Sunteți pe pagina 1din 258

Această lucrare reprezintă material suport pentru cadrul didactic în utilizarea manualelor INTUITEXT Matematică și explorarea mediului și Comunicare în limba română pentru clasa a II-a.

și Comunicare în limba română pentru clasa a II-a. ISBN: 978-606-8681-19-1 Copyright © 2014 – Editura

ISBN: 978-606-8681-19-1

Copyright © 2014 Editura INTUITEXT Toate drepturile rezervate Editurii INTUITEXT. Nicio parte din acest volum nu poate fi copiată fără permisiunea scrisă a Editurii INTUITEXT.

Editura INTUITEXT

Adresa editurii: București, b-dul Dimitrie Pompei nr. 10A, Clădirea Conect 1, etaj 1, zona A, biroul nr. 2, sector 2 Departamentul vânzări:

Telefon: 0372.156.300 Fax: 021.233.07.63 vanzari@intuitext.ro www.intuitext.ro

CUPRINS

1.

PREZENTAREA GENERALĂ A GHIDULUI

DE CE ESTE UTIL UN GHID AL ÎNVĂȚĂTORULUI?

4

2.

DISCIPLINELE COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ ȘI MATEMATICĂ ȘI EXPLORAREA MEDIULUI ÎN CURRICULUM-UL ȘCOLAR

CE ESTE NOU?

5

2.1. Modelul constructivist și manualele școlare

5

2.2. Abordarea învățării în ciclul achizițiilor fundamentale

6

3.

ADECVAREA METODELOR LA PROFILUL DE VÂRSTĂ AL COPILULUI

CU CINE ȘI CUM LUCREZ?

8

3.1.

Profilul copilului în etapa achizițiilor fundamentale

8

3.2.

Metode de învățare activă

10

3.3.

Evaluarea centrată pe competențe

18

4.

PREZENTAREA MANUALELOR DE COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ ȘI MATEMATICĂ ȘI EXPLORAREA MEDIULUI

 

CE SUPORT FOLOSESC?

26

4.1.

Manualul tipărit

26

4.2.

Manualul digital

34

5. PROIECTAREA DIDACTICĂ

 

DE CE, CE, CU CE, CUM ȘI CÂT S-A REALIZAT?

35

5.1. Planificarea calendaristică

35

5.2. Proiectarea unităților de învățare

45

5.3. Sugestii metodologice privind proiectarea și organizarea lecțiilor

248

 

Bibliografie

255

1. PREZENTAREA GENERALĂ A GHIDULUI

DE ESTE UTIL UN GHID AL ÎNVĂȚĂTORULUI?

Elaborat din perspectiva noilor abordări didactice ale predării-învățării-evaluării, ghidul oferă informații, exemple, sugestii care vin în sprijinul activității tuturor cadrelor didactice, atât a celor aflate la început de carieră, cât și a celor cu experiență. Prezenta lucrare este o invitație la lectură și reflecție, un suport în proiectarea, organizarea, derularea demersului didactic cu acțiunile sale de bază: predare-învățare- evaluare din perspectiva formării de competențe, în acord cu particularitățile de vârstă ale elevilor clasei a II-a. Ghidul propune modalități constructive de a organiza învățarea, aduce soluții practice diverse care pot genera îmbunătățirea învățării și a procesului evaluativ. Ghidul își propune:

a) Obiective care vizează noul curriculum pentru clasa a II-a:

să prezinte modalitățile în care se poate realiza curriculumul pentru disciplinele Comunicare în limba română, respectiv Matematică și explorarea mediului, prin raportare la profilul de formare al elevului din ciclul primar; să evidențieze elementele specifice curriculumului disciplinei Comunicare în limba română din perspectiva modelului comunicativ-funcțional, cu accent pe comunicare ca domeniu ce înglobează procesele de receptare a mesajului oral şi scris, precum şi cele de exprimare orală şi scrisă; să ilustreze principalele motive care au determinat abordarea integrată a matematicii şi a unor elemente de ştiinţe ale naturii în cadrul aceleiaşi programe; să susțină avantajele învățării integrate la nivelul discipinei, interdisciplinar, transdisciplinar.

b) Obiective referitoare la învățarea/ evaluarea centrată pe competențe:

să prezinte profilul copilului în etapa achizițiilor fundamentale; să ofere sugestii metodologice referitoare la abordarea învățării din perspectiva adecvării acesteia la specificul vârstei școlare mici; să descrie metode de învățare specifice învățării active, formării de competențe; să sugereze metode de evaluare ce pot fi utilizate pentru evaluarea de competențe.

c) Obiective referitoare la oferta de manuale a Editurii Intuitext:

să argumenteze principalele avantaje oferite de manualele Editurii Intuitext, atât pentru elevi, cât și pentru cadrul didactic; să exemplifice complementaritatea manualului digital și a auxiliarelor ce pot fi utilizate în procesul de predare-învățare-evaluare.

d) Obiective referitoare la proiectarea învățării și a evaluării:

să ofere variante posibile de proiectare ( întreaga planificare calendaristică, toate proiectele unităților de învățare la disciplinele Comunicare în limba română, Matematică și explorarea mediului); să sugereze demersuri didactice axate pe formarea de competențe; să prezinte un posibil inventar al resurselor materiale necesare pentru realizarea curriculumului.

2.

DISCIPLINELE COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ ȘI MATEMATICĂ ȘI EXPLORAREA MEDIULUI ÎN CURRICULUM-UL ȘCOLAR

CE ESTE NOU?

2.1. Modelul constructivist și manualele școlare

Înţelegerea constructivistă a învăţării depăşeşte condiţia viziunii tradiţionale care echivala învăţarea, în primul rând, ca transmitere de cunoştinţe. Cunoaşterea lumii se construieşte individual, printr-un proces în care subiectul interacţionează cu informaţiile, modificându-şi schemele cognitive pentru a da sens cunoaşterii sale.

Piaget a demonstrat că se învață construind pe conceptele anterioare. În acest proces, se renunță la vechile idei şi, astfel, crește capacitatea de asimilare a lucrurilor noi. Reflectând asupra experienţelor noastre, capacitatea de înţelegere depinde de lumea în care trăim. Fiecare dintre noi generează propriile „reguli” şi „modele mentale”, pe care le folosește pentru a da sens experienţelor la care este supus. Prin urmare, învăţarea implică adaptarea modelelor noastre mentale la noile experienţe.

Cunoaşterea şi învăţarea se realizează atunci când elevul este capabil să dea un sens celor cunoscute sau învăţate, adică poate opera cu ele în contexte variate. Cunoaşterea poate fi doar ghidată de către învățător; ea depinde de cunoştinţe anterioare, context şi stare afectivă.

Elevii formulează noile cunoştinţe prin adăugarea de noi concepte la ceea ce cunosc deja. Dacă au posibilitatea să descopere ei înşişi alternative, atunci încep să-şi îmbunătățească achiziţiile anterioare şi să adauge unele noi.

Învăţarea este mediată de mediul social în care elevii interacţionează unii cu alţii. Elevii beneficiază de oportunităţile de a-şi împărtăşi şi confrunta ideile cu alţii. În acest proces, ideile individuale se reconstruiesc şi înţelegerea se adânceşte.

Învăţarea eficientă necesită preluarea de către elevi a controlului asupra propriei învăţări. Transferul este influențat de gradul în care elevii pot să aplice cunoştinţele în situaţii noi.

Manualele Editurii Intuitext respectă caracteristicile modelului constructivist, de tip orientare, achiziție, aplicare și transfer. Astfel, modelul didactic ales se corelează cu etapele pe care le poate parcurge o lecție:

etapa de orientare poate cuprinde prezentarea scopurilor, semnificației și contextului din perspectiva elevului, activarea și valorizarea poate cuprinde prezentarea scopurilor, semnificației și contextului din perspectiva elevului, activarea și valorizarea cunoștințelor și deprinderilor anterioare ale acestuia, captarea atenției elevilor, introducerea unor întrebări și situații provocatoare de către cadrul didactic ș.a.

etapa de achiziție cuprinde rezolvarea de sarcini, exerciții, însușirea noilor cunoștințe având ca rezultat înțelegerea și operarea cuprinde rezolvarea de sarcini, exerciții, însușirea noilor cunoștințe având ca rezultat înțelegerea și operarea cu conceptele.

etapa de aplicare și transfer se concretizează prin integrarea conceptelor achiziționate în contexte noi, elaborarea unor produse ale activității se concretizează prin integrarea conceptelor achiziționate în contexte noi, elaborarea unor produse ale activității (poster, tabel, colaj, model, proiect etc.), evaluarea și autoevaluarea atât a proiectului cât și a rezultatelor obținute.

2.2. Abordarea învățării în ciclul achizițiilor fundamentale

Ciclul

achizițiilor

fundamentale

reprezintă

un

moment

important

pentru

stimularea flexibilităţii gândirii, precum şi a creativităţii elevului.

În acest sens, este necesar ca învățătorul să creeze contexte de învățare motivante pentru elevi, care să determine creșterea încrederii în sine, să asigure participarea activă individuală şi în grup, să ofere copiilor posibilitatea exprimării libere a propriilor idei şi sentimente. Învățătorul va pune accentul pe spontaneitatea şi creativitatea răspunsurilor şi nu pe rigurozitatea ştiinţifică a acestora. Copiii vor fi stimulaţi să întrebe, să intervină, să aibă iniţiativă, să exprime idei şi sentimente despre ceea ce învaţă.

Prin reluări succesive şi prin activități de învățare ce respectă caracterul concret- intuitiv al școlarilor mici, elevul ajunge să se autocorecteze, pe măsură ce înțelege ceea ce învață.

Curriculumul disciplinei Comunicare în limba română are în vedere modelul comunicativ-funcţional, axându-se pe comunicare ca domeniu complex ce înglobează procesele de receptare a mesajului oral şi scris precum şi pe cele de exprimare orală şi scrisă. Programa şcolară situează în centrul preocupării sale învăţarea activă, centrată pe elev. Învăţarea nu este un proces pasiv, care li se întâmplă elevilor, ci o experienţă personală, la care ei sunt invitaţi să participe.

Studiul disciplinei Comunicare în limba română, început în clasa pregătitoare, se continuă până în clasa a II-a şi asigură o dezvoltare progresivă a competenţelor, prin valorificarea experienţei specifice vârstei elevilor şi prin accentuarea dimensiunilor afectiv-atitudinale şi acţionale ale formării personalităţii elevilor.

Manualul de Comunicare în limba română abordează comunicarea ca domeniu complex ce înglobează procesele de receptare a mesajului oral şi scris, precum şi pe cele de exprimare orală şi scrisă propunând:

activităţi care contextualizează învăţarea limbii române: invitația, biletul, afișul, ziarul, revista clasei, felicitarea; activităţi specifice care abordează limba româna în funcţiune, sprijinind astfel copiii să înveţe că pot folosi limbajul pentru a-şi atinge anumite obiective: a căuta informaţii, a cere ceva, a-şi exprima opinia, a modifica, a influeţa comportamentul altcuiva, a exprima emoţii, a întări sau a rupe o relaţie; modalități de abordare a unor conţinuturi prin care copiii înţeleg că pot rezolva anumite probleme, situaţii cu ajutorul cuvintelor, limbajului şi devin conştienţi de consecinţele utilizării acestora prin teme cum sunt: comunicarea politicoasă; formulele de adresare; calitatea mesajului, cuvintele, tonul folosit; cantitatea, cât de mult sau de puţin comunică mesajul; manierele frumoase în care este exprimat mesajul; activităţi de învăţare care presupun interacţiunea cu un adult sau cu alţi copii: citește cu un coleg sau cu o colegă; ascultă pe colegul sau colega ta; împărtăşeşte impresii de lectură; propune o carte la Colţul cititorului; prezintă cartea, povestea, lucrarea ta, proiectul tău; situaţii de învăţare prin care copiii să se gândească la cuvinte şi la rolul lor în comunicare, activităţi prin care copiii să înţeleagă faptul că pentru a atinge anumite scopuri trebuie să-şi monitorizeze cuvintele, vorbirea proprie, adică

metacomunicarea: descoperă sensul unor metafore; înţeleg anumite glume; observă şi analizează comportamentele şi modul de exprimare a participanţilor la întâmplările prezentate în text; activităţi care au în vedere modelul social al învăţării, cum sunt proiectele care dau copiilor ocazia să creeze ei înşişi producţii literare prin imitarea celor elaborate de adulţi sau copii mai mari: Cartea, Personajele, Proiect de vacanţă, Ziarul clasei.

Disciplina Matematică şi explorarea mediului are un caracter de noutate în raport cu disciplinele studiate până în prezent în clasele I şi a II-a din învăţământul primar.

Principalele motive care au determinat abordarea integrată a matematicii şi a unor elemente de ştiinţe ale naturii în cadrul aceleiaşi programe sunt următoarele:

o învăţare holistică la această vârstă are mai multe şanse să fie interesantă pentru elevi, fiind mai apropiată de universul lor de cunoaştere;naturii în cadrul aceleiaşi programe sunt următoarele: contextualizarea învăţării prin referire la realitatea

contextualizarea învăţării prin referire la realitatea înconjurătoare sporeşte profunzimea înţelegerii conceptelor şi a procedurilor utilizate;elevi, fiind mai apropiată de universul lor de cunoaştere; armonizarea celor două domenii: matematică şi ştiinţe

armonizarea celor două domenii: matematică şi ştiinţe permite folosirea mai eficientă a timpului didactic şi măreşte flexibilitatea interacţiunilor.înţelegerii conceptelor şi a procedurilor utilizate; Manualele de Comunicare în limba română și

Manualele de Comunicare în limba română și Matematică și explorarea mediului pentru clasa I transpun în practică noua viziune a programei, centrarea pe competenţe. Abordarea acestui model de proiectare curriculară vizează dezvoltarea profilului de formare al elevului din ciclul primar.

La baza elaborării acestui model stau noile achiziţii din domeniul psihologiei copilului şi a învăţării şi anume:

abordarea globală a personalităţii copilului, luarea în considerare a ceea ce are specific fiecare copil, ca personalitate unică, ceea ce are ca implicaţie practică învăţarea centrată pe elev, personalizarea demersului didactic, respectarea particularităţilor vârstei; rolul contextului în care are loc învăţarea şi al varietăţii situaţiilor de învăţare în care este implicat elevul, consecinţa practică fiind învăţarea activă.

Din această perspectivă, manualele susţin orientarea demersului cadrului didactic în direcția dezvoltării competenţelor proprii disciplinei prin atenţia acordată evidenţierii scopului învăţării şi a dimensiunii acţionale în formarea personalităţii elevului.

Manualele au în vedere faptul ca o anumită competenţă, ansamblu structurat de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini, se dezvoltă progresiv, iar existenţa ei în comportament se traduce prin rezolvarea unor probleme specifice unui domeniu sau a unor probleme generale, în diverse contexte particulare.

3. ADECVAREA METODELOR LA PROFILUL DE VÂRSTĂ AL COPILULUI

CU CINE ȘI CUM LUCREZ?

3.1. Profilul copilului în etapa achizițiilor fundamentale

Gândirea este dominată de concret fiind specifică vârstelor între 6/7— 10/11 ani și se caracterizează prin următoarele aspecte:

percepţia lucrurilor rămâne încă globală, „văzul lor se opreşte asupra întregului nedescompus”;10/11 ani și se caracterizează prin următoarele aspecte : lipseşte dubla mişcare rapidă de disociere -recompunere;

lipseşte dubla mişcare rapidă de disociere-recompunere; -recompunere;

comparaţia reuşeşte pe contraste mari, nu sunt sesizate stările intermediare;lipseşte dubla mişcare rapidă de disociere -recompunere; domină operaţiile concrete, legate de acţiuni obiectuale;

domină operaţiile concrete, legate de acţiuni obiectuale;pe contraste mari, nu sunt sesizate stările intermediare; apare ideea de invarianţă, de conservare ( a

apare ideea de invarianţă, de conservare ( a cantităţii, volumului, masei etc.);domină operaţiile concrete, legate de acţiuni obiectuale; apare reversibilitatea sub forma inversiunii şi

apare reversibilitatea sub forma inversiunii şi compensării;de conservare ( a cantităţii, volumului, masei etc.); creşte puterea de a face o deducţie imediată;

creşte puterea de a face o deducţie imediată;reversibilitatea sub forma inversiunii şi compensării; poate efectua anumite raţionamente de tipul dacă, atunci

poate efectua anumite raţionamente de tipul dacă, atunci , cu condiţia să se sprijine pe obiecte concrete sau exemple; de tipul dacă, atunci, cu condiţia să se sprijine pe obiecte concrete sau exemple;

nu depăşeşte concretul imediat decât din aproape în aproape, extinderi limitate, asociaţii locale;condiţia să se sprijine pe obiecte concrete sau exemple; nu întrevede alternative posibile, catalogul posibilului se

nu întrevede alternative posibile, catalogul posibilului se suprapune datelor concrete, nemijlocite;aproape în aproape, extinderi limitate, asociaţii locale; se dezvoltă raţionamentul progresiv, de la cauză la

se dezvoltă raţionamentul progresiv, de la cauză la efect, de la condiţii la consecinţe.posibilului se suprapune datelor concrete, nemijlocite; La nivelul comunicării sunt vizibile transformările

La nivelul comunicării sunt vizibile transformările care se produc în dezvoltarea limbajului şcolarului mic.

Există păreri ale specialiştilor care susţin că limbajul este unul dintre cele mai accentuate fenomene care îi diferenţiază pe copii în această etapă. Mediul din care provin copiii şi capacităţile de înţelegere imprimă un anumit ritm de dezvoltare a limbajului. Diferenţele sunt mai evidente la nivelul exprimării, al foneticii şi al structurii lexicale.

De

asemenea, reţin cuvinte, nu idei, pun pe acelaşi plan aspecte importante şi detalii.

Copiii

reţin

mai

uşor

forme,

culori,

întâmplări,

decât

definiţii,

explicaţii.

Gândirea nu este destul de suplă. Se observă adesea că elevii transferă un procedeu de rezolvare a unei sarcini şi la rezolvarea alteia, unde nu este adecvat. Le este mai uşor să lucreze sub îndrumarea cadrului didactic ori să aplice un şablon însuşit, decât să efectueze independent o temă. După ce învăţătorul a dat unele exemple şi solicită elevilor să formuleze altele ei folosesc aceleaşi scheme sau acelaşi material. Numărul reprezentărilor şi noţiunilor creşte de la o clasă la alta şi vizează aspecte din ce în ce mai variate ale realităţii.

Până la intrarea în şcoală, limba a fost asimilată în practica nemijlocită a vorbirii. În şcoală însă, studiul ei devine organizat, sistematic. Copilului i se cere să folosească corect cuvintele, să-şi formuleze clar ideile, ceea ce duce la dezvoltarea limbajului său.

Alfabetizarea mărginită la descifrarea literelor şi cuvintelor nu foloseşte decât la transmiterea unor informaţii elementare. Competențele de lectură sunt dovedite de către cei care pot include în sistemul lor de cunoaştere un complex de idei, convingeri, sentimente, care înțeleg semnificațiile, sensurile. Lectura, analiza textelor citite, explicarea cuvintelor pe care copiii nu le cunosc încă, a unor expresii noi, povestirea și repovestirea celor citite, creaţiile copiilor, constituie mijloacele de îmbogăţire a vocabularului şi de perfecţionare a exprimării.

A-i învăţa pe copii să înveţe se poate realiza, în primul rând, învăţându-i să citească.

Principalele aspecte ce definesc profilul copilului în etapa achizițiilor fundamentale pot fi structurate după cum urmează:

Dezvoltarea cognitivă: îşi consolidează operaţiile concrete; învaţă din greşeli; încep să-şi
Dezvoltarea cognitivă:
îşi consolidează operaţiile concrete;
învaţă din greşeli;
încep să-şi conştientizeze capacităţile într-o anumită sferă de
acţiune;
sunt interesaţi atât de procesul, cât şi de produsul muncii şcolare;
consideră la fel de importantă evaluarea rezultatelor muncii de
către colegi ca aceea făcută de cadrul didactic;
îşi organizează bine munca, însă uneori sunt dezordonaţi;
au nevoie de ajutorul adultului pentru a găsi strategii de organizare
a datelor în rezolvarea unor probleme de matematică;
manifestă un interes crescând pentru clasificări, reguli, strategii;
sunt captivați de activităţile manuale.
Dezvoltarea fizică: sunt sprinteni, plini de energie; lucrează în grabă, suntharnici, adesea îşi supraestimează
Dezvoltarea fizică:
sunt sprinteni, plini de energie;
lucrează în grabă, suntharnici, adesea îşi supraestimează
capacităţile;
au nevoie să se destindă fizic;
sunt puţin stângaci;
anvergura atenţiei este limitată;
acuitatea vizuală proximală şi distală este puternică;
se concentrează asupra scrisului cursiv, de mână;
controlul asupra instrumentului de scris este mai mare.
Dezvoltarea socială: sunt sociabili, spirituali, le place să coopereze cu ceilalţi; încearcă adesea să facă
Dezvoltarea socială:
sunt sociabili, spirituali, le place să coopereze cu ceilalţi;
încearcă adesea să facă mai mult decât pot;
preferă acelaşi gen de activităţi;
nu le plac limitările şi îngrădirile;
îşi lărgesc cercul de prieteni tot mai mult.
Dezvoltarea comportamentului: au reacţii pozitive în cadrul organizării proiectelor de grup; abordează idei legate
Dezvoltarea comportamentului:
au reacţii pozitive în cadrul organizării proiectelor de grup;
abordează idei legate de corectitudine;
au un simţ crescând al responsabilităţii, dar acţiunile nu sunt
întotdeauna încununate de succes;
succesul în doze mici le dezvoltă încrederea;
au o atitudine pozitivă faţă de dezbaterea unor probleme legate de
cinste, dreptate.
Dezvoltarea limbajului: sunt comunicativi; sunt plin de idei; sunt buni ascultători; nu-şi pot reaminti întotdeauna
Dezvoltarea limbajului:
sunt comunicativi;
sunt plin de idei;
sunt buni ascultători;
nu-şi pot reaminti întotdeauna ceea ce s-a spus;
exagerează uneori;
îşi extind vocabularul rapid.

3.2. Metode de învăţare activă

3.2.1 Activitatea dirijată de lectură ( ADL)

Activitatea dirijată de lectură este o strategie care ghidează citirea în gând, urmată de întrebări de comprehensiune (Gunning, 2000). Învăţătorul adresează o întrebare, iar elevii citesc textul pentru a afla răspunsul. Apoi discută răspunsul cu grupul. Metoda se centrează pe predarea comprehensiunii, nu a pronunţiei. Poate fi folosită atât cu texte narative cât şi cu texte informaţionale.

Ce urmăreşte ADL?

să sprijine comprehensiunea cu întrebări care precedă cititul în gând, formulând un scop pentru citire; scop pentru citire;

să dezvolte capacitatea elevului de a răspunde la întrebări de ordin superior;cititul în gând, formulând un scop pentru citire; să sublinieze predicţia/anticiparea ca un aspect important

să sublinieze predicţia/anticiparea ca un aspect important al citirii în care copiii folosesc cunoştinţele lor existente şi gândirea critică pentru a genera noi cunoştinţe şi idei;elevului de a răspunde la întrebări de ordin superior; să introducă elemente de literatură cum ar

să introducă elemente de literatură cum ar fi structura acţiunii şi caracterizările;critică pentru a genera noi cunoştinţe şi idei; să ofere un model copiilor, astfel încât să

să ofere un model copiilor, astfel încât să poată citi mai multe texte, singuri, independent. independent.

Paşii metodei:

În timpul anticipării/evocării: îi pregătim pe elevi să se gândească la subiect folosind una din metodele pentru această fază. Trecerea rapidă prin text: pentru aceasta, arătăm elevilor coperta şi citim titlul cărţii; discutăm pentru a afla ce ştiu deja elevii despre subiectul care va fi abordat în text şi pentru a-i încuraja să-şi formuleze întrebări despre cele ce vor fi citite.

3.2.2 Termeni în avans

Se aleg 6-10 cuvinte din textul pe care elevii urmează să-l citească. Li se solicită elevilor să anticipeze ce vor citi, pe baza unor termeni, după care li se cere să creeze un scurt text cu ajutorul acelor termeni dați. La finalul lecției, elevii compară ceea ce au citit cu ceea ce au creat ei pe baza cuvintelor date, descoperă asemănări sau deosebiri în ceea ce privește modul în care au fost puse în relație cuvintele cheie date la început.

3.2.3 Metoda predicțiilor (Activitate dirijată de lectură şi gândire - ADLG şi activitate

dirijată de ascultare şi gândire - ADAG)

Se pregătesc copii ale textului pe care urmează să îl citească elevii. Se vor marca pe text patru sau cinci puncte unde se vor opri. Punctele de oprire se vor stabili astfel încât să coincidă cu momente de suspans din poveste.

Li se va explica elevilor că vor citi povestea pe fragmente și că, atunci când citesc, este important să nu depăşească punctele de oprire.

Înainte de citirea unui fragment, elevii vor face predicții şi vor explica de ce anticipează în acel mod.

Vor citi fragmentul și vor verifica dacă predicția se confirmă.

Învățătorul poate face un tabel de tipul celui de mai jos, în

predicțiile copiilor; la vârste mai mari, pot face chiar copiii tabelul predicțiilor.

care să noteze

Tabelul predicţiilor:

 

Ce credeţi că se va întâmpla?

De ce credeţi asta?

Ce s-a întâmplat, de fapt?

După citirea titlului

     

După parcurgerea primului fragment

     

După parcurgerea celui de-al doilea fragment

     

Înainte de a citi până la sfârşit

     

Elevii vor citi mai întâi titlul și vor analiza imaginea, apoi vor face predicții. Acestea vor fi notate de cadrul didactic în spaţiul acordat pentru „Ce credeţi că se va întâmpla? Elevii vor motiva de ce gândesc așa, iar motivele lor se vor nota în coloana De ce?.

Elevii vor citi până la primul punct de oprire şi, când ajung acolo, se vor întoarce şi vor compara ce au citit cu predicţia pe care au făcut-o anterior, iar apoi vor spune ce s-a întâmplat de fapt. Ideile lor vor fi notate de cadrul didactic în spațiul „Ce s-a întâmplat?”.

Se analizează predicțiile și se identifică cele care se adeveresc până la acel moment. Elevii prezic ce cred ei că se va întâmpla în următoarea parte din text și fac noi predicții prezentând și motivul care a determinat respectiva predicție. În final, ei trebuie să compare ultima predicţie cu ce s-a întâmplat, de fapt, în poveste şi să comunice constatările lor despre ce s-a întâmplat, pentru a fi înregistrate în spaţiul alocat din tabel.

Învățătorul va verifica dacă predicțiile sunt rezultatul unor conexiuni pe care le fac copiii pe baza celor citite sau sunt spuse fără nicio justificare.

3.2.4 Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat (un elev, individual; grupuri mici, întreaga clasă)

Se împarte tabla în trei coloane mari, notate „ŞTIU”,,VREAU SĂ ŞTIU” şi ,,AM ÎNVĂŢAT”. Elevii vor face la fel în caietele lor. Elevii vor face la fel în caietele lor.

ŞTIU

VREAU SĂ ŞTIU

AM ÎNVĂŢAT

Se prezintă subiectul, iar elevii sunt invitați să spună ce ştiu sau cred că ştiu despre prezintă subiectul, iar elevii sunt invitați să spună ce ştiu sau cred că ştiu despre subiect.

Se discută până când se detaşează un set de elemente esenţiale, de care elevii sunt suficient de siguri. suficient de siguri.

Se notează în coloana „ŞTIU” de pe tablă, iar elevii vor face la fel în caietele lor. face la fel în caietele lor.

Vor apărea şi puncte neclare, care se pot nota în zona „VREAU SĂ ŞTIU”. Elevii vor fi sprijiniți să formuleze întrebări asupra punctelor neclare. Acestea pot apărea din discuţii asupra detaliilor controversate sau din categoriile de cunoaştere care le stârnesc curiozitatea. stârnesc curiozitatea.

Elevii vor fi invitați să se gândească la lucruri pe care ar fi curioşi să le afle şi care au legătură cu subiectul, şi vor fi notate în coloana „VREAU SĂ ŞTIU”.Cadrul didactic recitește întrebările care au apărut şi indică elevilor pasajul în care vor găsi

Cadrul didactic recitește întrebările care au apărut şi indică elevilor pasajul în care vor găsi răspuns la unele dintre acestea.şi vor fi notate în coloana „VREAU SĂ ŞTIU”. După ce termină de citit, se abordează

După ce termină de citit, se abordează coloana „CE AM ÎNVĂŢAT?”. Elevii vor nota pe caietele lor lucrurile cele mai importante pe care le- au aflat, aliniind răspunsurile cu întrebările caietele lor lucrurile cele mai importante pe care le-au aflat, aliniind răspunsurile cu întrebările iniţiale şi notând celelalte informaţii (cunoştinţe la care nu se aşteptau) în josul coloanei.

Elevii vor prezenta întregii clase ideile din coloana „AM ÎNVĂŢAT” din caietele lor, iar cadrul didactic le va nota pe tablă.(cunoştinţe la care nu se aşteptau) în josul coloanei. Se va compara ceea c e elevii

Se va compara ceea ce elevii au considerat că știau, cu ceea ce au aflat și vor bifa toate e elevii au considerat că știau, cu ceea ce au aflat și vor bifa toate informațiile care s-au dovedit a fi corecte după parcurgerea textului. Pentru informațiile considerate de elevi ca fiind știute și negăsite în textul citit, li se poate sugera să caute individual sau în grup; învățătorul va recomanda elevilor sursele de informare.

Vor verifica dacă au găsit răspunsurile pentru întrebările din rubrica VREAU SĂ ȘTIU. În situația în care nu au identificat răspunsurile în textul citit, activitatea VREAU SĂ ȘTIU. În situația în care nu au identificat răspunsurile în textul citit, activitatea de căutare a acelor răspunsuri poate continua; învățătorul va recomanda elevilor sursele de informare.

Întrebările rămase fără răspuns, pot duce la un nou ciclu ŞTIU/VREAU SĂ ŞTIU/AM ÎNVĂŢAT şi alte studii sau cadrul didactic le va indica elevilor sursa din care pot afla răspunsurile (enciclopedii, dicționare, cărți, internet etc.).

SVI este o metodă de dezvoltare a comprehensiunii şi de lectură activă a unui text informaţional/ştiinţific. Metoda poate fi folosită atunci când elevii se pregătesc să citească un text şi să-l discute sau poate ghida învăţarea extinsă pe mai multe zile.

3.2.5 Predarea reciprocă

Predarea reciprocă este o formă de învăţare prin cooperare în care – pe lângă practica celor patru strategii de lectură de bază: predicţia, interogarea, clarificarea şi rezumatul – elevii învaţă despre interdependenţa pozitivă şi dezvoltă abilităţi interpersonale. Se poate folosi la orice grupă de vârstă în cadrul disciplinelor din aria curriculară a ştiinţelor.

Sub supravegherea învăţătorului, elevii conduc pe rând discuţiile despre paragrafele succesive ale textului ştiinţific de studiat. Într-un fel, elevii devin ucenici cognitivi, deoarece folosesc cadrul didactic drept model, dar preiau din ce în ce mai mult responsabilitatea pentru ceea ce învaţă şi pentru implementarea strategiei de predare reciprocă.

Elevii vor fi informați că trebuie să preia rolul de profesor, de conducător al discuţiilor.şi pentru implementarea strategiei de predare reciprocă. Se explică strategiile de bază: predicţia, interogarea,

Se explică strategiile de bază: predicţia, interogarea, clarificarea şi rezumatul. Se oferă un model şi ocazii pentru a practica acest tip de exerciţiu. Metoda dă cele maifi informați că trebuie să preia rolul de profesor, de conducător al discuţiilor. Manuale Intuitext clasa

bune rezultate, dacă se fac demonstraţii cu un grup pentru a le arăta cum trebuie conduse discuţiile înainte de a le oferi lor acest rol.

Elevii vor fi împărțiți în perechi sau grupuri de 3.conduse discuţiile înainte de a le oferi l or acest rol. Fiecare elev primește copii ale

Fiecare elev primește copii ale textului. Textele vor fi împărțite de cadrul didactic în pasaje logice sau pe paragrafe. în pasaje logice sau pe paragrafe.

Toţi elevii citesc primul pasaj în linişte.de cadrul didactic în pasaje logice sau pe paragrafe. După ce au citit pasajul, primul elev

După ce au citit pasajul, primul elev din grup care joacă rolul de profesor:pe paragrafe. Toţi elevii citesc primul pasaj în linişte. 1) rezumă ceea ce s -a citit;

1) rezumă ceea ce s-a citit;

2) se gândeşte la o întrebare pe marginea textului şi le cere altor elevi să răspundă;

3) clarifică problemele sau conduce discuţii, pentru a clarifica problemele pe care le pun alţi elevi;

4) anticipează ceea ce se va scrie în pasajul următor.

Elevii citesc următorul pasaj.4) anticipează ceea ce se va scrie în pasajul următor. Următorul elev din grup/pereche preia rolul

Următorul elev din grup/pereche preia rolul de învăţător şi reia etapele descrise mai sus. sus.

3.2.6 Procedeul recăutării (individual; întreaga clasă)

Procedeul recăutării este o activitate pe care o pot folosi elevii când citesc în perechi un text care este mai dificil de înţeles. Pașii metodei sunt:

Elevii vor lucra în perechi;care este mai dificil de înţeles. Pașii metodei sunt: Cadrul didactic le va distribui elevilor textul

Cadrul didactic le va distribui elevilor textul de citit;Pașii metodei sunt: Elevii vor lucra în perechi; Unul dintre elevi c iteşte primul paragraf cu

Unul dintre elevi citeşte primul paragraf cu voce tare; iteşte primul paragraf cu voce tare;

Al doilea adresează o întrebare despre cele incluse în text. Partenerul va trebui să încerce să răspundă la întrebare. Ambii ar trebui să cadă de acord că răspunsul dat e corect; corect;

Se schimbă rolurile. Acum, cel care a pus întrebarea va citi paragraful următor. Celălalt va adresa întrebarea;ar trebui să cadă de acord că răspunsul dat e corect; Cadrul didactic va modera activitatea.

Cadrul didactic va modera activitatea.citi paragraful următor. Celălalt va adresa întrebarea; Întrebările bune : cer informaţii despre ideea

Întrebările bune:

cer informaţii despre ideea principală (Care este cel mai important lucru pe care autorul l-a enunţat aici?);

încearcă să clarifice detalii (Ce crezi că a vrut să spună autorul prin

face acea idee cu ideea principală?); necesită deducţii (Oare de ce funcţionează în acel fel procesul?); leagă ceea ce s-a spus cu ceea ce urmează să se spună (Ce trebuie să ştim acum? Ce crezi că ne va spune autorul în cele ce urmează?).

? Ce are de-a

3.2.7 Gândiţi – lucraţi în perechi – comunicaţi (grupuri mari, întreaga clasă)

Aceasta este o tehnică prin care participanţii învaţă unul de la celălalt şi încearcă să-şi exprime propriile idei într-un mediu prietenos, înainte de a le face publice.

Etapele:

Învăţătorul formulează întrebarea/ problema ; văţătorul formulează întrebarea/ problema;

Învăţătorul le solicită elevilor să gândească individual răspunsuri la întrebarea/ problema formulată; ;

Elevii discută în perechi răspunsurile identificate; identificate;

Învăţătorul monitorizează discuţiile în perechi; ;

Fiecare pereche formulează propriile răspunsuri la întrebare/soluţii la problemă;Învăţătorul monitorizează discuţiile în perechi ; Se reia procedeul pentru grupe formate din 2 perechi;

Se reia procedeul pentru grupe formate din 2 perechi;propriile răspunsuri la întrebare/soluţii la problemă; Grupele împărtăşesc răspunsurile lor cu întreaga

Grupele împărtăşesc răspunsurile lor cu întreaga clasă;Se reia procedeul pentru grupe formate din 2 perechi; P rofesorul întreabă elevi ce au învăţat

Profesorul întreabă elevi ce au învăţat şi concluzionează. rofesorul întreabă elevi ce au învăţat şi concluzionează.

3.2.8 Amestecați-vă/Înghețați/Formați perechi

Elevii se ridică și circulă liber prin clasă.3.2.8 Amestecați - vă/Înghețați/Formați perechi Învățătorul spune „ Înghețați!” și elevii se

Învățătorul spune „Înghețați!” și elevii se opresc. Înghețați!” și elevii se opresc.

Profesorul spune „ Formați perechi” și fiecare elev formează o pereche cu colegul cel mai apropiat de Formați perechi” și fiecare elev formează o pereche cu colegul cel mai apropiat de el în acel moment, așezându-se unde sunt locuri libere.

Profesorul pune o întrebare și elevii discută în perechi.el în acel moment, așezându -se unde sunt locuri libere. Procesul se repetă de mai multe

Procesul se repetă de mai multe ori.pune o întrebare și elevii discută în perechi. O variantă a metodei se realizează prin aranjarea

O variantă a metodei se realizează prin aranjarea elevilor în două cercuri concentrice cu număr egal de persoane în fiecare. Cercurile se rotesc în sensuri opuse până când cineva spune Îng hețați! . Persoanele care se află față în față în acel moment cineva spune Înghețați!. Persoanele care se află față în față în acel moment formează perechile.

3.2.9 Cadranele

Este o modalitate de rezumare şi sintetizare a unui conţinut informaţional prin particiaprea şi implicarea elevilor în înţelegerea lui adecvată. Această metodă poate fi folosită în etapa de reflecţie.

Metoda cadranelor presupune trasarea a două axe perpendiculare, operaţiune în urma căreia rezultă patru cadrane.

Elevii audiază o prelegere, o povestire sau citesc un text, apoi sunt solicitaţi să noteze anumite aspecte, de exemplu:

cadranul I: sunete auzite în prezentarea povestiri sau descrise de ideile textului;

cadranul II: sentimente generate de povestire///text

cadranul III: stabilirea unei legături între conţinutul povestirii///textului pe de o parte şi cunoştinţele şi experienţa lor de viaţă pe de altă parte;

cadranul IV: morala, învăţătura, mesajul transmis de conţinutul de idei prezentat

Elevii pot găsi un titlu potrivit pentru ceea ce au de audiat sau de citit.

3.2.10 Diagrama Venn

Este formată din două cercuri mari care se suprapun parțial. Ea poate fi folosită pentru a arăta asemănările și diferențele între două idei sau concepte. În partea de

suprapunere se vor nota aspectele pe care cele două idei de comparat le au în comun, iar în secțiunile separate cele care caracterizează doar una dintre idei.

separate cele care caracterizează doar una dintre idei. 3.2.11 Cubul Cubul (Cowan și Cowan, 1980) este

3.2.11 Cubul

Cubul (Cowan și Cowan, 1980) este o strategie de predare care oferă posibilitatea studierii unei teme din perspective diferite. Această strategie presupune utilizarea unui cub care are diferite instrucțiuni notate pe fiecare față, care pot fi folosite pentru activități de gândire sau scriere. Cubul se poate obține acoperind cu hârtie o cutie cu latura de 15-20 cm. Pe fiecare față a cubului se scrie câte una din următoarele instrucțiuni: descrie, compară, asociază, analizează, aplică, argumentează pro sau contra.

Instrucțiunile pentru cele șase fețe sunt:

Descrieţi. Priviţi obiectul cu atenţie (poate doar în imaginaţie) şi descrieţi cu atenţie ceea ce . Priviţi obiectul cu atenţie (poate doar în imaginaţie) şi descrieţi cu atenţie ceea ce vedeţi, inclusiv culori, forme, mărimi.

Comparaţi. Cu ce seamănă? Cu ce nu seamănă? . Cu ce seamănă? Cu ce nu seamănă?

Asociaţi. La ce vă face să vă gândiţi? Ce vă inspiră? Pot fi lucruri asemănătoare . La ce vă face să vă gândiţi? Ce vă inspiră? Pot fi lucruri asemănătoare sau lucruri diferite?

Analizaţi. Spuneţi cum este făcut, din ce, ce părţi conţine. . Spuneţi cum este făcut, din ce, ce părţi conţine.

Aplicaţi. Cm poate fi utilizat? La ce anume folosește? . Cm poate fi utilizat? La ce anume folosește?

Argumentaţi pro sau contra. Adoptați un punct de vedere. Folosiţi orice fel de argumente logice pentru a pleda . Adoptați un punct de vedere. Folosiţi orice fel de argumente logice pentru a pleda în favoarea sau împotriva unei idei legate de concept/ obiect.

3.2.12 Jurnalul cu dublă intrare

Jurnalul cu dublă intrare (Berthoff, 1981) este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură strânsă între text și propria lor curiozitate și experiență. Acest jurnal este deosebit de util în situații în care elevii au de citit texte mai lungi, în afara clasei.

Pentru a realiza un asemenea jurnal, participanții trebuie să noteze un fragment din text care i-a surprins foarte tare (le-a amintit de ceva din propria experiență, i-a intrigat, nu au fost de acord cu el). În partea dreaptă scriu un comentariu despre fragment: ce i-a facut să-l noteze; la ce i-a făcut să se gândească?, de ce i-a intrigat?. Pe măsură ce citesc, elevii se opresc din lectură și notează în jurnal.

3.2.13 Turul galeriei

Turul galeriei este o metodă de învăţare prin cooperare ce îi încurajează pe elevi să-şi exprime opiniile proprii. Produsele realizate de copii sunt expuse ca într-o galerie,

prezentate şi susţinute de secretarul grupului, urmând să fie evaluate şi discutate de către toţi elevii, indiferent de grupul din care fac parte. Turul galeriei presupune evaluarea interactivă şi profund formativă a produselor realizate de grupuri de elevi.

Paşii metodei:

Elevii sunt împărţiţi pe grupuri de câte 4- 5 membri, în funcţie de numărul elevilor din clasă; -5 membri, în funcţie de numărul elevilor din clasă;

Cadrul didactic prezintă elevilor tema şi sarcina de lucru; ;

Fiecare grup va realiza un produs pe tema stabilită în prealabil ; tema stabilită în prealabil;

Produsele sunt expuse pe pereţii clasei ; ereţii clasei;

Secretarul grupului prezintă în faţa tuturor elevilor produsul realizat; grupului prezintă în faţa tuturor elevilor produsul realizat;

Analizarea tuturor lucrărilor; ;

După turul galeriei, grupurile îşi reexaminează produsele prin comparaţie cu celelalte. celelalte.

„Turul galeriei” urmăreşte exprimarea unor puncte de vedere personale referitoare la tema pusă în discuţie. Elevii trebuie învăţaţi să asculte, să înţeleagă şi să accepte sau să respingă ideile celorlalţi prin demonstrarea valabilităţii celor susţinute. Prin utilizarea acestei metode, se stimulează creativitatea participanţilor, gândirea colectivă şi individuală; se dezvoltă capacităţile sociale ale participanţilor, de intercomunicare şi toleranţă reciprocă, de respect pentru opinia celuilalt.

3.2.14 Ciorchinele

Ciorchinele este o metodă de brainstorming nelineară. Este utilizat pentru a stimula gândirea înainte de a studia mai temeinic un anumit subiect. Mai poate fi folosit ca mijloc de a rezuma ceea ce s-a studiat, ca modalitate de a construi asociaţii noi sau de a reprezenta noi sensuri. Este o strategie de găsire a căii de acces la propriile cunoştinţe, înţelegeri sau convingeri legate de o anume temă. Fiind o activitate de scriere, mai serveşte şi la a-l informa pe scriitor despre anumite cunoştinţe sau conexiuni pe care acesta nu era conştient că le are în minte. Etapele realizării unui ciorchine sunt simple şi uşor de reţinut:

Scrieţi un cuvânt sau o propoziţie-nucleu în mijlocul unei pagini sau tabel; -nucleu în mijlocul unei pagini sau tabel;

Cereți elevilor să spună cuvinte sau sintagme care le vin în minte legate de tema respectivă;o propoziţie -nucleu în mijlocul unei pagini sau tabel; Scrieți toate ideile elevilor și, pe măsură

Scrieți toate ideile elevilor și, pe măsură ce scrieţi, începeţi să trageţi linii între ideile care se leagă în vreun fel. Există câteva reguli de bază care trebuie respectate:sintagme care le vin în minte legate de tema respectivă; 1. Scrieţi tot ce vă trece

1. Scrieţi tot ce vă trece prin minte. Nu faceţi judecăţi în legătura cu ideile, notaţi- le doar pe hârtie/tablă; 2. Nu vă opriţi din scris până n-a trecut destul timp, astfel încât să poată ieşi la lumină toate ideile. Dacă ideile refuză să vină, zăboviţi asupra hârtiei şi până la urmă vor apărea; 3. Lăsaţi să apară cât mai multe conexiuni. Nu limitaţi nici numărul ideilor, nici fluxul conexiunilor.

3.3.

Evaluarea centrată pe competențe

Pedagogia pentru competenţe provoacă dezbateri pe probleme ale educației actuale. Cunoştinţele, produse ale învăţării, sunt valoroase, dar nu ca simple informaţii, ci împreună cu anumite capacităţi şi abilităţi, evidente în rezolvări de probleme, în situații diverse de viață.

Abordarea învățării din perspectiva învățării centrate pe competențe se bazează pe:

integrarea învăţării de informaţii în formarea de competenţe; rea învăţării de informaţii în formarea de competenţe;

înlocuirea învăţării prin ascultare cu învăţarea prin acţiune, activă şi interactivă, bazată pe implicarea şi responsabilizarea celui educat;învăţării de informaţii în formarea de competenţe; înlocuirea învăţării de a fi docil cu învăţarea

înlocuirea învăţării de a fi docil cu învăţarea interactivă, rezolvarea de probleme şi participarea socială;bazată pe implicarea şi responsabilizarea celui educat; valorificarea experienţelor elevilor în procesul de

valorificarea experienţelor elevilor în procesul de învăţare etc.rezolvarea de probleme şi participarea socială; O competenţă se poate manifesta printr -una din cele trei

O competenţă se poate manifesta printr-una din cele trei componente (cunoştinţe, deprinderi, atitudini – adică ce ştie, poate şi vrea să facă elevul) sau se poate apropria mai mult de una dintre acestea, în funcţie de importanţa acelei componente în îndeplinirea unei sarcini:

a şti = informaţii, cunoştinte;

a

şti

= informaţii, cunoştinte;

a face = deprinderi, aplicare a cunoştinţelor;

a

face = deprinderi, aplicare a cunoştinţelor;

a fi, a deveni = atitudini, valori în relaţie cu/raportate la problematica viz ată.

a

fi, a deveni = atitudini, valori în relaţie cu/raportate la problematica vizată.

O competenţă este mai aproape de capacităţi pe care le depăşeşte însă în

complexitate şi forţă. Jean Cardinet propune o distincţie între capacitate şi competenţă, plasând capacitate între ,,a şti să spui” şi „a şti să faci”, iar compețetele între „a şti să faci” şi „a şti să fii”, chiar „a şti să fii” şi „a şti să devii” .

Activităţile de predare, învăţare şi evaluare, tehnicile şi instrumentele de evaluare trebuie gândite şi construite în funcţie de competenţele care trebuie formate la elevi. A evalua o competenţă înseamnă, în primul rând, a determina în detaliu ansamblul componentelor sale care permit ca ea să fie „înţeleasă” de către evaluator.

Evaluarea reprezintă o componentă organică a procesului de învăţământ. Având în vedere un curriculum centrat pe competențe, se recomandă utilizarea, cu prioritate, a metodelor moderne de evaluare precum: observarea sistematică a comportamentului elevilor, autoevaluarea, portofoliul, realizarea unor proiecte care să valorifice achiziţiile copiilor şi să stimuleze în acelaşi timp dezvoltarea de valori şi atitudini, în contexte fireşti, sincretice, adaptate vârstei. Este recomandabil ca evaluarea să se realizeze prin raportare la competenţele specifice, evitându-se comparaţiile între copii. De asemenea, evaluarea orientează cadrul didactic în reglarea strategiilor de predare, pentru o mai bună adecvare la particularităţile individuale şi de vârstă ale elevilor. Procesul de evaluare va pune accent pe recunoaşterea experienţelor de învăţare şi a competenţelor dobândite de către elevi în contexte nonformale sau informale.

Evaluarea formativă se întrepătrunde cu învăţarea, sunt acţiuni care se pot realiza în acelaşi timp, fără a fi nevoie de precizarea altor sarcini de rezolvat de către elevi, pentru a putea fi evaluaţi. Elevilor trebuie să li se dea posibilitatea să discute şi să verifice ce au înţeles, să dea feedback colegilor, să li se dea răspunsuri pentru clarificarea nelămuririlor, pentru ca reglarea să se poată face, pe cât posibil, chiar în cadrul lecţiei respective.

Având în vedere că învăţarea se întrepătrunde cu evaluarea formativă, câteva modalităţi simple de evaluare ce se pot utiliza pe parcursul lecţiei, după rezolvarea sarcinilor de învăţare sunt:

Tehnica „Fără mâini ridicate” - când se aşteaptă răspunsuri la anumite întrebări/solicitări ale cadrului didactic. „Fără mâini ridicate” - când se aşteaptă răspunsuri la anumite întrebări/solicitări ale cadrului didactic. Se lasă elevilor timp de gândire, apoi pot discuta în perechi sau în grupuri mici. Odată cu solicitarea răspunsului, atenţia se poate muta către anumiţi elevi, oferindu-se şi celor timizi, tăcuţi sau neîncrezători în forţele proprii posibilitatea de a se exprima.

„Metoda semaforului” - pentru stabilirea modului în care elevii înţeleg un nou concept sau sarcină de - pentru stabilirea modului în care elevii înţeleg un nou concept sau sarcină de lucru. Se pune la dispoziţia lor un set de trei cartonaşe colorate în luminile semaforului, iar la solicitarea cadrului didactic ei ridică un cartonaş corespunzător: verde dacă înţeleg, galben dacă nu sunt siguri şi roşu dacă nu înţeleg. Se poate relua secvenţa sau pot fi solicitaţi cei care au ridicat cartonaşul verde să furnizeze explicaţii colegilor, eventual într-o activitate pe grupuri mici ce să aibă în acelaşi grup elevi ce au ridicat cele trei tipuri de cartonaşe. Folosind în acest mod învăţarea prin cooperare cadrul didactic oferă posibilitatea elevilor de a se implica activ în procesul de învăţare, de a ajunge singuri la soluţii, intervenind cu indicaţii când acestea sunt solicitate sau când constată că un anumit grup nu avansează în activitate sau abordarea este greşită.

Tehnica „răspunsului la minut” sau a răspunsului scurt, la întrebări precise, clare, ce se adresează fiecărui elev, convenind ” sau a răspunsului scurt, la întrebări precise, clare, ce se adresează fiecărui elev, convenind cu elevii că răspunsurile la aceste întrebări nu se comentează sau corectează, permiţând cadrului didactic să sesizeze ce parte din lecţie/temă trebuie reluată sau clarificată.

Evident, evaluarea formativă poate fi realizată şi la încheierea unei activităţi de învăţare sau la final de lecţie, prilej cu care profesorul poate evalua atât conţinutul însuşit de elev, cât şi modalitatea în care a fost însuşit. Pentru evaluarea conţinutului ar putea propune alte experienţe de învăţare, prin formulare de întrebări de nivel superior (analiză, sinteză, evaluare) în scopul evaluării gradului de înţelegere al conţinutului, nivelului de formare al deprinderilor de utilizare a conţinutului.

Învăţarea prin cooperare are loc atunci când elevii lucrează împreună, uneori în perechi, alteori în grupuri mici, pentru are loc atunci când elevii lucrează împreună, uneori în perechi, alteori în grupuri mici, pentru a rezolva una şi aceeaşi problemă, pentru a explora o temă nouă sau a crea idei noi, combinaţii noi sau chiar inovaţii autentice. Experienţa demonstrează că rezultatele învăţării sunt mai bune atunci când învăţarea se desfăşoară prin cooperare.

Întrebările pe care cadrul didactic și le poate pune când elevii învaţă în grup ar putea fi următoarele:

Ce dovezi voi avea că elevii au învăţat ceva din conţinutul lecţiei?când elevii învaţă în grup ar putea fi următoarele: Ce dovezi voi avea că elevii au

Ce dovezi voi avea că elevii au învăţat să utilizeze în mod adecvat anumite procese de gândire şi învăţare?avea că elevii au învăţat ceva din conţinutul lecţiei? Ce procese de gândire mă aştept să

Ce procese de gândire mă aştept să desfăşoare elevii? Cum voi şti că le desfăşoară bine? bine?

Ce strategii de învăţare şi ce procese de grup mă aştept să observ la elevi? De unde ştiu nvăţare şi ce procese de grup mă aştept să observ la elevi? De unde ştiu că le folosesc în mod adecvat?

Fiecare activitate desfăşurată în grup trebuie evaluată atât pe parcursul lecţiei, cât şi la final. La finalul lecţiei, învățătorul poate aloca timpul necesar pentru ca fiecare grup de cooperare să evalueze cât de eficient au colaborat membrii săi. Învățătorul poate să indice acţiunile individuale care s-au dovedit eficiente sau ineficiente pentru realizarea sarcinilor de grup şi să ia decizii cu privire la comportamentele care ar trebui încurajate şi promovate în acţiunile viitoare, precum şi cu privire la acelea care trebuie schimbate. Elevii înşişi ar putea să enumere aspectele pozitive ale activităţii grupului, dar şi pe acelea care necesită a fi îmbunătăţite. Grupul poate completa o fişă de automonitorizare a activităţii de grup, după care se poate discuta cu învățătorul despre planul de îmbunătăţire a activităţii grupului.

Fiecare învățător îşi pune, cu siguranţă, întrebarea: Cum pot să fac evaluarea individualizată, dacă elevii lucrează împreună? Iată câteva dintre soluţiile optime:

Folosind metoda observării sistematice şi lista de control – verificare, ca instrument de evaluare, profesorul poate consemna existenţa sau inexistenţa unor caracteristic i, verificare, ca instrument de evaluare, profesorul poate consemna existenţa sau inexistenţa unor caracteristici, comportamente elaborate pe baza unor criterii de evaluare; elevul poate fi observat atât când lucrează individual, cât şi în grup; evident că lista cuprinde şi aspecte care vizează colaborarea cu ceilalţi membri ai grupului; rezultatele obsevării nu trebuie să se regăsească doar consemnate într-o fişă, ci trebuie să sprijine îmbunătăţirea aspectelor nerealizate la un nivel acceptabil. Elevul trebuie să conştientizeze nereuşitele şi să se implice activ în procesul de schimbare. Sprijinul poate fi acordat elevului în lecţia respectivă sau în lecţiile următoare, în funcţie de gradul de complexitate al rezultatelor şcolare ce trebuie îmbunătăţite. Instrumentele de observare a comportamentului elevului şi de analiză a produselor învăţării pot fi:

grile de evaluare;

fişe de observare;

liste de control verificare;

scări descriptive (descriptori de performanţă).

Este recomandat ca grupurile să îşi păstreze componenţa o anumită perioadă de timp, ceea ce produce efecte pozitive asupra rezultatelor învăţării şi permite o bună monitorizare a activităţii fiecărui elev, dar şi a întregului grup. scări descriptive (descriptori de performanţă). Pentru evaluarea capacităţii de utilizare a unor concepte,

Pentru evaluarea capacităţii de utilizare a unor concepte, noţiuni, pot fi utilizate diagrame în care învățătorul poate consemna că elevul a utilizat informaţia. Astfel, se observă, cu uşurinţă, care sunt elevii ce trebuie sprijiniţi în procesul de învăţare, în scopul ameliorării rezultatelor învăţării.a activităţii fiecărui elev, dar şi a întregului grup. Exemplul nr. 1: Diagramă pentru monitorizarea utilizării

Exemplul nr. 1: Diagramă pentru monitorizarea utilizării informaţiei de către elevi Diagramă pentru monitorizarea utilizării informaţiei de către elevi

Nr.

Numele şi prenumele elevului

Utilizarea

Utilizarea

Utilizarea

crt.

informației A

informației B

informației C

1

Popescu M.

DA

DA

NU

2

       

       

n

       

Spre finalul lecţiei, cadrele didactice pot realiza o evaluare curentă ce vizează      n         conţinutul însuşit de elevi, precum şi deprinderile de

conţinutul însuşit de elevi, precum şi deprinderile de aplicare a conţinutului prin:

câteva întrebări de nivel superior: analitice, sintetice, evaluative;

rezolvare de probleme;

dezbaterea unei idei etc.

În activități informale sau nonformale elevii pot fi observați pentru a se evalua atitudinea acestora. atitudinea acestora.

Evaluarea complementară:

al

interacţiunii cadru didactic – elev şi oferă cadrului didactic posibilitatea de a evalua:

concepte şi capacităţi: organizarea şi interpretarea datelor, selectarea şi organizarea corespunzătoare a instrumentelor de lucru, descrierea : organizarea şi interpretarea datelor, selectarea şi organizarea corespunzătoare a instrumentelor de lucru, descrierea şi generalizarea unor procedee, tehnici, relaţii, utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva, identificarea relaţiilor, utilizarea calculatorului în situaţii corespunzătoare.

atitudinea elevilor faţă de sarcina dată: concentrarea asupra sarcinii de rezolvat, implicarea activă în rezolvarea sarcinii, punerea unor întrebări pertinente concentrarea asupra sarcinii de rezolvat, implicarea activă în rezolvarea sarcinii, punerea unor întrebări pertinente profesorului, completarea/îndeplinirea sarcinii, revizuirea metodelor utilizate şi a rezultatelor.

comunicarea: discutarea sarcinii cu învățătorul în vederea înţelegerii acesteia. : discutarea sarcinii cu învățătorul în vederea înţelegerii acesteia.

Avantajul constă în surprinderea fenomenelor psihopedagogice în ritmul şi în modul lor natural de manifestare. Dezavantajul se referă la consumul mare de timp, la faptul că oferă un nivel scăzut de obiectivitate, fapt ce face necesară completarea datelor obţinute cu ajutorul acestei metode cu date obţinute prin alte metode.

a. Observarea

sistematică

a

comportamentului

elevului

este

un

produs

Pentru realizarea observaţiei sistematice, se pot folosi instrumente simple:

fişa de evaluare (calitativă); scara de clasificare; lista de control/verificare.

Exemplul nr. 2: Grilă de evaluare a comportamentului de receptor

Perioada de observare:

 
 

Scara de evaluare/Elevii observaţi

Aspecte evaluate prin observare sistematică

 

Întotdeauna

Frecvent

Ocazional, cu

sprijin

Este atent la mesajele formulate de învăţător/colegi.

   

Radu: 16.X; 20.X;

3.XI

Execută cerinţele formulate oral.

   

Ana: 12.X; 27.X;

 

Formulează

răspunsuri

adecvate

la

     

întrebările orale ce i se adresează.

Semnalează, prin mimică, gesturi sau verbal, neînţelegerea mesajului oral ascultat.

     

Sesizează

corectitudinea

sau

     

incorectitudinea enunţurilor ascultate.

orale

Sesizează,

după

auz,

cuvintele

     

necunoscute din mesajele orale ascultate.

Manifestă interes faţă de partenerul de dialog (îl priveşte în faţă, îl ascultă cu atenţie, cu răbdare, cu toleranţă).

     
Exemplul nr. 3: Grilă de evaluare a atitudinii față de sarcină (listă d e verificare)

Exemplul nr. 3: Grilă de evaluare a atitudinii față de sarcină (listă de verificare)

Comportamente observabile

Da

Nu

A urmat instrucţiunile.

   

A cerut ajutor atunci când a avut nevoie.

   

A cooperat cu colegii de grup.

   

A aşteptat să-i vină rândul pentru a utiliza materialele.

   

A împărţit materialele cu ceilalţi.

   

A încercat variante noi.

   

A dus activitatea până la capăt.

   

A pus echipamentul la locul lui după utilizare.

   

Exemplul nr. 4: Grilă de evaluare a atitudinii față de sarcină (scară de clasificare) Grilă de evaluare a atitudinii față de sarcină (scară de clasificare)

Comportamente unui experiment

observate

în

timpul

efectării

Întotdeauna

Deseori

Uneori

Niciodată

Identifică necesarul de instrumente efectuării unui experiment.

       

Utilizează

corect

instrumentul

în

efectuarea

       

experimentelor.

 

Identifică ipotezele care vor fi verificate.

         

Efectuează operaţii succesive prezentate printr-un instructaj verbal sau scris.

       

Notează date, observaţii constatate în efectuarea experimentelor.

       

Interpretează relaţiile dintre notaţiile efectuate.

       

Desprinde

concluzii

în

urma

efectuării

       

experimentelor.

 
        experimentelor.   Exemplul nr. 5: Fişă de monitorizare a activităţii de

Exemplul nr. 5: Fişă de monitorizare a activităţii de grup

Parametrul monitorizat

Des

Uneori

Niciodată

A

înţeles sarcina de lucru înainte de

 

Popescu A. 10X

 

a începe să lucreze

 

Deviază de la sarcină.

     

Stroe C. 11X

Fiecare

contribuie

la

realizarea

Dinu I. 10X

   

sarcinii

Ascultă mai multe păreri înainte de a trage o concluzie.

     

Ascultă activ în timpul discuţiilor din cadrul grupului.

     

b. Portofoliul constituie nu atât o metodă distinctă de evaluare, cât un mijloc de valorizare a datelor obţinute prin evaluări realizate; are în vedere toate „produsele” elevilor şi, în acelaşi timp, progresul de la o etapă la alta. Portofoliul evidenţiază nivelul general de pregătire, rezultatele deosebite obţinute în unele domenii, dar şi rezultatele slabe în altele, interese şi aptitudini demonstrate, capacităţi formate (capacitatea de a observa şi de a manevra informaţia, metodele de lucru, capacitatea de a măsura şi de a compara rezultatele, capacitatea de a investiga şi de a analiza, capacitatea de a raţiona şi de a utiliza proceduri simple, cunoştinţe, capacitatea de a sintetiza şi de a realiza un produs), atitudini, dificultăţi întâmpinate în învăţare.

De ce să utilizăm portofoliul? Practica oferă câteva răspunsuri pentru această întrebare:

elevii devin parte a sistemului de evaluare şi pot să- şi urmărească, pas cu pas, propriul progres; -şi urmărească, pas cu pas, propriul progres;

elevii şi învățătorii pot comunica (oral sau în scris) despre calităţile, defectele şi ariile de îmbunătăţire a activităţilor;pot să - şi urmărească, pas cu pas, propriul progres; elevii, învățătorii şi părinţii pot avea

elevii, învățătorii şi părinţii pot avea un dialog concret despre ceea ce elevii pot realiza, despre atitudinea faţă de o disciplină şi despre progresul care poate fi făcut în viitor; în viitor;

factorii de decizie, având la dispoziţie portofoliile elevilor, vor avea o imagine mai bună asupra a ceea ce se petrece în clasă.şi despre progresul care poate fi făcut în viitor; c. Investigaţia prezintă avantajul de a fi

c. Investigaţia prezintă avantajul de a fi un veritabil instrument de analiză şi apreciere a cunoştinţelor, capacităţilor şi personalităţii elevilor. Este o activitate de tip practic, dar care include şi o latură de evaluare a activităţii de grup///individuale. Este concepută pe durata unei ore de curs. Elevul primeşte o sarcină prin instrucţiuni specifice care vizează o gamă largă de cunoştinţe şi capacităţi pe care elevul trebuie să le aplice creativ, în situaţii de învăţare noi sau nu foarte asemănătoare cu cele anterioare. Ea contribuie la dezvoltarea capacităţilor de ordin aplicativ ale elevilor, mai ales în cazul rezolvării de probleme, al dezvoltării capacităţilor de argumentare etc.

Evaluarea investigaţiei se realizează holisitc, evidenţiindu-se următoarele aspecte:

strategia de rezolvare; aplicarea cunoştinţelor; corectitudinea înregistrării datelor; abilitarea elevilor în prezentarea observaţiilor şi a rezultatelor obţinute; produsele realizate; atitudinea elevilor în faţa sarcinii; dezvoltarea unor deprinderi de lucru individuale şi de grup.

d. Proiectul reprezintă o metodă complexă de evaluare care plasează elevul într-o situaţie autentică de cercetare şi acţiune, facilitează achiziţionarea unor metode de muncă specifice, tehnici de elaborare şi de execuţie a unor lucrări ştiinţifice, practice, stimulează creativitatea, cultivă gândirea proiectivă, încrederea în forţele proprii. Proiectul poate fi realizat ca sarcină individuală, dar realizarea de proiecte colective, pe grupe de elevi, are un mai mare impact asupra elevilor. Este importantă alcătuirea grupelor pentru realizarea proiectelor; indiferent de criteriul aplicat, membrii grupelor trebuie să se simtă bine împreună, să realizeze că rezultatul pe care îl obţine grupul este important pentru fiecare din membrii lui.

Cum se stabileşte tema proiectului? Prioritare sunt:

interesul elevilor;Cum se stabileşte tema proiectului? Prioritare sunt: existenţa resurselor de care elevii au nevoie . De

existenţa resurselor de care elevii au nevoie. .

De ce să utilizaţi proiectul?

Este folositor atunci când iniţiativa şi creativitatea trebuie să fie testate sau stimulate. stimulate.

Poate furniza feed-back asupra unei game largi a deprinderilor (ex. culegerea de date, analiza, prezentarea) şi de feed-back asupra unei game largi a deprinderilor (ex. culegerea de date, analiza, prezentarea) şi de asemenea, asupra unor calităţi personale (ex. deprinderea de a lucra individual şi în grup, încrederea în sine, atitudinea, abilitatea de a comunica în scris etc.)

1)

Care sunt paşii în derularea unui proiect? alegerea temei;

2)

stabilirea obiectivelor;

3)

planificarea activităţilor:

distribuirea responsabilităţilor în cadrul grupului (în cazul unui proiect care se realizează în grup);

identificarea surselor de informare;

stabilirea şi procurarea resurselor (materialelor) necesare;

stabilirea unui calendar al desfăşurării activităţilor (analiza şi distribuirea realistă a timpului necesar);

alegerea metodelor ce vor fi folosite.

4)

cercetarea sau investigarea propriu-zisă (care se derulează, de regulă, pe o

5)

perioadă mai mare de timp); realizarea produselor finale (dispozitive, aparate, articole etc.);

6)

prezentarea rezultatelor şi valorificarea produsului proiectului (publicare, afişare,

includerea în portofoliu etc.); 7) evaluarea cercetării/activităţilor derulate (individual sau în grup, de către cadrul didactic sau de către potenţiali beneficiari ai proiectului/produselor realizate).

Capacităţi şi competenţe care se evaluează în timpul realizării proiectului pot fi:

metodele de lucru;se evaluează în timpul realizării proiectului pot fi: utilizarea corespunzătoare a bibliografiei; utilizarea

utilizarea corespunzătoare a bibliografiei;timpul realizării proiectului pot fi: metodele de lucru; utilizarea corespunzătoare a materialelor şi

utilizarea corespunzătoare a materialelor şi echipamentului;de lucru; utilizarea corespunzătoare a bibliografiei; corectitudinea/acurateţea tehnică; generalizarea

corectitudinea/acurateţea tehnică;corespunzătoare a materialelor şi echipamentului; generalizarea problemei; calitatea prezentării; acurateţea

generalizarea problemei;şi echipamentului; corectitudinea/acurateţea tehnică; calitatea prezentării; acurateţea desenelor etc.

calitatea prezentării;tehnică; generalizarea problemei; acurateţea desenelor etc. Dimensiunile evaluării prin

acurateţea desenelor etc.tehnică; generalizarea problemei; calitatea prezentării; Dimensiunile evaluării prin proiect vizează: procesul –

Dimensiunile evaluării prin proiect vizează:

procesul – ce a mers bine, ce nu a mers bine şi de ce; ce măsuri – ce a mers bine, ce nu a mers bine şi de ce; ce măsuri se pot lua pentru a se evita pe viitor aspectele nefavorabile. Este tipul de evaluare cu rol de prevenire, în viitor, a factorilor de blocaj, de evidenţiere a punctelor forte ale modului de lucru;

produsul – ceea ce au acumulat elevii în termeni de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi Pentru evaluarea competenețelor – ceea ce au acumulat elevii în termeni de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi Pentru evaluarea competenețelor vizate prin proiect, se elaborează instrumente diverse: liste de verificare, scări de clasificare, fișe de observare, care vor include

comportamentele

respectiv.

e. Autoevaluarea oferă elevilor ocazia de a-şi dezvolta autonomia deoarece ei ajung să transfere în diverse situaţii abilitatea de a evalua realizările lor, permite elevilor să îndeplinească o funcţie altădată rezervată învățătorului, iar acesta dispune astfel de mai mult timp pentru a satisface nevoile individuale ale elevilor săi; elevii dezvoltă prin practicarea autoevaluării abilităţi din ce în ce mai importante. Calitatea evaluării realizate de învățător determină capacitatea de autoevaluare a elevului.

Ce întrebări îşi poate pune elevul după ce rezolvă o sarcină? Iata câteva dintre acestea:

Există şi un alt mod (metodă) de a rezolva această sarcină? Am rezolvat sarcina suficient de bine? Ce ar trebui să fac în pasul următor? Ce produs, care mă reprezintă, ar trebui sa pun în portofoliu? Întregul demers evaluativ realizat prin îmbinarea metodelor tradiţionale şi alternative de evaluare dezvoltă elevului o conştientizare a funcţionării sale cognitive şi o investigare-căutare-cercetare personală (cu ajutorul învăţătorului) a mijloacelor pentru a regla propria învăţare.

instrumentului

observabile

ce

trebuie

evaluate

cu

ajutorului

propria învăţare. instrumentului observabile ce trebuie evaluate cu ajutorului Manuale Intuitext clasa a II-a 25
propria învăţare. instrumentului observabile ce trebuie evaluate cu ajutorului Manuale Intuitext clasa a II-a 25
propria învăţare. instrumentului observabile ce trebuie evaluate cu ajutorului Manuale Intuitext clasa a II-a 25
propria învăţare. instrumentului observabile ce trebuie evaluate cu ajutorului Manuale Intuitext clasa a II-a 25

4. PREZENTAREA MANUALELOR DE COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ ȘI MATEMATICĂ ȘI EXPLORAREA MEDIULUI

CE SUPORT FOLOSESC?

4.1. Manualul tipărit

În elaborarea manualelor Editurii Intuitext s-a avut în vedere asigurarea legăturii dintre ceea ce copilul vede, simte şi apreciază, propunerea unor cerinţe care să-i motiveze pe copii şi nu prezentarea conţinutului învăţării sub formă de lecţii ce trebuie învăţate. Am pornit de la câteva repere ale învățării de tip activ. Dintre acestea, semnificative sunt următoarele:

asigurarea continuităţii între experienţa de viaţă a copilului şi programele școlare;tip activ. Dintre acestea, semnificative sunt următoarele: învăţarea prin experienţă, bazată pe cunoaşterea

învăţarea prin experienţă, bazată pe cunoaşterea elevului şi pe aplicarea metodelor de învăţare prin cooperare şi cercetare;experienţa de viaţă a copilului şi programele școlare; lucrul în grupuri mici, ca strategie de instruire

lucrul în grupuri mici, ca strategie de instruire şi de formare socio- morală conform valorilor democraţiei; -morală conform valorilor democraţiei;

formarea la elevi a capacităţii de a descoperi noul conţinut şi de a adapta în situaţii noi instrumentele de care dispun, valorificate în sens inovator, deschis, autoperfectibil; noi instrumentele de care dispun, valorificate în sens inovator, deschis, autoperfectibil;

lucrul direct cu obiectele în scopul dobândirii de noi experienţe şi de valorificare a vechii experienţe;valorificate în sens inovator, deschis, autoperfectibil; plasarea copilului în condiţiile naturale ale vieţii,

plasarea copilului în condiţiile naturale ale vieţii, determinate de motivaţii şi atitudini adecvate în raport cu particularităţile psihologice (individuale şi tipologice) şi cu mediul social comunitar; mediul social comunitar;

învăţarea prin activităţi practice şi jocuri bazate pe cunoaşterea şi valorificarea interesului copiilor; interesului copiilor;

învăţarea bazată pe proiect, ca resursă a strategiei de învăţare eficientă;pe cunoaşterea şi valorificarea interesului copiilor; asigurarea concordanţei dintre competențe, conţinuturi,

asigurarea concordanţei dintre competențe, conţinuturi, metodologii, evaluare, într- un context pedagogic deschis. - un context pedagogic deschis.

Informaţia ştiinţifică oferită de manualul Editurii Intuitext este selectată în funcţie de relevanţa pentru:

competențele prevăzute de programele școlare;este selectată în funcţie de relevanţa pentru: experienţa de viaţă şi interesul elevilor (sugestii de

experienţa de viaţă şi interesul elevilor (sugestii de jocuri specifice vârstei copiilor:pentru: competențele prevăzute de programele școlare; jocuri cu cartoane, cu jetoane, cu mingi, piese puzzle etc.;

jocuri cu cartoane, cu jetoane, cu mingi, piese puzzle etc.; propuneri de proiecte pe teme de mare interes pentru copiii din clasele primare;

susţinerea demersului didactic al învăţătorului prin metodologii de investigaţie, prin proiecte, prin tehnici de cooperare în grup, prin rezolvare de probleme. proiecte, prin tehnici de cooperare în grup, prin rezolvare de probleme.

Manualul este pentru copii o invitaţie la învăţare într-un mod foarte activ şi plăcut, este un ghid al elevului care învaţă prin descoperire; conţine jocuri, desene adecvate vârstei copiilor, prezentate în culori atractive pentru vârsta şcolarilor mici, exerciţii şi probleme interesante, legate de preocupările copiilor.

Necesitatea

de

a-i

face

pe

elevi

gândească

la

aplicabilitatea

achizițiilor

dobândite,

reflectă,

de

fapt,

preocuparea

de

a

lega

teoria

de

practica

eficientă,

învăţământul de îndeletnicirile practice, de viaţă, ceea ce stimulează motivaţia internă a copiilor pentru învăţare. În acest sens, manualele şi auxiliarele curriculare care însoţesc manualele, conțin unele propuneri prin care se face transferul achiziţiilor dobândite, oferind elevilor:

sugestii pentru realizarea unor obiecte utile în viaţa lor: jucării muzicale, calendarul naturii, jocuri cu jetoane şi realizarea unor obiecte utile în viaţa lor: jucării muzicale, calendarul naturii, jocuri cu jetoane şi puncte pentru aplicarea achizițiilor referitoare la numeraţie, a unor jocuri labirint pentru şiruri de numere naturale, realizarea de măşti pentru carnaval pornind de la textele literare ale căror personaje sunt animale, realizarea coperţilor de carte, realizarea unor litere cu valoare estetică, din carton sau materiale refolosibile pentru decorarea spațiului de învăţare, scrierea de felicitări pentru înţelegerea funcţionalităţii limbii, alcătuirea unor jocuri de tip rebus, benzi desenate care dezvoltă imaginaţia și sugerează modalităţi de petrecere a timpului liber;

sugestii de jocuri în aer liber prin care se aplică deplasarea pe reţea, conform unor cod uri date (şotronul); coduri date (şotronul);

sfaturi pentru utilizarea eficientă a timpului liber: realizarea unui program de timp liber, urmărirea intervalului orar al unor emisiuni TV adresate copiilor;pe reţea, conform unor cod uri date (şotronul); posibilitatea utilizării de către copii a achiziţiilor

posibilitatea utilizării de către copii a achiziţiilor referitoare la valoa re, masă, capacitate în activităţi practice desfăşurate cu părinţii, la cumpărături, pentru compararea valoare, masă, capacitate în activităţi practice desfăşurate cu părinţii, la cumpărături, pentru compararea preţurilor produselor din diverse magazine, pentru a învăţa să fie consumatori avizaţi;

posibilitatea de a face investigaţii la nivelul grupului şi de a înregistra date referitoare la grup, în scopul intercunoaşterii (preferințele pentru anumite forme de relief, înregistra date referitoare la grup, în scopul intercunoaşterii (preferințele pentru anumite forme de relief, calendarul zilelor de naștere, exerciţii de prezentare a unui prieten sau prietene, exerciţii de grupare pe criteriul preferinţelor comune pentru acelaşi text literar sau activitate, sugestii pentru prezentarea la nivelul clasei a unor proiecte personale, oferirea unor sugestii de asigurare a vizibilităţii tuturor elevilor prin expunerea la Colţul cititorului a unor lecturi preferate).

Asigurarea continuităţii între experienţa de viaţă a copilului şi cerinţele de ordin social exprimată prin conţinutul programelor şcolare este realizată prin natura specială a sarcinilor propuse elevilor, reprezentative pentru vârsta școlarilor mici:

uneori punctul de plecare îl constituie jocurile pe care elevii le cunosc şi le practică în timpul de plecare îl constituie jocurile pe care elevii le cunosc şi le practică în timpul liber: şotron, jocuri cu cartonaşe, jocuri cu steguleţe, cu jetoane, jocuri cu cuburi, puzzle-uri;

alteori este propusă spre rezolvare o problemă de viaţă, care face parte din universul copiilor: întreceri sportive de alergări, activităţi de educaţie nonformală la care participă elevii din universul copiilor: întreceri sportive de alergări, activităţi de educaţie nonformală la care participă elevii prin programul de activităţi extraşcolare (serbări şcolare, carnaval, spectacole de circ, fotbal), colecţii de jucării sau alte obiecte , aniversări;

ilustrațiile redau aspecte din viața de zi cu zi a copiilor (activități desfășurate în sala de clasă, în mediul natural – atât urban cât și rural, activități culturale – teatru, spectacole de circ) și sunt îmbogățite cu sugestii de petrecere a timpului la școală teatru, spectacole de circ) și sunt îmbogățite cu sugestii de petrecere a timpului la școală și în afara acesteia (experimente, proiecte, jocuri, întreceri sportive);

informațiile și abilitățile deținute de elevi sunt valorificate în direcția realizării unor produse, dezvoltându- se noi competențe (comunicarea pașilor de urmat în realizarea unui proiect despre animale); produse, dezvoltându-se noi competențe (comunicarea pașilor de urmat în realizarea unui proiect despre animale);

sugestii privind relizarea unui ziar al clasei, prezentarea unor propuneri de activităţi pentru vacanţă: colecţii, Cartea Vacanţei Mari, sugestii pentru lecturi de vacanţă, diplome pentru cei dragi, afişe de prezentare a unor evenimente de interes pentru copii.

În structura manualului şcolar, sunt prezentate conţinuturi care se bazează pe achiziţii anterioare din aceeaşi disciplină, precum şi de la alte discipline: educaţie plastică, abilități practice, geografie, ştiinţe, asigurându-se o legătură firească între disciplinele de învăţământ.

Manualele răspund nevoilor reale ale mileniului III, aceea de apropiere a procesului educaţional de nevoile actuale ale elevilor, ale comunităţii în care aceştia trăiesc. Utilizarea acestora facilitează deplasarea accentului spre conştientizare, cooperare, gândire critică şi creativă, spre adaptabilitate şi interpretarea lumii mereu în schimbare.

Prin conţinutul lor, manualele asigură dezvoltarea si valorificarea obiectivelor din punct de vedere intra-, inter-, multi- și transdisciplinar al experienţei de viaţă a elevilor. Sarcinile de învăţare propuse vizează centrarea curriculumului pe probleme ale vieţii reale, rezolvare de probleme, identificarea de soluţii. Întrebarea care orientează demersul transdisciplinar este: Cum îi putem învăţa pe elevi să devină cetăţeni mai buni?.

În proiectarea manualelor, preocuparea prioritară a fost aceea de a asigura copiilor competenţele necesare în muncă pentru prezent şi pentru viitor. În acest sens, în manualul de matematică de la clasa a II-a este avansat proiectul „Iubim și îngrijim plantele”. Elevilor li se propune ca ei înşişi să facă în comunitate o campanie de promovare a protejării naturii, precum şi acţiuni de protejare a mediului înconjurător.

Pornind de la ideea că activitatea de învăţare nu trebuie să se compună din experienţe de învăţare create în mod artificial, strict livreşti şi care nu prezintă interes pentru copii, manuale propun proiecte a căror tematică stimulează automotivarea învăţării sau motivarea internă a învăţării. Sunt propuse situaţii de învăţare care oferă posibilitatea unei abordări integrate a temei, consolidarea şi valorificarea tehnicilor de activitate intelectuală, stimularea iniţiativei şi a responsabilităţii, dezvoltarea structurilor cognitive şi a capacităţilor creatoare ale acestora.

În scopul formării la elevi a capacităţii de colaborare, a competenţei de viaţă necesare pentru fiecare viitoare personalitate a unei societăţi democratice, manualele cuprind diverse situaţii de învăţare. Clasa se organizează în perechi sau în grupuri mici, în situaţii care uneori presupun nu numai rezolvarea cerinţei, ci şi comunicarea între elevi, interdependenţă, răspundere individuală, evaluarea eficienţei grupului. Acest aspect este pus în evidenţă prin sugestiile de proiecte prin care li se solicită elevilor să colaboreze, să comunice între ei, să se bucure împreună pentru un succes.

Manualul propune elevilor parcurgerea câtorva etape: AMINTEŞTE-ŢI! OBSERVĂ! DESCOPERĂ! LUCREAZĂ! JOC!. Aceste etape pun în evidenţă faptul că manualul oferă un model de învăţare în cadrul căruia elevul construieşte şi reconstruieşte învăţarea pornind de la achiziţiile anterioare şi de la experienţa de viaţă pe care o are. Introducerea în manual a secvenţei DESCOPERĂ!/OBSERVĂ!” îi angajează pe elevi în activitatea de învăţare prin descoperire sau redescoperire a relaţiilor, algoritmilor de calcul. Activitatea poate fi una de succes, cu condiţia ca influenţa cadrului didactic să fie

Activitatea poate fi una de succes, cu condiţia ca influenţa cadrului didactic să fie 28 Ghidul

redusă, nu de dirijare pas cu pas, ci de asigurare a condiţiilor optime în care se desfăşoară învăţarea, de oferire a unor „uşoare” sugestii doar în momentele de dezorientare ce pot fi citite pe feţele elevilor. Claritatea formulării sarcinilor propuse elevilor în baza experienţelor anterioare de învăţare şi a achiziţiilor deja dobândite, precum şi succesiunea logică a cerinţelor sunt câteva dintre condiţiile pe care manualul le oferă elevilor, astfel încât aceştia să poată finaliza o acţiune începută.

Capacitatea elevului se bazează pe o pregătire anterioară solidă (cunoştinţe, strategii, deprinderi, atitudini) pe o exersare ce a creat deprinderi corespunzătoare

instruirii eficiente. Acestea oferă elevului posibilitatea de a descoperi inductiv, deductiv sau analogic soluţii optime, în raport de natura raţionamentelor utilizate. Descoperirea este inductivă, spre exemplu, când elevii, analizând o serie de cazuri particulare, ajung la

o regula generală care apoi este demonstrată, aşa cum se întâmplă în cazul proprietăţilor adunării/înmulțirii numerelor naturale.

Pentru învăţarea elementelor de geometrie , manualul propune sarcini de învăţare a căror rezolvare este condiţionată de experienţe anterioare ale elevilor, de achiziţii pe

baza cărora pot învăţa şi descoperi relaţii noi. Facilitarea transferului pe calea învăţării prin descoperire exemplifică faptul că dobândirea unui adevăr prin eforturi proprii angajează structurile intelectuale înseşi şi nu determină doar o condiţionare elementară,

ci implică participare activă şi productivă la lecţiile de geometrie de către elevi.

Elementele intuitive de geometrie sunt descoperite de copii în mediul înconjurător. Presarea acestora pe plastilină sau în nisip, activităţi care fac parte din preocupările copiilor şi care deseori le amintesc de construcţiile în nisip şi de observare a urmelor lăsate, facilitează elevilor descoperirea figurilor geometrice, cu sesizarea legăturii dintre corpuri geometrice şi figuri geometrice.

Observaţia este o activitate perceptivă, intenţionată, orientată spre un scop, reglată prin cunoştinţe, organizată şi condusă sistematic prin intermediul sarcinilor propuse în manual elevilor. Aceasta asigură elevilor o bază intuitivă a cunoaşterii, stimulând formarea de reprezentări clare despre obiecte şi însuşirile caracteristice ale acestora, ca şi capacitatea de investigare directă sau corelaţii funcţionale. Elevii sunt invitaţi să observe imagini pentru ca apoi să identifice anumite relaţii, să compare, să descrie, să analizeze, să aplice. Perfecţionarea metodei prin implicarea cadrului didactic poate asigura saltul de la observaţia sistematică dirijată, la observaţia sistematică realizată independent de elev.

Necesitatea intuiţiei se justifică prin structura psihică a copiilor care, la vârsta şcolară mică au o gândire concret-intuitivă, o gândire bogată în imagini. Copilul înţelege ceea ce percepe concret prin intermediul a cât mai multe simţuri. De aceea, abordarea învăţării în manualele Editurii Intuitext respectă principiul legăturii dintre cunoaşterea raţională şi cunoaşterea intuitivă, pornind de la concret pentru a ajunge la abstract şi de la formularea judecăţilor legate de obiectele lumii reale pentru a ajunge la formarea gândirii abstracte. Manualele propun un demers didactic prin care se trece de la observare la gândire, astfel încât elevul să poată dovedi capacitatea de a rezolva probleme pe baza reprezentărilor spaţiale şi a gândirii, fără ajutorul materialului intuitiv.

Manualele nu limitează activitatea elevului la o simplă observare, ci invită la activităţi practice, la acţiuni eficiente care implică manipularea obiectelor, având în vederea că numai acest mod de lucru poate facilita învăţarea elevului prin experienţă.

Toate conţinuturile ştiinţifice prezentate în manuale și mesajele suporturilor vizuale sunt adecvate nivelului de vârstă/de dezvoltare al elevilor și specificului disciplinei şcolare, răspund capacităţilor de înţelegere, favorizând dezvoltarea intelectuală şi socială a elevilor.

Evaluarea se face prin probe de evaluare elaborate la sfârşitul fiecărei unităţi de învăţare care conţin itemi de diverse tipuri (obiectivi, semiobiectivi şi subiectivi), precum și prin metode complementare de evaluare (de tipul rezolvărilor de probleme, proiectelor, portofoliilor), care presupun un grad ridicat de aplicabilitate în viaţa de zi cu zi.

CE ADUCE NOU MANUALUL DE COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ?

CE ADUCE NOU MANUALUL DE MATEMATICĂ ȘI EXPLORAREA MEDIULUI ?

Manualul are

câte

două

personaje

Manualul are

câte

două

personaje

principale, un băiat și o fetiță, care îi

principale, un băiat și o fetiță, care îi

însoțesc

pe

elevi

pe

tot

parcursul

însoțesc

pe

elevi

pe

tot

parcursul

procesului de învățare.

 

procesului de învățare.

 

Fiecare unitate de învățare debutează prin pagina de gardă, care îi anunță pe copii ce vor învăța să facă în unitatea de învățare respectivă. Fiecare unitate de învățare se finalizează cu pagini pentru recapitulare, evaluare, ameliorare-dezvoltare prin joc. Recapitularea de la finalul manualului este abordată transdisciplinar.

Fiecare unitate de învățare debutează prin pagina de gardă, care îi anunță pe copii ce vor învăța să facă în unitatea de învățare respectivă. Fiecare unitate de învățare se finalizează cu pagini pentru recapitulare, evaluare, ameliorare-dezvoltare prin joc. Recapitularea de la finalul manualului este abordată transdisciplinar.

Învățarea este structurată pe secțiunile:

Învățarea este structurată pe secțiunile:

Amintește-ți! Ai înțeles textul?/Descoperă! Lucrează! Dirijarea învățării se realizează prin valorificarea achizițiilor anterioare și a experienței de viață a copiilor, prin propunerea unui demers de învățare bazat pe învățarea prin descoperire.

Amintește-ți! Observă!/Descoperă! Lucrează! Dirijarea învățării se realizează prin valorificarea achizițiilor anterioare și a experienței de viață a copiilor, prin propunerea unui demers de învățare bazat pe învățarea prin descoperire.

Esențialul conținutului învățării se regăsește în rubrica REȚINE! care cuprinde și exemple relevante.

Esențialul conținutului învățării se regăsește în rubrica REȚINE! care cuprinde și exemple relevante.

Manualul conține sarcini de lucru: de grup, de pereche, individuale, semnalate prin iconuri specifice.

Manualul conține sarcini de lucru: de grup, de pereche, individuale, semnalate prin iconuri specifice.

Manualul propune sarcini de învățare cu grade diferite de dificultate, care permit

Manualul propune sarcini de învățare cu grade diferite de dificultate, care permit

elevilor să aplice și să transfere, în alte contexte, achizițiile dobândite.

elevilor să aplice și să transfere, în alte contexte, achizițiile dobândite.

Manualul propune un mic dicționar intitulat Vocabular, jocuri, sarcini pentru portofoliu, proiecte, recomandări pentru lectura suplimentară, oferă elevilor secțiuni atractive pentru formarea competențelor de lectură.

Manualul propune jocuri, activități practice, un mic dicționar intitulat Vocabular, experimente, sarcini pentru portofoliu, proiecte, oferă elevilor secțiuni atractive pentru copii, de tipul: Clubul curioșilor, Știați că

Tratează conţinuturile din perspectivă integratoare, toate acestea fiind subordonate aceleiași teme, atât pentru Comunicare în limba română, cât și pentru Matematică și explorarea mediului. Contribuie la formarea unor competenţe cu caracter transdisciplinar, oferind tehnici de lucru pentru: judecată critică, susţinerea unei păreri, capacitatea de explorare a lumii înconjuratoare, comunicarea în situaţii reale de viaţă etc.

Tratează conţinuturile din perspectivă integratoare, creând legătură între conținuturile de matematică și cele de explorarea mediului, toate acestea fiind subordonate aceleiași teme, atât pentru Comunicare în limba română, cât și pentru Matematică și explorarea mediului. Contribuie la formarea unor competenţe cu caracter transdisciplinar, oferind tehnici de lucru pentru: căutarea soluțiilor diverse pentru rezolvare de probleme, judecată critică, susţinerea unei păreri, capacitatea de explorare a lumii înconjurătoare, comunicarea în situaţii reale de viaţă, realizarea unor planuri personale de acţiune etc.

Contextele create pentru învățare surprind evenimentele importante din viața elevilor: Crăciun, vacanța de iarnă, începutul anului școlar etc.

Contextele create pentru învățare surprind evenimentele importante din viața elevilor: Crăciun, vacanța de iarnă, începutul anului școlar etc.

Imaginile utilizate oferă suport pentru învățare, captează și orientează atenția, surprind aspecte din experiența de viață a elevilor. Prezența ilustrațiilor mari constituie punct de plecare în învățare, prin raportarea copilului la experiențe de viață trăite sau reprezintă prilej de aplicare a achizițiilor copiilor în diverse contexte de viață. Asigură legătura cu viața.

Imaginile utilizate oferă suport pentru învățare, captează și orientează atenția, surprind aspecte din experiența de viață a elevilor. Prezența ilustrațiilor mari constituie punct de plecare în învățare, prin raportarea copilului la experiențe de viață trăite sau reprezintă prilej de aplicare a achizițiilor copiilor în diverse contexte de viață. Asigură legătura cu viața.

Manualul conține tehnici de lucru clar precizate, care sprijină formarea de competențe: etape de parcurs într-o

Manualul conține tehnici de lucru clar precizate, care sprijină formarea de competențe: etape de parcurs în învățarea

povestire,

reguli

de

respectat

în

unui algoritm, rezolvarea unei probleme etc.

comunicare etc.

 

Manualul tratează limba româna în funcţiune şi respectă modelul comunicativ funcţional, deoarece competenţa lingvistică merge mână în mână cu cea de comunicare. Prin activităţi specifice, manualul sprijină copiii să înveţe că pot folosi limbajul pentru a-şi atinge anumite obiective:

 

căuta informaţii; 

 

cere ceva;anumite obiective:   căuta informaţii;   a- şi exprima propria opinie;   a modifica, a

a- şi exprima propria opinie;

a-şi exprima propria opinie;

 
a
a

modifica, a influenţa

 

comportamentul altcuiva;

 

exprima emoţii; 

 

întări sau a rupe o relaţie. 

 

Manualul propune activităţi de învăţare care presupun atenţie împărtăşită, interacţiunea socială cu un adult sau cu alţi copii, fiind modul natural de învaţare a limbajului. Exemplu:

 

Citește cu un coleg sau cu o colegă; 

 

Ascultă pe colegul sau colega ta;  Citește cu un coleg sau cu o colegă;   Împărtăşeşte impresii de lectură; Propune o

Împărtăşeşte impresii de lectură;cu o colegă;   Ascultă pe colegul sau colega ta; Propune o carte la Colţul cititorului;

Propune o carte la Colţul cititorului; Colţul cititorului;

Prezintă cartea, povestea, lucrarea ta, proi ectul tău. proiectul tău.

Textele-suport sunt adaptate astfel încât să fie accesibile copiilor și să faciliteze realizarea competențelor propuse. Servesc drept suport pentru învăţarea unui conţinut clar precizat în manual și pentru dezvoltarea gândirii critice a elevilor. Există echilibru între textele scrise de autori clasici şi contemporani din literatura română şi universală.

 

Întrebările adresate pe baza unui text sunt gradate ca dificultate: de cunoaștere, de înțelegere, de reflecție pentru găsirea de

 

soluţii

în

rezolvarea

situaţiilor

problemă-

 

facilitând formarea competențelor de lectură.

Este evidentă grija pentru cuvântul scris, respectul pentru frumuseţea limbii române, nădejdea că cel mai bun prieten al copilului va fi cartea. Sunt propuse activităţi care solicită implicarea activă, conştientă în actul de citire, în analiza imaginilor care ajută la fixarea vocabularului. Interesul pentru lectură este trezit prin frumuseţea textelor, prin adecvarea lor la vârsta elevilor.

 

Evaluarea se realizează prin metode tradiţionale şi complementare: probe scrise, proiecte, portofoliu, autoevaluare pe baza grilei oferite la finele fiecărei probe de evaluare.

Evaluarea se realizează prin metode tradiţionale şi complementare: probe scrise, proiecte, portofoliu, autoevaluare pe baza grilei oferite la finele fiecărei probe de evaluare. Grila Ce pot să fac permite implicarea elevului în conștientizarea rezultatelor evaluării. Itemii de evaluare sunt de tipuri diverse, formulați, în majoritatea situațiilor, pe trei niveluri de dificultate (a,b,c), corespunzător descriptorilor de performanță aferenți celor 3 calificative:

Itemii de evaluare sunt de tipuri diverse, formulați în majoritatea situațiilor pe trei niveluri de dificultate (a,b,c), corespunzător descriptorilor de performanță aferenți celor 3 calificative:

suficient, bine, foarte bine. La finalul manualului este propusă o probă de evaluare care respectă structura testului aplicat la Evaluarea națională pentru clasa a II-a.

suficient, bine, foarte bine. La finalul manualului este propusă o probă de evaluare care respectă structura testului aplicat la Evaluarea națională pentru clasa a II-a.

Paginile de ameliorare dezvoltare sunt intitulate: Ne jucăm, corectăm, învățăm și sunt organizate în două secțiuni:

Paginile de ameliorare dezvoltare sunt intitulate: Ne jucăm, corectăm, învățăm și sunt organizate în două secțiuni:

Pasul 1 – care vizează ameliorarea (pentru elevii care au întâmpinat dificultăți în rezolvarea itemilor de evaluare); – care vizează ameliorarea (pentru elevii care au întâmpinat dificultăți în rezolvarea itemilor de evaluare);

Pasul 1 – care vizează ameliorarea (pentru elevii care au întâmpinat dificultăți în rezolvarea itemilor de evaluare); – care vizează ameliorarea (pentru elevii care au întâmpinat dificultăți în rezolvarea itemilor de evaluare);

Pasul 2 – dedi cat dezvoltării (pentru elevii capabili de performanță, care au rezolvat itemii de evaluare). dedicat dezvoltării (pentru elevii capabili de performanță, care au rezolvat itemii de evaluare).

Pasul 2 – dedicat dezvoltării (pentru elevii capabili de performanță, care au rezolvat itemii de evaluare). dedicat dezvoltării (pentru elevii capabili de performanță, care au rezolvat itemii de evaluare).

Manualul este însoțit de manualul digital, care păstrează structura și elementele

Manualul este însoțit de manualul digital, care păstrează structura și elementele

celui dintâi, dar contribuie, prin natura elementelor virtuale (animate, interactive) la crearea unor experiențe de învățare complexe, în acord cu cerințele programei școlare actuale, dar și cu vârsta elevilor cărora li se adresează.

celui dintâi, dar contribuie, prin natura elementelor virtuale (animate, interactive) la crearea unor experiențe de învățare complexe, în acord cu cerințele programei școlare actuale, dar și cu vârsta elevilor cărora li se adresează.

4.2. Manualul digital

Manualele digitale de Comunicare în limba română și Matematică şi explorarea mediului sunt concepute din perspectiva valorificării avantajelor oferite de instruirea asistată pe calculator și a unei abordări pedagogice interdisciplinare, asigurând o dezvoltare progresivă a competenţelor, prin valorificarea experienţei specifice vârstei elevilor şi prin accentuarea dimensiunilor afectiv-atitudinale şi acţionale ale formării personalităţii acestora.

Manualele digitale de Comunicare în limba română și Matematică şi explorarea mediului pentru clasa I conţin o serie de resurse cu grad ridicat de interactivitate (jocuri, experimente, planşe interactive), care facilitează exersarea noțiunilor învățate, mizând pe capacitatea jocurilor de a capta rapid atenţia elevilor şi puterea de a facilita învăţarea/exersarea într-un mediu dinamic și interactiv.

În proiectarea resurselor interactive, focusul e plasat pe rezolvarea de probleme. Cunoştinţele dobândite în cadrul lecţiilor (noțiuni, algoritmi etc.) sunt folosite ca instrumente pentru rezolvarea problemei propuse în cadrul jocului/exeperimentului. Jocurile sunt spaţii ,,problematice”, îi oferă elevului toate instrumentele necesare pentru a rezolva problemele şi feedback imediat la acţiunile întreprinse.

Jocurile au o accentuată componentă formativă: rezolvarea corectă și completă a sarcinilor din jocuri aduce elevului îndemnuri și învățăminte valoroase, creând premisele dezvoltării simțului estetic și a unor deprinderi sănătoase de viață. Elementele grafice sunt intuitive, ele având rolul de a sprijini elevul în rezolvarea sarcinilor din jocuri.

Predarea conceptelor şi noţiunilor noi se face prin intermediul unor animaţii, cu un pronunţat caracter dinamic, respectând cu stricteţe paşii metodici ai disciplinei, dar adâugând o notă ludică şi atractivă; temele din programă sunt „investigate” de personajele-detectivi, şi întregul moment de predare are o temă ludică şi creează motivaţia intrinsecă, necesară parcurgerii cu interes a disciplinei.

Noţiunile noi sunt prezentate de personaje simpatice (cu rol de educatori virtuali), sub formă de joc, iar copilul este permanent motivat şi încurajat să exploreze, să răspundă la întrebările personajelor, să-i ajute în misiunea de descifrare a misterelor limbii, ştiinţei şi matematicii, fără a simţi constrângerea unei activităţi didactice.

Este o abordare nouă, cu caracter interactiv, bazată pe principii moderne de design instrucţional şi „game-based learning”. Personajele simpatice, care ilustrează preferinţele actuale ale copiilor de 7-8 ani, au vârsta apropiată cu a utilizatorilor, vizează diferite tipologii, realizate grafic în trend cu moda (empatizare şi asumare de roluri).

5. PROIECTAREA DIDACTICĂ

DE CE, CE, CU CE, CUM ȘI CÂT S-A REALIZAT?

5.1. Planificarea calendaristică orientativă

Aria curriculară: Limbă și comunicare Disciplina de învăţământ: Comunicare în limba română Clasa a II-a Nr. de ore pe săptămână: 6

Unitatea de

Competenţe

Conţinuturi

Nr. de

Săptămâna

Observaţii

învăţare

ore

1.

2.

3.

4.

5.

6.

 

SEMESTRUL I

Bun venit la şcoală

 

RecapitulareBun venit la şcoală   6 I  

6

I

 

Printre sunete şi cuvinte

1.2.

CarteaPrintre sunete şi cuvinte 1.2. 18 II – IV  

18

II IV

 

1.3.

Cuprinsul unei cărţi

 

1.4.

Acte de vorbire:  1.4.

2.1.

A identifica un obiect

2.2.

Textul (de maxim 120 de cuvinte)2.2.

2.3.

Titlu. Autor. Alineate

2.4.

Aşezarea textului în pagină

3.1.

Elemente de construcţie a comunicării3.1.

3.2.

Cuvântul

3.3.

Scrierea funcţională ţională

3.4.

Copieri (texte de maxim 50 de cuvinte)

Unitatea de

Competenţe

Conţinuturi

Nr. de

Săptămâna

Observaţii

învăţare

ore

1.

2.

3.

4.

5.

6.

 

4.1.

Organizarea textului scris  4.1.      

     

4.2.

Scrierea pe liniatură tip II

4.3.

Aşezarea textului în pagina caietului: plasarea titlului, a autorului, folosirea alineatelor, respectarea spaţiului dintre cuvinte

Forme ale discursului oral Descrierea unui obiect Descrierea unui obiect

Culorile

1.1.

TextulCulorile 1.1. 18 V – VII  

18

V VII

 

Pământului

1.2.

Textul literar

1.3.

Textul narativ

1.4.

Recunoaşterea personajelor

2.1.

Vocabular2.1.

2.2.

Cuvinte cu sens asemănător

2.3.

Cuvinte cu sens opus

2.4.

Alfabetul limbii române2.4.

3.1.

Literele mici şi mari de mână

3.2.

Acte de vorbire: a se prezenta şi a prezenta pe cineva : a se prezenta şi a prezenta pe cineva

3.4.

Ortografia3.4.

4.1.

Scrierea corectă a cuvintelor care conţin literele â sau î, x

4.2.

Scrierea funcţională Transcrieri (texte de maximum 50 de cuvinte) ţională Transcrieri (texte de maximum 50 de cuvinte)

Unitatea de

Competenţe

Conţinuturi

Nr. de

Săptămâna

Observaţii

învăţare

ore

1.

 

2.

3.

4.

5.

6.

În lumea

1.1.

3.1.

Propoziţia/enunţul (fără teoretizări)În lumea 1.1. 3.1. 18 VIII – X  

18

VIII X

 

plantelor

1.2.

3.2.

Reguli ale discursului oralplantelor 1.2. 3.2.

1.4.

3.3.

Pronunţie clară şi corectă. Intonaţie adecvată

2.1.

3.4.

Punctuaţia2.1. 3.4.

2.2.

4.1.

Semnul exclamării. Intonarea propoziţiilor exclamative

2.3.

4.2.

Forme ale discursului oral2.3. 4.2.

2.4.

4.3.

Scrierea funcţională Dictări (texte de maxim um 40 de cuvinte) Dictări (texte de maximum 40 de cuvinte)

În lumea

1.1.

2.4.

Acte de vorbire : a cere şi a da informaţii/o solicitare

Acte de vorbire: a cere şi a da informaţii/o solicitare

18

XI XIII

 

animalelor

1.2.

3.1.

Punctuaţia

Punctuaţia

1.4.

3.2.

Virgula (în vocativ şi enumerare)

2.1.

3.4.

Două puncte

2.2.

4.1.

Dialogul

Dialogul

2.3.

4.2.

Reguli de vorbire eficientă: elemente de politeţe verbală

4.3.

asociate actelor de limbaj utilizate (salutul, formularea unei cereri, ascultarea şi respectarea opiniei celuilalt) a formula o idee/o părere/o opinie

 
Forme ale discursului oral Povestirea unor întâmplări trăite Repovestirea unor întâmplări citite

Forme ale discursului oral Povestirea unor întâmplări trăite Repovestirea unor întâmplări citite

Natura

 

1.1.

Textul liricNatura   1.1. 24 XIV – XVII  

24

XIV XVII

 

1.3.

Poezii despre universul copilăriei

1.4.

Fonetică1.4.

2.1.

Sunetele limbii române. Vocale şi consoane

2.2.

Ortografia2.2.

2.4.

Scrierea corectă a cuvintelor care conţin consoana m

3.1.

înainte de b şi p

Unitatea de

Competenţe

 

Conţinuturi

Nr. de

Săptămâna

Observaţii

învăţare

 

ore

1.

2.

 

3.

4.

5.

6.

 

3.2.

 

Scrierea corectă a cuvintelor care conţin diftongii oa, ea,

     

3.4.

ia, ie, ua, uă (fără terminologie)

4.1.

4.1. Vocabular

Vocabular

4.2.

Cuvinte care au aceeaşi formă şi înţeles diferit

4.3.

 
 

SEMESTRUL AL II-LEA

Pe urmele

 

RecapitularePe urmele   6 I  

6

I

 

vacanţei

Prin toate

1.1.

Organizarea textului scrisPrin toate 1.1. 24 II – V  

24

II V

 

colţurile lumii

1.4.

 

Scrierea pe liniatură dictando

2.1.

Aşezarea textului în pagina caietului: plasarea titlului, a

2.2.

autorului, folosirea alineatelor, respectarea spaţiului

2.3.

dintre cuvinte

2.4.

Dialogul2.4.

3.1.

 

Iniţierea, menţinerea şi încheierea unui dialog despre:

3.2.

şcoală, familie şi locuinţă, prieteni, colegi, mediul

3.4.

înconjurător, igiena clasei şi a locuinţei, conduita în

4.1.

mijloacele de transport în comun, în sala de spectacol

4.2.

Scrierea imaginativă pe baza unui suport vizual Banda desenată pe baza unui suport vizual Banda desenată

Forme ale discursului oral Repovestirea unor poveşti citite sau audiate Repovestirea unor întâmplări citite Repovestirea unor poveşti citite sau audiate Repovestirea unor întâmplări citite

Scrierea funcţională Felicitarea Felicitarea

Unitatea de

Competenţe

Conţinuturi

Nr. de

Săptămâna

Observaţii

învăţare

ore

1.

 

2.

3.

4.

5.

6.

Despre mine,

1.1.

1.3.

Forme ale discursului oral Povestirea orală după ilustratii Grupurile de litere ce, ci, ge, gi Grupurile de litere che, Povestirea orală după ilustratii Grupurile de litere ce, ci, ge, gi Grupurile de litere che, chi, ghe, ghi Forme ale discursului oral Povestirea orală după ilustratii Fonetica Despărţirea cuvintelor în silabe la capăt de Fonetica Despărţirea cuvintelor în silabe la capăt de rând

Forme ale discursului oral Descrierea unei persoane Descrierea unei persoane

24

VI IX

 

despre tine,

2.1.

2.2.

despre noi

2.4.

3.2.

3.3.

3.4.

4.1.

4.2.

4.3.

Ploaie de stele

1.1.

1.2.

Scrierea imaginativă (texte de 3-7 enunţuri), pe baza unui (texte de 3-7 enunţuri), pe baza unui

18

X XII

 

1.3.

1.4.

suport vizual

2.1.

2.2.

Ortografia2.1. 2.2.

2.3.

2.4.

Scrierea corectă a cuvintelor într-un/într-o, dintr-un/dintr-o

Textul. Povestirea orală Povestirea orală

Scrierea imaginativă pe baza unui şir de întrebări pe baza unui şir de întrebări

3.2.

3.3.

4.1.

Ortografia4.1.

4.2.

Scrierea sau/s-au, sa/s-a

 

Forme ale discursului oral Descrierea unui fenomen Descrierea unui fenomen

Terra, o planetă în mişcare

 

1.3.

Textul nonliterar/informativTerra, o planetă în mişcare   1.3. 18 XIII – XV  

18

XIII XV

 

1.4.

Scrierea funcţională1.4.

 

2.1.

Biletul de mulţumire, de informare, de solicitare

2.2.

Afişul Ziarul sau revista clasei

Forme ale discursului oral Povestirea unor întâmplări trăite sau observate Povestirea unor întâmplări trăite sau observate

2.3.

2.4.

3.1.

Unitatea de

Competenţe

Conţinuturi

Nr. de

Săptămâna

Observaţii

învăţare

ore

1.

 

2.

3.

4.

5.

6.

   

3.2.

Reguli ale discursului oral    3.2.      

     

3.3.

Acord de număr şi gen, fără terminologie

4.1.

4.2.

Parfum de vară

1.2.

1.4.

Recapitulare finalăParfum de vară 1.2. 1.4. 12 XVI – XVII  

12

XVI XVII

 

2.1.

2.2.

2.4.

3.1.

3.2.

3.3.

4.1.

4.2.

Aria curriculară: Matematică și științe ale naturii Disciplina de învăţământ: Matematică și explorarea mediului Clasa a II-a Nr de ore pe săptămână: 5

Unitatea de

Competențe

Conţinuturi

Nr de

Săptămâna

Observaţii

învăţare

ore

1.