Sunteți pe pagina 1din 47

Psihopedagogia comunicrii

Responsabil disciplin: prof.dr. Laureniu oitu


Tutori: asist.dr. Roxana Ghiau, asist.dr. Roxana Criu



Competene:
1. Analiza principalelor repere teoretice care fundamenteaz
comunicarea uman;
2. Explicarea modelelor explicative ale procesului de comunicare;
3. Determinarea rolului feed-back-ului n procesul de comunicare;
4. Delimitarea elementelor eseniale implicate n comunicarea verbal,
nonverbal i paraverbal;
5. Construirea unor situaii de comunicare didactic utiliznd modelele
teoretice propuse;
6. Argumentarea necesitii dezvoltrii de competene de comunicare
pentru cadrele didactice;
7. Identificarea barierelor n comunicare, pornind de la exemple concrete
de situaii de interaciune;
8. Exemplificarea tipurilor de comunicare eficient n context didactic.


CUPRINS:

Unitatea tematic 1: Comunicarea uman determinri de ordin
conceptual ........................................................................................................ 3
Tem de control 1 ........................................................................................... 14
Unitatea tematic 2: Taxonomiile domeniului comunicrii ..................... 15
Tem de control 2 ........................................................................................... 29
Unitatea tematic 3: Comunicarea didactic - repere i dimensiuni de
analiz ............................................................................................................ 30
Tem de control 3 ........................................................................................... 38
Unitatea tematic 4: Competene de comunicare n context educaional
........................................................................................................................ 39
Tem de control 4 ........................................................................................... 47








Unitatea tematic 1: Comunicarea uman determinri de
ordin conceptual

1.1. Definiii

Ca esen a legturilor umane, comunicarea reprezint ansamblul proceselor fizice
i psihice prin care se efectueaz operaia de punere n relaie a unora sau mai multe
persoane n vederea atingerii unor anumite obiective. Procesele de comunicare sunt
esenialmente sociale, se ntemeiaz pe fenomene de interaciune i sunt determinate de
acestea.
Comunicarea nu poate fi conceput ca un simplu proces de transmitere; bazat pe
interaciune, ea constituie ntotdeauna o tranzacie ntre locutori: emiterea i receptarea
sunt simultane, emitorul fiind n acelai timp emitor i receptor, i nu emitor, apoi
receptor (reciproca este i ea valabil). Deliberat sau involuntar, contient sau nu, orice
comportament al individului/grupului are valoare de mesaj i, ca atare, are o finalitate
explicit sau implicit.

Important:
Orice comunicare este interaciune, deci implic influenarea reciproc a oamenilor de
ctre oameni. A comunica nseamn n primul rnd a relaiona, a pune in comun.

Comunicarea interuman este procesul prin care un coninut cognitiv se transmite de la o
persoan la alta prin semne care au aceeai semnificaie pentru emitor i pentru
receptor. Comunicarea cuprinde informaii, impresii, triri afective, judeci de valoare,
comenzi etc. i se realizeaz cu scopul de a stabiliza un comportamet existent sau de a
produce modificri comportamentale la indivizi sau grupuri.


Un domeniu de studiu foarte frecventat este cel al comunicrii n general, i al
comunicrii didactice n special. Totui, n ciuda numeroaselor abordri complexitatea
fenomenului oblig la alte i alte analize. Sensul etimologic al conceptului de comunicare
este urmtorul: commnic, re, vi, tum = 1. a face comun, a mpri ceva cu cineva, a
mprti; a face comun (lund), a-i asocia, a lua asupra sa (Guu, 1993). Accepiunea
etimologic nu acoper ntreg ansamblul de sensuri atribuite azi noiunii de comunicare.
Franck E.X. Dance (Frte, 2004, p. 16) inventariaz 15 sensuri ale noiunii de comunicare:
schimb verbal de gnduri sau idei;
proces prin care noi i nelegem pe alii i, alternativ, ne strduim s fim nelei
de ei;
interaciune (chiar la nivel biologic);
proces care ia natere din nevoia de a reduce incertitudinea, de a aciona efectiv i de a
apra sau ntri eul;
proces de transmitere a informaiilor, ideilor, emoiilor sau priceperilor, prin
folosirea simbolurilor (cuvinte, imagini, figuri, diagrame etc.);
transfer, schimb, transmitere sau mprtire;
proces care unete prile discontinue ale lumii vii;
proces care face comun mai multora ceea ce este monopol al unuia sau al unora;
totalitate a mijloacelor de transmitere a mesajelor militare, a ordinelor etc. (telefon,
telegraf, radio, curieri);
proces de ndreptare a ateniei ctre o alt persoan n scopul reproducerii ideilor;
rspuns discriminatoriu (sau constant) al unui organism la un stimul;
transmitere a informaiei (care const din stimuli constani) de la o surs la un
receptor;
proces prin care o surs transmite un mesaj ctre un receptor cu intenia de a-i
influena comportamentele ulterioare;
proces de tranziie de la o situaie structurat n general la o alt situaie, aflat ntr-
o form preferat;
mecanism prin care este exercitat puterea.
Cel mai frecvent comunicarea este definit ca un proces de transmitere a
informaiilor, sub forma mesajelor simbolice, ntre dou sau mai multe persoane, unele cu
statut de emitor, altele cu statut de receptor, prin intermediul unor canale specifice.
Dincolo de multitudinea definiiilor date conceptului de comunicare, vom accentua
dimensiunea de influenare n vederea meninerii/modificrii comportamentului celuilalt.
Prin punerea n legtur (comunicare <lat.communis = a pune n comun, a fi n relaie), un
individ comunicatorul, transmite diferite tipuri de stimuli, cu finalitatea/scopul deliberat
de a schimba comportamentul altor indivizi. Sunt transmise i primite semnificaii, sunt
codificate i decodificate mesaje, receptorul avnd capacitatea de a influena emitorul n
mod perceptibil sau, dimpotriv, ntr-o manier subliminal.

Citate:

Comunicarea este ansamblul proceselor prin care se efectueaz schimbul de
informaii i de semnificaii ntre persoane aflate ntr-o situaie social dat
(Abric, J .C., 2002, p. 15).
Comunicarea este un act social, deliberat sau involuntar, contient sau nu.
(Abric, J .C.).
Cuvntul comunicare are un sens foarte larg, el cuprinde toate procedeele prin
care un spirit poate afecta un alt spirit. Evident, aceasta include nu numai limbajul
scris sau vorbit, ci si muzica, artele vizuale, teatrul, baletul i, n fapt, toate
comportamentele umane. n anumite cazuri, este poate de dorit a lrgi i mai mult
definiia comunicrii pentru a include toate procedeele prin care un mecanism
(spre exemplu, echipamentul automat de reperaj al unui avion i de calcul al
traiectoriei acestuia) afecteaz un alt mecanism (spre exemplu, o rachet
teleghidat n urmrirea acestui avion) Shannon si Weaver.
Comunicarea este o secven de evenimente (simboluri) care se mpletesc la un
moment dat conform unui pattern (G.A. Miller).
Comunicarea implic stabilirea unei corespondene univoce ntre un univers
spaio-temporal, A, emitor, i un univers spaio-temporal, B, receptor (...) care
include noiunea de nelegere, transfer i care se desfoar de la cmpul
fenomenal pn la cmpul de simboluri legate ntr-o structur. (A. Moles).


Nici un fel de activitate, de la banalele aciuni ale rutinei cotidiene i pn la
activitile complexe desfurate la nivelul organizaiilor, nu pot fi concepute n afara
procesului de comunicare.
Aplicaie :

1. Elaborai propria definiie pentru noiunea de comunicare, preciznd mai apoi
elementele sale de greutate prin cteva concepte-cheie.
2. Pornind de la principalele definiii ale comunicrii, evideniai rolurile acesteia n
plan social. Exemplificai.


1.2. Elementele procesului de comunicare
n ceea ce privete sistemul de comunicare, putem identifica cteva elemente
structurale ale acestuia. Astfel, indiferent de forma pe care o imbrac, orice proces de
comunicare prezint urmtoarele aspecte structurale caracteristice:
partenerii ntre care se stabilete o anumit relaie (emitorul i receptorul);
emitorul reprezint un individ, un grup sau o instituie care posed o informaie
mai bine structurat dect receptorul, presupune o stare de spirit (motivaie) i
presupune un scop explicit i unul implicit. Receptorul este individul, instituia sau
grupul crora le este adresat mesajul sau intr n posesia lui ntmpltor (Pnioar,
p. 48).
capacitatea partenerilor de a emite i recepta semnale ntr-un anumit cod, cunoscut
de ambii parteneri; codul este neles ca ansamblu de semne.
mesajul constituie un ansamblu de date i codul de simboluri care ofer un neles
acestor date.
feed-back-ul este un mesaj specific prin care emitorul primete de la receptor un
anumit rspuns cu privire la mesajul comunicat;
canalele de comunicare - reprezint drumurile", "cile" urmate de mesaje. Exist
mai multe tipuri de canale de comunicare: senzoriale (vz, auz, miros etc.),
formale, neformale.
Important:
Elementele conturate de Roman J akobson, discutnd despre specificul
comunicrii lingvistice sunt: emitor, receptor, mesaj, canal, cod, referent.

- Emitorul este locutorul, care emite mesajul (ntr-o conversaie pot fi mai
muli);
- Receptorul sau destinatarul, primete mesajul (de asemenea, poate fi un
grup);
- Mesajul este un ansamblu de semne crora li se atribuie un sens, un neles;
- Canalul asigur contactul emitorului cu destinatarul;
- Codul restrnge alegerea arbitrar a semnelor, prin regulile care ordoneaz
ansamblarea semnelor i nlesnete nelegerea mesajului i a comunicatorilor;
- Referentul sau contextul, este mediul emitorului i al receptorului (referentul
poate fi situaional i textual).

Pornind de la aceste elemente structurale, R. Jackobson propune ase funcii ale
comunicrii (pornind de la distincia dintre forma i coninutul mesajului) (Mihai Dinu,
1997, p. 96), care coexist n orice proces de comunicare.
1. Funcia emotiv: const n evidenierea strilor interne ale emitorului.
2. Funcia conativ sau persuasiv: e ndreptat ctre destinatarul comunicrii,
de la care se intenioneaz s se obin un anumit tip de rspuns.
3. Funcia poetic: este centrat pe mesaj, avnd n vedere situaia sau
fenomenul real pe care le vizeaz comunicarea.
4. Funcia referenial: vizeaz cadrul situaional n care are loc transmiterea
mesajului.
5. Funcia metalingvistic: se manifest atunci cnd n cadrul comunicrii apare
necesitatea de a se atrage atenia asupra codului utilizat.
6. Funcia fatic: are n vedere caracteristicile canalului de comunicare i
controlul bunei funcionri a acestuia.


Procesul de feedback este reacia de rspuns oferit de receptor emitorului.
Flexibilitatea rolurilor, de emitor i de receptor, face ca feed-backul s ndeplineasc, n
general, o funcie de reglare social facilitnd nelegerea punctului de vedere al celuilalt,
mrete satisfacia partenerilor comunicrii i permite continuarea comunicrii.
Aceast funcie social n comunicarea didactic este cu att mai important, cu ct
circuitul comunicaional nu este opional, el trebuind s continue pn la atingerea
obiectivelor. Prin feed-back se pot elimina la timp eventuale perturbri i/sau distorsiuni n
receptarea mesajelor. Dac informaia este imediat i autentic, aceasta permite luarea
unor msuri adecvate de asigurare n continuare a eficienei comunicrii. Aadar, funciile
feed-backului sunt, n acelai timp, de control i de reglare/autoreglare a
comportamentului n general, inclusiv al celui comunicaional.
Exist numeroase tipuri de feed-back, astfel:
-dup momentul n care are loc: feed-back imediat i ntrziat;
-dup forma n care se exprim: verbal, nonverbal, paraverbal i mixt;
-dup coninut: pozitiv, negativ i neutru;
-dup continuitate/discontinuitate: periodic, continuu, ocazional;
-dup subiectul receptor: individual i colectiv;
-dup tipul relaiei dintre emitor i receptor: direct i indirect/mediat.

Tem de reflecie :
Relaia dintre semn i semnale simboluri poate fi considerat ca fiind una de la gen la
specii. Semnalele i simbolurile sunt tipuri de semne.
Semnul este: 1. nlocuitor al obiectelor, fiinelor, fenomenelor, aciunilor; 2. element
perceptibil cruia i este acordat o anumit semnificaie (exemple de semne: literele,
cifrele, semnele de punctuaie);

Semnalul este un semn care declaneaz o anumit reacie, anun o consecin, o urmare
(iptul unei psri prevestete apropierea unui animal de prad) (Cosmovici, 1996,
p.170)

Simbolul - semn care ilustreaz altceva dect realitatea prim senzorial (crucea,
semiluna, ramura de mslin, balana, zvastica sau secera i ciocanul fac
trimitere la cretinism, islamism, pace, justiie, nazism, respectiv comunism) (Frte,
2004).

Gheorghe Ilie Frte (2004) - citndu-i pe Ronald B. Adler i Neil Towne - numete
urmtoarele tipuri de semne:
Cuvintele, numite i semne verbale (sau lingvistice) au o importan
covritoare n viaa socio-cultural a umanitii, prin faptul c sunt cele mai
eficiente instrumente de formulare, tezaurizare i transmitere a cunotinelor.
Indicii sunt mijloace naturale de cunoatere care trimit cu necesitate la
fenomenul desemnat. Clase de indici: (a) elementele de paralimbaj, (b) micrile
i posturile corpului, (c) tipul corporal, (d) charisma, (e) vestimentaia i
accesoriile, (f) utilizarea spaiului i impunerea unor distane sociale, (g) contactul
tactil i (h) indicii de control a timpului.


Aplicaie :

Imaginai-v dou situaii de comunicare: una in care se folosete limbajul natural i alta
n care se folosete un limbaj simbolic (semnalizarea rutier, spectacolul oferit de un mim
sau o reprezentaie de balet etc.). Caracterizai cele dou situaii reliefnd elementele
sistemului de comunicare.


1.3. Modele ale comunicrii

Facem nc de la nceput precizarea c, n general, modelul este un cadru
orientativ pentru interpretarea unor fenomene prin elaborarea unei structuri ce evideniaz
relaiile ntre elemente. Avnd n vedere complexitatea fenomenului comunicrii,
modelele sunt inspirate din diverse domenii, de la semiotic, psihologie, sociologie i pn
la matematic, cibernetic. Am ales pentru prezentare patru modele clasice, foarte citate n
lucrrile de profil. n ciuda diferenelor, remarcm trecerea de la modelele mecaniciste,
matematice n care comunicarea era privit doar ca o sum de elemente ctre modelele
interacioniste, n care privilegiat este relaia dintre elemente.

Modelul liniar - Harold Laswell cuprinde emitor, receptor, canal de comunicaie
i mesaj (formula cineva spune ceva cuiva). Acest model reflect concepia colii
behavioriste, adic schema stimul-rspuns: cine? ce zice? prin ce mijloace? cui? i cu ce
efecte? (O. Nicolescu i I. Verboncu, 1997, p. 334).

Modelul liniar matematic - Shannon-Weaver, cunoscut sub numele de metafora
telegrafului va influena decisiv nelegerea fenomenului comunicrii. Acesta include pe
lng elementele iniiale din schema lui Laswell dou procese noi: codificarea i
decodificarea pentru emitor i, respectiv, receptor. Matematicienii Claude Shannon i
Warren Weaver, ambii angajai la Bell Telephone Laboratory , au elaborat n anul 1949
urmtoarea schem clasic a procesului de comuncare pornind de la care putem construi
definiia comunicrii (Fig. 1).



Ei au prezentat comunicarea din punct de vedere tehnic, ca n cazul unei convorbiri
telefonice, n care apar: sursa de informaii (persoana care vorbete) care transform
mesajul n semnale pe care le transmite prin emitor (telefonul), aparat care este n acelai
timp i canalul detectabil de ctre receptor. inta emitorului este creierul asculttorului
sau receptorului, care la rndul lui trebuie s decodifice mesajul.
Ca deficien a acestui model de comunicare avem lipsa feed-back-ului, respectiv a
caracterului reciproc al comunicrii. Schema lui Shannon i a lui Weaver este construit
pur matematic, fr a ine seama de caracterul comunicrii umane intepersonale, n care
conexiunea invers exist, cei doi, emitorul i receptorul schimbndu-i permanent
rolurile. Inprocesele sociale comunicarea nu este simpl, liniar, ci mai degrab circular.


Modelul cibernetic - Norbert Wiener

Norbert Wiener, profesor la Massachusetts Institute of Technology, este considerat
printele ciberneticii. Dorina acestuia a fost de a pune bazele unei metode de comunicare
deopotriv aplicabil omului sau mainii. Suplinind dezavantajul modelului anterior,
Wiener introduce feedback-ul ca element de baz n orice comunicare autentic. Emiterea
mesajului antreneaz reaciile receptorului, ale crui efecte influeneaz, la rndul lor
emitorul. Drept urmare, acesta i ajusteaz mesajul, pornind de la efectul de feed-back
(Figura 2).
Citate:
Complexitatea celei mai mrunte situaii de interaciune este att de mare, nct ar fi
zadarnic s vrem s o reducem la dou sau mai multe variabile care s funcioneze liniar.
Cercetarea n comunicare trebuie conceput n termeni de niveluri de complexitate, de
contexte multiple i de sisteme circulare Yves Winkin (apud Ioan Ovidiu Pnioar, p.
28)

Modelul orchestrei - coala de la Palo Alto - Totul e comunicare i Nu
putem s nu comunicm (Gregory Bateson, Paul Watzlawick i Beavin Jackson).
Abordarea propus de Bateson va fi una care va pleca de la teoria cibernetic a lui
Wiener, opunndu-se modelului propus de Shannon. Pentru reprezentanii colegiului
invizibil (aa cum a mai fost denumit coala de la Palo Alto) comunicarea este n
esena ei pozitiv. Cnd acest lucru nu se ntmpl, avem de-a face cu o comunicare
patologic. Paul Watzlawick i Beavin Jackson (psihiatri) au realizat cercetri de ordin



medical, dar rezultatele la care au ajuns le-au permis formularea unui numr de axiome
ce caracterizeaz comunicarea interuman. Fr a intra n detalii, le vom enumera:

Axioma 1: Comunicarea este inevitabil, respectiv non-comunicarea este imposibil.
Orice comportament are valoare comunicativ. Nu numai existena, dar i lipsa lui
comunic.
Axioma 2: Comunicarea se desfoar la dou niveluri: informaional i relaional, cel de-
al doilea oferind indicaii de interpretare a coninutului celui dinti.
Axioma 3: Comunicarea este un proces continuu, ce nu poate fi tratat n termeni de cauz -
efect sau stimul - rspuns.
Axioma 4: Comunicarea mbrac fie o form digital, fie o form analogic. Ea se
desfoar pe dou planuri: informaia sau coninutul mesajului se transmite clar prin
limbajul digital, iar relaia care se creeaz ntre persoane este un rezultat al comunicrii
analogice, generatoare de sentimente. Limbajul analogic este direct, plastic i sugestiv.
Limbajul trupului i tonul vocii sunt forme tipice de comunicare analogic. Limbajul
digital este simbolic i abstract. Un exemplu clasic este limbajul verbal, bazat pe cuvintele
unei limbi. El poate fi neles numai dac este decodificat i procesat la nivelul gndirii i
contiinei. Limbajul digital este, dup cte se cunosc azi, specific omului.
Axioma 5: Comunicarea este ireversibil. Odat receptat efectul imediat nu mai poate fi
oprit.
Axioma 6: Comunicarea presupune raporturi de for i implic tranzacii simetrice i
complementare.
Axioma 7: Comunicarea presupune procese de ajustare i acordare. ntruct oamenii sunt
diferii, comunicarea se poate ameliora numai n msura n care oamenii i ajusteaz
participarea la stilul celorlali.


Intrebri:
1. Care sunt implicaiile primei axiome a comunicrii asupra comunicrii
didactice?
2. Explicai natura ireversibil a comunicrii, utiliznd exemple identificate din
contexte educaionale formale sau nonformale.
3. Raportndu-v la clasa de elevi ca la un grup social, precizai n ce condiii i cu
ce efecte n plan formativ se poate realiza procesul de ajustare i acordare a
comunicrii n funcie de stilul celorlali membri ai grupului de prieteni.
4. Pornind de la axiomele comunicrii iniiate de coala de la Palo Alto,
identificai principalele funcii ale comunicrii desfurate n context
educaional.


Aplicaie:
Analizai cele patru modele ale comunicrii din perspectiva relevanei pentru contextul
didactic.

Structura factorilor de comunicare (Bibeau, 1982) poate fi conturat n urmtoarea
perspectiv (L. oitu, 2001):
Factori personali
cognitivi afectivi comportamentali
cunotine generale
cunotine particulare
aptitudini generale
(inteligen, memorie)
nivel de dezvoltare
nivel de stpnire a
codurilor lingvistice i
culturale
intenii (contiente i
incontiente)
atitudini generale
atitudini particulare
- fa de subiect
- fa de interlocutor
- fa de context
sentimente personale
motivaii
gusturi personale
interese
personalitatea
caracterul
experiena general
experiena verbal
- oral
- scris
- audio-vizual
caracteristici
- talie
- ten
- voce
- mbrcminte
- vrst
- aparen etc.

Factori interpersonali (sociali)

lingvistici sociali
cod (limba)
registru
norme
context
statut social
rol general
cod cultural
bagaj comun


Factori obiectivi

situaionali contextuali
locul fizic
timpul, epoca
spaiul distana
numrul interlocutorilor
dispunerea interlocutorilor
comportamente personale
subiectul comunicrii
coninutul comunicrii
codul (registrul)
forma de prezentare (stilul)
zgomote (inteligibilitatea, redundana)
cursivitatea enunurilor
zgomote materiale
durata
ritmul
canal / reea



Aplicaie:

Oferii exemple de situaii de comunicare n care urmtorii factori prezentai de J.C.
Abric au influenat semnificativ sensul mesajelor primite sau expediate n context
educaional, formal, nonformal sau informal.
Astfel, J .C. Abric consider c factorii determinani ai comunicrii se grupeaz n
trei categorii de variabile, astfel:
- variabile psihologice, constnd n motivaii, implicite sau incontiente i
explicite. Tensiunile genereaz comportamente orientate spre reducerea lor i
satisfacerea nevoilor. Aceast relaie se produce ntr-un cmp social n care
acioneaz un complex de fore pozitive: nevoia de perfecionare, de atingerea
unor obiective, de autorealizare generatoare de comportamente de apropiere, i
negative: de ocolire a situaiilor periculoase, generatoare de comportamente de
evitare. Prin comportamentele de apropiere se tinde spre asimilarea gndirii
celuilalt, ncepnd cu acceptarea gndirii lui. Ignorarea diferenei, a
specificitii interlocutorului este una din cauzele lipsei de comunicare. Prin
comportamentele de evitare, subiectul tinde s-i menin sau s-i
restabileasc echilibrul psihic, printr-o interpretare defensiv a relaiilor cu
cellalt;

- variabile cognitive ale comunicrii se refer la sistemul logic cognitiv i de
reprezentare. Astfel, tipul de formaie intelectual a individului determin un
anumit mod de reflecie, organizare i prelucrare a informaiei;

- variabile sociale ale comunicrii se refer la rolurile i status-urile sociale ale
membrilor procesului.

Cercettorul Denis McQuail (1999) opereaz cteva diferenieri ntre situaiile de
comunicare, avnd urmtoarele dimensiuni de analiz (perspective):

Perspectiv
(a) Emitor (b) Receptor
Situaii de comunicare: 1. Activ - Pasiv
2. Activ - Activ
3. Pasiv - Activ
4. Pasiv - Pasiv
Astfel, autorul precizeaz c actul de comunicare poate fi clasificat la nivel empiric
ca activ sau pasiv, clasificarea identificnd tipuri diferite de relaii ntre participani,
care sunt de ateptat s aib semnificaii fundamental diferite pentru acetia i s implice
situaii diferite n maniere foarte diferite.
Prima situaie (activ-pasiv), spune McQuail, este cunoscut ca modelul transferului
intenionat de informaie, i e definit de transmitor, fr ca receptorul s accepte aceast
definiie a situaiei. Exemple pot fi agentul de publicitate sau de propagand i de publicul
su int, sau de unele situaii de nvare, definite instituional, n care elevul este
neinteresat i nemotivat. Astfel de situaii sunt, n principiu, unidirecionale i
dezechilibrate n favoarea emitorului, care folosete puterea social sau resursele
superioare pentru a defini termenii relaiei i a aciona n conformitate cu aceast definiie.
Situaia a doua (activ-activ) este reprezentat cel mai bine de cazul schimbului sau
interaciunii, n care ambii parteneri acioneaz pe rnd ca emitor i receptor.
Conversaia, dezbaterea, negocierea, disputa sunt exemple familiare la nivel interpersonal.
Le putem aduga situaiile de nvare n care receptorul este motivat i reacioneaz.
Criteriul succesului, gradul de eficien, scopul trebuie s fie stabilite n termenii
satisfacerii reciproce a participanilor. Astfel de relaii sunt n general simetrice, iar
participanii sunt egali.
n situaia a treia (pasiv-activ) are loc o cutare activ de informaie care urmrete
un anume scop modelul l constituie cercetarea lumii din jurul nostru. Suntem aproape
continuu angajai ntr-o asemenea activitate, uneori mpini de nevoia de a soluiona
probleme specifice, alteori ntr-un mod mai puin direcionat i precizat. Aflm soluii i
construim semnificaii pornind de la mesajele pe care le citim n jurul nostru. O astfel de
situaie implic sau permite un grad mare de libertate pentru individul care alege dintre
mesajele i semnificaiile disponibile i adopt un punct de vedere personal.
Al patrulea tip de situaie (pasiv-activ) este o categorie rezidual, pentru ocaziile n
care are loc o comunicare cu totul ntmpltoare, nedirecionat i fr scop, att din
perspectiva transmitorului, ct i din cea a receptorului. Relaiile de comunicare ce au o
asemenea baz tind s fie temporate, nestructurate, lipsite de o semnificaie clar definit,
de capacitatea de a produce schimbri i de o importan special pentru participani.
Astfel de cazuri pot avea ns efecte cumulate importante pentru c sunt frecvente i vor
avea drept rezultat ntrirea unui cadru de semnificaii i relaii.
ntrebri:
1. Care dintre situaiile de comunicare prezentate mai sus a avut cea mai larg
eficien n plan didactic? Argumentai.
2. Oferii exemple n care elevii se pot plasa n situaii de comunicare de tip pasiv-
activ, n cadrul educaiei formale.
3. Alegei o situaie de comunicare i argumentai-i utilitatea i funcionalitatea n
plan formativ, pentru elevi.


Tem de control 1
Alegei o singur variant de rspuns:
1. Comunicarea este:
a. Transmitere de informaie
b. Relaionare
c. Receptare
d. Adaptare

2. Elementele structurale ale sistemului de comunicare dup Roman Jackobson sunt:
a. emitor, receptor, mesaj, canal, cod, referent
b. emitor, receptor, mesaj
c. emitor, receptor, canal, cod
d. emitor, receptor, mesaj, canal






























Unitatea tematic 2: Taxonomiile domeniului comunicrii

Vom propune o clasificare a tipurilor de comunicare uman, utiliznd mai multe
criterii, astfel :
Dup numrul de participani i tipul de relaii dintre ei avem mai multe tipuri de
comunicare (Mihai Dinu, pp. 77-91):
1. Comunicarea intrapersonal, n cursul creia fiecare i vorbete lui nsui; este
comunicarea desfurat n forul interior al fiecrui individ.
2. Comunicarea interpersonal, de exemplu dialogul dintre dou sau mai multe
persoane aflate fa n fa.
3. Comunicarea de grup sau comunicarea n organizaii presupune reunirea
oamenilor pentru a dezbate i a hotr ntr-o anumit problem, pentru o activitate
n comun .
4. Comunicarea public - presupune un emitor unic i o multitudine de receptori.
5. Comunicarea de mas, care nseamn producere i difuzarea mesajelor de ctre un
sistem mediatic instituionalizat ctre un public variat i numeros.
Dup contextul spaial-temporal al mesajelor:
1. comunicare direct (fa n fa);
2. comunicare indirect (mediat).

Dup obiectivele comunicrii:
1. comunicare accidental (transmiterea ntmpltoare a informaiilor);
2. comunicare consumatorie/subiectiv (consecin a strilor emoionale);
3. comunicare instrumental (cnd este urmrit un scop precis).

Dup statutul interlocutorilor, putem identifica:
1. comunicare vertical (ntre parteneri cu statute inegale);
2. comunicare orizontal (ntre parteneri cu statute egale).

n funcie de natura semnelor utilizate n codare i de canalul antrenat avem:
1. comunicare verbal;
2. comunicare paraverbal;
3. comunicare nonverbal (Iacob, 1998).

2. 1. Comunicarea verbal
Comunicarea verbal folosete drept cod cuvintele limbii, care este cel mai
sofisticat sistem de semnificaii folosit de membrii unei societi. Cuvintele (lexicul) i
regulile de operare cu aceste semnificaii (gramatica) fac posibil nu numai comunicarea,
ci i dezvoltarea intelectului uman. Comunicarea verbal poate fi oral (se adreseaz
analizatorului auditiv) sau scris (se adreseaz analizatorului vizual).

Citate:
Omul este n mod constitutiv o fiin vorbitoare, iar cuvntul i fundamenteaz
identitatea cea mai intim.

Dar stpnirea cuvntului i mai ofer omului i o autentic trire a propriei condiii
umane. n realitate, cuvntul elibereaz din sclavia ignoranei, promoveaz
contientizarea personal, permite viaa social, garanteaz dobndirea de competene
profesionale. Cuvntul permite manifestarea sentimentelor, dorinelor, ateptrilor,
mirrilor, dezvluind toat bogia i complexitatea experienei. A garanta perfeciunea
cuvntului nseamn a susine demnitatea personal. Nu este suficient s declari
importana cuvntului, este nevoie mai ales s creezi condiiile educative pentru ca
aceasta s se poat constata.
Giorgio Chiosso, pp. 128-129


n Romnia, indicii dezvoltrii normale a comportamentului verbal sunt urmtorii
(G. Sion, 2003, pp. 84-85): 1 lun - sunete laringiene, 2 luni - gngurete, 3 luni - vocale i
consoane izolate, 4 luni - tendina de modulare, 5 luni - sunete n ritm alert, 6 luni - sunete
mai variate, 7 luni - vocalizeaz silabe, 8 luni - pronun silabe, 9 luni - silabe repetate, 10
luni - nelege cuvinte folosite des, 11 luni - cuvnt cu sens, 12 luni - 2 cuvinte cu
semnificaia precis, 15 luni - 4 pn la 6 cuvinte n vocabularul activ i folosirea,
jargon"-ului, 18 luni - 8 pn la 10 cuvinte n vocabular activ, folosete cuvinte-
propoziii, 24 luni - propoziii din 2, 3 cuvinte (substantive, verbe, adjective, pronume), 27
luni - i vorbete singur cnd se joac, 30 luni - vocabular activ bogat, cuvinte din mai
multe silabe, verb conjugat, pronume personal, 33 luni - poezii scurte, sensul pluralului,
36 luni - relateaz situaii din viaa lui i a familiei, receptiv la cuvinte noi, limbaj
constituit gramatical, folosete corect pluralul.
Tem de reflecie:
Valorificarea limbajului scris n clasa de elevi

Celestin Freinet
Tipografia colar era considerat deopotriv metod de individualizare a nvrii, de
autoeducare dar i cale de instruire general. Celestin Freinet a renunat la clasicele
manuale, pe care le-a nlocuit cu fie ntocmite i tiprite de elevi. Textul liber este acela
pe care copilul l scrie, la coal sau acas, fr a fi constrns, cutndu-i singur
subiectul. De diminea textele sint citite i se selecteaz prin vot, cele ce vor fi tiprite.
Pn la tiprire se deruleaz un program de punere la punct a textului, dup care urmeaz
activitile manuale specifice tipririi. Textului liber i imprimeriei colare i se adaug
corespondena colar, care nu era altceva dect un schimb de texte ntre copii din diverse
localiti. apud Ion Albulescu, Doctrine pedagogice, p. 334.


Citate:

Baltasar Gracian Oracolul. Manual al nelepciunii n via. Aforisme, 2007

nelege semnele. A ti s vorbeti era odinioar arta tuturor artelor. Azi nu mai e de
ajuns. Trebuie s tim s ghicim i mai cu deosebire atunci cnd e vorba de spulberarea
propriilor noastre iluzii. Cine nu nelege lesne, nici nu se face neles. Exist spioni ai
inimilor i ai inteniilor. Tocmai acele adevruri la care inem mai mult, ni se spun numai
pe jumtate. Dar omul treaz cat s le prind pe de-antregul, strngnd frul credulitii n
tot ce i se spune spre a i se face o plcere i lsndu-l liber n tot ce se face spre a-l supra.

nva s conversezi, cci n aceast art se nfieaz tot omul. Nici o ocupaie n via
nu cere mai mult bgare de seam pentru c e cea mai de toate zilele i pentru c prin ea
poi s te ridici i poi s te prbueti.

Nu face ironii, dar suport-le! A suferi o ironie mai rmne un fel de politee. A face o
ironie, ns, poate duce la rele urmri. O ironie ndrznea e o petrecere. A o suferi cu
bine e o dovad c ai cap. Cine se irit pe urma ei, face ca i altul s se irite. Cel mai bun
lucru, aadar, e s nu te potriveti, iar cel mai tare s n-o bagi n seam. ntotdeauna,
disputele cele mai grave s-au nscut din glume. De aceea, nimic nu cere mai mult atenie
i ndemnare dect gluma. nainte de a glumi, trebuie s tii pn la ce punct poate s-i
fie suportat gluma de dispoziia celui pe care l privete.

Nu acuza! Sunt oameni - firi ntunecoase- care spun tuturor lucrurilor crime, nu din
patim, ct dintr-o apuctur a felului lor de a fi. i auzi rostind venice sentine de
condamnare, pentru unii pentru c au fcut un lucru oarecare, pentru alii pentru c nu l-au
fcut. Aceasta dovedete o simire ngrozitoare i josnic. i o mai fac nc i cu atta
exagerare, nct achiile se fac grinzi pentru a putea scoate, cu ele, ochii lumii.


2. 2. Comunicarea paraverbal
Paralimbajul const n elementele care particularizeaz rostirea sau scrierea
cuvintelor: ritmul, intensitatea, volumul, calitatea i sunetele de acoperire a pauzelor din
vorbire - pentru rostire i mrimea, forma i claritatea literelor, ordinea niruirii
propoziiilor, dispunerea rndurilor pe foaie - pentru scriere (Frte, 2004). Canalul utilizat
este cel auditiv. n multe ocupaii - pentru profesori, terapeui, medici etc. vocea este
foarte important, iar elementele expresive vocale sunt instrumente cu ajutorul crora
reprezentanii lor i ating scopurile .
Ritmul vorbirii poate fi rapid sau lent, n funcie de starea emoional a locutorului.
Intensitatea vorbirii poate fi nalt, strident sau voce joas, tern. n anumite contexte
profesionale este necesar un timbru plcut, de exemplu vocea omului de radio. Parial,
intensitatea poate fi controlat. Volumul vocii - mare, respectiv mic - poate evidenia stri
psihice sau trsturi ale personalitii vorbitorului (vocea puternic - semn al forei, al
curajului , vocea slab - semnul fricii, al nesiguranei).
Profesorul C. Cuco evideniaz funcia psihopedagogic a tcerii. Tcerea,
departe de a fi lips de comunicare, este ncrcat cu profunde semnificaii comunicative,
iar folosind-o cu pricepere putem stimula comunicarea crend interlocutorului
posibilitatea de a-i exprima ideile sau sentimentele.

Tem de reflecie:
Dai exemple de situaii comunicative n care tcerea are semnificaii diferite (tcere-
iritare, tcere-emoie etc.)

S-a studiat achiziia paralimbajului la copii. D. Matsumoto i H. Kishimoto (1983)
au testat abilitatea copiilor de decodificare a strilor afective (bucurie, surpriz, tristee,
enervare) dup caracteristicile vocii (apud Chelcea i colab., 2005): copiii americani n
vrst de cinci ani au reuit s identifice corect doar emoia de surpriz, spre deosebire de
covrstnicii lor japonezi, care au identificat corect emoiile de surpriz i tristee. La vrsta
de ase ani copiii americani testai au putut s recunoasc toate cele patru emoii, iar copiii
japonezi, la apte ani.
Alte cercetri (de exemplu, cele ale lui D.E. Bugentaal, 1970,1974) au pus n
eviden dificultile copiilor de a decodifica sarcasmul, mesajele mixte n care exist un
conflict ntre paralimbaj i kinezic.
Profesorul Luminia Iacob consider c acelai mesaj, identific codificat verbal, n
funcie de implicarea elementelor paraverbalului, i pierde sensul, semnificaia, devenind
un altfel de mesaj ; avem aici prezent fenomenul de supracodificare, care are o
semnificaie i o determinare deosebit pentru elevi. Iat ce exemple ne ofer autoarea
(1999, p. 185) :
a. Oferii elevilor o indicaie verbal precum Notai acum , utiliznd un ton
de rugminte, porunc, indicaie neutr.
b. Accentuai diferit acelai enun i identificai rezultatele. Exemplu :
Pentru mine avei o tem frumoas. Pentru mine avei o temp
frumoas.

Important:

Comunicarea verbal i comunicarea paraverbal sunt obligatoriu simultane,
deoarece paraverbalul desemneaz acele elemente care nsoesc verbaul, iar
comunicarea nonverbal poate fi simultan, dar le poate si anticipa si succeda.
n comunicarea didactic, paraverbalul i nonverbalul nu se adaug verbalului, ci
se concretizeaz ntr-un ansamblu structurat i complex, funcional i eficient.


Aplicaie:
1. Pornind de la un exemplu dat, analizai elementele specifice comunicrii
paraverbale ntalnite n contextul comunicrii profesor elev.
2. Continuai prin prezentarea particularitilor acestei comunicri i a sensului
decodificat de ctre participanii la procesul de transmitere a mesajelor.
3. Oferii exemple de situaii cnd respiraia elevilor poate transmite un mesaj mai
amplu dect cel codificat verbal.


2. 3. Comunicarea nonverbal
De cte ori comunicm, noi trimitem n exterior mesaje. Chiar atunci cnd nu
scriem sau vorbim, noi totui comunicm ceva, uneori neintenionat. Voluntar sau
involuntar, comunicm de asemenea prin expresia feei, prin gesturi, prin poziia
corpului, prin contactul vizual, contactul corporal, respiraie etc.


Important:

nelegem prin comunicare nonverbal interaciunea bazat pe transmiterea de semnale
prin prezena fizic i sau comportamentele indivizilor ntr-o situaie socio-cultural
determinat (Chelcea i colab., 2005, p.25)

n domeniul comunicrii nonverbale informaia este codificat i transmis printr-o
diversitate de semnale legate direct de postura, micarea, gesturile, mimica, nfiarea
partenerilor.
Comunicarea nonverbal este o realitate i o constant a relaiilor interumane, ea
manifestndu-se indiferent de intenia emitorului. Ea constituie canalul predilect al
comunicrii afective, atitudinale, contribuind la stabilirea dimensiunilor relaionale ale
actului comunicaional i fiind esential n nceperea, susinerea i oprirea comunicrii. n
modelarea comunicrii nonverbale sunt antrenai factori biologici (genetici si
constituionali), psihologici (ndeosebi cei emoionali), socio-culturali (nivelurile de
instruire, modele culturale), socio-profesionali (modelele socioprofesionale).

Foarte citate sunt studiile lui A. Mehrabian i M. Weiner care au evideniat
proporiile n care folosim comunicarea verbal (CV), comunicarea paraverbal (CPV) i
comunicarea nonverbal (CNV) n comunicarea oral: 7% cuvinte, 38% CPV (n principal
intonaia i inflexiunile vocii), 55% CNV (n principal expresia feei, gesturile i postura
corpului).

2.3.1 Caracteristici ale comunicrii nonverbale - Iacob (1998) i Frte (2004):
1. Comunicarea nonverbal are o precocitate extraordinar din punct de vedere
ontogenetic, bazndu-se pe conduitele nnscute i expresive. Pn la buna
achiziionare a limbajului, copilul mic interacioneaz n mare parte nonverbal cu
adulii i fraii mai mari.
2. Comunicarea nonverbal este puternic implicat n construirea condiiilor
interaciunii, a structurrii interaciunii i a influenrii coninutului.
3. Comunicarea nonverbal este neintenionat, ea ne trdeaz emoiile sau
atitudinea chiar dac nu dorim acest lucru, deci trebuie sa fim contieni ca
mesajele non-verbale uneori pot contrazice ceea ce afirmm.
4. Comunicarea nonverbal nu are un sistem de reguli analog gramaticii, care
guverneaz folosirea cuvintelor. Caracterul slab structurat al actelor de limbaj
nonverbale se vdete i prin faptul c cele mai multe modaliti de comunicare
nonverbal se dobndesc prin simpl imitaie, iar nu prin studiu sistematic.
5. Actele de comunicare nonverbal sunt marcate de ambiguitate. Nici un semn
nonverbal nu poate fi interpretat corect dect n contextul celorlalte semne
(verbale, ori nonverbale), al istoriei relaiilor cu partenerii de comunicare
(prietenie, indiferen, ostilitate etc.) i al strii noastre psihice. Semnele
nonverbale trebuie judecate, de asemenea, numai n raport cu comunitatea
cultural care le statornicete. Dac semnele nonverbale intr n contradicie cu
cele verbale, se convine s se dea crezare celor dinti.

Aplicaie:

Interpretarea modului de comportament al limbajului corpului:
Exemplu de situaie Semnalul limbajului
corpului

Semnificaii probabile
1. Un partener de discuie
dovedete celuilat c-i
lipsesc informaiile

1. Cel n cauz i duce
mna la nas i privete n
jos

2. Un salariat se scuz
exprimndu-i prerea de
ru pentru o sarcin
ndeplinit prost
2. El ine capul n jos i
privete n podea

3. Un partener de discuie
explica celor prezeni ct de
complexe sunt
3. Unul dintre cei prezeni
se freac pe laterala nasului

interaciunile

i i ridic sprncenele
4. Un partener de discuie
are dificultai n formularea
ideilor
4. El i ine minile n faa
corpului cu vrfurile
degetelor n contact,
ncheieturile minilor fiind
la circa 10 cm una de alta,
privirea n sus

5. Vorbitorul nu reuete s
strneasc interesul i emite
stimuli verbali negativi
5. Receptorul pune picior
peste picior, astfel nct
coapsa piciorului de
deasupra s fie intr-o alt
direcie dect spre vorbitor
i, n acelai timp, capul
este ridicat

6. Conductorul discuiei
rostete un lung monolog cu
o construcie sintactic
foarte complicat
6. Asculttorul se las pe
spate i se joac cu obiectul
de scris (stilou, pix, creion)

7. Conductorul discuiei
arata un obiect


7. Partenerul nclin
trunchiul nainte i i
ntinde mna spre obiect

8. Conductorul discutiei nu
observ semnele negative ale
partenerului, iar acesta l
ntrerupe verbal
El reacioneaz la aceasta
apucnd pixul i
ndreptndu-l spre
partenerul de discuii


2.3.2. Funcii ale comunicrii nonverbale dup Paul Ekman (1965):
- funcia de repetare - comunicarea nonverbal dubleaz sau reactualizeaz nelesul
comunicrii verbale;
- funcia de accentuare a celor spuse; astfel, profesorul poate ntri prin anumite
elemente de mimic sau de gestic importana unei anumite pri din mesaj din ceea ce
transmite, n timpul orelor, elevilor;
- funcia de completare a mesajului transmis pe cale verbal i de clarificare a
relaiilor interpersonale; de exemplu, aruncarea unei priviri ucigtoare face mai mult
dect o mie de cuvinte;
- funcia de contrazicere a anumitor aspecte ale comunicrii verbale;
- funcia de a regulariza fluxul comunicaional i de a pondera dinamica proprie
comunicrii verbalizate; utilizarea unor gesturilor adaptoare regleaz derularea
interaciunii dintre dou persoane: interlocutorii se pot invita unul pe altul s ia
cuvntul dintr-o privire, un gest fcut cu mna sau cu capul.
Aplicaie:
Dai exemple de situaii n contexte educaionale care ilustreaz fiecare funcie.

2.3.3. Domenii de studiu ale comunicrii nonverbale
A. Kinezica
Kinezica (gr. kinesis = micare) este tiina comunicrii prin gest (lat. gestus =
atitudine, micare a corpului) i expresie facial. nnscute sau dobndite, voluntare sau
involuntare, codificate sau personalizate (de la ticurile gestuale la emblemele
caracterizante), gesturile nsoesc, explic i condenseaz comunicarea interpersonal.
Experii n comunicare au identificat 700.000 de semnale fizice - doar mimica feei
moduleaz 250.000 de expresii, iar mna genereaz 5000 de gesturi verbalizabile.
Mimica ofer informaii referitoare la emoiile, sentimentele, atitudinile sau
pasiunile indivizilor care le manifest. Multitudinea i varietatea expresiilor faciale
anuleaz din start orice ncercare de a construi o hart a feei, care s poat fi pus n
coresponden cu un sistem de stri afective. Cu toate acestea, unii cercettori au obinut
n acest domeniu cteva rezultate pariale, care nu pot fi trecute cu vederea. Spre exemplu,
Ekman i Friesen (1969) au identificat ase emoii de baz care pot fi asociate n orice
comunitate cultural cu expresii faciale distincte: surpriza, teama, furia, dezgustul,
bucuria i suprarea. Astfel, bucuria i surpriza s-ar localiza la nivelul ochilor i al prii
inferioare a feei; furia, la acela al frunii, sprncenelor i prii inferioare a feei; teama i
suprarea, la nivelul ochilor; dezgustul, n zona inferioar a feei. Cum nici o emoie nu
apare n stare pur, ar trebui s nelegem c nu este ntotdeauna uor de decriptat
emoiile de pe faa interlocutorilor. n plus, trebuie s fim contieni c mimica este
comportamentul nonverbal care se preteaz cel mai bine neltoriei n comunicare.

Gestica: Exprimarea verbal este facilitat ndeosebi de gestic i de micare.
Interzicerea acestora de ctre profesor poate bloca comunicarea verbal (apar blocajele,
pauzele marcate de a, cuvintele ajung mai greu pe buze, starea de iritare creste etc).
Constatm c mai ales gesturile susin psihologic comunicarea verbal. ntrebarea este ce
identitate au gesturile, ce ne oblig s gesticulam, care sunt gesturile cel mai des folosite,
cum se clasific ele? Majoritatea cercettorilor iau ca punct de pornire raporturile gestului
cu semnele verbale, cuvntele, clasificndu-le n gesturi substitutive, completive i de
nsoire a discursului verbal (dup Mihai Dinu).

Important:
n studiul The repertoir of nonverbal behaviour: categories, origins, usage and coding, P.
Ekman si W. Friesen (1969) numesc urmtoarele categorii ale comportamentelor
nonverbale:
Expresorii - gesturi mimice sau corporale care nsoesc o trire organic cu tent
afectiv (tresrire, roea, crispare de durere); au valoare comunicativ marcnd
exprimarea (ne blbim, vorbim greu, suntem temtori); au valoare cultural (tristeea,
durerea, dezgustul, ameninarea, nelinitea, triumful, victoria) sunt exprimate cam la fel
peste tot n lume (ncruntarea, dispreul, sursul). Faciliteaz relaia profesor-elev, adult-
copil deoarece comunic strile sufleteti ale emitorului. Ele sunt mai mult indicii dect
semnale.
Regulatorii - gesturi de reglaj/micri care permit schimbul verbal dintre interlocutori,
dirijeaz, controleaz i ntrein comunicarea verbal; Exemple: apropierea de partener,
poziia de ascultare, schimbul reciproc depriviri, cererea cuvntului, ridicarea n picioare,
creterea / ncetinirea debitului verbal etc. Se apeleaz la ele atunci cnd:
se dorete afirmarea, creterea elocinei, cucerirea auditoriului etc.
apar doar n prezena partenerului cu care se comunic. Dac partenerul nu este de fa
(convorbire telefonic), frecvena acestor micri scade drastic. Au funcie expresiv i
fatic deoarece releveaz atitudinea participanilor fa de interactiune.
Ilustratorii - micri care susin i completeaz exprimarea verbal, fiind o comunicare
a experienei sociale a individului; indic direcia (sus/jos, acolo/aici, departe,
nainte/napoi); forma (dreptunghi, spiral, cerc etc.); dimensiunea (mare, mic); persoana
(tu, mie, lui); modul de aciune (ncet/repede); au rolul de a accentua/ntri/explica
elementele verbale.
Emblemele - gesturi care nlocuiesc total cuvintele, pe care le pot dubla. Sunt arbitrare,
au valoare de semn i echivalent lingvistic cert, de unde i valoarea de substitut al
cuvntului (exemplu: micarea degetelor formnd un cerc - pentru OK; semnul V- pentru
victorie; degetul la tmpl pentru nebunie; palma pe obraz i tmpl pentru somn;
degetul la buze - pentru linite etc.). Sunt diferite de la ar la ar sau de la grup la grup,
fiind nvate ca atare n procesul socializrii. Pot fi utilizate separat, n lipsa cuvintelor,
mai ales atunci cnd canalul auditiv este bruiat. Unele grupuri profesionale le construiesc
intenionat pentru a le utiliza n cazul n care comunicarea verbal nu e posibil (pompieri,
soldai n situaii de risc).
Adaptorii - gesturi stereotipe cu rol manipulatoriu, gesturi automate care sporesc n
momente de concentrare, de tensiune psihic, de singurtate. Sunt de cele mai multe ori
ticuri cu au rol de descrcare i de echilibrare psihic, fiind supapa pentru detensionare.
Pot fi de dou feluri: manipulri de obiecte n scop practic (aranjatul cravatei, micatul
pixului, aranjarea n timp ce vorbim a unor foi etc.) - se numesc i alteradaptori;
automanipulri (rsucirea unei uvie de pr, atingerea urechii, balansul piciorului, rosul
unghiilor, suptul degetului, legnatul capului etc). Se numesc i auto-adaptori (rspund
unor nevoi intime).


Cele cinci categorii de gesturi au funcii specifice: dezvluie subiectul care
comunic- expresorii; structureaz comunicarea regulatorii; ntresc coninutul transmis
accentund cuvntul cu un semn (clipim complice, micm capul, ducem degetul la buze
pentru linite) - ilustratorii i emblemele; faciliteaz racordarea i adaptarea partenerilor la
situaia de comunicare ajutndu-ne s ne detensionm - adaptorii.

Aplicaie:
ncercai s vorbii cu minile la spate. Ce observai?

Dac vizm comunicarea didactic, atunci putem apela la o alt clasificare a
gesturilor/micrilor profesorului n procesul educaional, realizat n anul 1977 de ctre
B.M. Grant si G.D. Hennings, care evideniaz dou mari categorii de micri, respectiv:
1. micri personale sau de autoreglare - proprii fiecrui profesor i concretizate n
gesturi sau ticuri specifice de natur personal: aranjarea cravatei, fixarea
ochelarilor, aranjarea prului, nchiderea/deschiderea hainei etc;
2. micri de instruire - care au statutul de pri componente ale actului de predare,
comunicnd semnificaii esentiale.
Pentru exemplificare, redm mai jos cteva micri de instruire ale profesorului:
indicarea tablei i fixarea privirii spre un anumit elev;
ndreptarea intenionat a privirii asupra clasei;
baterea palmelor, pocnirea degetelor;
aruncarea privirii spre o priz i nmnarea prelungitorului unui elev, n mod
ostentativ;
micarea capului n sens afirmativ/negativ, n timp ce un elev rspunde;
ridicarea sprncenelor, strngerea buzelor, etc.
La rndul lor i elevii recurg la nonverbal n reacia lor la clas. Aceste micri de
instruire ale elevilor au valoare de feed-back pentru profesor, dar numai n condiiile n
care profesorul le interpreteaz corect. n cele ce urmeaz, exemplificm cu o suit de
micri de instruire ce au frecven deosebit n comportamentul elevilor la clas:
ridicarea minii; balansarea capului (faa - spate) n timpul predrii; ncreirea frunii n
timp ce profesorul explic; privirea-repro ndreptat spre un coleg; privirea spre fereastr;
agitaia n banc.

Tem de reflecie:
Dai drumul fr sunet la o emisiune oarecare. ncercai s nelegei dup mimic, gesturi
despre ce vorbesc oamenii, n ce stare emoional sunt.
B. Proxemica sau studiul spaiului, al teritorialitii
Proxemica este o disciplin nou, fondat de Eduard Hall n anii '60 ai secolului
trecut. Ea studiaz proprietile formative ale spaiului, precum i modalitile de folosire
optim a acestor proprieti. Ideea pe care se bazeaz proxemica este c orice individ are
tendina de a-i revendica un spaiu al su, pe care-l marcheaz imaginar. nclcarea
acestui spaiu lezeaz profund individul, crend disconfort, stnjeneal, stri conflictuale.
n plan mai general, modul n care folosim spaiul de comunicare are determinaii
culturale i sociale specifice. n lumea afacerilor, de exemplu, spaiul este n relaie direct
cu rangul individului: pe msur ce avanseaz n funcie, cresc dimensiunile biroului su.
n privina spaiului familial, accesul persoanelor strine este extrem de selectiv, n funcie
de tipul de relaii pe care acestea le au cu proprietarul. Unele persoane sunt primite doar n
vestibul, buctrie, altele au aces n sufragerie.
Spaiul poate fi mprit n patru zone distincte, fiecare cu alte dou dou subzone:
un apropiat i alta ndeprtat. Deosebim astfel:
1. Zona intim, ce se ntinde de la suprafaa corpului pn la o distan de 50
cm. Este zona cea mai important pentru om i cea mai aprat. Doar celor
apropiai emoional (ndrgostii, prini, copii, soul, soia) le este permis
accesul n ea.
2. Zona personal e cuprins ntre 50 cm i 1,20 m. Distana personal ne
protejeaz fa de atingerea celorlali i asigur comunicarea verbal optim.
Interlocutorii i pot strnge mna, act care se face de regul pe un teren
neutru, ncheietura minii aflndu-se la limita zonei intime a interlocutorilor.
3. Zona social desemneaz spaiul personal pe care-l meninem atunci cnd
intrm n relaii oficiale, impersonale cu cineva. De exemplu, n relaiile de
serviciu.
4. Zona public, peste 3,60 m, e distana corespunztoare atunci cnd ne adresm
unui grup mare de oameni, n care comunicarea i-a pierdut aproape n
totalitate caracterul interpersonal. Este totodat distana care se menine ntre
politicieni i ziariti la conferinele de pres, ntre comandant i trup.
Situaiile de aglomeraie din autobuz, lift, la cinema, cnd zonele intime ne sunt invadate
de necunoscui, ne creaz iritate i stnjeneal. Oamenii adopt n astfel de situaii un
comportament impersonal, vorbind sau micndu-se ct mai puin cu putin.

Reflecie:
Distana personal poate fi modelat parial n funcie de mediul de reziden. Explicai
relaia dintre ele.

Sat
Ora

C. Haptica sau contactul cutanat (atigerile cutanate)
Atingerea sau contactul fizic este unul dintre cele mai vechi coduri ale comunicrii
non verbale. Ea exprim emoii sau sentimente diverse, de la sentimente calde (iubire,
simpatie, ncurajare) pn la agresiune fizic. Unii oameni evit orice atingere. Fora i
tipul atingerii depind n mare msur de vrst, statut, relaie i cultur.
Aplicaie : Exemplificai n funcie de criteriile amintite.

Contactul cutanat dintre mam i copilul nou-nscut se realizeaz nc din primele
momente de via ale acestuia. Mamele ncep prin atingerea cu mna a extremitilor
copilului, n primul rnd a degetelor de la mini, apoi de la picioare. Perioada n care
atingerea cutanat a copiilor are frecvena cea mai mare este la vrsta de unu - doi ani,
fetiele fiind privilegiate fa de biei. Reaciile copiilor la atingerile cutanate ale mamei
nu sunt uniforme. Exist copii care resping mbriarea mamelor (non-cuddlers), copii
care doresc mbriarea (cuddlers) i, desigur, o categorie intermediar.
Importana contactului fizic dintre persoane este relevat i de situaiile de izolare n cazul
unor boli contagioase (Chelcea i colab., 2005).
Printre temele predilecte de analiz psihosociologic avem: strngerea minilor,
srutarea minii i srutul n general, mbririle.
Citate:
Pielea este un organ viu, nu un nveli incapabil de a recepta i transmite semnale.

Pielea este un identiial, arat crei rase sau culturi i aparinem, ce status social avem,
stima de sine, starea de sntate, vrsta. Chelcea i colab. (2005, p. 70)
Reflecii:
Comunicarea nonvebal ntre culturi:

n Europa Occidental, teoretic, nu mai exist diferene de comportament i condiie
social n funcie de sex. Egalitatea sexelor ridic ns o alt categorie de probleme. De
pild, srutul minii femeilor ntr-o relaie profesional sau de afaceri nu ine de eticheta
curent. Merge sub clar de lun, dar poate fi penibil n afaceri. n schimb, n Europa de
Est, femeilor li se srut nc mna n public, ntr-un gest romantic. Exist ri (Nigeria, de
pild) n care srutul mini unei femei este un gest rar, de mare intimitate (mai intim dect
srutul obrazului), permis doar unui brbat foarte apropiat sau aflat n toate drepturile
civile. A acorda ntietate pe culoar, la lift sau la u, a duce geanta sau dosarul unei femei
partener de afaceri poate fi un gest frumos n Romnia, dar presupune riscul unui refuz
indignat sau mcar pe acela de a trezi suspiciuni n Occident. A deschide ua pentru a lsa
s treac o femeie cu rang ierarhic nalt, naintea unei runde de negocieri sau a unei
edine de consiliu de administraie, poate fi considerat un gest ofensator. Unele
comportamente simple, precum maniera de a privi femeile (sfidarea cu privirea), presupun
alte riscuri. Nu mai comentm acest aspect n lumea arab, unde feregeaua i ascunde
femeii chipul. Amintim doar c felul de a privi poate fi un risc i n cultura occidental. n
SUA, de pild, legislaia amplific riscul de a fi acuzat de hruire sexual. Pentru deplin
siguran, ntr-o ntlnire formal, partenera de afaceri nu se intuiete cu o privire prea
intim.

tefan Prutianu, Antrenamentul abilitilor de comunicare, 2005, p. 193

D. Oculezica sau contactul vizual
Se spune c ochii sunt oglinda sufletului, iar o privire nseamn mai mult dect
o mie de cuvinte. Modul n care privim i suntem priviti are legtur cu nevoile noastre de
aprobare, acceptare, ncredere i prietenie. Funciile mai importante ale comunicrii
vizuale sunt n numr de patru:
a) cererea de informaie;
b) semnalul dat altor persoane c pot iniia sau continua convorbirea
c) indicarea naturii relaiei;
d) compensarea distanei fizice;
n paralel cu proxemica spaial, privirea instaureaz o proxemic vizual, ce poate
intra n contradicie cu cea dinti. De natura relaiei depinde i locul ctre care ne aintim
privirea.

E. Olfactica

Mirosul este un semnal puternic, unul dintre cele mai utilizate de la apariia vieii
pe pmnt. Semnalele chimice au avantaje (ocolesc obstacolele, se transmit i prin
ntuneric, au o mare eficien energetic i o gam de transmitere a informaiilor
considerabil.) i dezavantaje (lentoarea transmisiei, atenuarea) - Chelcea i colab. (2005).
nc din antichitate se cunoate rolul esenial al mirosului n evoluia vieii pe pmnt.
Semnalele olfactive servesc multor specii de animale (furnici, oareci, albine) pentru
recunoatere, aprare, grupare, orientare n spaiu i, mai ales, pentru identificarea
partenerilor sexuali.
Experimentele din puericultur (apud Chelcea i colab., 2005) au pus n eviden
primordialitatea sensibilitii olfactive i la om. R.H. Porter i colaboratorii si
(1981,1983) au descoperit c mamele au capacitatea de a identifica mirosul maieului
propriului copil (comparativ cu mirosul maieului altor copii) i chiar de a diferenia
mirosul lenjeriei de corp al copiilor lor, biei sau fete. n experimentele pe care le-au
desfurat, mamele au identificat cu precizie mirosul scutecelor nou-nscuilor, chiar n
condiiile n care postpartum nu au avut dect puin timp contact cu copiii lor nou-nscui.




F. Artefactele
mbrcamintea, podoabele i accesoriile vestimentare pot comunica statutul social
real sau pretins, apartenena la genul biologic, la o clas de vrst, la o categorie socio-
economic, la o profesie. Pentru situaiile didactice este apreciat mbracamintea decent.
Tem de reflecie :
La jumtatea secolului trecut etnologul american Alfred L. Kroeber (1876-1960),
analiznd gravurile din perioada 1787-1936, a descoperit un anume ,,ritm al modei": n
cultura occidental, la fiecare cincizeci de ani vestimentaia se schimb n caracteristicile
ei fundamentale (tipurile permanente) i la intervale mai mici, poate de la an la an, n
detalii (tipurile aberante). Observnd numai schimbarea detaliilor, s-a creat impresia, la
nivelul simului comun, c moda se subordoneaz hazardului, fiind un fenomen aleatoriu.
C lucrurile nu stau aa o dovedete corelaia dintre lungimea fustei i prosperitatea
economic. Desmond Morris spune c lungimea fustei este un barometru economic",
dar, curios, n perioadele de declin economic moda dicteaz lungirea fustei (n loc s se
fac economie la materiale), iar n perioadele de prosperitate economic se poart
minijupa. apud. Chelcea i colab. (2005)
G. Cronemica sau percepia timpului
Etimologic, termenul de ,,cronemic invenie lingvistic propus de Edward
T.Hall (1959) pentru a desemna studiul funciei de comunicare a timpului (perceperea,
structura i utilizarea lui) conine particula ,,crono (gr. chronos, referitor la timp).
Aplicaie:
Citii legenda lui Chronos din mitologia greac.
Timpul este vzut ca parte a contextului n care interacioneaz oamenii. El este
perceput diferit, n funcie de societate, cultur. De exemplu, o ntrziere de cteva minute
a trenului este foarte grav n Japonia i total neremarcat n alte culturi. Chiar i n
interiorul aceleiai culturi, modul cum este perceput timpul poate fi diferit. O jumtate de
or la stomatalog trece mult mai greu dect la cinematograf.
Citat:
,,Timpul constituie una dintre bazele pe care se sprijin orice cultur i n jurul cruia se
structureaz toate activitile. nelegerea diferenei dintre timpul monocronic i timpul
policronic este esenial. Edward Hall, apud Chelcea i colab. (2005)

Timpul monocronic este interpretat ca fiind liniar, tangibil i divizibil n pr i din
ce n ce mai mici i ma precise (ani, luni, sptmni, zile, ore, minute, secunde, sutimi i
miimi de secund). Spre deosebire de acesta, timpul policronic se caracterizeaz prin
efectuarea mai multor activiti deodat i printr -o implicare mai puternic a oamenilor n
aceste activiti.

Tem de control 2
Alegei o singur variant de rspuns:

1. Identificai elementele paraverbale:
a. nroirea feei, transpiraia, micarea sprncenelor
b. Poziionarea fa de partener
c. Ritmul, intensitatea, volumul, accentul rostirii
d. Numrul de cuvinte din vocabular

2. Canalul nonverbal este predilect pentru:
a. transmiterea ideilor
b. transmiterea emoiilor, tririlor
c. influenarea celorlali













Unitatea tematic 3: Comunicarea didactic - repere i
dimensiuni de analiz

3. 1. Definiii i caracteristici ale comunicrii didactice
Comunicarea educaional sau pedagogic mijlocete realizarea fenomenului
educaional n ansamblul su, indiferent de coninuturile, nivelurile, formele sau partenerii
implicai. (Iacob, p. 237, 1995). Astfel, integrm aici i interaciuile prini-copii, copii-
copii etc. Comunicarea didactic este ntalnit strict n cadrul instituionalizat al procesului
de nvmnt, la nivelul relaiei profesor-elev n contextul predrii-nvrii-evalurii.
Comunicarea didactic reprezint un principiu axiomatic al activitii de educaie
care presupune un mesaj educaional elaborat de subiect (nvtor), capabil s provoace
reacia formativ a obiectului/subiectului educaiei (elevului), evaluabil n termeni de
conexiune invers extern i intern.

Citat:
Comunicarea didactic este un transfer complex, multifazial i prin mai multe
canale al informaiei ntre dou entiti ce-i asum simultan i succesiv rolurile de
emitori i receptori semnificnd coninuturi dezirabile n contextul procesului instructiv-
educativ. (C. Cuco, 2006).

Dimensiunea prioritar formativ a comunicrii didactice angajeaz urmtoarele
operaii realizate i integrate de educator la nivelul aciunii educaionale:
- Stpnirea deplin a coninutului mesajului educaional;
- Valorificarea deplin a mijloacelor de emisie a mesajului educaional;
- Perfecionarea continu a canalelor de comunicare a mesajului
educaional,controlabile din perspectiva efectelor realizate n conformitate cu
obiectivele concrete asumate.

Proiectarea comunicrii didactice angajeaz parcurgerea urmtoarelor trepte de
organizare:
- Stabilirea strategiei generale;
- Proiectarea obiectivelor concrete deduse din cele generale;
- Alegerea informaiilor semnificative pentru realizarea optim a comunicrii;
- Gruparea informaiilor n jurul unor legturi, care stimuleaz nelegerea;
- Ordonarea informaiilor n diferite variante;
- Elaborarea primei variante a mesajului;
- Corectarea/perfecionarea primei variante a mesajului;
- Elaborarea variantei finale.

Procesul comunicrii didactice se bazeaz pe stabilirea relaiei dintre emitor i
destinatar, avnd un caracter dinamic. n aceast perspectiv procesul comunicrii se
bazeaz pe urmtoarele principii:
1. Primul principiu: modelul de comunicare este circular i complex.
2. Al doilea principiu: modelul este interactiv. Interaciunea reprezint aciunea
reciproc prin care se transform comportamentul sau natura componentelor.
3. Al treilea principiu: modelul ia n calcul totalitatea, inclusiv contextul.
Legturile sunt att de strnse nct duc la modificarea tuturor celorlalte, a
ntregului sistem.
4. Al patrulea principiu: modelul este relaional. Semnele nu reprezint, ele
exprim relaia i se afl n interior, n persoane, lucruri, care exprim i sunt
exprimate.

Important:
Caracteristicile comunicrii didactice (Psihologie colar, Luminia Iacob,
Polirom 1999):
1. Este o comunicare instrumental focalizarea pe un scop precis , urmrirea
atingerii lui prin obinerea unui efect anumit, avnd capacitatea de a se
modifica n funcie de reacia partenerilor, pentru a-i atinge obiectivul.
2. Dimensiune explicativ pronunat deoarece se vizeaz nelegerea celor
transmise.
3. Structurarea comunicrii didactice conform logicii pedagogice aceasta are
ca prim cerin facilitarea nelegerii unui adevr, i nu simpla lui enunare.
Profesorul care doar propune/impune adevrurile domeniului specialitii sale,
dar nu face efortul special pentru ca ele s fie nelese i acceptate de copii ca
bunuri simbolice personale, se oprete, ca profesionist, la jumtatea
drumului.
4. Rolul activ al profesorului n operarea coninuturilor, fiind un filtru ce
selecioneaz, organizeaz coninuturile.
5. Combinarea, n cadrul comunicrii n clas, a celor dou forme verbale: oralul
i scrisul. De aici avem o serie de particulariti de ritm (scrisul este de sase
ori mai lent dect rostirea), de form (accentuarea compensatorie a
dimensiunii paraverbale din comunicare profesorului atunci cnd elevii iau
notie si pierd o parte din informaia nonverbal), de coninut (diminuarea i
chiar pierderea dimensiunii afectiv-atitudinale n cazul comunicrii scrise).
6. Pericolul transferrii autoritii de statut (normal la nivelul relaiei cu clasa)
asupra coninuturilor sub forma argumentului autoritii. Pentru cei care nva
apare astfel pericolul ca un lucru s fie considerat adevrat sau fals nu pentru
c este demonstrabil, ci pentru c provine de la o surs cu autoritate (Scrie
n carte, Aa ne-a zis dna nvtoare, Aa este formulat n program
etc).
7. Ritualizarea i normele nescrise permanent prezente (Nu vorbi nentrebat!,
Ridic-te n picioare cnd rspunzi! etc)
8. Personalizarea comunicrii didactice face ca acelai cadru instituional, acelai
coninut formal (program, manual), acelai potenial uman (clasa de elevi) s
fie explorat i exploatat diferit i cu rezultate diferite de profesori diferii. n
funcie de propriile particulariti de structur psihic i de filosofia educaiei
la care ader, contient sau nu, profesorul accentueaz una sau alta dintre
dimensiunile comunicrii cea informativ, cea relaional, cea pragmatic
etc., crend premise de rspuns complementar din partea elevului sau a
cadrului instituional n care activeaz etc.
9. Finalismul accentuat al comunicrii subordonate prioritar obiectivului
didactic urmrit. De aici libertatea limitat a partenerilor, profesori i elevi, de
a alege coninuturi ad-hoc.
10. Combinarea permanent a comunicrii verticale cu cea orizontal n forme
organizate (lucru pe grupe, sarcini colective etc.) sau spontane, legale sau
ilegale (circuitul unei fiuici, suflatul).
11. Animarea selectiv a partenerului clas/elev n funcie de reprezentrile
deja fixate ale profesorului (clasa amorf, elev slab, elev contiincios).
12. Dominarea comunicrii verbale de ctre profesor n proporie de 60-70%, la
care se asociaz i tutelarea de ansamblu a actului comunicativ (Leroy, 1974,
Debyser, 1980).
13. Redundana, calitativ i cantitativ special, impus de necesitatea nelegerii
corecte a mesajului (Ungureanu, D., 1994).


Tem de reflecie:

B. Bernstein a elaborat un model de transmitere pedagogic a cunotinelor n
contextul unei relaii structurale dintre coal i societate i a propus dou tipuri distincte
de coduri lingvistice care ,,n mod esenial transmit cultura i prin aceasta condiioneaz
comportamentul: codul restrns i codul elaborat.
Codul restrns permite un grad nalt de previzibilitate: alternativele verbale sunt
limitate de utilizarea unui vocabular relativ srac cu numr redus de cuvinte i
semnificaii clare ale acestora. Componenta paraverbal (ritm, intonaie, pauze) i
nonverbal (posturi, gesturi) este esenial pentru codificarea i transmiterea mesajului.
Condiia general pentru dezvoltarea codului restrns este existena unui raport social de
tip comunitar. Codul elaborat implic un vocabular bogat, nuanat, modaliti mai
complexe de organizare a frazei care ii permit exprimarea gndurilor fr ca apelul la
mijloace extraverbale s fie indispensabil.
Codurile restrnse sunt accesibile tuturor, pe cnd codurile eloborate nu, ci doar
celor celor care se afl n poziii conductoare, straturilor sociale de sus. Faptul de a fi
socializat ntr-o familie aparinnd clasei muncitoare restrnge ansele de acces ale
copilului la codurile elaborate, ori codurile cunoaterii colare utilizeaz cu precdere
codurile elaborate. (apud Elisabeta Stnciulescu, 1997, pp. 79-82)

Procesul de nvmnt este, n esen, un proces de comunicare. Schema
comunicrii didactice (Ioan Nicola, p. 279, 1994) cuprinde elevul, profesorul, repertoriul
profesorului - ansamblul de concepte, operaii , aciuni de care dispune profesorul;
repertoriul elevului - ansamblul de concepte, operaii, aciuni de care dispune elevul i
repertoriul comun, care presupune intersectarea celor dou.

Important:
Comunicarea n clasa de elevi , despre clasa recitare
Exist un singur i dominant patern al comunicrii n clas. Prima regul a acestui patern
este vorbete cte unul pe rnd i toi ceilali ascult. A doua regul este urmtoarea:
cel care vorbete este fie profesorul, fie cineva desemnat de profesor. Procesul dominant
este ciclul ntrebare/rspuns sau profesorul solicit /copilul rspunde/ profesorul
reacioneaz (Bellack et al, 1966). n 90% din cazuri profesorul ntreab i elevul
rspunde, de unde rezult structura asimetric a comunicrii.
ntrebrile sunt predominant de dou feluri: cu rspunsuri scurte, de tipul da sa nu, cu
rspunsuri recitate din manual. Doar profesorul este cel care: nominalizeaz cine vorbete;
i permite s comenteze asupra relevanei subiectelor; concluzioneaz, dezvolt,
definete; confirm, infirm, face reformulri. Discursul elevului este considerat ca fiind
deficient, incorect, incomplet, de aceea este nlocuit de discursul profesorului. Coninutul
comunicrii n clasa de elevi este n permanen controlat.
R. E. Young, 1980 The controlling curriculum and the practical ideology of teachers.
P.65

3.2. Tipuri de comunicare eficient n clas
3.2.1. Comunicarea suportiv
n lucrarea Managementul clasei de elevi (2010), profesorul Versavia Curelaru
descrie teoretic comunicarea suportiv i ofer exemple importante i utile demersului
nostru. Astfel, comunicarea suportiv poate fi neleas ca fundamentul relaiilor
interpersonale i presupune consideraie, respect i nelegere fa de interlocutor.
Ascultarea interlocutorului nu are n vedere doar decodificarea mesajului cognitiv, ci i a
celui afectiv, iar nelegerea i reflectarea sentimentelor, emoiilor, atitudinilor i
motivaiilor sunt parte a comunicrii suportive.
Important:
Jones i Jones (2007, apud V. Curelaru, R. Criu, 2010, p. 220) consider c
relaiile cu clasa depind de abilitile profesorului de a comunica interesul, grija i suportul
fa de fiecare elev, n calitatea sa de persoan care merit consideraie.
Educatorul are posibilitatea sprijinirii elevului n activitile de nvare,
desfurate individual sau n grup, precum i n alte contexte legate de relaiile sale socio-
afective. Comunicarea suportului se realizeaz prin:
manifestarea interesului pentru cunoaterea elevului, a familiei, a culturii din care
face parte;
ascultarea (pasiv i activ a elevului) atunci cnd acesta are nevoie s se exprime;
utilizarea aprecierilor n defavoarea criticilor n situaiile de nvare;
comunicarea expectanelor pozitive cu privire la elev;
oferirea feedback-urilor specifice, descriptive, utile formrii i dezvoltrii elevului.

Totodat, ntrebrile i indicaiile pe care le adresm elevilor pot avea rol de suport
i motivare pentru activitile din clas sau dimpotriv. Formularea cerinelor sau
directivelor n manier care s exprime atitudinea pozitiv a profesorului este benefic
pentru ctigarea ncrederii i complianei elevilor. n schimb, adresarea unor mesaje cu
coninut afectiv negativ poate transmite lipsa de consideraie fa de acetia.
Tabelul 1. ntrebri i indicaii adresate elevilor n timp ce realizeaz sarcini colare
(tradus i adaptat dup Stix & Hrbek, 2006, p. 24, apud V. Curelaru, R. Criu, 2010, p.
221).
Mesaj care transmite o atitudine negativ Mesaj care transmite o atitudine pozitiv
i s-a cerut s...!
Trebuie s ii cont de!
De ce ai procedat astfel?


Observ c ai greit


Ai fi putut s te gndeti la aceasta
Ai putea s rezolvi altfel?
Nu ai fcut corect

Reamintete-i cerinele sarcinii.
i sugerez s ii cont de
Explic-mi detaliat de ce ai procedat
astfel, pentru a nelege mai bine ideea
ta.
Pentru c, dup cum observi, aceast
variant nu merge, ce alt opiune mai
exist?
Vrei s te gndeti i la aceasta?
Cum ai putea s rezolvi altfel.?
Pot s-i ofer o sugestie care s te ajute
s rectifici?

Aplicat situaiilor didactice, putem spune c eficiena comunicrii suportive depinde
de posibilitatea cadrului didactic de a oferi elevului suport emoional n situaiile de
traume, de ameninare i de stres.
Citat:
Suportul emoional este o form a comportamentului de comunicare, prin care una
dintre prile implicate intenioneaz s o ajute pe cealalt pentru a se adapta eficient
ntr-o situaie de disconfort emoional. (Burleson, 2003, apud V. Curelaru, R. Criu, p.
221).

Interesul permanent pe care cadrul didactic l poate manifesta n clas fa de
activitatea unui elev, capacitatea de a veni n ntmpinarea cerinelor i expectanelor
elevilor, utilizarea prenumelui n interaciunile cu elevii sunt doar cteva modaliti simple
de comunicare suportiv.
Astfel, V. Curelaru consider c interaciunile individuale cu elevii care au
dificulti de nvare i de integrare n grupul clas, activitile de dezvoltare personale,
de autocunoatere i intercunoatere de la orele de consiliere i orientare, edinele cu
prinii (ntlnirile individuale cu acetia) sau activitile educaionale nonformale.
ntrebri:
1. Cnd ai utilizat comunicarea suportiv i care au efectele acesteia n plan
formativ, pentru elevi?
2. Care este rolul familiei n susinerea efectelor pozitive pe care le poate avea
comunicarea suportiv aplicat n relaia educator-elev?
3. Oferii un exemplu de comunicare suportiv pe care l-ai ntlnit n procesul de
comunicare dintre printe i elev.

3.2.2. Comunicarea asertiv
Tipul de manifestare a autoritii este legat de o competen extrem de important n
managementul comunicrii i al conflictelor asertivitatea. Capacitatea profesorului de a
exprima clar i deschis cerinele i directivele, pstrnd respectul i consideraia fa de
elevi, reflect o competen care are la baz atitudini i abiliti dezvoltate n decursul
timpului. Nu este facil s exprimi o nemulumire fa de comportamentul neadecvat al
cuiva, pstrnd o tonalitate care s reflecte totui o atitudine pozitiv. De aceea, multe din
situaiile tensionate din clas sunt adesea abordate, fie ntr-o manier pasiv, fie prin
agresivitate.

Tem de reflecie:
n general, tii s comunici fr ca drepturile tale sau ale celorlali s fie nclcate?
Dac ai ndoieli cu privire la eficiena comunicrii tale cu ceilali, nva ce este
comunicarea asertiv, prin comparaie cu cea pasiv i cu cea agresiv!
A comunica asertiv nseamn a ti s exprimi sentimentele i convingerile tale, fr a
ataca i jigni pe ceilali.
Persoana asertiv nu este agresiv. Nu strig la ceilali, nu jignete, nu se ceart. Nu
ncalc regulile existente, nu rezolv conflictele i problemele prin dominare i
violen. Nu este sarcastic, nu critic, nu consider drepturile sale mai importante
dect ale celorlali.
Persoana asertiv nu este pasiv. Nu evit confruntrile i nu face compromisuri
pentru a scpa de conflicte. Nu se retrage atunci cnd este atacat verbal, nu ignor
drepturile sale, nu evit s solicite ajutorul. Nu i este team s exprime gndurile i
sentimentele sale. Nu-i las pe alii s aleag n locul su, nu sufer de nencredere,
nu consider drepturile altora mai importante dect cele proprii.
Persoana asertiv spune ce gndete, ce simte i ce ar dori ea, dar respect opiniile i
drepturile celorlali. (V. Curelaru, R. Criu, 2010, pp. 223-224)
O parte central a comunicrii asertive ocup mesajele de tip Eu, prin care
comunicm unei altei persoane informaii referitoare la modul n care m simt eu n
legtur cu acea situaie, evitnd blamarea sau impunerea unei modaliti de
rezolvare/soluionare.
Profesorul Ana Stoica Constantin consider c aseriunea Eu arat, ntr-un mod
impersonal, care este situaia ce m incomodeaz, ce efecte are aceasta asupra mea i cum
a vrea EU s fie. Este de dorit ca profesorul s utilizeze astfel de mesaje n clasa de elevi,
s evite folosirea unor verbe ce pot provoca emoii negative interlocutorului, s nu
propage vina asupra elevilor, indiferente de contextul situaional sau textual al mesajului.
Tabel : Structura Aseriunii Eu
1. Aciunea
2. Efectul asupra mea
3. Cauza, motivele.
Facultativ:
4. Rezultatul dorit de mine (Ceea ce a dori
referitor la mine)

1. Cnd
2. Simt /sunt
3. Deoarece
Facultativ:
4. A vrea ca eu [n nici un caz nu
tu]


Aplicaie:
Urmrind structura propus, formulai Aseriuni Eu pentru urmtoarele situaii:
1. Un coleg de catedr nu i-a ndeplinit la timp responsabilitile n cadrul unui
proiect n care suntei parteneri egali.
2. Superiorul ierarhic obinuiete s te solicite doar pe tine n rezolvarea tuturor
sarcinilor de serviciu, menajndu-i pe ceilali colegi.
3. n timpul unui spectacol de teatru, un grup de persoane alturat ie se manifest
zgomotos i vorbete n timpul reprezentaiei.
Bill Rogers (2003, apud V. Curelaru, R. Criu, 2010) a observat c lipsa de
asertivitate a cadrelor didactice deriv din particularitile lor de personalitate, din
dorina de a fi iubite i aprobate de elevi i din neglijarea rolului pe care-l au n clas i
anume, acela de a preda n condiii de ordine i disciplin. Atunci cnd comportamentul
deviant al elevilor devine greu de controlat, aceeai profesori, prea amabili la nceput, pot
deveni agresivi, declannd sau escaladnd conflicte care ar putea fi prevenite sau
rezolvate printr-o comunicare asertiv. Autoarea consider c unii profesori confund
pasivitatea cu buntatea, cu lipsa de arogan i de agresivitate, creznd c fac bine
elevilor comportndu-se aa. Profesorii care comunic agresiv, consider agresivitatea o
modalitate de a ine elevul sub control i de a menine ordinea n clas, uitnd c un climat
permanent de tensiune nu este benefic, nici nvrii, nici disciplinei. Unii elevi pot deveni
rebeli tocmai ca reacie la o astfel de atitudine.
Asertivitatea este prezent n particularitile personale ale profesorului (un
temperament mai puin echilibrat sau o stim de sine sczut), comunicarea asertiv se
poate nva prin exersare, cunoscnd principiile de dezvoltare a acesteia i modul de
formulare a mesajelor asertive n situaiile conflictuale din clas.

Important:
Principii de dezvoltare a comunicrii asertive:
Spune nu, atunci cnd i este nclcat un drept sau o valoarea personal.
Motiveaz-i afirmaia fr a te justifica.
Exprim-i opiniile personale clar i specific.
Fii direct!
Focalizeaz-te pe comportament i nu pe persoan, atunci cnd vrei s faci o remarc.
Scoate n eviden consecinele negative ale comportamentului persoanei asupra ta.
Precizeaz comportamentul dorit, ofer alternative comportamentului pe care doreti
s-l schimbi. (Bban, 2001, apud V. Curelaru, R. Criu, 2010, pp. 224-225)


Tem de control 3
Alegei o singur variant de rspuns:
1. Deoarece se focalizeaz pe atingerea unui scop precis, comunicarea didactic este:
a. Accidental
b. Instrumental
c. Referenial
2. Comunicarea suportului emoional din partea profesorului se realizeaz prin:
a. Utilizarea aprecierilor n defavoarea criticilor n situaiile de nvare
b. Comentarea n scris a unor situaii similare din experiena personal a
dasclului
c. Evitarea interaciunii cu familia sau grupul de prieteni














Unitatea tematic 4: Competene de comunicare n context
educaional

Pe o sfer general a analizei, prin competen se nelege, de obicei, capacitatea
cuiva de o soluiona corespunztor o problem, de a lua decizii potrivite, de a ndeplini o
misiune sau de a practica o profesie n bune condiii i cu rezultatele recunoscute ca fiind
valoroase.
O competen se demonstreaz prin cunotine temeinice, prin priceperea de a se
folosi de ele n desfurarea unei anumite activiti (profesionale, sociale, culturale,
sportive etc.) i de a obine rezultate apreciate de cei din jur (colegi, efi ierarhici,
spectatori, cititori, membri ai unei organizaii sau colectiviti umane n general) (Jinga &
Istrate, 2001).
Specificul competenei este dat de o anumit legtur dintre latura social-obiectiv
a acesteia, determinat de natura i complexitatea sarcinilor care o cer i planul subiectiv-
psihologic, ca rezultant a cunotinelor, deprinderilor, priceperilor, aptitudinilor i
trsturilor temperamental-caracterologice pe care individul le deine n scopul ndeplinirii
funciei sociale cu care este investit (Marcus, 1999).
n contextul educaional actual exist numeroase preocupri privind definirea
competenelor.

Citate:
n cadrul unei analize complexe a domeniului, Alison Wolf considera c
formarea profesorilor bazat pe performan sau pe competen reprezint o
posibilitate promitoare de reform i de ameliorare a programelor. Necesitatea
de a dezvolta competene a marcat nceputurile contientizrii nevoii de a defini,
activa i explora acest domeniu. Astfel, competena poate fi privit ca produs
complex al educaiei, al formrii i al experienei, i nu drept ceva dominant
nnscut, natural, determinat ereditar, caansamblu de instrumente operaionale
sau ca nivel al dezvoltrii i formrii bazat pe cunoatere, priceperi, deprinderi,
aptitudini i pe un optim motivaional, care determin performana subiectului
ntr-o activitate. (Stoica & Mihail, 2006)
Dei competenele nu sunt nnscute, n procesul formrii individului, nu trebuie
neglijat relaia dintre acestea i aptitudini (ca potenial genetic), deoarece nu
putem vorbi de nalte performane n lipsa unei baze ereditare (L. oitu, 2001).
Competena de comunicare este reprezentat prin capacitatea individului de a
prezenta propriile intenii, nevoi sau interese, precum i de a percepe
interlocutorul, n vederea iniierii unui dialog n procesul de nvmnt (Schaub
& Zenke, 2001, p. 42).


Competena de comunicare poate fi definit prin atingerea nivelului de performan
care asigur emiterea i receptarea mesajului n condiii optime. Ea se bazeaz pe existena
unor aptitudini specifice, pe o anumit disponibilitate biopsihic primar, dar mai ales se
formeaz prin exerciii i experien, printr-un efort susinut (V. Curelaru, R. Criu, 2010).
n consecin, perfecionarea competenei de comunicare este esenial n cadrul
procesului instructiv-educativ, att pentru formatori/profesori, ct i pentru cei
formai/educai. Universul de cunotine specific unui domeniu tiinific, abilitile
cognitive, vocabularul, deprinderile, priceperile i conduitele de comunicare sunt exersate
n cadrul procesului continuu de dezvoltare a personalitii i perfecionate prin
autoinstrucie i autoeducaie.
Este dificil s delimitm net competena de comunicare n cadrul sistemului
complex de competene sociale i profesionale de care trebuie s dispun o persoan
adaptat. Orice competen nu poate fi analizat i dezvoltat dect n raport cu celelalte.
Cercettorul Claude Levy-Leboyer (2009) include n demersul su de analiz a
competenelor un tabel al aa numitelor supracompetene necesare individului n procesul
de integrare ntr-un anumit context socio-profesional.
Tabel. Supracompetene necesare n procesul de integrare socio-profesional
(Levy-Leboyer, 2009):
SUPRACOMPETENE
Intelectuale Interpersonale Adaptabilitate Orientarea ctre rezultat
-Perspectiv
strategic
-Analiz i
judecat
-Planificare i
organizare
-Dirijarea
colaboratorilor
-Persuasiune
-Spirit de decizie
-Sensibilitate
interpersonal
-Comunicare
oral
-Flexibilitate i
adaptabilitate
-Energie i iniiativ
-Dorina de a reui
-Spirit antreprenorial
Tem de reflecie:
Diferenierea dintre competene i aptitudini este delimitat de ctre L. oitu (2001) -
termenul de competen reunete dimensiunile de personalitate dobndite dup un proces de
formare. Dintro asemenea perspectiv, aptitudinile ar fi definite n raport cu trsturile de
personalitate exprimate n comportamente observabile.
Diferena dintre aptitudini i trsturile de personalitate pe de o parte, i competene
pe de alta, const n faptul c n vreme ce unele permit caracterizarea individului i explic
diversitatea lui comportamental fa de sarcinile ndeplinite, competenele pun integral n
valoare, n orice moment, i aptitudinile, trsturile de personalitate i cunotinele acu-
mulate, angajnd n plus strategiile dobndite i universul cultural format. Se poate observa
c prin competen se desemneaz o categorie special de caracteristici individuale care
sunt strns legate cu valorile i cunotinele acumulate, implicnd i strategiile dobndite i
universul cultural format. Se poate, c prin competen se desemneaz o categorie special
de caracteristici individuale care sunt strns legate de valorile i cunotinele acumulate. n
sfrit, ele dobndesc un caracter local, adic depind de un cadru organizaional n care
sunt elaborate i apar utilizate (Levy-Leboyer, 1996, p. 26). Dincolo de sensul restrns
care este adesea dat noiunii de competen limitat la un singur domeniu reinem c nu
putem vorbi de dezvoltarea ei n absena aptitudinilor.
De asemeni, nu poate fi ignorat legtura direct a competenelor cu o anumit
sarcin de ndeplinit, cu un anumit context fa de care ele i dovedesc prezena.
Competenele se prezint prin diferena lor specific att fa de inteligen, ct i fa de
abiliti rezultate ale unor procese diferite.
Rolul aptitudinilor n dobndirea competenelor se manifest n perioada nvrii, a
colaritii, dac i numai dac atunci se nva n vederea ndeplinirii unei sarcini, a unei
obligaii. Debutul const ntro etap cognitiv cnd se afl pentru prima dat n faa unei
asemenea situaii urmnd nelegerea exigenelor pentru a memoriza proceduri i strategii.
Dup o cunoatere a datelor fundamentale, a doua faz este executarea rapid i
diminuarea erorilor (Herriot, 1992). A treia faz va consacra deinerea competenelor,
munca devenind automat i mai puin dependent de controlul cognitiv permanent
(Levy-Leboyer, 1996), aa cum se ntmpl, dup un timp, la conducerea unei maini sau
executarea altor operaii, care, la nceput, presupuneau gndirea operaiilor i controlul
mental riguros.
Competena se demonstraz nu prin ndelungate reflexii i calcule, ci prin adaptri
rapide la schimbrile intervenite n context. Automatismele intervenite diminueaz apelul la
funciile intelectuale, dnd loc aptitudinilor specifice i acumulate.
Aptitudinile pot fi nelese ca fiind dobndite pentru a fi utilizate de competenele
specifice. Aptitudinile au rol n perioada nvrii, pn cnd sarcinile de ndeplinit pot fi
executate automat. Aceasta nseamn c, neputnd fi rutinizate, aptitudinile vor fi mereu
rennoite, fcnduse apel permanent la procesele cognitive i la aptitudinile mentale. Avnd
rol important pentru dobndirea tuturor competenelor, aptitudinile i dovedesc utilitatea n
primul rnd prin cele intelectuale i prin competenele cognitive.

Aplicaie:
Utiliznd consideraiile teoretice din Tema de reflecie, propunei i argumentai un cadru
de analiz comparativ ntre aptitudini i competene, utiliznd exemple acumulate n
experiena didactic de pn n prezent.

Tem de reflecie:
Numeroase teorii au pus n eviden legtura ntre performana comunicativ i
adaptabilitatea social. Astfel, pentru Moscovici (1998) abilitile de comunicare sunt
component a competenei sociale, iar capacitatea de codificare i decodificare a semnelor
verbale i nonverbale este un proces al alfabetizrii emoionale necesar pentru
dezvoltarea inteligenei emoionale (Goleman, 2008). Deficienele de relaionare se
coreleaz cu performanele academice sczute, problemele emoionale, comportamentale.
Imaginai-v c avei n grup un copil care nu vorbete limba romn. Cum ai putea
sprijini ntegrarea lui n colectiv?

Competena comunicativ se alctuiete din capaciti (V. Curelaru, R. Criu, 2010):
de a da o prognozare social-psihologic situaiei n care se va desfura comunicarea;
de a face o programare a procesului de comunicare;
de a efectua conducerea social-psihologic a proceselor din situaia comunicativ.
Cu alte cuvinte competena reprezint un grup integrat de capaciti, care permit
s se evalueze situaia de vorbire i s se acioneze n mod adecvat. Procesul dezvoltrii
competenelor comunicative este condiionat de capacitile de vorbire i de limb ale
individului. Competena de limb se realizeaz prin toate tipurile de activitate verbal
audiere, vorbire, citit i scris, adic prin tipurile principale de interaciune ntre oameni.
Competenele comunicative ale elevului se exteriorizeaz n anumite
comportamente observabile, cum sunt capacitile:
- de a-i exprima gndurile n propoziii corecte i clare, n enunuri orale i scrise;
- de a decodifica cu uurin nelesul mesajelor obinuite care i sunt adresate;
- de a asculta cu atenie un mesaj pentru a-l recepiona corespunztor;
- de a stabili relaii cu ali copii i cu aduli fr team i ezitri;
- de a se informa din surse diferite, altele dect persoana care transmite direct
informaii (educator, prini, prieteni): cri, mijloace mass-media, internet etc.;
- de a comunica civilizat cu semenii.
Una dintre caracteristicile procesului de comunicare n clas este derularea acestuia
la dou niveluri: al vehiculrii coninuturilor i al relaionrii. Astfel, sarcina cadrului
didactic este mult mai complex dect cea necesar ntr-o relaie oarecare de comunicare,
deoarece trebuie s se asigure transmiterea coerent a unui sistem de cunotine, dar i
relaionarea cu elevii (V. Curelaru, R. Criu, 2010). Captarea ateniei, structurarea logic
a coninuturilor pentru a fi nelese de elevi, utilizarea metalimbajului i a limbajului
nonverbal pentru receptarea mai rapid a informaiei, exprimarea emoional adecvat,
dialogul, oferirea oportun a feedback-ului, formularea eficient a rspunsurilor n
situaiile de indisciplin, oferirea suportului afectiv reprezint obiective care pot fi atinse
printr-o comunicare eficient.



Aplicaie:
Realizai o list indicnd competenele necesare unui cadru didactic i, respectiv, necesare
elevilor pentru a fi eficieni n procesul comunicrii didactice. Observai diferenele.
Bariere n comunicarea didactic
Comunicarea dintre profesor i elev este marcat de anumite particulariti ale
emitorului, dar i ale receptorului, eficiena transmiterii mesajelor ntre cei doi actori
educaionali fiind condiionat de obstacolele care pot aprea n cadrul procesului.
Individualitatea noastr este principala barier n calea unei bune comunicri (Stanton,
1995), astfel c vom contribui cu diverse adugiri sau extrageri la coninutul iniial al
fiecrui mesaj. Barierele care apar n comunicarea educaional se pot situa la cele dou
niveluri ale acesteia, aflate n strns interaciune: informaional i relaional.

Exemple de modaliti ineficiente de comunicare (Bban, p. 85):
Comunicare
ineficient
Descriere

Exemple
Critica Evaluarea negativ a celeilalte
persoane, a atitudinilor sau
aciunilor sale
Tu eti singurul vinovat
pentru ceea ce se intmpl.
Etichetarea Folosirea etichetelor n
caracterizarea unei persoane
Te compori ca un copil
mic.
Lauda evaluativ A evalua n termeni generali o
alt persoan, aciunile sau
atitudinile ei.
ntotdeauna ai fost o fat
bun. Nu-i aa c m vei
ajuta?
Oferirea de sfaturi A oferi soluii la problemele
celeilalte persoane


Dac a fi n locul tu....
Folosirea excesiv sau
nepotrivit a
intrebrilor

ntrebrile nchise sunt de cele
mai multe ori bariere n
comunicare; se poate rspunde la
ele printr-un singur cuvnt.
Regrei cele ntmplate?
A da ordine A da ordine unei persoane s
fac ceea ce vrei tu s fac.
F curenie n cas!
Ameninri ncercarea de a comanda
aciunile celeilalte persoane prin
ameninarea ei cu privire la
consecinele negative care vor
aprea.
Dac nu te conformezi....
Moralizarea A ine predici unei persoane cu
privire la ceea ce ar trebui s

fac.
Abaterea Distragerea de la interesele
celeilalte persoane
S schimbm subiectul. Nu
te mai gndi la ce s-a
ntmplat.
Argumentarea logic
impus
ncercarea de a convinge prin
argumente logice, fr a ine cont
de factorii emoionali implicai.
Lucrurile sunt simple. Ori
pleci , ori stai...

Informaiile nu sunt recepionate ca atare n cadrul procesului de comunicare, ci ele
se compun continuu pe parcursul desfurrii acestui proces. La nivel informaional,
putem astfel diferenia ntre factori perturbatori externi, interni i semantici (Verberber,
1990).
Prima categorie este compus din stimulii auditivi i vizuali prezeni n contextul
desfurrii comunicrii, care pot distrage atenia de la receptarea mesajului n maniera n
care acesta a fost codat de ctre expeditor. De exemplu, atunci cnd profesorul ofer
explicaii referitoare la subiectul leciei predate, elevul ar putea fi influenat n perceperea
corect a acesteia de prezena unor zgomote n curtea colii sau de apariia inopinat a
unei persoane n sala de clas.
A doua categorie de obstacole, cele interne, se refer la diferite stri, sentimente,
triri care pot aprea pe parcursul stabilirii comunicrii dintre emitor i receptor. De
exemplu, pentru comunicarea educaional, profesorul poate fi influenat, n cadrul unei
verificri orale a elevului, de gndul la discuia avut cu directorul coli. Barierele de
ordin semantic sunt acele sensuri alternative ale unui simbol care pot crea distorsiuni n
nelegerea mesajului. Ne referim aici i la anumite particulariti n utilizarea
vocabularului, a gramaticii limbii, unele implicaii de ordin emoional atribuite sensului
mesajului. De exemplu, profesorul de religie poate vorbi elevilor despre importana
preotului n educaia lor, folosind sintagma printele spiritual, iar elevul s nu cunoasc
semnificaia acesteia i s se gndeasc la prinii si biologici (V. Curelaru, R. Criu,
2010).
Obstacolele n calea comunicrii educaionale mai pot fi mprite n:
fizice (legate de spaiul sau distana fizic dintre actorii implicai ntr-un
proces instructiv-educativ),
sociale (statutul social al participanilor, anumite experiene i credine
sociale specifice),
gnoseologice (lacune n cunotinele necesare desfurrii eficiente a
procesului de comunicare educaional) i
sociopsihologice (stereotipuri, prejudeci, tradiii).
Analiza distorsiunilor ce se pot ivi n comunicarea educaional cuprinde i
diferenierea ntre barierele profesorului i cele ale elevilor.
Pentru cadrele didactice, identificm obstacolele legate de statutul social, experiena
didactic, tipul de relaie stabilit cu elevul, trsturile de personalitate, stereotipurile,
acumulrile informaionale anterioare etc.
Dintre barierele specifice elevilor, amintim gradul de interes pentru anumite
discipline, motivaia de a se implica n sarcinile de nvare propuse, tipul de inteligen
etc.
Important:

Ca modaliti de prevenire sau eliminare a barierelor n comunicarea la nivel
informaional menionm (V. Curelaru, R. Criu, 2010):
utilizarea mai multor canale n transmiterea i receptarea mesajului pentru a facilita
prelucrarea i asimilarea de informaii ct mai numeroase (Iacob, 1998); comunicarea
devine, n acest mod, mai atrgtoare i mai eficient;
mbinarea elementelor verbale, paraverbale i nonverbale pentru o corectitudine sporit a
transmiterii i receptrii mesajului;
ncurajarea oferirii unui feedback ct mai explicit din partea elevilor, cu privire att la
informaiile oferite, dar i la capacitatea profesorului de a se adapta i de a-i sprijini n
asimilarea de noi cunotine, deprinderi, priceperi etc.;
evitarea transformrii profesorului n unic emitor: procesul de comunicare este
bidirecional, iar elevului i se va oferi ansa iniierii de mesaje n funcie de propriile nevoi
i expectane;
responsabilitatea emiterii mesajelor verbale, paraverbale i nonverbale, att din partea
elevilor, dar i a cadrelor didactice.



Iat cteva exemple de bariere ce pot aprea pe parcursul desfurrii procesului de
comunicare educaional, menionnd i modalitile de remediere a acestora (V. Curelaru,
R. Criu, 2010).

Tabel. Obstacole i remedii n comunicare

Obstacole Remedii
1. la nivelul emitorului (profesorului):
- lipsa elementelor specifice competenei
psihopedagogice;
- motivaie redus n desfurarea activitii
didactice;
- utilizarea ineficient a elementelor
paraverbale;
- Parcurgerea unor module de
perfecionare psihopedagogic,
cursuri de dezvoltare personal etc.
- Identificarea de motive explicite
pentru meninerea statutului
profesional sau reconversia
profesional.
- Efectuarea de exerciii prin care se
solicit utilizarea unei anumite
tonaliti n rostire sau accentuarea
ideilor i verificarea efectelor n plan
formativ.
2. la nivelul mesajului:
- lipsa accesibilizrii limbajului de specialitate;
- formularea de mesaje lacunare n ceea ce
privete explicarea noilor cunotine expuse.
- Solicitarea unui feedback permanent
din partea elevilor pentru a verifica
nivelul de nelegere a informaiilor
noi.
3. la nivelul receptorului (elevului):
- lipsa de motivaie n rezolvarea sarcinilor
colare;
- deficit de atenie n cadrul orelor.
- Atragerea elevilor n diverse sarcini
de lucru interactive i oferirea unor
modele de personalitate dezirabile
prin exemplu personal.
- Oferirea de sarcini de lucru n grup,
cu responsabiliti nominale pentru
fiecare elev.
4. la nivelul referentului spaial:
- condiii fizice neprielnice procesului de
comunicare.
- Solicitarea de sprijin managerilor
colari, familiei, comunitii i
factorilor decizionali care pot
contribui la crearea unor condiii
prielnice exprimrii, nvrii i
dezvoltrii elevilor.

Barierele de comunicare la nivel relaional sunt la fel de importante ca i cele de la
nivel informaional. Conflictele, neimplicarea n sarcin, abaterea de la reguli, precum i
dificultatea rezolvrii acestora sunt urmarea instalrii unor obstacole la nivelul
comunicrii relaionale. Criticarea frecvent a elevului, etichetare, moralizarea, ordinele,
sfaturile sunt doar cteva exemple de bariere care mpiedic o comunicare deschis i
eficient. Prezena competenelor de comunicare descrise anteior permite evitarea acestor
obstacole.
ntrebri:
1. Utiliznd experiena didactic proprie, identificai 3 obstacole ce pot aprea n procesul
de comunicare didactic i propunei 3 remedii pentru acestea.
2. Care categorie de factori perturbatori (propui de Verberber) ai comunicrii considerai
c se regsete cel mai frecvent n context didactic? Argumentai.
3. Oferii exemple de bariere n comunicare care in de profesor i identificai
competenele de comunicare care i-ar fi necesare pentru depirea acestor obstacole.

Tem de control 4
Alegei o singur variant de rspuns:
1. n funcie de nivelul informaional, factorii perturbatori n comunicare pot fi :
a. Semantici
b. Subiectivi
c. Personali

2. ntre modalitile ineficiente de comunicare este inclus i:
a. Asertivitatea
b. Lauda evaluativ
c. Suportul emoional


Teme de control evaluare final:
1. Descriei i explicai structura (elementele componente) comunicrii umane
pornind de la descrierea unei situaii de comunicare didactic.
2. Prezentai consecinele lipsei unui feedback eficient ntre profesor i elev n
activitatea instructiv-educativ. Argumentai.


Not: toate temele sunt obligatorii.

S-ar putea să vă placă și