Sunteți pe pagina 1din 11

CURS 3

Instruirea colar


Strategiile de instruire

Termenul de strategie i are originea ntr-un cuvnt grecesc cu semnificaia de generalitate i
pn de curnd a avut un neles strict militar: arta planificrii i conducerii rzboiului (Strategie,
Ghid propus de The Economist Books, 1998, p. 165).
DEX-ul indic originea latin a cuvntului, din latinescul strategia funcia strategului;
aptitudinea de a comanda; legtura cu Grecia Antic se face prin strategi, comandani militari ai
unor ceti. DEX-ul definete strategia ca parte component a artei militare, care se ocup cu
problemele pregtirii, planificrii i ducerii rzboiului i operaiilor militare (1998, p. 1024).
n sens general, strategia se refer la conducerea (managementul) cilor, a metodelor implicate
ntr-o activitate n vederea atingerii unui scop. Istoria termenului n educaie cuprinde accepiuni
sinonimice ntre strategie, metod sau procedee (The International Encyclopedia of Education, 1985,
p. 5148). Astzi, conceptul de strategie la un set de aciuni de predare orientate intenionat ctre
atingerea unor finaliti specifice, n timp ce metodele sunt cile prin care sunt atinse acestea, viznd
obiectivele concrete, iar procedeele sunt instrumentele de lucru, subordonate metodelor.
Strategia didactic este modalitatea eficient prin care profesorul i ajut pe elevi s accead la
cunoatere i s-i dezvolte capacitile intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile,
sentimentele i emoiile, constituindu-se dintr-un ansamblu complex i circular de metode, tehnici,
mijloace de nvmnt i forme de organizare a activitii, complementare, pe baza crora profesorul
elaboreaz un plan de lucru cu elevii/studenii, n vederea realizrii cu eficien a nvrii.
n elaborarea acestui plan de lucru, profesorul ine cont de o serie de factori care condiioneaz
buna desfurare a aciunilor de predare/nvare/evaluare, variabile ce in de educat, de curriculum,
de organizarea colar i chiar de profesorul nsui.
Iat cum sunt definite strategiile didactice de ctre diveri autori:
ansamblu de resurse i metode planificate i organizate de profesor n scopul de a permite
elevilor s ating obiectivele date. Persoanele, locaiile, materialele i echipamentele formeaz
resursele, n timp ce modurile de intervenie (abordare), formele pedagogice constituie
metodele (J. Parent, Ch. Nero, 1981);
un ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice i principii de utilizare a lor, cu ajutorul
crora se vehiculeaz coninuturile n vederea atingerii obiectivelor (M. Ionescu, V. Chi,
1981);
ansamblul mijloacelor puse n lucru pentru a atinge scopul fixat ncepnd de la organizarea
material i alegerea suporturilor, pn la determinarea sarcinii de nvare i a condiiilor de
realizare. Toate acestea vor depinde de obiectivele produse a fi atinse i de fazele formrii
trite de subiect (g. Nunziati, 1990);
ansamblu de aciuni i operaii de predare-nvare n mod deliberat structurate sau
programate, orientate n direcia atingerii , n condiii de maxim eficacitate a obiectivelor
prestabilite (I. Cerghit, 2002, p. 276);
o aciune decompozabil ntr-o suit de decizii-operaii, fiecare decizie asigurnd trecerea la
secvena urmtoarea pe baza valorificrii informaiilor dobndite n etapa anterioar. n sens,
strategia devine un model de aciune n aciune, care accept n ab initio posibilitatea
schimbrii tipurilor de operaii i succesiunea lor (D. Potolea, 1989, p. 144).


Elementele componente ale unei strategii didactice

Cadrul de organizare a strategiilor instruirii propus de D. Potolea (1989, p. 143) cuprinde
urmtoarele componente:
modul de organizare al elevilor (frontal, grupal, individual);
tipul de nvare;
sarcina de nvare comun/difereniat;
dirijarea nvrii (controlat, semi-independent, independent);
metode i mijloace.
Profesorul I. Cerghit (2002, p. 279) enumer 4 categorii de elemente componente ale unei
strategii didactice:
modurile de abordare (tipurile de experiene de nvare: prin receptare, prin descoperire, prin
problematizare, prin cooperare, programat etc.);
metodele;
suporturile didactice (materialele didactice clasice i moderne, tehnici audio-video, noi
tehnologii, echipamente etc.);
formulele de organizare a clasei (frontal, micro-grupal, n perechi, individual, mixta etc.).


Tipuri de strategii didactice

Strategii expozitive
Finalitate: transmiterea de cunotine
Activiti expozitive, explicative i/sau demonstrative ale coninuturilor de
transmis.


Strategii de lucru n echip
Finalitate: construirea cunoaterii prin intermediul interaciunii i activitii i
facilitarea activitii de nvare ntre elevi
Activiti de lucru n echip a elevilor, cu/fr participarea cadrului didactic
(dezbateri, argumentri etc.).



Strategii centrate pe activiti practice
Finalitate: demonstrarea i exersarea modului n care trebuie realizat un
anumit lucru, o conduit
Activiti de lucru propriu-zis, demonstraii (studii de caz, rezolvare de
probleme, experimente etc.).



Strategii de lucru personalizat cu elevii
Finalitate: atenie personalizat a elevilor
Activiti de relaionare personalizat pentru facilitarea activitii de nvare a
elevilor.

Strategii de munc individual
Finalitate: Dezvoltarea competenelor de a nva s nvei
Rezolvare de exerciii i probleme, analize, lecturi etc.
Caracteristici ale procesului de instruire n didactica tradiional i n cea modern

Variabile care in de profesor
Stilul didactic;
Personalitatea profesorului;
Concepia pedagogic;
Pregtirea tiinific;
Pregtirea metodic;
Experiena didactic;
Atitudinea fa de
creativitatea elevilor;
Atitudinea fa de implicarea
elevilor n procesul de
nvare;
Dorina de inovare.
Variabile care in de elev
Particularitile colectivului;
Nivelul de pregtire
intelectual;
Stilul cognitiv;
Dezvoltarea socio-afectiv;
Aptitudinea de a lucra n grup,
frontal sau individual;
Personalitatea elevului;
Interesele i motivaia elevilor.
Variabile care in de curriculum
Finalitile educaionale;
Coninuturi i experiene de
nvare;
Relaia dintre noile cunotine i
achiziiile curente;
Gradul de aplicabilitate a
cunotinelor;
Gradul de problematizare;
Gradul de complexitate;
Accesibilitatea informaiilor;
Normativitatea didactic;
Modalitile de evaluare.
Variabile care in de organizarea
colar
Dotri materiale;
Echipamente;
Materiale didactice;
Aparatur audio-video;
Mijloace de nvmnt;
Timpul colar;
Contextul n care se desfoar
activitatea (clas, laborator etc.)



Factori/
variabile de
care depind
proiectarea i
implementarea
strategiei
didactice

























Diversificarea rolurilor profesorului i creterea gradului de activism al elevului
Relaia dintre strategia didactic i componentele procesului de nvmnt
Finaliti
Principii
i norme
Resurse
Evaluare
Coninut
STRATEGIA
DIDACTIC
orienteaz
determin
regleaz orienteaz
influeneaz
Strategii
didactice cu
grad sczut de
activism
Strategii
didactice
interactive
Crete gradul de activism
Rolurile prof. se diversific
Profesorul:
transmitor
de
cunotine
Elevul:
receptor de
cunotine
Elevul:
participant
interactiv
Profesorul:
animator al
grupului
Startegii
didactice
active
Principiul integrrii teoriei cu practica

Enun: Activitile instructiv-educative s ofere ct mai multe ocazii de
valorificare n practic a cunotinelor nsuite, adic de generalizare a capacitilor,
aptitudinilor, deprinderilor i priceperilor formate-dezvoltate, precum i a valorilor
formate-educate, ceea ce favorizeaz sesizarea adevratei valori a cunotinelor
teoretice.
Legtura teorie-practic prezint, n procesul didactic (dar nu numai), dou
sensuri:
a) de la practic la teorie: prin considerarea practicii ca baz, fundament i
temei al cunoaterii;
b) de la teorie la practic: prin folosirea valenelor rezolutive ale elementelor
teoretice n abordarea situaiilor practice. Aici avem de a face cu aa numitul
concept de aplicabilitate.
Aplicabilitatea n cadrul procesului didactic are 2 sensuri distincte, dar
complementare:
a. de la teoretic la teoretic-aplicativ: folosirea cunotinelor asimilate pn la un
moment dat pentru rezolvarea unor sarcini teoretice ulterioare, de exemplu:
folosirea unor formule sau algoritmi pentru rezolvarea unor probleme;
b. de la teoretic la practic-aplicativ: prelungirea procesului de nvmnt n situaii
de rezolvare de probleme ce in de aspecte practice ale vieii, prelungirea lui a ti n
a ti s faci.



Principiul participrii contiente i active a educabilului

Enun: eficiena procesului de nvmnt este dat de modul n care educabilul
se prezint ca subiect-obiect al actului didactic, nelegnd coninutul educaional
transmis i participnd activ la descoperirea cunotinelor propuse de cadrul didactic.
Conceptul care st la baza acestui principiu didactic prezint dou aspecte
distincte, dar total complementare i interdependente din perspectiva unui act educaional
eficient:
a. participarea contient se refer la nelegerea clar i profund a sensului
coninutului de nvmnt. Aceasta este cerina fundamental a principiului i se
bazeaz pe faptul c a ti cu adevrat nseamn a nelege. A nelege nseamna:
realizarea de asociaii ntre ideile noi i cele vechi; integrarea noilor cunotine n
structuri cognitiv-informaionale; interpretarea critic a ceea ce nvei; dezvoltarea
capacitii de a aplica n practic; dezvoltarea capacitii de transfer; gsirea de
exemple, de alternative, de soluii la problemele propuse. nsuirea contient
presupune nelegerea esenei i importanei sarcinilor i temelor de nvare, a
obiectivelor educaionale urmrite.
b. participarea activ a educabilului n procesul de nvmnt este determinat de
dorina sa de a se face cunoscut, de a activa. n acest sens, mobilurile educaionale
joac un rol deosebit de important. Pentru un elev a participa activ la procesul
didactic nseamn a se implica, a se manifesta pozitiv, a juca un rol de subiect al
procesului.
Ideea central a acestei orientri este dat de psihologia behaviorist potrivit
creia un act de nvare bazat pe comportament activ este mai eficient i mai durabil
dect unul realizat n urma unui comportament mai mult sau mai puin activ, dar si de cea
constructivista. Deci, cunotinele acumulate prin efort personal intens i activ fac mai
rapid trecerea spre dezvoltarea de abiliti i formarea de atitudini, dect cele acumulate
printr-un minim de efort.


Principiul coerenei ntre intuitiv i raional

Enun: nvarea trebuie sprijinit pe o baz perceptiv, concret-senzorial,
operaionalizat n aciunea direct a educabililor cu diversele obiecte studiate sau cu
substitutele logice ale acestora.
Termenul de suport intuitiv desemneaz n psihologia i n pedagogia
contemporan o manier de cunoatere direct pe baza unui material educativ concret.
Acest material concret poate fi reprezentat sub dou aspecte, folosirea unuia sau a altuia
depinznd i de vrsa educabililor cu care se lucreaz:
- aspect obiectual - ceva care poate fi vzut, atins, manipulat;
- aspect logic - cuvinte, scheme logice, grafice etc.
Aceste mijloace intiuitive, indiferent de aspectul sub care se prezint, pot fi
folosite n actul didactic sub forma a trei modaliti:
i. ca izvor al nvrii: observate de ctre educabil ele determin actul de
nvare;
ii. ca exemplu: observarea lor ntrete actul de nvare al elevilor;
iii. ca baz pentru noi generalizri: mobilizeaz att cunotinele anterioare,
ct i pe cele nou nsuite pentru constituirea unor interaciuni i relaii de
interdependen informaional.


Principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale

Enun: procesul de nvmnt trebuie conceput, organizat i realizat n
conformitate cu particularitile de vrst i individuale ale educabililor concrei, crora
li se adreseaz.
Acest principiu didactic are dou aspecte majore:
a. respectarea particularitilor de vrst:
Procesul de nvmnt trebuie organizat, planificat i desfurat n conformitate
cu ansamblul caracteristicilor biologice, psihologice i fizice ale vrstei educabililor
concrei cu care se lucreaz, astfel nct sarcina de nvare supus spre rezolvare elevilor
s se situeze n zona proximei dezvoltri.
Acest aspect este fundamentat psihologic pe relaia ce se stabilete ntre nvare
i dezvoltarea fiinei umane. Ca sugestii operaionale pentru accesibilizarea procesului
instructiv-educativ putem enumera: considerarea posibilitilor i disponibilitilor celor
care nva; situarea sarcinii de nvare cu puin peste posibilitile de moment ale
educabilului (R. Iucu).
b. respectarea particularitilor individuale
Dac primul aspect ne atrage atenia c avem diverse vrste educaionale, fiecare
cu anumite caracteristici biologice, psihologice i fizice, pe care noi ca educatori suntem
datori s le considerm i s le adaptm procesului instructiv-educativ n funcie de ele,
acest al doilea aspect subliniaz ideea c orice educabil este o entitate unic i
irepetabil.
Prin urmare, n cadrul fiecrei vrste avem elevi care prezint att caracteristicile
vrstei respective, ct i variabile ale acestora, concretizate n caracteristici individuale
care l difereniaz pe educabil ca individ fa de ceilali indivizi din aceeai categorie de
vrst. Cadrul didactic are responsabilitatea de a ine cont de aceste caracteristici
individuale i de a aborda mai cu seama atunci cnd este cazul, educabilul n procesul de
predare nvare-evaluare.
Posibilitatea abordrii difereniate a educabilului n procesul didactic este dat de
diverse procedee, cum ar fi, de ex., formele de organizare a clasei (colectiv, pe grupe,
individual).


Principiul nvrii sistematice i continue

Enun: o nvare durabil i eficient este realizat ntr-o ordine logic-
sistematic i se desfoar ntr-o manier continu, fr salturi i ntreruperi care scad
eficiena i durabilitatea activitii de nvare.
Unitile i elementele de nvmnt se afl dispuse ntr-o ordine ierarhic, astfel
nct fiecare element de coninut urmeaz dup altele i este urmat de altele. nvarea
este cumulativ, iar procesul ei intervine ca un act de sistematizare, integrnd noile
cunotine n sistemele cognitive-informaionale anterior existente.
Acest principiu se manifest n arealul educaional la dou niveluri i prezint
dou aspecte pentru fiecare dintre acestea:
a. la nivelul sistemului de nvmnt, unde prin politica educaional se poate
construi i organiza un sistem coerent i deschis, prin elaborarea unor documente
curriculare care s stipuleze n mod explicit coordonri sistemice i continuitate
fireasc ntre diferitele cicluri de nvmnt.
b. la nivelul procesului de nvmnt, cele dou aspecte ale prezentului principiu
cer o nvare realizat ntr-o manier sistemic i continu.
Aspectul sistemic presupune o ordonare a informaiilor conform unei logici a
actului de nvare, a disciplinei respective i a didacticii. Se cere evitarea unor informaii
nestructurate, secveniale, izolate, care nu permit o nvare durabil. Noiunile i ideile
se vor integra treptat n sisteme explicative. Fiecare element al materialului studiat va fi
legat n mod logic de alte elemente, cele prezente bazndu-se pe cele anterioare i fiind
suport pentru cele ce vor urma lor.
Aspectul continuu presupune realizarea fluent, logic, ealonat, permanent,
consecvent i fr salturi a procesului de nvare. Nerespectarea acestei cerine
antreneaz apariia unor goluri n nvare care mpiedic realizarea unui proces
instructiv-educativ durabil i eficient.

Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor i structurilor operative

Enun: procesul de nvmnt trebuie s permit fixarea profund i de durat a
cunotinelor i structurilor operatorii, astfel nct elevul s fie capabil de transfer pe
baza lor.
Acest principiu are la baz ideea potrivit creia orice informaie ce urmeaz a fi
nsuit, prin prisma procesului didactic, este valoroas i benefic pentru individ.
Pentru realizarea unui proces de nvmnt n conformitate cu acest principiu,
cadrul didactic trebuie s creeze anumite condiii de durabilitate a informaiilor dobndite
i de trinicie a structurilor operatorii formate:
- utilizarea cunotinelor nsuite n viitoare achiziii informaionale sau n rezolvarea de
probleme i cazuri practice;
- stocarea informaiei doar dup ce n prealabil i-a fost ptruns sensul;
- fixarea informaiei prin folosirea ei n diverse contexte, prin realizarea transferului;
- implicarea ct mai multor analizatori n actul de stocare a coninutului nvmntului;
- stimularea educabilului pentru a emite judeci de valoare asupra cunotinelor nsuite;
- realizarea de activiti recapitulative de o manier activ, cu un sens invers i selective
(nu repetm fr s judecm, n aceeai ordine i fr selecie - dei, uneori respectarea
ordinii iniiale este indispensabil);
- calitatea i temeinicia controlului, aprecierii i evalurii colare poate determina
calitatea i temeinicia actului de nvare realizat de educabil;
- realizarea unui act de nvare bazat pe efort individual.


Principiul conexiunii inverse

Enun: informaiile primite despre rezultatele iniiale ale procesului educaional,
la diversele sale niveluri, trebuie s fie reintroduse n proces n dou sensuri: al refacerii
la un nivel superior al aciunilor iniiale i n cel al mbuntirii rezultatelor anterioare.
Acest principiu se manifest la dou niveluri:
a. la nivelul sistemului de nvmnt - principiul conexiunii inverse presupune
corelarea finalitilor realizate n mod efectiv cu cele propuse iniial, n scopul
mbuntirii modalitilor de organizare, planificare i conducere a sistemului.
b. la nivelul procesului de nvmnt - presupune corelarea optim ntre
obiectivele urmrite i cele realizate de procesul de nvmnt, indiferent de
nivelul la care acesta se desfoar (lecie, sistem de lecii, disciplin, arie
curricular, ciclu curricular, ciclu de nvmnt, profil/tip colar sau chiar global).
Conexiunea invers ine sub supraveghere evoluia procesului de nvmnt
conform cu obiectivele urmrite de acesta. Predarea poate s solicite, s suprasolicite sau
s subsolicite nvarea, iar feedback-ul are rolul de a menine solicitarea nvrii de
ctre predare n limitele normalului (determinat de particularitile de vrst i
individuale ale educabililor concrei cu care se lucreaz), n funcie de obiectivele
urmrite.
La acest nivel al procesului de nvmnt, rolul conexiunii inverse este ndeplinit
de activitatea de evaluare prin diversele sale modaliti.
Feedback-ul are rolul de a sprijini un real proces de nvare, realizat n
conformitate cu obiectivele educaionale propuse la debut, indiferent de nivelul la care
acest proces se desfoar.






Sarcini de lucru:
Cte 3 exemple concrete de situaii educaionale n care ar putea fi aplicat respectivul
principiu.
5 reguli derivate pe care le putei aplica la o clas de elevi.
3 consecine negative ale nerespectrii prevederilor principiului (ex. concrete).

S-ar putea să vă placă și