Ministerul Educaiei al Republicii Moldova

Colegiul Politehnic Bli

Referat prezentat la edina
Catedrei tiine Reale



Tema: Eficacitatea lucrului instructiv-metodic
realizat de tinerii specialiti. Problemele cu care
se confrunt.



Elaborat: profesor de matematic,
masterand, Pelevaniuc E.


Bli, 2014
Cuprins
Introducere ......................................................................................................... 3
Problemele pe care le ntmpin tnrul specialist ............................................. 3
Lucrul instructiv-metodic n cadrul instituiei de nvmnt ............................ 7
Predarea eficient ............................................................................................... 9
Modele i strategii pentru eficientizarea instruirii ........................................... 10

Motto: Profesorul trebuie s aib capacitatea de a traduce
coninuturile de nvare n demersuri de instruire, adic ntr-
o serie de operaii mentale pe care el face efortul de a le nelege
i de a le institui n clas. Philippe Meirieu
Introducere
Predarea reprezinta actiunea cadrului didactic de transmitere a cunostintelor la nivelul unui
model de comunicare unidirectional, dar aflat in concordanta cu anumite cerinte metodologice care
conditioneaza invatarea, in general. invatarea scolara, in mod special.
Didactica moderna schimba fundamentele psiho-pedagogice ale actului didactic. A preda nu
este sinonim cu a spune, eventual a dicta si a cere in lectia viitoare reproducerea verbala de catre
elevi a celor receptate la clasa.
In didactica moderna, predarea este definita in stransa relatie cu obiectivele ei fundamentale.
Astfel, a preda (in sens didactic) inseamna a organiza si dirija experiente de invatare scolara.
In linii generale, managementul experientelor de invatare scolara comporta o suita de
operatii concertate, intre care pot fi enumerate:
a prezenta fapte, exemple, modele, exponate, decupaje din realitate;
a propune elevilor o activitate de explorare si transformare asupra realitatii; a extrage
apoi esentialul care sa se condenseze in definitii, legi, principii, reguli si teoreme;
a organiza si sprijini actul de invatare, de asimilare a ofertei didactice.
Dat fiind complexitatea activitatii dascalului, aceasta este prezentata in literatura
pedagogica intr-o grila variata de concepte si procese, intre care se disting urmatoarele planuri de
analiza:
predarea ca valorificare si obiectivare a competentelor psiho-didactice;
predarea ca organizare pedagogica a ofertei didactice;
predarea ca act de comunicare profesor - elevi.
Cele trei abordari sau demersuri analitice sint complementare, aflate mereu in interactiune
iar invatatorul / profesorul este pus necontenit in situatia de decizie asupra celei mai potrivite
configuratii.
Problemele pe care le ntmpin tnrul specialist
Lumea contemporan reprezint o permanent i inedit provocare pentru educaie.
Meseria de profesor este o mare i frumoas profesiune, care nu seamn cu nici o alta, o meserie
care nu se prsete seara odat cu hainele de lucru. O meserie aspr i plcut, umil i mndr,
exigent i liber, o meserie n care mediocritatea nu este permis, unde pregtirea excepional este
abia satisfctoare, o meserie care epuizeaz i nvioreaz, care te dispereaz i exalt, o meserie n
care a ti nu nseamn nimic fr emoie, n care dragostea e steril fr fora spiritual, o meserie
cnd apstoare, cnd implacabil, ingrat i plin de farmec.
Cltoria profesorului debutant ncepe de pe bncile facultii. Acolo el se pregtete din
punct de vedere profesional i emoional pentru marele debut al carierei sale.
Odat ncheiat pregtirea iniial, tnrul profesor i face apariia la catedr. Aici
realizeaz primul pas n cunoaterea colectivului de cadre didsactice, elevii i ncepe, n sfrit, s
aplice cea ce a nvaat pe bncile facultii.
Tnrul debutant constat c nu deine ntreg arsenalul de instrumente necesar supravieuirii
sale n jungla n care tocmai s-a rtcit... Intrat pe porile colii este ntmpinat de director, ef de
catedr, colegi, elevi i prini cu o serie de cerine crora ar trebui s le fac fa pe rnd... i nu
concomitent. Directorul i spune care i sunt ndatoririle ca profesor angajat al unitii colare i i
pune n brae, imaginar, firete, un pachet de legi i reglementri interne pe care tnrul ar trebui
deja s le tie! eful de catedr i arunc n fa o list cu tot ceea ce ar trebui s ntocmeasc, din
punct de vedere birocratic i anume planificri calendaristice, planuri de lecii, programe de
evaluare i o serie de activiti pe care oricum, tnrul nu prea are timp s le ndeplineasc... este
prea ocupat de noul su statut: profesor la catedr!
Trebuie s intre la clas... La clas?!! Pi dincolo de ua clasei este o adevrat jungl!
Elevii.. ce elevi, fiine care l devoreaz cu nerabdarea din priviri i curiozitatea celor care vor s
afle ct mai multe informaii... sau nu tiu cum s se eschiveze de la cursuri... s fug de
responsabilitile lor de elevi... Probleme... multe probleme!! Cum s-i determine pe copii s nvee
la materia pe care s-a pregtit n timpul facultii s o predea... teorectic, c practic nu prea a avut
cnd s fac.... i apoi apar prinii care ateapt note mari pentru copiii lor, netiind ntotdeauna
cum s-i ofere ajutorul n sprijinirea la clas a tnrului profesor.
Pare greu... se pare c ntradevr este greu!! Pentru debutantul aflat n primul an timpul nu
mai ajunge... Constat cu stupoare c pleac epuizat de la ore, c n cancelarie prefer s asculte
muzic de relaxare, nefiind capabil s lege o conversaie cu ceilali profesori... Se simte
marginalizat... Are impresia c profesorii cu experien l evit... Nici nu mai ndrznete s i
salute... de ntrebat cte ceva n sprijinul su profesional cu att mai puin!
Apare o stare nou, destul de ciudat: tnrul stagiar constat c merge din obligaie la
serviciu. coala nu-i mai place! Oare de ce?! l ncerca o stare de nerbdare i chiar bucurie cu ceva
vreme n urm... i colegii parc i privesc cu nencredere... S fie el vinovat?! Unde a greit?
Profesorul fr experien intr n panic, se acuz pentru lucruri pe care nu tie dac le-a nfptuit
sau nu...
Starea de criz ia amploare, unii chiar aleg fuga! Se pleac, se renun la statutul de cadru
didactic... Alii aleg s lupte, i pun ntrebri i afl rspunsuri, cer ajutor colegilor i descoper, pe
zi ce trece c coala n care au venit este vie!! Viaa n coal nu se limiteaz doar la predarea la
cals. coala nseamn contact cu elevii, cei care ateapt de la profesor mai mult dect informaie.
Ateapt un zmbet, un cuvnt frumos, o ncurajare, vor un model de comportament... vor un
prieten i nu un clu care s i oblige s nvee!!
Colegii preofesori pot deveni camarazi n lupta pentru adaptarea profesional. Ei au
posibilitatea s ofere soluii pentru problemele tnrului stagiar, care are ansa de a primi sprijin
profesional de la oameni cu experien n domeniu. Colegii pot devenui persoane crora le poate
mprti din cele mai tainice temeri i nesigurane. Acetia pot deveni chiar prieteni de ndejde. n
timpul activitilor colare i extracolare, n timpul pauzelor colegii profesori pot fi alturi.
Zmbetul de susinere i ncurajare primit din partea lor poate fi o treapt solid pe calea
afirmrii profesionale i n formarea imaginii de sine. ncrederea n propriile fore, n capacitile
sale profesionale i de comunicare se dezvolt foarte mult prin solicitarea i acceptarea ajutorului
colegial. Desigur, exist i alternativa autoizolrii, a dezvoltrii unor strategii de supravieuire, a
unor subterfugii care s simuleze starea de bine... alternativa rutinei zilnice... Tnrul debutant
poate s se ascund precum struul cu capul n nisip i s susin c totul este bine... sau nu!
Profesorii i pot ntinde o mn stagiarului. l pot ajuta s se integreze n cadrul colectivului.
i pot prezenta legile nescrise ale vieii colii, invitndu-l s participe la ntrunirile lor din timpul
pauzei de cafea, la o serie de evenimente specifice colii. Uneori srbtorirea unui confrate cu o
anumit ocazie dezvolt o serie de atitudini pozitive n ceea ce privete comportamentul stagiarului
i viziunea acestuia despre ceea ce semnific viaa din cadrul grupului.
Evident, povetile, miturile despre cei care au fost odat profesori de renume ai colii
marcheaz prin greutatea lor viaa stagiarului. Acestea l impresioneaz, determinndu-l uneori s ia
exemplu de bun practic didactic sau exemplu comportamental un profesor al colii.
Evident, lumea colii este asemeni unei monede: are i un revers! Nu toi profesorii sunt
grupai n aceeai tabr. Existena micilor bisericue l determin uneori pe profesorul debutant s
i aleag, poate forat, adesea nainte de a studia n detaliu, s opteze pentru una sau alta dintre
tabere. Tabra bun sau cealalt?! nc nu tie! Dar l atrage modelul pe are i l-a ales... ar vrea s
fie asemeni colegului...
Ali stagiari sunt mai puini maleabili. Propria personalitate este destul de puternic i nu
consider necesar s urmeze un anuzmit model... sunt ei nii i atta tot! Tot personalitatea are un
rol extrem de important n ceea ce privete maniera n care tnrul ia atitudine n faa presiunilor de
rol la care este supus. Orice ncercare de a se desprinde de ceea ce reprezint tiparul clasic al
instituiei poate provoca ns o serie de reacii adverse ale colegilor, directorului sau ale
inspectorului de specialitate. Adesea stagiarul opteaz pentru un set de soluii care nu duc tocmai la
obinerea unor rezultate convenabile, soluiile neadecvate aducnd dup sine o serie de sanciuni
care provoac reticen n ceea ce privete adoptarea unor decizii pe viitor. i atunci cum e mai
bine, s stai la locul tu, s i vezi de treab, adic s predai la clas aa cum tii tu sau s caui
soluii noi la probleme nou aprute?! Aceasta poate fi dilema multor tineri debutani din
nvmntul preuniversitar. Teama fa de noutate determin adesea un comportament reinut din
partea stagiarilor.
O alt barier n afirmarea profesional o poate constitui statutul de suplinitor sau de titular
pe care l deine debutantul n momentul angajrii sale. Adesea suplinitorul este primit cu reticen,
etichetat ca persoan nepregtit, care nu i are locul la catedr. n astfel se situaii unele cadre
didactice din unitate dezvolt un comportamet de respingere, debutantul fiind blocat de rceala cu
care este ntmpinat, orice elan care l nsoise pn n momentul acela disprnd. Nu mai are
curajul s solicite ajutorul de care are nevoie la nceputul carierei sale profesionale, adesea
abordnd o serie de strategii de supravieuire care nu fac dect s i zdruncine identitatea
profesional. La acest fenomen contribuie cu siguran i nencrederea de care dau dovad colegii n
ceea ce-l privete: este nou, nu tie nimic din punct de vedere profesional, nu se merit s fie
ascultat, ideile acestuia nu au cutare i nu prezint interes, dei ele pot fi adesea valoroase. Statutul
de spuplinitor l determin pe stagiar s aib reineri n practicarea meseriei, tiind adesea c n
coala respectiv nu va lucra dect cel mult un an colar.
Statutul de titular i confer debutantului ncrederea de care are nevoie. Chiar dac nu este
primit ntotdeauna cu bunvoin, are un motiv n plus s lupte cu ceilali n obinerea prestigiului
su profesional: este profesorul colii pentru un timp ndelungat i trebuie s se afirme. Prin orice
mijloace! Gndesc unii.... Alii adopt o strategie de bun sim, care i ajut s se formeze rapid ca
profesori i camarazi de ndejde n cadrul instituiei angajatoare.
Desigur, datoria colii, prin reprezentanii si, directori, efi de cater, profesori, este de a
asigura prin programe de monitorizare procesul integrrii tnrului debutant n cadrul colectivului,
n scopul adaptrii sale profesionale. Nu multe sunt situaiile n care stagiarii beneficiaz de un
astfel de sprijin , susinerea fiind adesea absent. Totui exist profesori binevoitori, care i aduc
aminte cu plcere de propria lor tineree, cnd au beneficiat de acelai statut, de tineri debutani,
novici n ale meseriei de profeso, colegi de suflet care ntind cu plcere o mn de ajutor att din
punct de vedere profesional, ct i prin oferirea propriei simpatii i prietenii. Este un aspect extrem
de important ca stagiarul s se bucure de atenia i simpatia unor colegi cu experien. Acest lucru
este generatorul unor sentimente de siguran, ncredere n propriile capaciti pedagogice,
toleran, abnegaie... valori pe care nsi cultura colii le dezvolt n snul nstituiei.
Drumul sinuos pe care l parcurge tnrul debutant n procesul adaptrii sale profesionale
este destul de dificil. Important este ns s aib voin i curaj s rezolve problemele aprute pe
parcursul formrii identitii sale profesionale. Lupta n sine poate deveni mai uoar i mai
frumoas dac dispune de vocaie i dezvolt un etos profesional, asemeni camarazilor, profesori cu
experien.
Lucrul instructiv-metodic n cadrul instituiei de nvmnt
Un rol deosebit n organizarea i desfurarea activitii nvtorului(profesorului) i a
ntregului colectiv pedagogic l-a avut i l are organizarea i desfurarea activitii metodice n
instituia de nvmnt. De aici, i se pornesc toate succesele fiecrui membru al colectivului
pedagogic. De la desfurarea leciilor sub un aspect metodic corect crete simitor nivelun
cunotinelor elevilor, interesul fa de studii, dragostea i stima fa de profesor i coala natal
etc...
Forma principal de instruire postuniversititar a cadrelor didactice se propune formarea
continu realizat nemijlocit n coal. Aceasta se desfoar att prin forme tradiionale (lucrul n
grupuri de creaii; asistarea reciproc la lecii; seminare pedagogice; conferine colare; mese
rotunde; realizarea proiectelor n grup etc.), precum i bazate pe formarea miestriei profesionale a
cadrelor didactice focalizat pe necesitile colii (consultaii, seminare de 2-3 zile, ateliere de
creaie; proiecte finanate prin granduri; cluburi de interese profesionale). in s evideniez c n
cadrul Colegiului Politehnic din mun. Bli, n acest scop funcionez coala Tnrului Specialist.
Toate aceste inovaii duc iminent la obinerea unui efect calitativ nou - promovarea colii la
un nivel avansat de dezvoltare pentru ca profesorii s fie la curent cu tendinele moderne n sfera
nvmntului; s sistematizeze i s proiecteze demersul propriu de perfecionare; s-i dezvolte n
permanen potenialul intelectual creativ; axarea pe formarea de competene n contextul
Standardelor Europene.
Activitatea de formare la nivelul instituiei angajaza mai multe exigene, printre care o
aciune de noire i perfecionare a practicilor profesionale, stimularea inovaiei pedagogice,
favorizarea relaiilor cu comunitatea, actualizarea cunotinelor i competenelor nsuite n timpul
formrii iniiale, reorientarea profesional prin noi competene formate, obinerea unor certificate
etc.
Obiectivele formrii continuie la nivelul instituiei de nvmnt, presupune pregtirea
pedagogic, psihologic i metodic a profesorilor/managerilor pentru eficientizarea i optimizarea
procesului educaional, proiectarea i realizarea eficient a activitilor didactice/manageriale
organizate.
Aceasta se poate de realizat prin diverse modaliti, cum ar fi conferinele, seminariile,
trainingurile de formare, dezbaterile sau alte forme speciale de perfecionare organizate la nivel
intercolar, teritorial i naional, cursurile de perfecionare a pregtirii de specialitate, metodice i
psihopedagogice pentru obinerea definitivatului i a gradelor didactice/manageriale. Sigur ca ar fi
binevenite pentru eficientizarea demersului de formare realizarea programelor de documentare i
schimbului de experien la nivel regional/continental i internaional, cursurilor la socioloiga i
logica educaiei, programelor de specializare i cooperare interuniversitar, diverselor forme de
nvmnt postuniversitar, programelor de cercetare organizate n ar i prin cooperare
internaional, aciunilor de inovare educaional, de creaie tehnic, tiinific, artistic etc.
Formarea continu la nivelul instituiei de nvmnt este orientat spre motivarea i
stimularea creativitii profesorilor i managerilor colari, avnd ca obiective integrarea cadrelor
didactice/manageriale n sistemul de reforme n educaie prin contribuii investigaionale i
aplicative, spriginirea i pregtirea lor pentru a corespunde cerinelor moderne fa de organizarea,
desfurarea i evaluarea demersului educaional.
Dei procesul de formare a cadrelor didactice la nivel naional a nregistrat multe
performane i se afl la o etap de progresare, sunt depistate i un ir de probleme, printre care:
aprecierea subiectiv a rezultatelor; activitile prezentate de obicei poart un caracter academic, iar
majoritatea materialelor prezentate sunt plagiate; nsi baza material i condiiile n care se
desfoar procesul de formare las de dorit; exist multe formaliti; slab sunt valorificate
posibilitile centrelor de formare nestatale etc.
n ineficiena organizrii procesului de formare continu nu poate fi nvinuit o persoan sau
chiar un grup de persoane. Problemele aprute sunt un rezultat al nivelului de pregtire a cadrelor
didactice i a managerilor colari, precum i a persoanelor responsabile de acest proces. Unele
explicaii sunt legate de nivelul de mentalitate al oamenilor, precum i caracterul perioadei de
tranziie spre sistemuldemocratic prin care trece Republica Moldova.
Deaceea considerm c agenii capabili s eficientizeze organizarea i desfurarea
procesului de formare pot fi nsi cadrele didactice i managerii colari din instituiiile concrete,
care au experien n domeniu, colaboreaz eficient cu centrele educaionale, instituiile superioare
i de perfecionare, comunitatea, organelor publice locale, cetenii, aleii poporului etc. Mai multe
schimbri pot fi nregistrate, atunci cnd se utilizeaz condiiile concrete de formare i n special
modalitatea de nvare reciproc, reeind din ateptrile concrete ale cadrelor didactice i
manageriale.
n susinerea activitii metodice din instituia de nvmnt un aport deosebit poate s-l
aduc cadrele cu mult experien. Sunt muli pedagogi n republic cu merite mari (profesori
emerii, medaliai, cu grade didactice), azi aflndu-se la aa zisa odihn meritat, unii dintre care ar
fi n stare s ajute colii, s ajute tinerii specialiti n pregtirea i prezentarea lor la nivelul cuvenit
n faa elevilor. Deaceia aa specialiti ar fi bine s fie reangajai n cmpul muncii pedagogice n
calitate de efi ai sfatului metodic, efi de catedre. Consider c Ministerul Educaiei, Direciile
raionale i cele municipale vor ine cont de propunerea naintat, invitnd aa cadre de valoare i
propunndu-le s activeze dup posibilitile lor ntru rezolvarea problemelor metodico-
organizatorice.
Predarea eficient
A preda eficient tine mai mult de pasiune decat de circumstante. Nu inseamna numai a
motiva elevii sa invete, ci si a le arata cum sa invete intr-un mod care sa ii ajute pe viitor. Este vorba
de a impartasi pasiunea celor din jurul tau, cel mai important elevilor.
Predarea eficient este predarea care acord anse egale de nvare i atinge rezultate
comparabile , n cea mai mare msur posibil , la ct mai muli dintre elevii clasei , dac nu este
posibil la toi .
Dup prerea mea ,predarea este eficient atunci cnd cunotinele sunt prezentate ntr-un
mod accesibil tuturor elevilor , cnd profesorul consider c toi elevii sunt capabili s nvee i i
adapteaz demersurile la particularitile individuale , pe baza observaiei i cunoaterii elevilor , a
intereselor , abilitilor , deprinderilor , cunotinelor , circumstanelor familiale i a relaiilor cu
colegii ale acestora .
Predarea este eficient atunci cnd cuprinde activiti de prelucrare a noii materii nvate
care trebuie legat de ceea ce elevii tiu deja . Sarcinile le ofer ocazia de a se autoevalua , de a
corecta , de a discuta cu colegii , de a primi reacia profesorului , precum i de a face alte verificri
de conformitate cu realitatea .
Predarea eficient presupune utilizarea sarcinilor i ntrebrilor care stimuleaz gndirea
elevilor i nu simpla reamintire , care impune elevilor s i creeze propriile concepii cu privire la
materia nvat , utilizarea studiilor de caz care leag subiectul discutat de viaa real sau
experiena anterioar .
nvarea implic construirea de modele . De aceea utilizarea de hri ale minii i rezumate
, care relev relaia dintre prile subiectului i ntreg , eficientizeaz predarea .
Dup prerea altora , predarea eficient presupune , ns , pregtirea minuioas a cadrului
didactic , consumndu-i mult timp , conceperea unei strategii pe termen lung (2-3 ani) ce nu poate fi
realizat n condiiile n care programele colare se modific la intervale scurte de timp , nu au
coeren i nu sunt n concordan cu nevoile unei societi n continu schimbare i modernizare .
n concluzie , proiectarea predrii eficiente presupune realizarea la niveluri calitativ
superioare a urmtoarelor operaii pedagogice :
a) asigurarea saltului de la transmiterea unilateral la comunicarea interactiv a coninutului
;
b) ndrumarea activitii elevilor de asimilare a coninutului predat ;
c) aprecierea rezultatelor obinute pe parcursul activitii , din perspectiva corelaiei cadru
didactic-elev,
de ctre profesori bulversai , nemotivai , care de cele mai multe ori se ntorc la predarea
meteugreasc , n care inta o reprezint rezultatele colare , rolul hotrtor avndu-l profesorul.
Modele i strategii pentru eficientizarea instruirii
Cunoscand diverse modele ale predarii profesorul poate utiliza numeroase posibilitati de
optimizare a predarii i invatarii.
1. Modelul comportamental al lui E. P. REESE
Prin structura lui functionala modelul cere:
- indicarea obiectivelor predarii cu precizarea performantelor, a comportamentului final;
- precizarea nivelului operational al actiunilor, tinand seama de diferentele individuale ale
elevilor in ceea ce privete asimilarea nivelului dorit al abilitatii, capacitatii de insuit;
- programarea pas cu pas a comportamentului dorit ca intariri succesive i contingente,
reducerea treptata a stimulilor de control, folosirea unor intariri intermitente, identificarea
contienta a obiectivelor;
2. Modelul metodic al lui Th. F. Gilbert
- are elemente comune cu cel al lui reese;
- se distinge prin analiza sistematica a deprinderilor cognitive sau motorii i prelucrarea lor
pedagogica in termeni de performanta;
- modelul consta in:
analiza sarcinii;
elaborarea prescriptiilor de invatare;
elaborarea planului (profesorul stabilete strategiile particulare in raport cu programa).
- modelul se aseamana cu acela al invatamantului programat;
- pune accentul pe realizarea integrala a unui continut de invatare apreciat ca valoare de
insui subiectul invatarii; ofera o viziune integrala asupra cunoaterii, cuprinzand i unitatea dintre
cunoatere i actiune.
3. Modelul operatiilor logice (de B: D. Smith)
In cazul acestui model, predarea se reprezinta ca un sistem de sarcini i actiuni orientate
diferentiat spre elevi pentru a le favoriza invatarea;
- sistemul cuprinde:
elemente de strategie didactica ce definesc conduita didactica generala a profesorului
precum i modul propriu in care acesta rezolva problemele predarii;.
elemente de tactica didactica traduse prin comportamentele concrete, subordonate insa
cuvintelor de ordin strategic; se grupeaza in episoade, momente ale comunicarii pedagogice (ex.
Relatia intrebareraspuns) i operatii logice (multe din actiunile profesorului: definire, clasificare,
comparare, evaluare, explicare etc.).
- predarea tine seama de trei categorii de variabile:
- independente:
definesc comportamentul profesorului indeosebi prin actele sale, prin operatiile logice.
- dependente:
apartin personalitatii elevului i realizeaza schema variatiilor independente.
- intermediare:
imbina caracteristicile celorlalte doua categorii.
4. Modelul cognitiv categorial
- modelul functioneaza prin operatiile gandirii, acestea fiind prezentate pe baza conceptiei
lui Guilford:
proces cognitiv-memorie;
gandirea convergenta;
gandirea evaluativa (folosete judecatile de valuare);
gandirea divergenta;
rutina nu se leaga direct de procesele gandirii, ci mai degraba de conducerea i atitudinea
in clasa.
5. Modelul Taba
Pornete de la procesele logice implicate de activitatea elevilor i folosete trei tipuri de
sarcini cognitive realizabile de catre elevi, adecvate obiectivelor predarii: formarea conceptelor,
generalizarea i inferarea prin interpretarea datelor, aplicarea principiilor i faptelor cunoscute
pentru a explica i prezice noi fenomene.
6. Modelul Turner:
- se bazeaza pe elementele cognitive i operatiobnale definitorii pentrru competenta
profesorului;
- se distinge prin anumite idei interesante:
predarea este o forma de comportament problem-solving (rezolvarea de probleme);
insuirea capacitatilor de problem-solving de catre profesor presupune instruirea,
antrenamentul i experienta;
capacitatile respective se identifica ca performante ale profesorului i se convertesc in
sarcini de invatare pentru elevi;
predarea implica performante i ale elevilor.
- se remarca in acest model importanta exercitiului i antrenamentul in procesul predarii.
Exista i modele:
- bazate pe programare i simulare;
- ale programarii liniare, ramificate i al programarii criteriale;
- bazate pe algoritmi;
- interactionale, centrate pe interactiunile dintre educator i elevi.
7. Modelul lui Flanders:
- definit prin influenta directa ori indirecta a profesorului asupra clasei.
8. Modelul interactional al lui A. Bellack i J. R. Davitz:
Este cunoscut pe ase categorii de semnificatii:
a. semnificatia pedagogica:
- structurarea;
- solicitarea;
- raspunsul;
- reactia.
b. semnificatia de continut
c. semnificatia de continut logic:
- procesul analitic:
definirea;
interpretarea.
- procesul empiric:
enuntarea de fapt;
explicarea.
- procesul evaluativ:
exprimarea de opinii;
justificarea.
d. semnificatia instructionala:
- lectia;
- materialul;
- persoana;
- procedeul;
- formularea;
- procesul logic;
- actiunea generala;
- actiunea vocala;
- actiunea fizica;
- actiunea cognitiva;
- actiunea afectiva;
- mecanismul limbii.
e. semnificatia instructiv-logica:
- procesul analitic:
definirea;
interpretarea.
- procesul empiric-enuntarea faptului, justificarea, aprecierea enunturilor de metacomunicare
(hotarate, ingaduitoare, repetata, de clasificare, neingaduitoare, negativa etc).
f. semnificatia afectiva:
- valenta (placut-neplacut);
- forta (puternic-slab);
- activitatea (activ-pasiv)
n limitele impuse, cu resursele existente, ntr-un ritm propriu, cu convingerea c toate au
un nceput, s ncercm s facem singuri ceea ce ne ateptm de la alii.