Sunteți pe pagina 1din 5

Principiile Didactice

Principiile didactice sunt norme orientative, teze generale pe care se ntemeiaz organizarea i
desfurarea procesului de nvmnt n vederea atingerii obiectivelor propuse.
NRM, norme, s. f. 1. Regul, dispoziie etc. obligatorie, fixat prin lege sau prin uz; ordine
recunoscut ca obligatorie sau recomandabil, ANorm moral (sau etic) = model sau
recomandare privind respectarea principiilor, ndeplinirea datoriilor i regulilor morale. Norm
juridic= regul de conduit cu caracter general i impersonal, emis de organele de stat
competente, a crei aplicare poate fi asigurat prin constrngere

PRINCIPU, principii, s. n. 1. Element fundamental, idee, lege de baz pe care se ntemeiaz o
teorie tiinific, un sistem politic, juridic, o norm de conduit etc. Loc. adv. n principiu = din punct
de vedere teoretic, n general. (La pl.) Totalitatea legilor i a noiunilor de baz ale unei discipline;
(concr.; cu determinri) tratat care cuprinde astfel de legi i de noiuni. 2. Element primordial, cauz
primar sau punct de plecare a ceva; spec. element primordial considerat n trecut drept origine a
lumii fizice. (Chim.) Principiu activ = substan existent ntr-un produs de origine vegetal sau
animal care imprim un caracter specific acelui produs.
Principiile didactice sunt norme orientative, teze generale pe care se ntemeiaz organizarea i
desfurarea procesului de nvmnt n vederea atingerii obiectivelor propuse.
n raport cu alte categorii pedagogice, principiile sunt mai aproape de legi deoarece exprim
relaii eseniale, generale, necesare existente n cadrul procesului de nvmnt. Ele au fost
elaborate pe baza unei practici ndelungate i se aplic pe o arie extins de aciuni. Principiile
nu se identific cu legile, dar ele exprim existena acestora, avnd rolul de a orienta i regla
activitatea de organizare i desfurare a procesului de nvmnt (V. Bunescu, M. Giurgea,
1982, p.89).
n literatura pedagogic romneasc (Cuco, C., 1996; V. Preda, 1995; V. Bunescu, M. Giurgea
1982; I. Nicola, 1996; Cerghit, I., Vlsceanu, L., 1988; N. Oprescu, 1984 .a.) au fost evideniate
mai multe trsturi, caracteristici ale principiilor didactice i au fost identificate funciile pe
care acestea le ndeplinesc.
Principiile didactice au un caracter general, sistemic, dinamic (deschis), procedural.
a) Caracterul general este dat de faptul c principiile vizeaz ntregul proces de nvmnt
(toate componentele sale funcionale), toate disciplinele colare, indiferent de nivelul de
colarizare.
b) Caracterul sistemic rezult din ntreptrunderea i condiionarea lor reciproc, din
necesitatea respectrii lor n ansamblu i n interdependen unele cu altele. Totodat,
principiile didactice se conexeaz cu toate componentele demersului didactic cu
obiectivele, coninuturile, cu strategiile de predare nvare evaluare, cu formele de
organizare a activitii. Ele trebuie considerate ca un tot unitar, nclcarea uneia dintre ele
putnd conduce la anularea efectului pozitiv al celorlalte.
c) Caracterul dinamic este dat de evoluia pe care au nregistrat-o aceste principii ca urmare a
progreselor obinute n domeniul psihologiei, pedagogiei, al redefinirii finalitilor i
restructurrii coninuturilor educaionale, a promovrii noilor paradigme ale predrii nvrii
.a. Caracterul deschis se concretizeaz n multiplicarea sau restructurarea lor, principiile
cunoscnd variaii de la un autor la altul. Astfel, de-a lungul vremii, unele principii s-au
dezvoltat, s-au difereniat n noi cerine, altele i-au schimbat modul de interpretare, au aprut
noi principii.
d) Caracterul normativ / procedural. Normativitatea didactic ndeplinete o funcie imperativ
(trebuie / nu trebuie), prescriind reguli care orienteaz, stimuleaz, regleaz aciunea,
indicnd cum s acionm pentru a imprima eficien pedagogic fiecrei aciuni realizate.
Prin urmare, normativitatea are o valoare procedural, deoarece ghideaz att
comportamentul educatorului ct i pe cel al elevului, condiionnd eficiena i nivelul
performanelor colare.
Unii autori (N. Oprescu, 1984; rcovnicu, 1975) fac distincia ntre principiile i regulile
didactice; acestea din urm constau din indicaii concrete privind aplicarea principiilor
didactice. Regulile au o sfer de aplicabilitate limitat la unele etape ale procesului nvrii, la
condiiile specifice de predare a unei discipline colare etc.
Comenius este primul gnditor modern care a realizat o prezentare explicit, sistematic a
principiilor didactice n celebra sa lucrare Didactica Magna. Unele dintre ele au fost fundamentate
teoretic, psihopedagogic abia n zilele noastre (principiul cunoaterii holistice a realitii, principiul
educaiei permanente, al predrii interdisciplinare .a.), prin aporturile cercetrilor psihopedagogice
(vezi legitile nvrii, raportul dintre nvare dezvoltare, predarea pe baz de obiective curriculare
de formare) i al practicii educaionale.
2.4. Principiul corelaiei dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract
(principiul intuiiei)
Cercetrile contemporane au evideniat unitatea i alternana dintre concret i abstract,
dintre senzorial i raional n procesul cunoaterii. Astfel, psihologia a acreditat teza conform
creia cunoaterea uman se realizeaz att prin demersul inductiv, prin simuri (de la concret la
abstract), ct i prin demersul deductiv, prin intelect (de la abstract la concret). Prelund o idee a
lui J. Locke, Comenius afirma urmtoarele: nceputul cunoaterii trebuie ntotdeauna s plece
de la simuri pentru c nimic nu se gsete n intelectul nostru care s nu fi fost mai nti n
simuri. Mult vreme s-a considerat c singura cale de cunoatere a adevrului este calea
inductiv, de la concret la abstract, supraestimndu-se astfel intuiia n detrimentul operaiei de
abstractizare. Momentele cunoaterii erau vzute independent unele de altele, iar intuiia era
redus la demonstrarea noilor informaii pe baza materialelor didactice, ajungndu-se la un
verbalism al imaginilor. Altfel spus intuiia a devenit cu timpul un scop n sine, materialul
didactic invadnd lecia, fr s fie selecionat dup criterii cognitive i posibiliti de activizare
a elevilor n vederea prelucrrii, integrrii i interiorizrii percepiilor (V. Bunescu, M. Giurgea,
1982, p.101).
n psihologie, conceptul de intuiie are nelesul de cunoatere nemijlocit, direct a obiectelor i
fenomenelor, prin intermediul analizatorilor. Se formeaz o imagine perceptiv unitar i integral care
ndeplinete o funcie informaional (imagine obiectual) i un rol reglator pentru activitate. Percepiile
stau la baza formrii reprezentrilor, iar acestea la rndul lor, pregtesc i uureaz generalizrile din
gndire.
Astfel, n procesul nvrii cognitive, elevul pornete de la un material faptic, iar prin
intermediul operaiilor de abstractizare i generalizare desprinde nsuirile generale i eseniale ale
anumitor clase de obiecte, fenomene, relaii, nsuiri condensate i integrate n noiuni / concepte. Fiind
integratori categoriali, noiunile se situeaz la diverse niveluri de abstractizare i generalitate i fac
posibile clasificrile, sistematizrile, nelegerea, explicaia. Trecerea de la senzorial la logic nu se
produce doar prin seleciile operate asupra materialului furnizat de experiena senzorial, ci i prin
formarea progresiv a unor operaii i sisteme operaionale ca rezultat al interiorizrii aciunilor
practice, obiectuale i verbale.
Prin urmare, principiul intuiiei se aplic pentru a ajuta elevii s treac de la cunoaterea
concretului imediat la formarea gndirii lor abstracte (vezi stadiile formrii operaiilor concrete i
formale). Intuiia ndeplinete mai multe funcii didactice (I. Nicola, 1996, p.354):
este izvor de informaii, sub forma reprezentrilor, n vederea prelucrrii, elaborrii
generalizrilor i formrii capacitilor de a opera cu aceste concepte;
funcia de concretizare a intuiiei, n sensul c un concept odat elaborat pe calea
abstractizrii sau pe cale pur logic, urmeaz s fie aplicat din nou obiectelor i fenomenelor
reale, cazurilor particulare.
Modul n care se realizeaz cele dou funcii ale intuiiei depinde de domeniul educaional vizat
(educaie intelectual, estetic, fizic etc), de ciclul de nvmnt, de natura disciplinei de studiu, de
particularitile situaiei de nvare .a.
Eficiena respectrii acestui principiu crete dac profesorul va aciona n concordan cu o serie
de cerine, norme (Bunescu, Giurgea, 1982, p.104): folosirea raional a materialului didactic, selectarea
materialului potrivit funciei pe care o ndeplinete intuiia, dozarea raportului dintre cuvnt i intuiie,
solicitarea intens a elevului n efectuarea unor activiti variate de observaie, de selectare, analiz,
sintez, comparaie, verbalizare, dirijarea atent a observaiei elevilor spre identificarea a ceea ce este
constant n cunoatere .a.

2.5. Principiul participrii active i contiente a elevului n activitatea de predare,
nvare, evaluare
Eficiena procesului educaional este determinat n mare msur de considerarea elevului
ca subiect al propriului proces de formare, proces bazat pe participarea sa contient i activ.
Participarea contient la actul nvrii presupune, cu necesitate, nelegerea clar, profund a
coninuturilor de nvat, evitndu-se memorarea mecanic, formal a acestora. Ca latur funcional a
gndirii, nelegerea favorizeaz asociaia de date, idei, articularea ntre datele noi i cele vechi,
integrarea cunotinelor noi n structurile anterioare i restructurarea acestora potrivit noilor asimilri;
nelegerea stimuleaz interpretarea critic, capacitatea de argumentare, capacitatea de prelucrare i
organizare n manier proprie a informaiilor, capacitatea de a opera cu datele, de a le aplica n
rezolvarea unor probleme teoretice i practice .a. Participarea contient presupune prezena
intenionalitii i a efortului voluntar, implicate din momentul perceperii obiectelor, fenomenelor
exterioare pn la nivelul realizrii operativitii generale intelectuale (vezi operaiile gndirii: analiza,
sinteza, comparaia, abstractizarea etc.) i a operativitii specifice.
Activizarea elevului formuleaz cerina ca asimilarea informaiilor, formarea capacitilor, a
atitudinilor, competenelor s se bazeze pe activitatea proprie a elevilor, pe angajarea optim a gndirii,
a inteligenei i a celorlalte procese intelectuale, motivaional-afective i volitive.
Istoria pedagogiei consemneaz moduri diferite de a concepe rolul elevului n procesul de
nvmnt, mergnd de la exagerarea / absolutizarea activismului acestuia (vezi concepia
pedagogic a lui J. J. Rousseau, educaia nou, coala activ, educaia nondirectiv .a.), pn la
teoriile moderne asupra cunoaterii, nvrii, dezvoltrii psihice. Cercetrile ntreprinse de H. Wallon, J.
Piaget, P. I. Galperin, A. S. Vgotski au evideniat necesitatea participrii active a elevului n procesul
cunoaterii, proces realizat ca o construcie i reconstrucie a unor structuri operatorii n care sunt
asimilate sistematic noile informaii. Astfel, formarea conceptelor are loc pe baza interiorizrii unor
aciuni, pe baza trecerii de la aciuni externe cu obiectele la aciuni interne ce se desfoar pe plan
mintal, susinute verbal i formalizate logic. A forma gndirea nseamn a forma operaii, iar a forma
operaii nseamn a le elabora sau construi n aciune i prin aciune (I. Nicola, 1996, p.352). Aceast
descoperire a fost extins i validat i asupra altor componente ale personalitii (educaia moral,
estetic etc.). Din aceast perspectiv, elevul devine att obiect ct i subiect al nvrii,
cunoaterii, (auto) formrii. Participarea intelectual este susinut de componenta motivaional-
afectiv (motivaia pentru nvare, curiozitatea, interesele, trebuinele de cunoatere, tririle afective,
nivelul de aspiraie etc.), cu rol de dinamizare, orientare i susinere energetic a activitii de nvare.
Respectarea acestui principiu n practica colar depinde de competena psihopedagogic a
cadrului didactic, concretizat n utilizarea unor metode, procedee activ-participative, crearea unor
situaii de nvare bazate pe autonomia intelectual i acional a elevilor, stimularea imaginaiei
creatoare, a potenialului lor creator, a gndirii critice dar i a gndirii divergente centrat pe strategii
euristice.










Bunescu, V., Giurgea, M., 1982, Principii de organizare i desfurare a procesului de nvmnt, n
Didactica (coord. D. Salade), EDP, Bucureti
Cerghit, I., Vlsceanu, L., 1988, Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti
Cerghit, I., Radu, I. T., Popescu, E., Vlsceanu, L., 1999, Didactica, EDP, Bucureti
Cuco, C., 1996, Pedagogie, Editura Polirom, Iai
Nicola, I., 1996, Tratat de pedagogie colar, EDP, Bucureti