Ghid de

proiectare curricular pentru clasa pregtitoare Repere teoretice

l
Proiectarea pedagogic
Editura CD PRESS, www.cdpress.ro | Un proiect susinut de revista 1
REPERE TEORETICE
Cele opt domenii de competene sunt interdependente i accentueaz gndirea critic, creativitatea, iniia-
tiva, rezolvarea problemelor, evaluarea riscurilor, luarea deciziilor i gestionarea constructiv a sentimentelor
(European Commission, 2007).
Astfel, competena de comunicare n limba matern reprezint capacitatea de a exprima i interpreta con-
cepte, gnduri, sentimente, fapte i opinii, att n form oral, ct i n form scris (ascultare, vorbire, citire i
scriere) i de a interaciona lingvistic ntr-un mod adecvat i creativ ntr-o serie complet de contexte culturale
i sociale. Competena de comunicare n limbi strine implic, pe lng dimensiunile principale ale abilit-
ilor de comunicare n limba matern, i abilitile de mediere i nelegere intercultural. Nivelul de cunotine
depinde de mai muli factori i de capacitatea de ascultare, vorbire, citire i scriere. Al treilea domeniu vizeaz
competena matematic i competene de baz privind tiina i tehnologia. Competena matematic este
capacitatea de a dezvolta i de a aplica gndirea matematic pentru rezolvarea diferitelor probleme n situa-
ii cotidiene, accentul punndu-se pe proces, activitate i cunotine. Competenele de baz privind tiina i
tehnologia se refer la stpnirea, utilizarea i aplicarea cunotinelor i a metodologiilor de explicare a lumii
nconjurtoare. Acestea implic o nelegere a schimbrilor cauzate de activitatea uman i a responsabilitii
ecrui individ n calitate de cetean. Competena digital implic utilizarea cu ncredere i n mod critic a
tehnologiei din societatea informaional (TSI) i deci abilitile de baz privind tehnologia informaiei i a
comunicrii (TIC). Competena de a nva s nvei este legat de abilitatea omului de a-i urmri i de a-i
organiza propria nvare, e individual, e n grupuri, conform nevoilor proprii, precum i de contientiza-
rea metodelor i a oportunitilor. Competenele sociale i civice reprezint un alt domeniu de competen.
Competenele sociale se refer la competenele personale, interpersonale i interculturale i toate formele de
comportament care permit ecrei persoane s participe n mod ecace i constructiv la viaa social i pro-
fesional. Aceste competene sunt legate de bunstarea personal i social. Este esenial nelegerea codurilor
de conduit i a obiceiurilor din diferite medii n care activeaz persoanele. Competenele civice, n special
cunoaterea conceptelor i a structurilor sociale i politice (democraie, justiie, egalitate, cetenie i drepturi
civile), fac posibil participarea activ i democratic a oamenilor. Simul iniiativei i al antreprenoriatului
reprezint capacitatea de a transforma ideile n aciune. Acest sim presupune creativitate, inovaie i asumarea
unor riscuri, precum i capacitatea de a planica i de a gestiona proiectele n vederea atingerii obiectivelor.
Persoana este contient de contextul propriei sale activiti i este capabil s valorice oportunitile aprute.
Acesta este fundamentul pentru achiziia unor abiliti i cunotine mai specializate, de care au nevoie cei care
instituie sau contribuie la o activitate social sau comercial. Acest lucru ar trebui s includ contientizarea
valorilor etice i promovarea bunei guvernri. Contiina i expresia cultural implic aprecierea importanei
expresiei culturale a ideilor, a experienelor i a emoiilor printr-o serie de canale (muzic, teatru, literatur i
arte vizuale).
n consecin, programele colare se centreaz pe coordonate ale schimbrii care vizeaz dezvoltarea de
competene (aliniindu-se astfel celor pentru gimnaziu i liceu) i narmarea copilului cu instrumente cu ajuto-
rul crora s surprind specicitatea ecrui domeniu, n scopul unei nvri aprofundate, aducnd o schim-
bare a prioritilor, n care dobndirea de informaii trece pe loc secund, conturnd i un prol al copilului n
urma dezvoltrii acestor competene pentru ecare disciplin n parte: curriculumul pentru clasele pregti-
toare urmrete dezvoltarea zic, socioemoional, cognitiv a limbajului i comunicrii, precum i dezvolta-
rea capacitilor i a atitudinilor n nvare, asigurnd totodat punile ctre dezvoltarea celor opt competen-
e-cheie (L.E.N., Art. 68, (4)).
Din chiar denumirea disciplinelor cuprinse n planul-cadru (Comunicare n limba romn, Matematic
i explorarea mediului, Educaie pentru societate, Muzic i micare, Tehnologii de informare i comunicare,
Dezvoltare personal, Arte vizuale i lucru manual) reiese noua modalitate de abordare, una integrat, nondis-
ciplinar, o modalitate de organizare a curriculumului la care, din considerente legislative, dar i psihologice
este conform cu specicul vrstei psihologice a copiilor aai la acest nivel de colaritate i pedagogice
cunotinele capt valoare deplin dac sunt integrate, mpreun cu anumite capaciti i abiliti, n structuri
de aplicaie, n rezolvri de probleme i situaii create de existena cotidian (Chi, 2005, 9) se recurge din
anul colar 2012-2013 i n nvmntul primar, ncepnd cu clasa pregtitoare.
Ghid de

proiectare curricular pentru clasa pregtitoare Repere teoretice
l
Proiectarea pedagogic
Editura CD PRESS, www.cdpress.ro | Un proiect susinut de revista 2
n Romnia termenul de curriculum, n accepiunea sa modern, lrgit, s-a impus dup 1990, ind asociat
cu reforma nvmntului. nvmntul romnesc opereaz cu dou accepiuni ale conceptului de curricu-
lum, un concept-cheie n tiinele educaiei i n cadrul practicilor educaionale contemporane.
n sens larg, se desemneaz prin curriculum ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare
prin care trece elevul pe durata parcursului su colar.
n sens restrns, curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente colare de tip reglator (planuri-cadru
de nvmnt, programe colare, manuale colare alternative, auxiliare diverse) n cadrul crora se consemneaz
datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului.
ncepnd cu anul 1998, curriculum comun (general, central, de baz, obligatoriu) are dou componente:
curriculum nucleu i curriculum la decizia colii.
a) curriculum nucleu este acela prin care se asigur egalitatea anselor n contextul nvmntului public;
curriculum nucleu reprezint unicul sistem de referin pentru diversele tipuri de evaluri i examinri; co-
respunde trunchiului comun, adic numrului minim de ore de la ecare disciplin obligatorie prevzut n
planul de nvmnt;
b) curriculum la decizia colii (C.D..) acoper diferena de ore dintre curriculum nucleu i numrul mi-
nim/maxim de ore pe sptmn, pe disciplin i pe an de studiu, prevzute n planurile-cadru de nvmnt.
n completarea curriculumului nucleu coala poate opta pentru una dintre variantele de curriculum la decizia
colii, respectiv:
l curriculum nucleu aprofundat presupune parcurgerea segmentului obligatoriu din programa disciplinei,
prin diversicarea activitilor de nvare pn la acoperirea numrului maxim de ore din plaja orar a
disciplinei respective. Aceast variant de curriculum la decizia colii se poate realiza cu elevii ale cror
interese nu sunt orientate spre respectiva disciplin i/sau arie curricular; ea ar putea relevant i
pentru elevii n cazul crora numrul de ore alocat trunchiului comun nu este sucient pentru nsuirea
acestuia;
lcurriculum extins presupune parcurgerea n ntregime a programei, respectiv a segmentelor obligatorii i
ale celor neobligatorii. Se lrgete astfel oferta de nvare n ceea ce privete cunotinele, capacitile i
atitudinile, pn la acoperirea numrului maxim de ore din plaja orar a disciplinei respective. Aceast
variant de curriculum se poate realiza cu elevii care manifest interese speciale pentru anumite disci-
pline sau arii curriculare;
l curriculum elaborat n coal implic diverse tipuri de activiti opionale pe care le propune coala sau
pe care aceasta le alege din lista avansat la nivel central. Proiectarea curriculumului elaborat n coal
va avea ca repere resursele umane i materiale ale colii, interesele elevilor, situaiile specice colii, ne-
cesitile comunitii locale (C.N.C, M.E.N., 1998). Forme ale curriculumului elaborat n coal sunt:
l
Opionalul la nivelul disciplinei reprezint o ofert diferit fa de cea propus de autoritatea central.
Aceasta este elaborat n coal, la nivelul catedrei, i presupune formularea unor obiective de referin
care nu apar n program;
l
Opionalul la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei teme integratoare care implic cel puin
dou discipline din aceeai arie curricular. n acest caz, pornind de la obiectivele cadru/competene
generale ale disciplinelor, vor formulate obiective de referin din perspectiva temei pentru care s-a
optat;
l
Opionalul la nivelul mai multor arii curriculare poate proiectat pornind de la un obiectiv/compe-
ten complex/complex, de tip transdisciplinar sau interdisciplinar prin intersectarea unor segmente
de discipline aparinnd mai multor arii curriculare. Obiectivele de referin deriv, n acest caz, din
obiectivele cadru ale ariilor curriculare asociate.
Aria curricular reprezint o categorie fundamental a Curriculumului Naional. Aria curricular este un
grupaj de discipline care au n comun anumite obiective de formare. ntre cele apte arii curriculare exist un
echilibru dinamic. Raportul dintre ariile curriculare se modic n funcie de vrsta elevilor i de specicul
vrstelor curriculare. Aria curricular ofer o viziune multi- i/sau interdisciplinar asupra obiectelor de stu-
diu. Curriculumul Naional este structurat pe arii curriculare, stabilite pe baza unor principii i criterii de tip
epistemologic i psihopedagogic. Ariile curriculare sunt selectate n conformitate cu nalitile nvmntului
i in cont totodat de importana diverselor domenii culturale care structureaz personalitatea uman, pre-
cum i de conexiunile imediate dintre aceste domenii.
Conform Ordinului nr. 3654/29.03.2012 al Ministrului Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului
Ghid de

proiectare curricular pentru clasa pregtitoare Repere teoretice
l
Proiectarea pedagogic
Editura CD PRESS, www.cdpress.ro | Un proiect susinut de revista 3
privind aprobarea planurilor-cadru de nvmnt pentru nvmntul primar, ciclul achiziiilor fundamenta-
le clasa pregtitoare, clasa I i clasa a II-a i a Metodologiei privind aplicarea planurilor-cadru de nvmnt
pentru nvmntul primar, ciclul achiziiilor fundamentale clasa pregtitoare, clasa I i clasa a II-a, ncepnd
cu anul colar 2012-2013, ariile curriculare sunt:
I. Limb i comunicare;
II. Om i societate;
III. Matematic i tiine ale naturii;
IV. Arte i tehnologii;
V. Sntate i motricitate;
VI. Consiliere i orientare.
Ciclurile curriculare reprezint periodizri ale colaritii avnd n comun obiective specice. Ele grupeaz
mai muli ani de studiu, care aparin uneori unor niveluri colare diferite. Aceste periodizri ale colaritii se
suprapun peste structura formal a sistemului de nvmnt, cu scopul de a focaliza obiectivul major al ecrei
etape colare i de a regla procesul de nvmnt prin intervenii de natur curricular.
Fiecare ciclu curricular ofer un set coerent de obiective de nvare, care consemneaz ceea ce ar trebui s
ating elevii la captul unei anumite etape a parcursului lor colar. Prin aceste obiective, ciclurile curriculare
ofer diferitelor etape ale colaritii o serie de dominante care se reect n alctuirea programelor colare
(Potolea, Manolescu, 2006, 143-145). Ciclurile curriculare sunt: ciclul curricular al achiziiilor fundamentale,
ciclul curricular de dezvoltare, ciclul curricular de observare i orientare, ciclul curricular de aprofundare i
ciclul curricular de specializare.
Clasa pregtitoare, mpreun cu clasa I i clasa a II-a, se subsumeaz ciclului achiziiilor fundamentale,
avnd ca obiectiv major acomodarea la cerinele sistemului colar i alfabetizarea iniial. Ciclul achiziiilor
fundamentale vizeaz:
asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje convenionale (scris, citit, calcul aritmetic);
stimularea copilului n vederea perceperii, cunoaterii i stpnirii mediului apropiat;
stimularea potenialului creativ al copilului, a intuiiei i a imaginaiei acestuia;
formarea motivrii pentru nvare, neleas ca o activitate social.
Integrarea curricular. Niveluri ale integrrii
Integrarea curricular izvorte dintr-o nevoie conturat de neajunsurile paradigmei moderne, n care
practica educaional a accentuat i a valorizat excesiv funcia informativ, n detrimentul celei formativ-
educaionale, cu consecine directe n plan curricular, a cror ntruchipare este structura monodisciplinar a
disciplinelor de nvmnt, care-i mpart i-i delimiteaz ntr-o manier rigid domeniile de cunoatere i
nvare colar (Pun, 2002, n Pun, Potolea, 17).
n consecin, ntre experienele consacrate, tradiionale, s-au conturat noi tendine ale organizrii
coninuturilor. Una dintre acestea este integrarea, o manier n care referina este nu o disciplin tiinic,
ci o tematic unitar, comun mai multor discipline (Potolea, Manolescu, 2006, 66). Aadar, prin integrare se
nelege aciunea de a face s interrelaioneze diverse elemente pentru a construi un tot armonios, de nivel
superior; integrarea prilor duce la un produs/rezultat care depete suma acestor pri (Ciolan, 2008, 115).
Construit pe fundamente de ordin epistemologic, social i pedagogic (Ciolan, 2008, 13-154), integrarea
este susinut de argumente care decurg din chiar modalitatea n care au fost construite planurile-cadru i
programele colare:
l
planurile-cadru sunt structurate pe arii curriculare care exprim intenia integrrii;
l
unele discipline din planul-cadru pentru clasa pregtitoare, clasa I i clasa a II-a sunt n realitate integrri
ale altor discipline;
l
programele opereaz cu teme sau orientri tematice, ntr-un demers exibil.
Alte argumente vin s legitimeze un astfel de demers:
l
acoperirea rupturilor dintre discipline;
l
sinergia cmpurilor disciplinare;
l
construirea, prin educaie, a unor structuri mentale dinamice, exibile i responsive;
l
rezolvarea de probleme (Ciolan, 2008, 119).
Cu toate c integrarea (cunoaterii n general i a curriculumului n particular) a adus la un oarecare con-
sens specialitii, mai ales n privina ideii c integrarea reprezint o alternativ viabil de complementarizare a
disciplinaritii, nu nseamn c demersul integrator este lipsit de diculti i limite. Se pot astfel enumera:
Ghid de

proiectare curricular pentru clasa pregtitoare Repere teoretice
l
Proiectarea pedagogic
Editura CD PRESS, www.cdpress.ro | Un proiect susinut de revista 4
l
pregtirea profesorilor pentru a preda n aceast manier: profesorii din Romnia au o pregtire iniial
predominant disciplinar, n funcie de specializarea de pe diploma de licen; un remediu n acest sens
poate aduce noua Lege a Educaiei Naionale, care introduce masteratul didactic;
l
imposibilitatea aprofundrii de ctre elevi a cunoaterii tiinice specializate;
l
lipsa de tradiie pedagogic a integrrii;
l
opoziia latent sau activ a cadrelor didactice privind tendinele integratoare (Potolea, Manolescu,
2006, 70).
Literatura de specialitate identic mai multe niveluri ale integrrii, numrul acestora ind diferit: cinci
niveluri (intradisciplinaritate, multidisciplinaritate, pluridisciplinaritate, interdisciplinaritate, transdisciplinari-
tate), dup unii autori, sau patru niveluri n opinia altor specialiti, care consider c multidisciplinaritatea i
pluridisciplinaritatea acoper una i aceeai realitate.
Integrarea intradisciplinar are avantajul de a respecta ierarhia cunotinelor dobndite anterior i pe ace-
la de a securizant (Potolea, Manolescu, 2006, 70-71), crete coerena intern a disciplinei colare, semnicati-
vitatea i relevana predrii, eciena nvrii prin schimbarea percepiei celui care nva: disciplina devine un
suport pentru asimilarea unor cunotine pentru formarea de competene (Ciolan, 2008, 123). Modalitile de
realizare a integrrii la acest nivel sunt inseria unui fragment n structura unei discipline, cu rol de claricare a
unei teme sau armonizarea unor fragmente, aparent independente, ambele modaliti ind valabile pentru in-
tegrarea coninuturilor, a deprinderilor sau a competenelor, pe dou dimensiuni: orizontal i vertical (Ciolan,
2008, 121-122). Ca dezavantaje se pot meniona creterea dicultii transferului orizontal de la o disciplin la
alta, nchiderea ctre specializare i posibila trecere a elevului n plan secund (Potolea, Manolescu, 2006, 71).
Multidisciplinaritatea este o alturare a unor discipline, aparent fr legtur ntre ele, presupunnd pre-
darea coninuturilor care aparin unei discipline colare prin modaliti specice ale ecrui domeniu, fcnd
ns apel la virtuile argumentative i persuasive ale altor discipline (Potolea, Manolescu, 2006, 71), iar pluri-
disciplinaritatea este o perspectiv tematic. Avantajele acestor dou abordri sunt cele care vizeaz situarea
unui fenomen, concept n mijlocul relaiilor sale, n globalitatea sa, asigurarea transferului cunotinelor n
situaii noi, conducnd la o lmurire i nelegere superioar a unor teme care nu pot elucidate n cadrul unei
singure discipline. Dezavantajele se refer la faptul c poate favoriza supercialitatea n nvare, conducnd la
simplicri, n defavoarea rigorii.
Integrarea interdisciplinar este un nivel superior, la care se produce o intersectare a diferitelor disci-
pline, nivel la care ncep s se rup graniele dintre discipline. Aceast abordare ncurajeaz colaborarea ntre
specialiti ai diferitelor discipline, centreaz procesul de instruire pe elev, contribuie la crearea unor structuri
mentale i acional-comportamentale exibile, integrate, cu potenial crescut de transfer, sprijin elevii ntr-o
nvare durabil, favorizeaz interaciunile i corelaiile prin minimizarea decompartimentrii achiziiilor
nvrii (Ciolan, 2008, 129-130). Integrarea interdisciplinar trebuie abordat inteligent i prudent, pentru a
evita generalizrile abuzive i lipsa de coeren a cunotinelor i deprinderilor.
Transdisciplinaritatea este cel mai nalt nivel al integrrii, la care disciplinele pot ajunge pn la fuzio-
nare, tinznd ctre o decompartimentare complet. n transdisciplinaritate competenele i coninuturile se
integreaz n jurul unor probleme, iar ntrebarea ce orienteaz demersul transdisciplinar este: Cum i putem
nva pe elevi s e buni ceteni n viitor? (Ciolan, 2008, 130-131), plasnd n centrul experienelor de nvare
procesele individuale de nvare ale elevilor, nevoile i interesele lor.
Nivelul de integrare depinde de variabile: scopul integrrii, tipul de curriculum, obiectul integrrii, nive-
lul de competen al profesorilor, gradul de pregtire al elevilor, astfel nct nu se poate vorbi despre un nivel
optim al integrrii, acesta putnd trece prin diferite stadii, de la inserie/armonizare, la corelare/juxtapunere,
intersecie/interaciune, pn la fuziune (Ciolan, 2008, 133).
Documentele curriculare n raport cu care este analizat un curriculum pot clasicate n:
l
Documentele curriculare principale (plan-cadru, programe colare, manuale);
l
Documentele curriculare auxiliare (ghiduri metodice pentru cadrele didactice; caiete de munc
independent pentru elevi; pachete de nvare; seturi multimedia; sofuri educaionale);
l
Documentele curriculare specice cadrului didactic rezultate din proiectarea pedagogic (planicarea
calendaristic; proiectarea pe uniti de nvare/uniti tematice; proiectul pedagogic al leciei) (Potolea,
Manolescu, 2006, 110).
Ghid de

proiectare curricular pentru clasa pregtitoare Repere teoretice
l
Proiectarea pedagogic
Editura CD PRESS, www.cdpress.ro | Un proiect susinut de revista 5
Planul-cadru este un document ocial esenial care stabilete jaloanele n privina resurselor de timp ale
procesului de predare-nvare, un document cu caracter reglator-strategic, a crui importan este demonstrat
prin efectele pe care le are asupra tuturor componentelor sistemului i procesului de nvmnt i care trebu-
ie interpretat ca o proiecie pedagogic i de politic educaional, continuu perfectibil, n scopul adaptrii la
transformrile sociale i educaionale (Potolea, Manolescu, 2006, 111).
n anul colar 2012-2013, planul-cadru pentru clasele ciclului achiziiilor fundamentale este construit con-
sidernd dezideratele prolului de formare al absolventului ciclului achiziiilor fundamentale.
Prolul de formare este o component reglatoare a curriculumului naional. Pn n prezent curriculumul
naional a operat cu un prol de formare al absolventului nvmntului obligatoriu, care contura un portret
descris n termeni de ateptri fa de acesta, fundamentate pe cerinele sociale exprimate n legi i n alte docu-
mente de politic educaional, precum i pe caracteristicile psihopedagogice ale elevilor. Anul 2012-2013 aduce
ca noutate un prol de formare al copilului care nalizeaz clasa a II-a, structurat n apte domenii de competen,
echivalente celor opt din spaiul european:
Competene de comunicare a)
Competene de baz specice matematicii, tiinelor i tehnologiilor b)
Competene de utilizare a tehnologiei informaiei ca instrument de nvare i cunoatere c)
Competene sociale i civice d)
Competene antreprenoriale e)
Competene de relaionare i exprimare cultural f)
Competene metacognitive (a nva s nvei) (Anexa 6, O.M.E.C.T.S. nr. 3654/29.03.2012). g)
Planul-cadru pentru clasa pregtitoare, clasa I i clasa a II-a permite o abordare exibil a schemelor orare n
funcie de opiunile privind numrul minim sau maxim de ore pe sptmn, extindere, aprofundare, opionale
(cu recomandarea ca n cadrul ariei curriculare Limb i comunicare cel puin un opional s e alocat pentru
studierea unei limbi moderne) i ofer posibilitatea organizrii tematice, pentru integrarea curricular, a orarului
unei clase:
Clasa
Aria curricular/Disciplina
Clasa
pregtitoare
Clasa I Clasa
a II-a
I. Limb i comunicare 4-8 5-8 5-8
Comunicare n limba romn 4-6 5-6 5-6
Opionale 0-2 0-2 0-2
II. Om i societate 2-3 2-3 2-3
Educaie pentru societate 1-2 1-2 1-2
Religie 1 1 1
Opionale 0-1 0-1 0-1
III. Matematic i tiine ale naturii 4-5 4-5 4-5
Matematic i explorarea mediului 4-5 4-5 4-5
Opionale 0-1 0-1 0-1
IV. Arte i Tehnologii 3-5 2-4 2-4
Arte vizuale i lucru manual 2-3 1-2 1-2
Muzic i micare 1-2 1-2 1-2
TIC (Jocul cu calculatorul) 0-1 0-1 0-1
Opionale 0-2 0-2 0-2
V. Sntate i motricitate 2-4 2-4 2-4
Educaie zic i sport 2-3 2-3 2-3
Opionale 0-2 0-2 0-2
VI. Consiliere i orientare 1-2 1-2 1-2
Dezvoltare personal 1-2 1-2 1-2
Opionale 0-1 0-1 0-1
Opionale integrate 0-4 0-4 0-4
Nr. total de ore n trunchiul comun 16 16 16
Nr. minim de ore pe sptmn 18 18 18
Nr. maxim de ore pe sptmn 20 20 20

Ghid de

proiectare curricular pentru clasa pregtitoare Repere teoretice
l
Proiectarea pedagogic
Editura CD PRESS, www.cdpress.ro | Un proiect susinut de revista 6
Programele colare sunt documente ociale, cu acelai statut ca i planul-cadru: documente de politic edu-
caional, ntre cele dou existnd unitate, ca cerin pedagogic important. Programele colare sunt elaborate
dintr-o dubl perspectiv: tiinic i psihopedagogic. Prima urmrete corespondena coninut tiinic al dis-
ciplinei coninut al obiectului de nvmnt, cea de-a doua viznd transpunerea acestui coninut ntr-o manier
adecvat cerinelor psihopedagogice. Acestea sunt:
l
Relevana informaiile i problemele selectate pentru a nvate trebuie s e concordante cu
competenele stabilite i, n egal msur, s rspund nevoilor individuale i sociale;
l
Secvenialitatea ordonarea temelor/domeniilor de studiu, privit din trei perspective (liniar, concentric,
spiralat);
l
Consistena intern i extern (Manolescu, 2004, 184-186).
Astfel, n cadrul ecrei discipline, ecare tem pregtete nsuirea alteia [...]. Pe orizontal structurile te-
matice ale mai multor discipline sunt astfel planicate nct s faciliteze nvarea altor teme sau capitole la alte
discipline(Manolescu, 2004, 186).
Programele colare aprobate pentru clasa pregtitoare, aprobate prin O.M.E.C.T.S. nr. 3656 din 29.03.2012, au
urmtoarea structur:
l
Not de prezentare, n care este descris problematica disciplinei respective;
l
Competene generale ale disciplinei, care urmeaz a dezvoltate pe o perioad mare de instruire (cel puin
un ciclu curricular);
l
Competene specice care urmeaz a dezvoltate pe parcursul unui an colar i care urmeaz progresia n
achiziia de competene de la un an la altul (a se vedea Progresia competenelor n Ciclul achiziiilor fundamen-
tale) i exemple de activiti de nvare, prin care se recomand activiti realizabile n manier integrat,
sincretic;
l
Sugestii metodologice, cu rolul de a orienta profesorul n organizarea demersului didactic pentru a reui
s faciliteze dezvoltarea competenelor.
Se remarc trecerea pe loc secund a coninuturilor nvrii. Acestea sunt doar resurse pentru dezvoltarea
competenelor specice. De asemenea, este accentuat noua losoe a evalurii, fundamental formativ, care
s ncurajeze i s valorizeze progresul ecrui copil.
Programele colare pentru clasa pregtitoare ofer exemple ale unor abordri integrate, care s conduc
la dezvoltarea competenelor specice, circumscrise unor teme relevante, semnicative i accesibile micului
colar.
n clasa pregtitoare nu se utilizeaz manuale. Vor puse la dispoziia profesorilor e de lucru, care pot
completate cu auxiliare didactice, construite n conformitate cu cerinele tiinice i psihopedagogice ale
programelor, pe care profesorii le aleg raportndu-se la specicul elevilor cu care lucreaz. Criteriile, reperele
de luat n calcul n selecia i recomandarea documentelor curriculare auxiliare pot :
l
Coninuturile (utile/adecvate dezvoltrii competenelor, exacte, precise, actuale, variate, sucient dezvol-
tate n raport cu programa, care formeaz atitudini sociale dezirabile, prezentate n progresie de la sim-
plu la complex, care pot conduce la construirea unor activiti de nvare adecvate i variate, prezentate
integrat);
l
Abordarea pedagogic (material n concordan cu concepiile pedagogice moderne, care stimuleaz ac-
tivitatea investigativ a copilului, ia n calcul interesle acestuia, vrsta, mediul de via, propune activiti
de nvare pentru ecare tem integratoare);
l
Redactarea (organizare, limbaj, stil de redactare);
l
Ilustraiile (corespunztoare temei, justicate, clare, precise, sugestive, estetice, corect plasate) (Potolea,
Manolescu, 2006, 124-125).
Ghid de

proiectare curricular pentru clasa pregtitoare Repere teoretice
l
Proiectarea pedagogic
Editura CD PRESS, www.cdpress.ro | Un proiect susinut de revista 7
PROIECTAREA PEDAGOGIC
Proiectarea pedagogic poate considerat obligaia cea mai important a profesorului (alturi de activi-
tatea efectiv la clas). Microproiectarea, realizat de profesor, este activitatea prin care sunt anticipate raional
experienele optime de nvare pe care le vor avea elevii n clas (Negre-Dobridor, 2008, 232). Proiectarea
pedagogic realizat de profesor este instrumentul prin care educatorul nsui se insereaz riguros n procesul
amplu de optimizare i implementare curricular (Negre-Dobridor, 2008, 232).
Planicarea calendaristic (anual, semestrial), proiectele unitilor de nvare/unitilor tematice, proiectele
leciilor sunt produse curriculare care transpun programele, de calitatea lor depinznd succesul oricrei aciuni
instructiv-educative.
Elementul central n proiectarea realizat de profesor este programa, cea care precizeaz intele de atins.
Proiectarea presupune, aadar:
l
studiul programei;
l
planicarea calendaristic;
l
proiectarea unitilor de nvare/unitilor tematice;
l
proiectarea leciilor (Potolea, Manolescu, 2006, 128-133).
O bun proiectare conine:
evaluarea corect a activitilor didactice; -
date temporale precise; -
obiective/competene pentru ecare unitate de nvare/unitate tematic; -
forma de desfurare a ecrei activiti; -
mijloacele de organizare a experienelor de nvare; -
instrumente de evaluare; -
modaliti de stimulare a studiului independent; -
perioade, forme, metode, instrumente de organizare a activitilor pentru elevii capabili de performan -
i pentru cei cu ritm lent de nvare;
programul propriu al profesorului de autoperfecionare (pedagogic i de specialitate) (Negre-Dobridor, -
2008, 231).
Planicarea anual pentru clasa pregtitoare poate avea urmtoarea structur (form):
Ghid de

proiectare curricular pentru clasa pregtitoare Repere teoretice
l
Proiectarea pedagogic
Editura CD PRESS, www.cdpress.ro | Un proiect susinut de revista 8
Planicare calendaristic
Disciplina:
Aria curricular:
Tip curriculum:
Nr. ore:
Nr. crt. Unitatea
tematic
Competene
specice
Coninuturi
vizate
Nr. ore
alocate
Sptmna Observaii
Este de preferat ca alegerea i succesiunea unitilor tematice s e stabilite mpreun cu copiii, printr-o
negociere, astfel nct temele integratoare alese s ofere un context semnicativ pentru ei, s trezeasc intere-
sul i s susin motivaia pentru nvare. Programele colare aprobate ofer sugestii pentru teme integratoare
care reect universul copiilor de aceast vrst.
Unitatea tematic este o unitate curricular, care vizeaz competene specice proprii, bine denite,
coninuturi bine precizate i corespunztoare competenelor a cror dezvoltare solicit strategii adecvate, pre-
cum i metode, tehnici, instrumente de evaluare corespunztoare. Elaborarea acestui demers trebuie s se ra-
porteze la centrarea pe competene (nu pe coninuturi) i pe rspunsul la urmtoarele ntrebri:
l
De ce se nva?
l
Cum se nva?
l
Ct se nva?
l
Cu ce se nva?
n consecin, proiectul unei uniti tematice poate lua forma de mai jos:
Proiect al unitii tematice
Denumirea unitii tematice:
Structura schemei orare a clasei (16 ore Trunchi comun + detalii privind opiunile pentru extinderi,
aprofundri, opionale)
Sptmna pentru care se realizeaz proiectarea
Ziua
(luni, mari...)
Competene
specice
Activiti integrate/pe
discipline; organizarea
colectivului de elevi
Detalieri
de coninut
Resurse Evaluare
Etapele care trebuie parcurse n proiectarea, dezvoltarea i implementarea unei uniti tematice pot :
l
Identicarea/selectarea temei. O tem potrivit ncurajeaz elevii, reect interesele lor, este sucient de
larg pentru a permite derularea unor activiti care s dezvolte competenele specice;
l
Identicarea asociaiilor semnicative pentru realizarea unei imagini globale asupra temei (fapte,
informaii, subiecte);
l
Denirea rezultatelor ateptate;
l
Planicarea timpului;
l
Colectarea sau mobilizarea resurselor;
l
Proiectarea activitilor de nvare i planicarea;
l
Desfurarea activitii i evaluarea nal a temei (Ciolan, 2008, 236-250).
Ghid de

proiectare curricular pentru clasa pregtitoare Repere teoretice
l
Proiectarea pedagogic
Editura CD PRESS, www.cdpress.ro | Un proiect susinut de revista 9
Proiectul leciei poate cuprinde urmtorii indicatori, ntre care trebuie s existe relaii care s asigure
coeren:
l
ealonarea n timp a situaiilor instructive (secvenele leciei);
l
obiectivele operaionale, concrete, msurabile, evaluabile n lecia respectiv, derivate din competenele speci-
ce urmrite;
l
unitile de coninut;
l
strategiile didactice;
l
modaliti de evaluare.
Structura proiectului de lecie poate cpta forma pe care profesorul o consider util n situaia dat,
deoarece un proiect de lecie poate considerat unul de calitate dac:
l
ofer o perspectiv global i complet asupra leciei;
l
are un caracter realist;
l
este simplu i operaional;
l
este exibil (Potolea, Manolescu, 2006, 133).