Factori conditionali ai nvtrii

MOTIVATIA
1. Motivatia nvtrii. Structura intern a motivatiei
2. Tipuri de motive specifice activittii de nvtare
3. Situatii motivationale specifice nvtrii scolare
1. Motivatia nvtrii
Conceptul de motivatie
Motivatia desemneaz ansamblul factorilor care declanseaz activitatea
omului, o orienteaz selectiv ctre aqnumite scopuri sI o sustine energetic.
Motivatia cuprinde totalitatea elementelor stimulative interne att a
trebuintelor, impulsurilor de ordin fiziologic ct sI a unor formatiuni mai
complexe dobndite n cursul vietii ca trebuinte secundare, interese, aspiratii,
convingeri, ideal, conceptie despre lume sI viat.
Motivatia un factor intern care mpreun cu alti factori contribuie la
manifestarea n conduit. DesI este un stimul care din interior determin
individul s ntreprind actiuni n directia unui anumit scop, motivatia are o
origine extern. P.Golu sustine c motivatia este un model subiectiv al
cauzalittii externe.
Structura intern a motivatiei
Componentele motivatiei sunt cunoscute sub denumirea generic de
factori motivationali, de motive sau trebuinte. Dintre aceste componente, n
literatura de specialitate sunt mentionate: trebuinta, impulsul, dorinta, intentia,
valenta, tendinta, aspiratia sI interesul.
Trebuinta n forma sa activ, precizeaz P.Popescu-Neveanu este un act
de semnalizare a modificrilor care intervin n sistemul organic sI n sistemul
personalittii. Trebuinta semnalizeaz cerintele de reechilibrare sub forma unor
stri sI imbolduri specifice.
Psihologul american A.Maslow organizeaz trebuintele ntr-o structur
cunoscut sub denumirea de piramida trebuintelor. Pornind de la baz cele 7
categorii de trebuinte ale piramidei sunt:
trebuinte fiziologice;
trebuinte de securitate;
trebuinte legate de apartenent sI dragoste;
trebuinte de apreciere sI stim;
trebuinte de cunoastere;
trebuinte estetice;
trebuinte de autoactualizare, de autorealizare sI valorificare a
potentialului propriu.
Impulsul const n aparitia unei excitabilitti accentuate a centrilor
nervosI corespunztori, proces care este provocat de deficitul de substante din
organism. De regul impulsul precede trebuinta, dar aceasta se realizeaz
tocmai datorit aparitiei lui. Psihologic, impulsul este trit ca o stare de activare,
de pregtire a actiunii.
Dorinta este expresia psihologic a trebuintei constientizate. n general,
orienteaz individul spre scop, dar ntre dorint sI scop se interpune un interval
de timp, un ansamblu de mijloace. Oamenii pot controla voluntar selectia,
mplinirea sau reprimarea dorintelor.
O form de manifestare a dorintei este intentia. Aceasta marcheaz
orientarea motivului spre scopuri sau proiecte. Se refer la ceea ce subiectul
doreste s fac. Exist intentii imediate (de a aprocura un curs) sI intentii pe
termen lung ( de a termina facultatea).
O alt form a dorintei este tendinta de a actiona. n acest caz ntr n
relatie obiectul ctre care se orienteaz impulsul sI valenta acestuia.
Valenta o reprezint calitatea care o dobndeste obiectul n relatiile
dinamice dintre organism sI obiectele care intr n sfera satisfacerii trebuintelor.
Valenta unui obiect este cu att mai mare cu ct stimuleaz ntr-o msur mai
mare activitatea de satisfacere a unei anumite trebuinte.
Nu putem vorbi de existenta unor forte dinamice, motivationale, numai
prin ele nsele, ci totdeauna n relatie cu obiectele, rezultatele, situatiile care le
satisfac sI cerintele crora le corespund, reflectate n mintea omului sub form
de imagini, idei, convingeri, aspiratii, etc.

Tipuri de motive specifice activittii de nvtare
Marea diversitate a motivelor nvtrii scolare impune ordonarea lor n
anumite categorii. Criteriile de clasificare a motivelor actvittii de nvtare sunt
numeroase sI difer de la un autor la altul.
Cele mai concludente criterii sunt:
-criteriul privind relatia motiv-nvtare-scop
ntreaga activitate de nvtare a elevilor, a studentilor este sustinut sI
orientat de anumite motive sI orientat n vederea atingerii unor scopuri. Motiv
al nvtrii poate fi o dorint, un interes, o idee, un ideal, o aspiratie, ca rezultat
al reflectrii n constiinta lor a realittii, a anumitor cerinte: familiale, personale,
sociale, profesionale.
Scopul se regseste n obiectivul, n ceea ce-sI propune s obtin
subiectul prin activitatea de nvtare. n mod curent, scopul este orientat
motivului sI odat fixat, consolideaz motivatia care l-a impus. Atunci cnd
scopul este extern fat de activitatea de nvtare, eficienta nvtrii depinde de
semnificatia pe care o are scopul propus pentru cel n cauz. n aceast situatie
este vorba de motivatie extrinsec.
n situatia n care scopul activittii este intern, deci nvat pentru c
nvtarea ca atare i d satisfactie este vorba de o form superioar de motivatie
sI anume motivatia intrinsec.
-criteriul continutului psihologic al motivelor;
Acest criteriu are n vedere faptul c motivele care i determin pe elevi
s nvete iau ntotdeauna forma unor variabile psihice: interese, sentimente,
aspiratii sI convingeri. n acest sens se propun motive cognitive sI motive de
interes, motive de ambitie, motive de team.
-criteriul valoric;
Grupeaz motivele nvtrii scolare avnd n vedere dou aspecte:
valoarea socio-moral a scopurilor urmrite sI caracterul adaptativ al motivelor.
Prima perspectiv: anume valoarea socio-moral conduce la gruparea motivelor
nvtrii scolare n 2 categorii: MOTIVE SOCIALE, atunci cnd nvtarea
vizeaz scopuri utile societtii sI MOTIVE INDIVIDUALE. A doua perspectiv
a criteriului valoric, anume caracterul adaptativ permite gruparea lor n motive
pozitive sI motive negative.
-criteriul aspectului temporal al motivelor.
Vizeaz deschiderea tririi motivelor care poate fi limitat la situatia
prezent sau poate depsI spatiul sI cadrul direct. n functie de acest criteriu
motivele pot fi momentane, apropiate sI de perspectiv.
3. Situatii motivationale specifice nvtrii scolare
Activitatea de nvtare de tip scolar se desfsoar ntr-un cadru situational
extrem de complex care cuprinde componente numeroase ca: potentialitti
intelectuale, reactii afective, fond motivational, predispozitii, aptitudini.
Pornind de la premisa c n fiecare elev exist anumite tendinte pozitive
nespecifice legate de trebuinta de reusit, de mplinire, de competent, n scoal
se pot crea anumite situatii care s s stimuleze, s amplifice aceste resurse sI s
influenteze astfel eficienta nvtrii.
Situatiile motivationale specifice sunt: situatia de control, de competitie,
situatia de joc sI performanta.
Situatia de control
Controlul ca situatie motivational presupune o comparatie ntre fenomenul
controlat sI modelul corespunztor. n acest actde comparatie, de identificare,
elevul este dirijat la nceput din afar, de ctre adult sI are nevoie de control
exterior ndelungat.
Cunoasterea rezultatului de ctre copil actioneaz ca ntrire, ca motivatie
ce ia nastere n urma efecturii formelor de control: interior sI exterior.
Orice control al actiunii de nvtare reprezint un factor motivational
numai dac este localizat n timp.
Principalele forme de control sunt:
-controlul cognitiv sau intrinsec-opereaz prin administrarea de ctre subiectul
nsusI a recompensei sI a pedepsei, ofer evaluare continu, formativ.
-controlul prin constrngere sau extrinsec este administrat pe ci exterioare, este
secvential.
Efectul nentrziat al controlului are consecinte duntoare att n privinta
ntelegerii materialului nou predat ct sI n pregtirea lectiei acas. Situatia
motivational de control asigur mobilizarea unor motive intrinseci ca:
autoaprecierea, autocontrolul, autoafirmarea iar toate acestea contribuie la
realizarea motivului de competent, form superioar de recompens.
Situatia de competitie
Creeaz posibilitatea manifestrii dorintei de a excela n activitatea de
nvtare, determinnd mobilizarea trebuintelor de exprimare a eului, de
afirmare, de performant.
Competitia este pozitiv mai ales sub aspect cantitativ. Observatiile
asupra comportamentului competitiv sugereaz c motivul de competitie
intensific efortul motor dar nu mbuntteste calitatea actiunilor. Standardul
sistemului de notare, al obtinerii burselor determin n g elevilor un spirit
competitiv n care investesc mult energie.
Spiritul competitiv depinde de gradul de expectare a succesului de ctre
subiect. n scoal, elevul trebuie a fi deprins a se depsI mai degrab pe sine
dect pe altul, sansele sale de reusit fiind mult mai sigure dect atunci cnd I se
cere s intre n competitie cu altii sI mai ales cu elevii eminenti. Influenta
situatiei motivationale de competitie depinde de dificultatea sarcinii, tipul de
temperament, trsturile de voint, capacitatea de a-sI constientiza posibilittile
n raport cu cerintele.
Cnd situatia de competitie face apel la rivalitate, trebuie astfle dirijat
nct s se evite aparitia manifestrilor negativecare sporesc odat cu naintarea
n vrst.
Performanta-ca factor motivational
Performanta reprezint o actiune al crei efect este superior nivelului
comun sI poate constitui chiar un record. n termenii teoriilor nvtrii,
performanta este reactia de rspuns la actiunea repetitiv a stimulilor.
Att reusita ct sI escul ca forme de manifestare ale performantei las n
urma lor tensiuni motivationale. Din aceste considerente, performanta este un
aspect al motivatiei. Aprecierea, reamintirea succesului sau esecului se afl n
strns legtur cu imaginea de sine, iar nivelul eului se concretizeaz n nivelul
de aspiratie. Nivelul de aspiratie include att asteptrile ct sI imaginea de sine.
Aceasta determin motivul de performant care indic ambitiile sI
performantele subiectului.
Supraestimarea posibilittilor condamn subiectul la o viat plin de
esecuri, iar subestimarea conduce la ratarea unor scopuri, performante posibile,
realizabile.

Document Info

Accesari: 14879
Apreciat:
Comenteaza documentul:
Nu esti inregistrat
Trebuie sa fii utilizator inregistrat pentru a
putea comenta

Creaza cont nou

A fost util?
Daca documentul a fost util si crezi ca merita
sa adaugi un link catre el la tine in site

Copiaza codul
in pagina web a site-ului tau.




MOTIVAIONALE ALE NVRII
1. EMOIILE sI SENTIMENTELE
Elevul nu este indiferent la ceea ce se petrece in interiorul si exteriorul sau. Toate evenimentele
interne si externe au un ecou mai intens sau mai putin intens n fiinta proprie.
Afectivitatea a si fost definita ca traire a relatiei subiect-obiect n functie de experienta cognitiva,
de starea psihica si psihofiziologica n timpul relatiei, de ambianta n care se produce, de evenimentele
nconjuratoare etc. ntodeuna aceasta traire poate mbraca forma de bucurie, satisfactie, placere, iubire
etc. sau de tristete, insatisfactie, ura.
Este vorba de raporturi de satisfactie sau nesatisfactie fata de activitatea de nvatare, de placerea
sau neplacerea pe care o poate produce, deci de o atitudine de aprobare sau respingere, ceea ce reflecta o
concordanta sau o neconcordanta ntre trairile elevului si propria lui activitate de studiu.
Specificul proceselor afective consta n faptul ca n cazul lor omul reactioneaza cu ntreaga sa
fiinta. Afectivitatea este o traire interna specifica fiecarui individ, pentru ca ea depinde de semnificatia pe
care acesta o acorda obiectului sau situatiei care o determina. Ea apare ca o tensiune a ntregului
organism, pentru ca este traita att n plan organic, ct si n plan psihic si comportamental. Afectivitatea
ne ajuta astfel sa ntelegem mai bine personalitatea elevului, implicata integral n realizarea sarcinilor
scolare.
Caracteristicile principale ale proceselor afective sunt:
- Durata
- Intensitatea
- Polaritatea
- Expresivitatea.
Durata proceselor emotionale se refera la persistenta trairilor afective, a emotiilor sau a
sentimentelor. Placerea de a nvata, satisfactia determinata de reusita poate dura toata scolarizarea. n
schimb, sunt elevi la care durata unor procese afective pozitive este mica, de exemplu n cazul unor
examene promovate mai mult prin eforturi temporare, nesustinute.
Intensitatea este forta si profunzimea trairilor afective, masura n care succesul n sarcinile scolare
nu este de moment si de suprafata, ci are ecouri profunde in personalitatea elevului, devenind un stimul
de intensitate maxima, care mobilizeaza toate resursele interne pentru reusita scolara. Din nefericire
exista un mare numar de elevi la care afectivitatea nu constitue o forta interna deosebita care sa sustina
energetic activitatea de nvatare. Acestia sunt elevii apatici, indiferenti, de obicei candidati la insuccese
sau esecuri scolare.
Polaritatea afectiva este o trasatura care i apropie pe elevi de activitatea de nvatare sau i
ndeparteaza de aceasta activitate. ntodeuna afectivitatea se situeaza la polul pozitiv (nvata din interes,
pasiune, satisfactie) sau la polul negativ (nvata din obligatie, cu indiferenta, nvatarea nu-i produce
elevului placere sau bucurie).
Practica scolara demonstreaza nsa ca polaritatea afectiva este relativa, si nu absoluta. n realizarea
sarcinilor scolare cei doi poli ai afectivitatii pot coexista, si pot schimba locul unul cu celalalt sau se pot
neutraliza reciproc. Ceea ce determina relativizarea polarizarii este faptul ca afectivitatea de nvatare este
obligatorie, nu facultativa. Elevul este obligat sa nvete, chiar daca acest lucru nu-i place. Pe parcurs
nvatarea poate avea nsa ecouri pozitive n personalitatea lui, adica poate determina 20220c217u stari de
entuziasm, bucurie si satisfactie. Exista si situatii inverse: la nceput elevul poate nvata din interes, din
placere, dar ulterior, lovindu-se de dificultati de ntelegere, sa manifeste stari de respingere pentru studiu,
de tristete sau chiar deprimare. Trecerile starilor afective de la un pol la altul le ntlnim la elevii care de
obicei nu se bucura de reusita scolara prea nalta. Dimpotriva, cei care au satisfactia succesului scolar
manifesta si stari afective pe masura, pentru ei activitatea de nvatare fiind, n general, o activitate
agreabila, chiar foarte placuta si o bogata sursa de satisfactii personale.
Expresivitatea este o alta trasatura a proceselor afective. Expresivitatea, adica exteriorizarea
trairilor emotionale, se pune n evidenta prin:
- mimica (miscarile fetei pot exprima fericirea elevului ca a dat un raspuns adecvat la lectie,
bucuria dar si tristetea, uneori chiar indignarea n legatura cu unele ntrebari puse de profesor);
- pantomimica se refera la reactiile ntregului corp: tinuta n timpul lectiilor, gesturile care pot
exprima numeroase stari interne, mersul saltaret tradeaza buna dispozitie, pe cnd mersul agale poate
semnifica mhnire sau suparare pentru realizarea sarcinilor scolare;
- intonatia vocii (ca intensitate, ritm, timbru) poate deasemenea reda numeroase trairi afective
legate de activitatea de nvatare.
Expresiile emotionale modifica ritmul respiratiei (l face mai rapid sau mai lent), accelereaza
bataile inimii (se pot produce fenomene de vasodilatatie sau vasoconstrictie), schimba compozitia
chimica a sngelui sau hormonilor.
1.1. Structura afectivitatii
n categoria proceselor afective sunt cuprinse afectele, emotiile, dispozitiile, sentimentele si
pasiunile.
Afectele sunt procese afective care au un caracter elementar si tin mai mult de instincte. Ele sunt
emotii intense, ce apar brusc, au o desfasurare violenta si provoaca modificari fiziologice si corporale
deosebite. Asa sunt furia, panica, bucuria exagerata, groaza, spaima, accesele de rs sau de plns
nestapnite etc. Ele influenteaza negativ activitatea intelectuala a elevului. Controlul constiintei
individului asupra propriei conduite este redus. Cnd se manifesta, gndirea devine rigida, inflexibila, se
pierde capacitatea de a nvata n mod organizat si sistematic. Totusi, eliberarea masiva de energie n
timpul afectelor prin plns, tipat, alergari etc. este utila pentru sanatatea elevului, ferindu-l astfel de
unele dereglari psihice.
Emotiile reprezinta o stare afectiva provocata de o anumita situatie sau de un obiect oarecare. Cnd
elevul manifesta o stare de entuziasm sau admiratie el stie ca aceste ecouri launtrice, aceste trairi interne
sunt determinate de niste evenimente precise: a fost de exemplu selectionat pentru a participa la
olimpiada de matematica. Tot astfel, cnd este trist, deznadajduit stie ca toate acestea se datoreaza
rezultatelor scolare nu tocmai bune. Bucuria, simpatia, entuziasmul, tristetea, antipatia, dispretul,
speranta, placerea sau neplacerea sunt emotii pe care le traieste orice elev n conditiile activitatii scolare.
Dispozitiile sunt stari afective al caror obiect nu este ntodeuna cunoscut. Desigur, un elev poate sa
fie bine dispus pentru ca a primit o nota buna la fizica, de pilda. Altadata nsa el nu va putea sa precizeze
de ce este bine sau rau dispus. Niste cauze reale care determina aceste trairi difuze exista. De aceea, ele
trebuie cautate, examinate si adoptate masurile care se impun. Daca un elev este rau dispus din cauza
notei mici la fizica el poate fi ajutat ca in viitor sa obtina note bune si foarte bune.
Sentimentele sunt mai intelectualizate si traite mai intens. Ca si emotiile ele sunt foarte numeroase.
Vom mentiona sentimentul succesului scolar si insuccesului sau al esecului. Cnd se afla n fata reusitei
scolare, elevul traieste cu intensitate sentimentul de izbnda, de succes. Cnd nu se bucura de reusita
scolara, cu toate eforturile pe care le-a depus, el traieste sentimentul de insucces, de esec.
Sentimentele sunt dependente la nivelul aspiratiilor pe care le manifesta subiectul. Cnd elevul si
da seama ca dorinta lui de a avea rezultate bune la matematica si chimie s-a realizat, ca aceasta aspiratie a
fost atinsa, sentimentul de satisfactie pe care l traieste este mult mai puternic si stimulativ. Sentimentul
de insucces este descurajant si deprimant. Insuccesul poate da nastere si sentimentului de rusine si
vinovatie, elevul aflat n situatia respectiva ntelegnd ca nu a actionat conform principiilor morale
acceptate, ca nu s-a ncadrat n contextul acestor principii. Sentimentele de rusine si vinovatie pot sa fie
puternice si, n cele din urma, sa mbrace forma sentimentului de regret, care este dureros si greu de
suportat n fata colegilor, a parintilor si a cadrelor didactice.
Un sentiment superior, ce se manifesta cu preponderenta n adolescenta, este cel de dragoste. Este
trebuinta si dorinta de apropiere de persoane de sex opus, care reprezinta obiectul iubirii. Trairea afectiva
a unui elev fata de o eleva sau a unei eleve fata de un elev poate deveni un stimulent pentru reusita
scolara a amndurora. Exista numeroase cazuri de acest gen pozitiv. Alaturi de sentimentul de dragoste
pot lua nastere si alte sentimente cum sunt: gelozia, invidia, ura, dispretul, care trebuie tratate si nlaturate
cu atentie, pentru ca ele sunt daunatoare si pentru activitatea scolara.
Pasiunile sunt sentimente foarte puternice si active. Elevul care si manifesta o pasiune si
mobilizeaza toate fortele pentru satisfacerea ei, dovedind o perseverenta neobisnuita. Exista pasiuni
creatoare pe care le ntlnim la multi adolescenti si care se exprima n produse literare, poetice,
electronice, stiintifice etc. de valoare personala si poate chiar sociala. Dar exista si pasiuni negative
pentru elevi, cum sunt: fumatul, alcoolul, iar n ultimul timp, drogurile.
1.2. Teorii asupra afectivitatii
S-au depus numeroase eforturi pentru a explica comportamentul emotional al omului, dar
rezultatele nu au fost ntodeuna pe masura.
Teoria emergentei considera conduita emotionala ca fiind o mobilizare instantanee, deosebita a
energiei organismului pentru a face fata situatii neasteptate sau unui pericol care pare iminent. Teorii
nrudite acesteia sustin ca emotiile sunt stari de activare exceptionala a organismului. Organismul uman
se afla tot timpul ntr-o anumita stare de activare, dar n situatiile obisnuite el este mai putin activ, dect
n stare emotionala. Prin emotii si sentimente elevul devine apt de eforturi mari n activitatea de nvatare.
ntre teoria emergentei si motivatiei exista o relatie mai strnsa.
O anumita raspndire a avut si teoria intelectualista a lui J.F. Herbart. Acest autor considera ca
starile afective si au izvorul n tensiunea reprezentarilor mentale sau a ideilor si n conflictele care se
produc ntre acestea n diferite situatii. Reprezentarea despre reusita scolara produce sentimentul de
satisfactie, pe cnd imaginea unei nereusite provoaca tristete, suparare. Dar nici aceasta teorie nu este
satisfacatoare pentru explicarea naturii complexe a comportamentului emotional al omului.
O alta teorie, care de asemenea nu a ntrunit adeziunea tuturor specialistilor este aceea a lui W.
James si C.G. Lange. Acesti doi autori considera ca trairile afective sunt ecoul unor fenomene somatice
sau vegetative produse de diferiti stimuli externi. Fenomenele periferice care se petrec premerg trairea pe
care o determina. Dupa ei, nu plngem pentru ca suntem tristi sau nu strngem pumnii pentru ca suntem
furiosi ci, dimpotriva, suntem suparati pentru ca plngem si suntem furiosi pentru ca strngem pumnii.
Executarea constienta a unor miscari proprii unei emotii ar conduce la manifestarea emotiei respective.
Actorii, care prin empatie (Empatie = identificarea afectiva, transpunerea unei persoane n situatia si
starea interna a altei persoane; o proiectare a starilor interne asupra altora, subiectul traind astfel n sine
viata altuia, intra n relatie afectiva cu altul; a trai viata afectiva a altuia.), imita reactiile caracteristice
trairilor interne apartinnd diferitelor personaje, si-ar provoca singuri emotiile acestora.
Teoria hipotalamica a fost elaborata de W.B. Cannon si P. Bard si considera ca pentru aparitia
starilor afective este suficient ca impulsurile nervoase de la nivelul receptorului (retina, organul lui Corti,
celulele olfactive, gustative etc.) sa ajunga la hipotalamus (Hipotalamus = formatiune nervoasa aflata n
zona ventrala a diencefalului - la baza creierului.) care sa le propage n cortex si sa-l activeze pentru a
aparea emotia. Hipotalamusul determina simultan propagarea impulsului nervos n cortex si n anumite
organe interne. Dar pentru a avea trairi afective nu este necesar ca aceste organe sa fie mereu activate.
Numai ca bogata noastra viata afectiva n nici un caz nu poate fi redusa la o simpla reactie reflexa a
hipotalamusului.
ntruct aici intereseaza mai mult relatia afectivitate-nvatare vom sublinia ca procesele afective,
desi precis delimitate de cele cognitive, se afla totusi ntr-o strnsa interactiune cu acestea. Cnd afectivul
(emotiile, sentimentele, pasiunile) se afla n acord cu intelectualul (idei, conceptii, reprezentari), n sensul
sustineri energetice a acestuia din urma atunci randamentul activitatii de nvatare este mai mare si
faciliteaza reusita scolara a elevului.
Afectivitatea se dezvolta n mediul cultural si social, restructurnd n felul acesta chiar trairile
afective elementare, de ordin biologic. De fapt, este acceptata ideea ca afectivitatea, ca si celelalte
componente ale personalitatii se structureaza n decursul vietii ontogenetice. Vasile Pavelcu subliniaza ca
socializarea personalitatii largeste axa valorilor afective. Sentimentele superioare si pasiunile pozitive
confera personalitatii trairea unei depline securitati chiar si n situatii cnd anumiti factori din ambianta
actioneaza n sens negativ. Aceasta aparenta detasare nu este altceva dect expresia nivelului nalt la care
ajunge trairea afectiva, facnd posibila o colaborare cu rationalul si depasirea prin conduite superioare a
situatiilor aversive.
2. DIMENSIUNEA MOTIVAIONAL A NVRII
2.1. Conceptul de motivatie
Motivatia este ansamblul de mobiluri sau impulsuri predominant interne care declanseaza, sustine
si directioneaza comportamentul elevului n activitatea de nvatare. Ea reprezinta mijlocul prin care sunt
mobilizate energiile interne ale elevului n vederea obtinerii unor performante nalte n activitatea scolara.
Motivatia este de fapt cauza pentru care elevul nvata sau nu nvata. A fi motivat pentru activitatea de
nvatare nseamna a fi impulsionat de motive, a te afla intr-o stare dinamogena, mobilizatoare si
directionata spre realizarea unor scopuri. n aceasta situatie elevul este implicat n sarcina de nvatare,
este antrenat, aceasta exercitnd asupra lui o atractie, o tendinta de atasare si receptivitate.
Activitatea de nvatare este necesar sa fie motivata tot timpul. Simpla prezenta a mobilurilor
motivationale nu este suficienta. Pentru a fi eficiente, stimularile sau mobilurile motivationale trebuie
puse ele nsele n actiune, n miscare prin diferite procedee psihopedagogice pe care profesorul le are la
dispozitie.
Specialistii care au cercetat fenomenele motivationale releva ca motivatia se interpune ntre sarcina
de nvatare si realizarea acesteia devenind astfel o variabila intermediara ce actioneaza pentru reusita
scolara. La rndul ei, reusita scolara, performanta nalta constituie un impuls motivational pentru
rezultate tot mai bune n realizarea sarcinilor. nvatarea fara ntarire nu exista - releva Alexandru Lazar.
ntarirea, motivul exista chiar atunci cnd nu se observa. n conduita de explorare, de exemplu, elevul
este recompensat prin informatiile pe care le obtine, care au rol de ntaritor (energizor) si care constituie
un stimulent launtric pentru cautare si descoperire.
Dar nici mobilizarea n sine a factorilor motivationali nu este suficienta pentru o motivatie apta sa
conduca la succese semnificative. Prin forta proprie actele si exigentele scolare determina tensiuni
emotionale. Dar nu ntodeuna acestea conduc la reusita scolara si la satisfactia determinata de succesul
elevului. Elevii - spune acelasi autor - trebuie determinati ,,sa raspunda favorabil cerintelor scolare", iar
profesorii au datoria de a le oferi procedee adecvate de nvatare, necesare pentru dobndirea unor
performante superioare.
Ca mecanism psihologic, motivatia reprezinta vectorul fundamental al personalitatii care, n
activitatea de nvatare, orienteaza conduita elevului spre realizarea obiectivelor educationale. Constituind
o variabila ce asigura organizarea interioara a comportamentului motivatia este factorul stimulator al
activitatii de nvatare, favoriznd obtinerea unor rezultate calitativ superioare n activitatea scolara. Un
comportament motivat pozitiv va determina obtinerea unor succese n activitatea de nvatare, dupa cum
absenta motivatiei conduce fie la rezultate mediocre, fie la esecuri dureroase.
Motivatia este deci o conditie fundamentala pentru activitatea instructiv-educativa. Ea face ca
nvatarea sa se transforme dintr-o activitate rutiniera, plicticoasa ntr-o activitate interesanta, atractiva,
creativa, calitativ diferita att prin structura si metode, ct si prin rezultate de nvatarea putin motivata sau
chiar nemotivata.
n stimularea motivatiei pentru nvatare este necesar sa se ia n consideratie capacitatile si abilitatile
fiecarui elev. Motivatii puternice dar aflate n discordanta cu capacitatile intelectuale pot avea urmari
contrare celor asteptate. Nerealizarea scopului propus si nesustinerea n plan afectiv si de o motivatie
pozitiva conduce la pierderea ncrederii n fortele proprii, la instalarea sentimentului de esec.
Ca factor ce confera orientare comportamentului elevului si l stimuleaza spre o activitate intensa
motivatia se exprima, ntre altele, n interese si atitudini. Interesele, dar mai ales atitudinile au o
influenta hotartoare n determinarea directiei si intensitatii activitatii de nvatare. S-a constatat o
corelatie ridicata ntre atitudini si interese, pe de o parte, si succesul scolar, pe de alta parte. De
asemenea, interesele constituie un puternic factor motivational si suport al unei activitati de nvatare
sustinute. Interesul genereaza o atitudine pozitiva fata de activitatea de nvatare, contribuie la ameliorarea
calitativa a acesteia. Interesul nu este nsa hotartor pentru succesul n sarcinile scolare dect atunci cnd
se afla n concordanta cu capacitatile si abilitatile subiectului, cu aptitudinile sale. Coincidenta unui
interes puternic cu aptitudinile sau capacitatea de nvatare constituie situatie ideala, demna de atins.
Motivatia este, n acelasi timp, si un produs al activitatii de nvatare. Formarea si dezvoltarea
motivatiei n procesul instructiv-educativ constituie un obiectiv central. A forma si dezvolta motivatia
superioara la elevi presupune - dupa cum subliniaza Ioan Neacsu - urmatoarele:
a) potentarea rolului pe care l joaca variabilele cognitive, afective, atitudinale, sociale,
caracteriale etc. n determinarea rezultatelor si a reusitei activitatilor scolare;
b) restructurarea continua a variabilelor dinamogene pentru a putea fi mai usor manipulate
de profesor si elevi;
c) ntarirea pozitiva a acelor proprietati ale instruirii care pot conduce la autoinstruire, la
activism specific autoorganizarii activitatii de nvatare;
d) producerea deliberata de noi conexiuni si de asimilari comportamentale stabile, cu
valoare sociala ridicata, care sa-l angajeze pe elev n actiuni de nvatare pe termen lung.
Procesul instructiv-educativ i implica att pe profesori, ct si pe elevi n situatii de decizii
complexe. Elevii, de exemplu, se afla adeseori n postura de a opta, de a decide ntre o solutie sau alta n
rezolvarea unor probleme, ntre doua obiecte de nvatamnt sau chiar ntre doi profesori. Deosebit de
interesanta si, n acelasi timp, de utila pentru cadrele didactice este cunoasterea mobilurilor, a
motivatiilor care iau ghidat pe elevi n selectia realizata: daca au fost stimulati de motive exterioare sau,
cu alte cuvinte, de o motivatie extrinseca (cum este obtinerea unor note mai bune) sau, dimpotriva, este
vorba de o motivatie intrinseca, care s-a dovedit a avea influente pozitive mult mai intense asupra
activitatii de nvatare.
2.2. Categorii de motive n practica scolara
Practica educationala contureaza urmatoarele categorii de motive: profesionale, cognitive, social-
morale, individuale si relationale.
Motivele profesionale. Majoritatea motivelor nvatarii sunt centrate pe viitoarea profesiune.
Aceasta mai ales la elevii din clasele mari ale liceului pe care i avem n vedere cu precadere n volumul
de fata. Este vrsta cnd tnarul face demersuri legate de viitoarea lui profesiune si primul dintre acestea
este decizia pentru o profesiune sau alta, deoarece, dupa cum se stie, nu adultii hotarasc n aceasta
problema ci elevii nsisi prin procesul de autoorientare. Impulsurile interne, care poarta numele de
motivatie, stau la baza autoorientarii profesionale.
n ultima instanta elevul nvata cu scopul de a se pregati pentru o profesiune. De aceea, n scoala
trebuie formate si dezvoltate capacitatile si aptitudinile, interesele si nclinatiile pentru o profesiune sau
alta.
De obicei, n procesul de nvatamnt li se comunica elevilor mai ales cerintele pe care o profesiune
sau o activitate le pune n fata omului. Acest aspect este pozitiv. Dar cnd ne referim la motivele
profesionale trebuie sa avem n vedere si cerintele pe care elevul le poate formula fata de profesiune. Este
necesar sa fie cunoscute conditiile pe care le ofera profesiunea, ce interese poate ea satisface, ce
multumiri poate avea cel care o practica, ce satisfactii poate oferi pentru elev n viitor.
Motivele cognitive. Motivatia cognitiva consta n trebuinta de a stii, de a ntelege, de a poseda
informatii, de a fi curios pentru nou, pentru neobisnuit, de a descoperi si inventa.
Exista un grad moderat de informatie care produce curiozitate si stimuleaza spiritul de explorare. O
conditie principala pentru a produce curiozitatea exploratorie este nivelul optim de incertitudine. Dupa
J.S. Bruner curiozitatea este o reactie la nesiguranta si ambiguitate. O sarcina rutiniera nu invita la o
investigatie. O alta, care e prea incerta, poate provoca tulburare si neliniste, ceea ce duce la reducerea
explorarii.
D.E. Berlyne vorbeste de o curiozitate perceptiva si de o curiozitate "epistemica". n curiozitatea
epistemica esential este conflictual conceptual, lupta dintre doua sau mai multe impulsuri contrarii.
Conflictul conceptual (ca si cel perceptual, de altfel) denota un grad ridicat de incertitudine. Intensitatea
incertitudinii scade pe masura ce se dobndesc informatii, cunostinte despre obiectul curiozitatii.
La niveluri mai nalte, cnd este saturata motivational si intelectual, adica atunci cnd este
ntemeiata pe impulsuri superioare, curiozitatea, ca principal motiv cognitiv, nu se satisface niciodata pe
deplin, la aceste niveluri ea rezultnd din satisfactii partiale, acestea constituind mobilul ei intrinsec care
o nscrie n componentele fundamentale ale personalitatii.
Motivele relationale. Exista trebuinta de interactiune a elevului cu parintii, profesorii, colegii.
Relatiile cu aceste persoane sunt motivate de starile afective simpatetice sau nesimpatetice reciproce, de
atitudinile care se manifesta de catre elev fata de ceilalti, dar si de cei din anturajul lui fata de el.
Profesorii care se bucura de mult respect si consideratie vor exercita ntotdeauna cea mai mare influenta
benefica asupra elevilor respectivi. De asemenea, parintii iubiti si apreciati si vor vedea ntotdeauna
ndemnurile respectate. Colegii simpatizatii se situeaza pe primul loc n evaluarea elevului. Ion Neacsu
subliniaza ca un profesor pretuit contribuie la potentarea activitatii de nvatare, pe cnd unul nesimpatizat
nu poate avea un astfel de rol. Parintii sau profesorii considerati ca autoritati ntr-un domeniu ori altul sau
care exercita functii sociale importante determina ca activismul elevilor sa fie mai ridicat. Ca motive
relationale manifestate n conditiile scolii autorul citat mentioneaza: trebuinta de nvatare bazata pe
competitie, dorinta de afirmare n raport cu altii, necesitatea de colaborare, dorinta de popularitate, nevoia
de protectie (din partea parintilor, profesorilor) si chiar tendinta spre agresivitate la unii elevi.
Motivele social-morale. Motivele din aceasta categorie cuprind mai nti atitudinea generala fata
de bine. Cei mai multi elevi nvata pentru a fi utili tarii sau unui domeniu preferat. Activitatea de nvatare
este considerata ca o datorie sociala si morala. Motivele social-morale cuprind apoi dorinta elevului de a
fi apreciat si evidentiat, aceasta constituind pentru el un puternic stimulent n realizarea sarcinilor scolare.
O intensa forta dinamizatoare o prezinta si idealul de a deveni folositori mai trziu. Exista nsa
tineri care si propun idealuri usor de atins. Altii tintesc idealuri mai dificil de realizat. Este vorba aici de
nivelul de aspiratii al fiecaruia.
D.P. Ausubel spune undeva ca si profesiunea de functionar este folositoare societatii, dar nu
necesita o pregatire specializata si nici cunostinte prea greu de nvatat. n schimb, ca sa ajunga inginer,
medic, cercetator stiintific, elevul trebuie sa depuna eforturi deosebite si sa dobndeasca specializarea
necesara. Este vorba deci de un nivel de aspiratie mai ridicat, dar cu att mai folositor pentru activitatea
viitoare.
Motivele individuale. Se refera la acele mobiluri motivationale care sunt mai mult legate de
propria persoana: elevul nvata pentru a ajunge "cineva", pentru a fi recunoscut ca personalitate
importanta, pentru a ocupa un anumit loc n ierarhia profesionala.
O nsemnatate deosebita prezinta afirmarea demnitatii personale, a valorii proprii, dar si
recunoasterea deschisa a valorii altora. Pentru ca elevul nu se pune n valoare dect prin raportarea la
altii, el numai astfel se poate afirma ca personalitate originala, inventiva si creatoare.
Recunoasterea meritelor personale de catre cei din grupul sau din clasa din care face parte poate
avea efecte stimulatorii de ordin personal: elevul si schimba atitudinea negativa fata de unii colegi sau
cadre didactice, poate ntari dorinta lui de a obtine rezultate bune n realizarea sarcinilor scolare, de a
contribui la nlaturarea unor nentelegeri cu parintii etc., adica sub acest impuls tnarul si poate modifica
n bine ntregul comportament.
Motivele materiale. Unii elevi acorda mare importanta unui grup de motive cum sunt, de exemplu,
premiile. Cnd nu se exagereaza acest lucru nu este negativ, dar cnd se nvata numai din dorinta de a
primi note mari sau diferite premii se poate ajunge la esec scolar prin epuizarea irationala a resurselor
energetice ale organismului. Alti elevi nvata pentru cadouri promise de parinti sau pentru anumite sume
de bani. O alta parte dintre ei nvata din motive de rentabilitate, adica pentru un cstig mai mare dupa
absolvire, fara sa se gndeasca ca esentialul n realizarea unei activitati este competenta. Aceasta este
singura sursa de venituri corecte si de satisfactii de care orice om are atta nevoie.
Nu motivele materiale sau externe trebuie sa conduca la ntarirea activitatii de nvatare, ci
mobilurile interioare, motivatia interna, ce si are sursa n nevoile si trebuintele interne ale elevului si care
se satisface prin realizarea n conditii optime a sarcinilor scolare.
2.3. Formele si structura motivatiei
Exista mai multe forme ale motivatiei raportate la diferite criterii. Daca se au n vedere aspectele
pozitive sau negative atunci n procesul de nvatamnt se vorbeste de o motivatie stimulatorie si de o
motivatie inhibitorie.
Motivatia stimulatorie este produsa de stimuli, precum: lauda, ncurajarea, aprecierea pozitiva,
relatii simpatetice, respectul opiniei, organizarea logica si sistematica a cunostintelor.
Motivatia inhibitorie exercita efecte de blocaj asupra sarcinilor scolare si este produsa de stimuli,
ca: blamarea, pedeapsa, teama de nota, indiferenta. De asemenea, anxietatea si starile de stres existente n
activitatea scolara se manifesta prin anticiparea si teama de insucces, care poate bloca fortele si
mecanismele prin care se obtine reusita scolara.
Dupa sursa care o determina exista o motivatie intrinseca si o motivatie extrinseca.
Motivatia intrinseca si are sursa n nsasi activitatea de nvatare si tot nvatarea este aceea care o
satisface, care conduce la succes. De exemplu, impulsul de explorare sau de investigatie, de care am mai
amintit, nu constituie doar o sursa dinamogena pentru elevi, ci si una de satisfactie prin descoperirea de
informatii sau cauze ale diferitelor fenomene. Prin urmare, si ca stare dinamogena, si ca stare de
satisfactie trebuinta de explorare se afla si se gaseste n ea nsasi, n activitatea efectiva de cercetare si
investigatie.
Motivatia extrinseca si extrage nsusirile dinamogene din afara subiectului, fiind produsa de alte
persoane si nu izvoraste din activitatea desfasurata. Acesta este cazul cnd elevul nvata pentru cadouri
sau pentru a obtine venituri banesti substantiale ntr-o activitate viitoare.
Se relateaza de asemenea despre motivatia cognitiva si motivatia afectiva. Dupa cum am vazut,
motivatia cognitiva este determinata de trebuinta de cunoastere. Sursele ei dinamogene se afla n
procesele psihice care asigura cunoasterea realitatii (perceptia, gndirea etc.). Aceasta forma a motivatiei
asigura continuitatea n procesul de nvatare.
Motivatia afectiva izvoraste din nevoia resimtita de elevi pentru a-si multumi parintii prin
rezultatele bune n activitatea de nvatare si din necesitatea de a trai sentimentul de acord, de aprobare
pentru rezultatele lor scolare din partea altor persoane.
Psihologul american A.H. Maslow stabileste cinci categorii de motive pe care le ierarhizeaza n
"piramida motivelor" din fig. 8
Acestea sunt:
- motivele biologice (motivul (Motivul = este necesara o diferentiere ntre motiv si trebuinta.
Motivul este pulsionarea interna, imboldul, stimulul activator si energizant. Trebuinta devine motive
numai atunci cnd dobndeste aceste nsusiri (fiindca nu toate trebuintele devin motive). De exemplu,
trebuinta de explorare devine motiv numai atunci cnd subiectul ncepe efectiv actiunea de cercetare sau
investigare, cnd ncepe sa studieze, sa caute, sa experimenteze. Trebuie subliniata si ideea ca motivul
are la baza ntotdeauna o trebuinta sau mai multe.) si trebuinta de sete, de foame, de adapost, de
sexualitate).
- Imediat dupa motivele biologice urmeaza motivele de securitate care devin dominante n
comportament dupa motivele biologice. Motivul de securitate este foarte puternic si la copii, care
reactioneaza cu teama de fiecare data cnd apare o situatie noua ce le-ar putea afecta securitatea.
Conflictele dintre parinti apar pentru ei ca un pericol personal, ca teama ca ar putea fi parasiti de unul
dintre ei.
Motivele biologice si motivele de securitate sunt nsa considerate ca fiind inferioare. De obicei,
subliniaza autorul, societatea reuseste sa satisfaca cetatenilor ei aceste doua categorii de motive. Asa se
explica si faptul ca n comportamentul oamenilor sanatosi sunt rare cazurile cnd motivele biologice
devin dominante.
- A treia categorie de motive n "piramida motivelor" o constituie motivele de relationare
afectiva, care au la baza trebuinta de a iubi si de a fi iubit. Acestea sunt motive importante pentru
activitatea omului, dar ele se manifesta de obicei dupa ce au fost satisfacute motivele de ordin inferior.
- Urmeaza motivele de apreciere si stima din partea altora, care reflecta dorinta de competenta si
de demonstrare a acesteia cu scopul de a ni se recunoaste meritele.
- n vrful "piramidei" se afla motivele de autorealizare. Acestea rezida n necesitatea de
exterioriza ceea ce stim si ceea ce simtim. Omul - releva A.H. Maslow - trebuie sa devina ceea ce este
capabil sa devina. Muzicianul are nevoie de aptitudini pentru muzica, de capacitatea de compozitie si
executie muzicala. Poetul trebuie sa posede aptitudinea de a compune si scrie versuri. Autorul subliniaza
ca nu este necesar ca n toate cazurile motivele de autorealizare sa conduca la o activitate creativa de
exceptie. Aceste motive pot sa fie satisfacute si de acei oameni obisnuiti care, pentru efectuarea unei
activitati, si mobilizeaza toate fortele si traiesc satisfactia lucrului mplinit.

motivele de autorealizare, iar satisfacerea motivelor inferioare nu este dect o conditie prealabila
pentru afirmarea acestei categorii de motive superioare.
Pentru procesul de nvatamnt ierarhizarea motivelor propusa de A.H. Maslow si prezentata n
"piramida motivelor" prezinta o nsemnatate speciala. Subliniem mai nti prezenta la toti elevii a acestor
motive. De asemenea, prin actiune educationala adecvata are loc procesul de comutare a motivelor la
niveluri de ierarhizare superioare. Daca in pubertate au o anumita intensitate motivele biologice, n
adolescenta pe primul plan trec motivele care se centreaza pe tendinta de autorealizare. Cristalizarea
motivelor de autorealizare la aceasta vrsta se obiectiveaza n reusita scolara, care reprezinta n fond un
indicator al autorealizarii profesionale viitoare.
Motivele autorealizatoare, care se situeaza n vrful "piramidei" semnifica nevoia de obiectivare
si crestere a potentialului creativ, trebuinta de afirmare creatoare prin care se defineste nivelul valoric al
personalitatii. n procesul de nvatamnt nsa i avem n vedere pe toti elevii, inclusiv pe cei cu capacitati
creatoare modeste. Toate categoriile de motive trebuie deci potentate la toti elevii, fiindca n viitor fiecare
se va realiza efectiv si va trai satisfactii n functie de capacitatile si aptitudinile personale.
2.4 Optimul motivational

O problema care se ridica este urmatoarea: ct de puternica trebuie sa fie motivatia elevilor pentru
activitatea de nvatare pentru ca ei sa obtina performante superioare n realizarea sarcinilor scolare? Care
sunt consecintele unei motivatii prea puternice si ce efecte poate avea o motivatie scazuta?
S-a constatat ca att motivarea prea intensa (supramotivarea), ct si motivarea prea scazuta
(submotivarea) n activitatea de nvatare conduc, de cele mai multe ori, la esec. Prin urmare, s-a pus
problema masurii motivatiei n activitate, a dozarii acesteia n raport de dificultatile sarcinilor de nvatare.
O motivatie optima este stimulatorie pentru obtinerea unui randament scolar superior. Raportat la
finalitatea procesului instructiv-educativ, nivelul motivational optim se obiectiveaza ntr-o integrare
reusita a elevilor n activitatea scolara, prin comportamentele adecvate scopurilor educationale, n


desfasurarea unei activitati de nvatare eficiente, n obtinerea unor performante ridicate n nvatare att
sub aspect cantitativ, ct si sub aspect calitativ.
Un comportament motivat nu poate fi judecat n afara relatiei dintre posibilitate si realitate, dintre
aptitudinile elevului si rezultatele n activitatea de nvatare. ntre aceste dimensiuni este necesara prezenta
unei concordante. Nivelul motivational optim opereaza att n sensul stimularii activitatii de nvatare, ct
si n sensul reducerii tensiunii energetice, n directia moderarii sau scaderii tonusului ei, variind n functie
de particularitatile fiecarui elev, de nivelurile de autoreglare a pulsiunilor anticipative ori al nivelurilor de
aspiratii, de tipul sarcinilor de nvatare si de alti factori. Sub acest nivel, cresterea stimularii produce un
efect de ntarire, n timp ce peste acest nivel, dimpotriva, - dupa cum releva G.W. Getzels, - descresterea
stimularii este aceea care determina efectul de ntarire.
Att supramotivarea, ct si submotivarea au efecte negative pentru orice activitate, inclusiv pentru
cea de nvatare. Supramotivarea, care de multe ori se coreleaza si cu o supraestimare fie a capacitatilor de
rezolvare, fie a dificultatii problemelor de rezolvat, poate produce blocaje psihice, dezorganizarea
activitatii de nvatare si chiar dereglari comportamentale.
n situatiile de submotivare se produce o slabire a activitatii de nvatare, nsotita de stari de
plictiseala, neatentie la lectii, redusa angajare n studiu, randament scazut. Aceste efecte si au cauzele ori
n subiect, care si subestimeaza capacitatile, n acest caz producndu-se o subutilizare a acestora, ori n
factori externi, nu numai nestimulativi, dar chiar si demotivanti.
Performanta nu este n mod automat determinata de intensitatea motivatiei sau de semnificatia
acesteia. Favorabila este intensitatea de nivel mediu. Una si aceiasi sarcina va fi evaluata de subiecti
diferiti ca fiind usoara, potrivita sau dificila. n cadrul sarcinilor de nivel mediu, care corespund de regula
celor cunoscute subiectului, este necesar ca acesta sa se mobilizeze proportional cu acest nivel mediu de
dificultate anticipat de el. Distorsiunile de evaluare si mobilizare a efortului se produc atunci cnd
sarcinile se plaseaza ca dificultate ntre usoare si dificile, cele usoare tinznd spre subestimare si cele
dificile spre supraestimare. n consecinta apare pericolul, n primul caz, al unei submotivari anticipate
care determina o subapreciere a actiunii, iar n al doilea caz, al unei supramotivari, de natura sa streseze
sau sa epuizeze fortele elevului nca naintea realizarii sarcinii scolare. Supramotivarea are ca efect o
suprancordare care este defavorabila si se poate solda cu starea de trac n fata actiunii efective, iar uneori
chiar sub esec total.
Necesitatea activarii de nivel mediu este subliniata si de Ion Cerghit. Pentru a evita perturbarea
autoreglajului n ndeplinirea sarcinii de nvatare - releva acest autor - este necesar sa se mentina un
anumit decalaj ntre dificultatea sarcinii si intensitatea motivatiei, n sensul ramnerii n urma a gradului
de mobilizare fata de dificultatea angajata, dar aceasta nu n mod exagerat, pentru ca o submotivare
permanenta ar putea sa aiba efecte nefavorabile asupra executarii sarcinilor scolare dificile. Pentru
sarcinile usoare se recomanda mentinerea unei mobilizari motivationale chiar peste nivelul mediu. Pentru
sarcinile scolare mai putin dificile se recomanda deci o usoara supramotivare, iar pentru actiunile de
nvatare complexe, apreciat eronat ca fiind foarte dificile, se recomanda o usoara submotivare.
......










FACTORII MOTIVATIONALI

2. Factorii invatarii autoreglate
2.1. Factorii motivationali
Motivatia este considerata unul din cei mai importanti factori care stau la baza realizarii unei
sarcini. Motivatia pentru invatare, ca imbold spre invatare si implicare sustinuta in realizarea
sarcinilor pe care le presupune aceasta activitate, este rezultanta unui complex de factori,
intre care se includ factorii sociali si culturali, convingerile si valorile personale si factorii
contextuali, specifici unei situatii de invatare (Pintrich, 1994).
Factorii sociali si culturali actioneaza la nivelul normelor, valorilor si practicilor de invatare
ce se constituie in zestrea culturala a unei persoane. Diferentele dintre culturi (sa luam spre
exemplu doar diferenta dintre cultura urbana si cea rurala sau dintre cultura familiilor cu
statut socio-economic crescut si cea a familiilor cu statut socio-economic scazut) se gasesc la
nivelul:
valorii pe care o acorda invatarii de tip scolar (pentru unii invatarea in scoala este foarte
importanta, pentru altii insa experienta de viata are o importanta mai mare);
tipurilor de interactiune pe care le incurajeaza in activitatea de invatare (cooperare sau
competitie);
conceptiilor despre competenta (pentru unii competenta se refera la dobandirea de
cunostinte aprofundate, pentru altii la dezvoltarea de deprinderi de munca);
experientelor de invatare pe care le asigura (utilizarea deprinderilor academice in activitatile
curente).
Mecanismul prin care aceste aspecte isi pun amprenta asupra motivatiei unui tanar pentru
invatare este implicit. Scufundat in aceasta cultura, copilul interiorizeaza valori si practici,
care se manifesta ulterior la nivel comportamental, printr-o modalitate specifica de implicare
in sarcinile scolare.
Factorii contextuali influenteaza orientarea persoanei, fie spre dobandirea de competenta in
domeniu, fie spre obtinerea doar a unei performante specifice. Printre acesti factori se
numara:
tipul sarcinilor de invatare (sarcinile aplicative si cele legate de activitatile curente ale
elevilor sunt mai atractive decat cele decontextualizate si faciliteaza orientarea spre
dobandirea de competenta si nu doar spre obtinerea unei performante particulare);
relatia de autoritate in clasa (autonomia in invatare determina o motivatie intrinseca si o
perceptie pozitiva asupra competentelor proprii de invatare)
utilizarea formala si informala a recompenselor (recompensarea competentei are un puternic
rol motivational pe termen lung);
modalitatea de evaluare (orientarea spre competenta din cadrul evaluarilor formative
determina o motivatie de invatare superioara fata de orientarea spre performanta);
timpul acordat unei sarcini de invatare (un interval de timp prea scurt are tendinta de a
demotiva elevii);
modalitatea de grupare a elevilor (gruparea rigida pe abilitati are consecinte serioase in
planul performantelor si a motivatiei pentru invatare).
Convingerile si valorile personale au un rol mediator intre factorii contextuali si cei sociali,
pe de o parte si comportamentele motivationale, pe de alta parte. Dintre cele mai importante
convingeri care afecteaza implicarea in sarcinile de invatare sunt:
expectantele legate de autoeficacitatea in sarcina (ineficienta perceputa in sarcini de invatare
determina evitarea acestora sau implicare mai redusa in acest fel de sarcini);
teoriile proprii despre inteligenta (conceperea inteligentei ca fiind o entitate nemodificabila
poate determina o motivatie scazuta pentru invatare in cazul unei perceptii negative despre
propriile abilitati intelectuale) (vezi interrelatiile in tabelul de mai jos);
tipul atributiilor pe care le fac elevii (atribuirea esecului unor caracteristici proprii si stabile,
cum ar fi abilitatile de invatare, demotiveaza persoana pentru activitatile de studiu percepute
ca generatoare de esec);
locusul de control pentru invatare (elevii care au un locus de control intern, respectiv
considera ca pot sa-si influenteze performantele scolare prin implicarea in sarcina, vor fi mai
motivati pentru invatare);
valoarea acordata sarcinii de invatare (cu cat invatarea este mai strans legata de scopul
elevului cu atat valoarea acesteia va fi mai mare si va creste nivelul de implicare in sarcina);
Motivatia pentru invatare nu mai poate fi privita simplist, ca o insusire a unei persoane sau ca
rezultat al unor manipulari contextuale de genul intaririlor si pedepselor. Multideterminarea
sa este evidenta, iar identificarea factorilor care determina o motivatie scazuta este esentiala
pentru dezvoltarea capacitatii de autoreglare a invatarii.
Motivati elevilor/studentilor a suferit modificari de-a lungul timpului. In anii 60-70, alegerea
unei scoli/facultati era motivata de idealism sau dorinta de a invata. Pe masura ce economia s-
a schimbat, alegerea scolii/facultatii este determinata de tipul de cariera pe care si-l doreste
elevul.
Surse de motivatie scolara
Tabel 3. Surse de motivatie scolara
Interna externa
De apropiere Placerea de a invata
Dezvoltarea carierei
Dorinta de auro-dezvoltare Bursa de studiu
Anticiparea unui stil de viata
Expectantele comunitatii/familiei
De evitare Evitarea sentimentului ca viata se scurge fara rost
Evitarea plictiselii
Descresterea anxietatii fata de viitor
Teama de esec Micsorarea presiunii familiei
Evitarea procesului de cautare a slujbei
Amanarea serviciului militar
Motivatie si autoreglare
In autoreglarea invatarii vorbim de o forma speciala a motivatiei, si anume automotivarea.
Automotivarea presupune utilizarea propriilor ganduri si actiuni pentru a creste nivelul
motivatiei fata de indeplinirea unei anumite sarcini. O serie de studii printre care si cele ale
lui Bandura & Schunk (1981), Zimmerman & Martinez - Pons (1988), arata ca anumite
atribute, cum ar fi interesul intrinsec (sau curiozitate epistemica) si cautarea de provocari,
sunt capacitati motivationale prezente in special la cei care utilizeaza strategii autoreglatoare.
Ele sunt strans relationate cu performantele academice. Aceleasi studii arata si faptul ca
automotivarea este puternic relationata cu stabilirea scopurilor, perceperea autoeficacitatii si
valorile academice.
Componente ale motivatiei academice
In urma unei analize a motivelor pentru care studentii urmeaza o facultate, se pot evidentia
7 componente ale motivatiei academice:
1. Scopul de a avea performante academice superioare.
2. Credinta in controlul personal al succesului.
3. Credinta in capacitatea personala de a obtine performante superioare.
4. Credinta ca efortul depus va conduce la succes.
5. Valorizarea efortului constant pentru obtinerea succesului.
6. Cunostinte legate de formularea scopurilor si tehnici motivationale necesare pentru
realizarea sarcinilor scolare zilnice.
7. Dorinta de a aplica tehnici motivationale pentru a indeplini sarcinile zilnice si a mentine
motivatia pe parcursul realizarii lor.
Un student poate fi motivat sa se angajeze in rezolvarea unei sarcini, dar datorita
distractorilor ce apar pe parcurs (anxietatea fata de sarcina, conditii fizice care pot ingreuna
indeplinirea sarcinii, diverse ganduri care sa inlature atentia de la sarcina, etc.) ii este dificil
sa persiste in indeplinirea ei. Distractorii pot fi insa inlaturati prin folosirea unor strategii de
automotivare sau de autoreglare a invatarii (Dembo & Eaton, 1997). Prin folosirea unor
strategii de stabilire a scopurilor, de control a starii, a dispozitiei pentru invatare (mood
control), de control a capacitatii de concentrare creste performanta academica.
2.1.1. Autoeficacitatea
Mult timp studiile de psihologie au fost centrate fie asupra problematicii achizitionarii de
cunostinte si nivelului de aptitudini, fie asupra paternului de raspuns. Ca rezultat, au fost
neglijate procesele care relationeaza nivelul de cunostinte / abilitati si cel al performantei.
Cunostintele, operatiile mentale si aptitudinile sunt necesare dar nu suficiente pentru
performanta. Deseori, subiectii nu se comporta optim chiar daca stiu ce trebuie sa faca.
Gandurile referitoare la sine mediaza relatia dintre cunostinte si actiune .
Interesat de aceste aspecte, Bandura (1989) are meritul de a fi integrat cunostintele,
aptitudinile si efectul actiunii intreprinse in constructul de autoeficacitate ( AE ).
Reformulat in terminologia cognitiei sociale, conceptul evidentiaza de fapt convingerea unei
persoane in capacitatile sale de a-si mobiliza resursele cognitive si motivationale necesare
pentru indeplinirea cu succes a anumitor sarcini. De fapt, AE este cea care influenteaza ceea
ce oamenii vor alege sau nu sa faca, cat de mult efort vor depune, cat vor persista in sarcinile
dificile si, totodata, ce cantitate de stres sau anxietate vor experimenta in confruntarea cu
solicitarile existente. Mai mult, judecatile subiectilor despre propriile lor capacitati
influenteaza paternurile lor de gandire si reactiile emotionale atat in momentul in care ei
anticipeaza sarcina cat si in momentul angajarii efective in tranzactii cu mediul.
Cognitia pot sa fac oglindeste, in aceste conditii un sentiment de control asupra mediului,
reflectand credinta de a fi in stare sa controlezi solicitarile provocatoare ale mediului cu
ajutorul unor mecanisme adaptative.
In esenta, AE perceputa poate fi inteleasa ca o anticipare a rezultatelor pozitive in actiunile
intreprinse datorita cunostintelor si abilitatilor posedate. Mai mult decat atat, AE face
diferenta in modul in care oamenii simt, gandesc si actioneaza. Ca proces cognitiv, AE
genereaza optiuni, motivatii, emotii, idei si comportamente. Subiectul nu numai ca isi
evalueaza abilitatile in lumina succeselor sau esecurilor trecute, dar si opteaza pentru anumite
sarcini, isi dozeaza efortul, isi monitorizeaza progresele in functie de experienta anterioara.
Convingerile despre AE afecteaza si procesele gandirii si atentionale in directia potentarii sau
reducerii eficientei lor. Subiectii cu AE perceputa isi focalizeaza atentia spre analiza si
gasirea de solutii la problemele cu care se confrunta. Cei ce au indoieli asupra AE isi
indreapta atentia spre propria persoana, fiind preocupati de inabilitatea lor de a face fata
situatiei; aceste ganduri intruzive interferand cu folosirea eficienta a potentialului intelectual,
recanalizandu-l de la cerintele sarcinii la teama de insucces.
Putem spune ca perceptia eficientei proprii este reversul estimarii potentialului propriu in
functie de performante. O convingere asupra AE ridicata se rasfrange pozitiv asupra nivelului
de aspiratie si a investitiei de efort pe termen lung. O devalorizare marcata a eu-lui are efecte
paralizante, asociindu-se cu un adevarat declin la toate nivelele.
AE este influentata de patru surse majore de informatie:
? experienta anterioara: se refera la experienta personala acumulata de subiect ca urmare a
confruntarii cu diverse sarcini;
? experienta dobandita prin invatarea vicarianta: porneste de la observarea celorlalti in
momentul angajarii lor in diverse actiuni . Aceasta este strans legata de invatarea prin
observarea modelelor;
? persuasiunea verbala: consta in exprimarea unor incurajari si ganduri de tipul esti bun in
acest domeniu , stiu ca poti sa faci acest lucru , etc. ;
? starea fiziologica si psihologica din momentul anticiparii si desfasurarii sarcinii: semne
precum oboseala, durerea, arousalul ridicat, construit adesea si experientiat ca frica, pot ghida
gandurile si judecatile subiectilor despre puterea, rezistenta si capacitatile lor in anumite
situatii.
Astfel, majoritatea studiilor realizate asupra AE au aratat ca subiectii ce au un puternic
sentiment de AE gandesc, simt si se comporta diferit de cei a caror AE este scazuta. Si in
conditiile activitatii scolare impactul AE este extrem de puternic si, in majoritatea situatiilor,
hotarator.

2.1.2. Atribuirea
Adesea, ca vector motivational, constiinta eficacitatii proprii (imaginea asupra eficientei
personale) evolueaza fie pe o spirala ascendenta (din succes in succes), fie pe una regresiva
(din esec in esec). Situarea elevului in cadrul esecului partial sau total, situare coroborata cu
expectantele acestuia cu privire la posibilitatile / capacitatile sale, conduce la punerea in joc,
pe termen mediu sau chiar lung, a unor mecanisme autodefensive. Acestea au menirea de a
conserva imaginea de sine a elevului, de a asigura realizarea si mentinerea unei ambiante
propice autodepasirii, de a facilita obtinerea acordului cu sine si implicit a respectului de sine.
Studierea mecanismelor de autoaparare puse in joc de catre elevi necesita luarea in
considerare a faptului ca acestea actioneaza in contextul complex al unor situatii de
incertitudine unde subiectul nu reactioneaza doar la esecul de moment cat si la asteptarile sale
privind evolutia performantelor proprii. Aceste asteptari, bazate pe experienta personala
anterioara, sunt in mare masura dependente de situatiile scolare precedente cu care elevul s-a
confruntat si de modul in care acesta le-a facut fata.
Unul dintre mecanismele defensive la care se apeleaza cel mai frecvent este atribuirea.
Aceasta se refera, in linii generale, la maniera de asumare a succeselor si respectiv de
imputare a esecurilor. S-a constatat tendinta subiectului uman de a considera succesul ca fiind
rezultatul direct al efortului si calitatii prestatiilor sale ( situatie in care vorbim despre
atribuire interna pozitivt) si de a pune esecurile inregistrate pe seama altora, a contextului in
care se realizeaza confruntarea cu sarcina ( caz in care ne referim la atribuirea externa
negativa ).
Cercetarile in domeniu au demonstrat faptul ca sunt mai usor de suportat esecurile
considerate ca fiind rezultatul actiunii perturbatoare a unor factori exteriori subiectului
(programa scolara supraincarcata, dificultatea excesiva a sarcinii, timpul insuficient acordat
pregatirii, subiectivitatea profesorului, etc. ) decat esecurile acceptate ca fiind cauzate de
catre slaba dotare cognitiva a elevului in discutie.
In concluzie, in mai toate situatiile subiectul incearca sa-si mentina o inalta stima de sine,
atribuind succesul unor cauze interne si esecul unor cauze externe : este vorba, de fapt, de
ceea ce Weiner ( 1982 ) numea bias-ul de complezenta . Dar, dupa cum arata cercetatorul
atribuirea unei cauzalitati interne evoca, inainte de toate, referinta la capacitatile si
competentele proprii, pe cand atribuirea unei cauze externe este interpretata cel mai adesea ca
o imputare a cauzalitatii unor factori precum sansa sau hazardul. In aceasta conceptualizare
apare deseori o confuzie la nivelul dimensiunilor : intern / extern si stabil / instabil. Pentru
depasirea acestei dificultati, Weiner propune o analiza a atribuirii cauzale care integreaza
aceste doua dimensiuni, ceea ce trimite la patru factori cauzali posibili :
? efortul ( intern si instabil ) ;
? capacitatile / competentele / aptitudinile ( interne si stabile ) ;
? sansa ( externa si instabila ) ;
? dificultatea sarcinii ( externa si stabila ) .
Doua cercetari relatate de Luginbuhl, Growe si Kahan ( 1975, 1990 apud Radu, 1994 ) arata
ca succesul, conform predictiilor lor, este perceput inainte de toate ca datorandu-se unor
cauze interne. Totusi, daca reusita este atribuita unor factori interni, este vorba despre factori
interni instabili ( efortul ) mai de graba decat de factori interni stabili ( competentele ).
Reusita ar fi, deci, atribuita unor factori pe care subiectul ii poate controla, pe cand esecul ar
fi mai degraba atribuit unor factori stabili fie interni (lipsa competentelor pentru sarcina
specifica), fie externi (dificultatea sarcinii).
Mai mult decat atat, cercetarile recente demonstreaza faptul ca atunci cand progresul unui
elev, in ceea ce priveste sarcinile scolare, este atribuit propriilor sale capacitati, sentimentul
de AE este mult mai crescut decat atunci cand saltul sau calitativ si cantitativ este atribuit
efortului depus. Analiza acestui aspect trebuie pornita de la faptul ca subiectii difera intre ei
in ceea ce priveste modul de a concepe abilitatea. Unii considera ca efortul duce la
formarea abilitatii, in timp ce altii vad efortul ca pe ceva ce compenseaza abilitatea scazuta (
Bandura & Dweck, 1989 ; Dweck, 1991 ). Astfel, feedback-ul ce atribuie succesele efortului
va avea efecte mai variate asupra convingerilor de AE si , evident, asupra performantelor,
decat o are atribuirea succeselor capacitatilor / abilitatilor proprii.
In aceste conditii pentru subiectii care considera ca abilitatea este formata prin efort sustinut
atribuirea succesului lor efortului le va creste AE, dar este posibil ca aceia care considera ca
abilitatea este o aptitudine inerenta / innascuta, care nu tine cont prea mult de efortul personal
sa isi puna adeseori la indoiala AE. Se pare astfel ca interpretarea abilitatii ca pe o aptitudine
innascuta tinde sa submineze dezvoltarea propriilor capacitati ( Jourden & all, 1991 ; Wood
& Bandura, 1989). In opozitie, a vedea abilitatea ca pe o capacitate ce poate fi dobandita (
prin efort sustinut ), determina un sens mult mai elastic al eficientei si totodata permite
existenta unor aspiratii personale provocatoare, formarea unei gandiri analitice si obtinerea de
performante.
Oricum credintele asupra AE, modificate sau nu de diferite tipuri de feedbeck atributional,
reprezinta factori extrem de importanti ce actioneaza foarte puternic la nivel motivational,
afectand astfel procesul de autoreglare.
2.1.3. Strategii specifice de crestere a motivatiei la elevi/studenti
A. Strategii de crestere a valorii percepute a succesul academic
1-imagerie dirijata
Acest exercitiu solicita elevii/studentii sa-;si imagineze ce le-ar place sa devina in viitor si de
ce ar avea nevoie pentru a-si atinge acest scop. Rolul acestui exercitiu este de a-l ajuta pe
student sa se focalizeze pe propriile sale dorinte/aspiratii si sa devina mai specific in legatura
cu ceea ce doreste sa obtina prin frecventarea unei anumite scoli (forme de invatamant).
Exercitiul ii poate ajuta pe elevi/studenti sa faca o conexiune intre actiunile curente si
scopurile lor.

Instructiuni:
Incearca sa-ti imaginezi cum va fi viata ta in viitor. Pentru unii este mai usor sa faca acest
exercitiu cu ochii inchisi. Daca iti este confortabil sa inchizi ochii, te incurajez sa o faci. Daca
nu te simti confortabil este OK sa tii ochii deschisi. Poti avea o experienta pozitiva si in
aceasta situatie. Cand esti gata, as dori sa-ti imaginezi cum va fi viata ta peste 10 ani. Ce
cariera vei avea, unde vei locui, ce prieteni vei avea, daca vei locui singur, daca vei calatori
sau ce alte activitati vei avea? Cum te va ajuta diploma obtinuta? Incearca sa-ti imaginezi
cum va fi stilul tau de viata peste 10 ani? incearca sa te vezi in timp ce lucrezi, acasa, cu
prietenii. Daca ai dificultati in dezvoltarea unei astfel de imagini cauta sa te focalizezi asupra
gandurilor legate de viitor, asupra a ceea ce simti gandindu-te la acestea. Gandeste-te cateva
minute la ideile pe care le ai privind viata ta peste 10 ani. Acum poti sa vizualizezi un loc in
minte in care vei aseza aceste ganduri, imagini, sentimente. Unora le este util sa stocheze
aceste experiente intr-un loc specific in corpul lor, precum deget sau mana. Aminteste-ti unde
le-ai pus ca sa le poti reactualiza mai tarziu. (Pauza, un minut).
Acum este timpul sa renunti la aceste perceptii si sa te focalizezi asupra locului in care ti-ar
placea sa fii peste 5 ani. Esti aproape de terminarea facultatii? Sau probabil ai terminat-o
deja? Din nou imagineaza-ti unde vei locui, ce sperante si vise ai pentru viitor si cine va fi in
viata ta. Din nou gaseste un loc pentru aceste perceptii.
(Pauza).
Caad esti gata, focalizeaza-te asupra a ceea ce vei vrea sa fii peste un an. Ce trebuie sa
realizezi in acest an pentru a ajunge la aspiratiile de peste 5, 10,15 ani? Ce cursuri trebuie sa
urmezi? Ce prieteni trebuie sa-ti faci? Ce vei simti daca iti vei realiza aceste scopuri?
Gandeste-te la ceea ce ti-ar place sa se intample peste o luna. Unde vei fi, ce prieteni vei
avea, ce curs vei urma? Imagineaza-te ca fiind motivat pentu studiu, pentru succesul scolar.
Vezi legatura dintre ceea ce se intampla acum si ceea ce se va intampla peste 10 ani.
Imagineaza-te pe tine ca fiind motivat pentru succes, studiind mai eficient, simtindu-te mai
puternic in tot ceea ce faci pentru a-ti atinge scopurile. Cum te-ai motivat pentru succes? Ce
strategii ai folosit pentru a fi mai eficient? Ce strategii de managment al timpului ai utilizat
pentru a-ti atinge scopurile? Gandeste-te un moment la aceste experiente si apoi gaseste un
loc in care sa le pui.
(Pauza).
Ai calatorit prin multe locuri intr-un timp atat de scurt. Inainte de a termina cauta sa-ti
amintesti unde ai salvat aceste imagini, idei si senzatii. Ele te-ar putea motiva. Incearca sa ti
le amintesti atunci cand ti se pare ca efortul pe care il depui in scoala este prea mare. Daca ai
inchis ochii, acum poti sa-i deschizi.
2-crearea unei imagini mentale motivationale
Exemple de imagini mentale cu rol motivational pe care le-au utilizat unii elevi si studenti:
Ma vad in halat alb, examinand pacienti.
Ma vad in fata clasei de elevi, predand copiilor
Aud sonata mea preferata si asta imi reaminteste ca vreau sa muncesc pentru a avea o
cariera in muzica.
3-dezvoltarea unor auto-instructiuni adaptative
Acestea pot fi instrumente puternice de crestere a motivatiei. Spunandu-si mereu: Nu sunt
bun la scoala si nu imi place aici elevii se descurajeaza si isi reduc motivatia pentru invatare.
Utilizarea unor instructiuni de genul Stiu ca pot sa obtin mai mult daca muncesc mai mult
are ca efect cresterea motivatiei pentru studiu.
4 -;alegerea unui obiect-simbol al aspiratiilor sale
Ex.un student poarta mereu cu sine un con de brad pentru a-i reaminti de dorinta lui de a
deveni biolog.
5-planificarea unor activitati care sa realizeze trecerea de la studiul actual la aplicatiile din
domeniul carierei vizate
Este imporant sa ajutam studentii sa vada partea practica a ceea ce invata in clasa sau
laborator.
6-utilizarea hipnozei ca modalitate de focalizare asupra scopurilor
Aceasta tehnica se utilizeaza doar de catre specialisti.
B. Strategii de crestere a sentimentului de control si incredere in posibilitatea de a obtine
performante academice
7- reatribuirea esecului unor factori controlabili si instabili
Studentii cu motivatie scazuta atribuie deseori dificultatile intampinate in situatii academice
unor factori stabili, asupra carora au un control redus (abilitati). Consilierii pot ajuta elevii sa
reatribuie dificultatile academice factorilor asupra carora au control, exemplu: efortul.
8-focalizarea pe succesele academice anterioare
Focalizarea pe succesele anterioare este o alta modalitate de a ajuta studentii sa realizeze noi
atribuiri legate de performanta lor academica slaba. Multi studenti au avut anterior succese
academice si explorand factorii ce au contribuit la succes putem sa definim modalitatea in
care pot crea succese similare in viitor.
9-inventarierea punctele tari
O strategie care il ajuta pe elev/student sa construiasca credinte legate de controlul asupra
performantelor si capacitatilor sale de a obtine succes poate viza realizarea unei liste cu
punctele sale tari din sfera sarcinilor academice si personale. Aceasta lista se poate afisa in
spatiul destinat studiului pentru a activa gandurile pozitive despre sine si strategiile pe care le
are la indemana.
C. Strategii de mentinere a motivatiei
10-formularea de scopuri specifice
Pentru fiecare perioada de studiu studentul poate stabili scopuri realiste, precum: Voi citi 30
pagini din cartea mea de chimie. Avand un scop specific putem creste motivatia si crea un
sentiment pozitiv atunci cand scopul este atins.
11-dezvoltarea unor strategii pentru tolerarea discomforului creat de studiu
Izolarea, stresul, anxietatea generate de studiu sunt deseori cauzele pentru care
elevii/studentii abandoneaza prematur invatarea. Consilierul poate ajuta studentii sa identifice
sentimentele si gandurile experientiate inainte sau in timpul sesiunii de studiu si sa dezvolte
strategii pentru construirea tolerantei la discomfort. Se pot utiliza tehnici de managment al
stresului, care sa faciliteze cresterea concentrarii in timpul perioadei de studiu.
12-aplicarea subiectelor la situatii personale, facandu-le astfel mai interesante
Ex. Aplicarea principiilor din sociologie la finante sau marketing
13-utilizarea sprijnului academic disponibil
Pentru a usura intelegerea unui material de studiu se poate recurge la: grupuri de studiu,
tutori, discutii pe internet, etc.
14-crearea unei retele de suport
Studentii pot recurge la formarea unor perechi cu rol de suport in realizarea scopurilor. Se pot
forma grupuri in care fiecare membru poate sa fixeze scopuri in ceea ce priveste studiul si
apoi sa se verifice in grup si sa se discute nivelul de succes in atingerea scopurilor.
15-evitarea suprasolicitarii printr-un management eficient al timpului
Alternarea studiului cu sesiuni de relaxare creste motivatia si concntrarea de-a lungul
timpului. Se recomanda ca un student sa ia o pauza de 10 minute pe ora, si 30 minute la
fiecare 2-3 ore de studiu.
16-mentinerea unui program de somn adecvat si a unei diete sanatoase
Un corp obosit nu te ajuta sa studiezi eficient, iar un studiu eficient duce la scaderea
motivatiei. Dupa o perioada de presiune academica crescuta, in timpul careia somnul bun si
dieta sanatoasa au fost greu de mentinut, elevii/studentii sunt sfatuiti sa-si restabileasca stilul
de viata sanatos pe care l-au practicat inainte.
17-;controlul mediului de studiu
Intreruperile constante determina scaderea motivatiei pentru studiu. Exista numeroase
modalitati de control al mediului. Dintre acestea amintim: afisarea semnului de Nu derajati,
scoaterea telefonului din priza, indepartarea surselor de zgomot, etc.