Sunteți pe pagina 1din 113

Inclusiv EU

(din experiena practicienilor n incluziune educaional)


CHIINU 2008
Prezenta lucrare este realizat n cadrul Centrului de Resurse Inclusiv EU, aliat Centrului de Zi Speran-
a, cu sprijinul nanciar al Austrian Development Cooperation, Hilfswerk Austria i ERSTE Foundation.
Aducem mulumiri cadrelor didactice din coala Primar nr. 120, coala Primar nr. 152, Gimnaziul Pro
Succes din Chiinu, tuturor autorilor ce au mprtit propria experien cu cititorii lucrrii de fa.
Lucrarea de fa reprezint rodul muncii profesorilor colari, a instituiilor de nvmnt i organizai-
ilor nonguvernamentale n promovarea incluziunii educaionale n sistemul educaional din Republica
Moldova.
Oferirea de anse egale la educaie de calitate tuturor copiilor i ecruia n parte reclam competene
profesionale i efort, implicnd OMUL din noi. Lucrarea conine idei, experiene, studii, practici de in-
cluziune educaional ale unor OAMENI care au dat dovad de voina i dorina de a investi n prezentul
i viitorul ecrui copil, n umanizarea i democratizarea procesului educaional de la noi.
Opiniile expuse n aceast lucrare aparin autorilor i nu reect n mod obligatoriu punctul de vedere al
nanatorilor.
Prepress: Rubicon Educaional
Coordonator: Valentina CHICU
Redactor: Mariana VATAMANU-CIOCANU
Design: Nicolae SUSANU
Centrul de Zi Sperana, Centru de integrare social a copiilor cu dizabiliti, Chiinu
Centrul de Resurse Inclusiv EU
Cuprins:
Valentina Chicu, Incluziunea educaional: test la democraie pentru societatea noastr .....................4
Capitolul I. INCLUZIUNEA: PROVOCARE A PREZENTULUI I VECTOR AL VIITORULUI
Marina Olevschi, Impactul incluziunii asupra societii ......................................................................6
Anastasia Chicu, nvarea TOLERANEI ........................................................................................9
Mariana Budan, Putem crea mpreun cu voi o lume care s aparin tuturor ...................................11
Angela Cucer, Incluziunea educaional prin prisma profesorului colar ...........................................13
Reecii... Opinii..............................................................................................................................16
Capitolul II. INTERVENIA I IMPLICAREA CA STRATEGII INCLUZIVE
Svetlana Curilov, Intervenia specializat i echipa de intervenie
Svetlana Curilov, Sugestii n scopul sporirii ecienei lucrului cu copii cu CES ................................25
Sergiu Toma, Serviciul psihologic n educaia incluziv .....................................................................28
Tatiana Jalb, Rolul cadrului didactic de sprijin n coala cu practici incluzive ..................................30
Mariana Budan, Incluziunea responsabilitate a ntregului colectiv .................................................33
Marina Blici, Activitile extracurriculare oportunitate de integrare social a copiilor cu CES .......37
Reecii... Opinii..............................................................................................................................39
Capitolul III. EDUCAIE PENTRU TOI EDUCAIE PENTRU FIECARE
Svetlana Galben, Plan educaional individualizat: o abordare practic ...............................................41
Svetlana Galben, Aspecte practice ale incluziunii educaionale ..........................................................46
Rodica Solovei, Sugestii metodologice de promovare a educaiei n domeniul drepturilor omului .....51
Rodica Solovei, Individualizarea n procesul educaional: de la teorie la practic ...............................54
Ana Leahu, Adaptri curriculare n clasa incluziv ............................................................................57
Veronica Tcaci, Proiectul modalitate ecient de contribuie la propria nvare ............................60
Angela Cazac, Mesajul metod de socializare, integrare i incluziune .............................................64
Maria Cerneleanu, nvarea prin descoperire ...................................................................................67
Svetlana icanu, Tehnici de nvare i relaxare ................................................................................73
Galina Filip, Diculti de nvare i oportuniti de intervenie educaional n colile incluzive ....81
Valentina Chicu, S mrim ansele de succes pentru ecare copil ....................................................85
Reecii... Opinii..............................................................................................................................89
Capitolul IV. PROMOTORII EDUCAIEI INCLUZIVE
Viorica Cojocaru, Centrul de Zi SPERANA ...............................................................................90
Valentina Chicu, Centrul de Resurse pentru Promovarea Incluziunii Educaionale Inclusiv EU ....98
Natalia Slusari, Nimic despre Noi, fr Noi ....................................................................................100
Ghenadie Cojocaru, coala-grdini nr. 120 .................................................................................103
Marina Olevschi, coala-grdini nr. 152 Pas cu Pas ..................................................................106
Nadia Cristea, Gimnaziul Pro Succes ...........................................................................................108
Reecii... Opinii............................................................................................................................110
Lucia Gavrili, Privilegiul de a ajunge mai departe dect ne-am propus .........................................110

3
Inclusiv EU
Valentina CHICU,
coordonator, Centrul de Resurse Inclusiv EU, lector superior, USM
Incluziunea educaional: test
la democraie pentru societatea noastr
O lozoe nou, un nou mod de via nu snt date omului pe gratis. Pentru ele trebuie pltit
un pre mare, ele neputnd obinute dect cu mult rbdare i eforturi imense.
(F. Dostoevski)
Abordarea educaiei din perspectiva drepturilor omului i propune un scop ce poate
formulat simplu: asigurarea accesului ecrui copil la educaie de calitate, la valoricarea i
dezvoltarea la maximum a potenialului individual. Realizarea acestuia constituie un proces de
nalt complexitate. Chiar dac respectivul subiect este inclus n agenda forurilor comunitii
internaionale, pentru copii, prini, profesori, factori de decizie el rmne a unul dicil n
planul conexiunii aspectelor teoretice cu cele practice. Deschiderea, exibilizarea i democrati-
zarea procesului educaional i a sistemelor educaionale reprezint un deziderat i o provocare;
o testare a calitilor umane ale societii n ntregime i ale ecrui individ n parte ca cetean,
ca profesionist, ca om.
Pentru practicieni este important s neleag cum funcioneaz incluziunea educaional.
Prima reacie a profesorilor care stau fa n fa cu aceasta este listarea problemelor legate de
copilul cu cerine educative speciale un copil care nu poate rspunde adecvat la sarcina de
nvare; care necesit un cadru didactic de sprijin, adaptarea mediului zic i a echipamentului
colar; care nu poate veni zilnic la coal, nu poate frecventa toate orele; care este diferit de
ceilali. Toate temerile vin din frica fa de schimbri i din carenele sistemului educaional cu
toate elementele sale: atitudinea profesorului fa de elevi i fa de sine, percepia stereotipizat
a diferenelor i a decienei, curriculum rigid, strategii didactice rigide, proces de evaluare
inexibil, profesionalism limitat n formare de competene utile i importante la nivel aplicativ
pentru variate contexte educaionale, asumare de responsabiliti pentru instruire, neimplicarea
prinilor n procesul educaional, stereotipul evalurii profesorului dup rezultatele elevilor,
mediu colar neadaptat, convingerea c locul copiilor cu cerine educative speciale este n in-
stituiile specializate unde le snt create condiii optime de tratament, educaie, dezvoltare etc.
Este o reacie obinuit. Profesorul nu se face vinovat de o astfel de tratare a problemei, deoarece
este lipsit de informaie i nu are exemple concrete care l-ar ncuraja, i-ar oferi rspunsuri la
ntrebrile ce-l frmnt i instrumente de lucru simple i utile.
4
Inclusiv EU
La ora actual, majoritatea unitilor de nvmnt trebuie s fac fa incluziunii educai-
onale, ca o continuare logic a procesului de dezinstituionalizare. Bucuria copilului revenit n
familie, n localitatea natal poate s se transforme n tragedie n cazul n care coala de cultur
general nu este pregtit s-l accepte, s-l sprijine, s identice i s-i satisfac cerinele educa-
tive unele mai speciale dect ale celorlali copii.
n multe coli, profesorii ncearc s rspund unor situaii dicile mai mult intuitiv, fr a
cunoate principiile, legitile i metodologia incluziunii educaionale. Mai mult ori mai puin
reuite, dar aceste practici exist. Unele instituii de nvmnt au beneciat din partea organi-
zaiilor nonguvernamentale i a Administraiei Publice Locale de instruire i sprijin n vederea
implementrii incluziunii educaionale. Astzi, cnd ne copleesc schimbri de diferit ordin, ar
mai indicat s nu reinventm bicicleta, ci s prelum ceea ce au realizat colegii notri i s
adaptm la situaia concret cu care ne confruntm.
Doar prin eforturi conjugate vom izbuti s ne asumm responsabilitatea pentru viitorul
ecrui copil viitorul societii. Doar astfel vom putea rspunde provocrii.
5
Inclusiv EU
Capitolul I.
INCLUZIUNEA:
PROVOCARE A PREZENTULUI
I VECTOR AL VIITORULUI
Marina OLEVSCHI,
nvtoare, coala-grdini nr. 152 Pas cu Pas, mun. Chiinu
Impactul incluziunii asupra societii
Faptul c nici un om nu poate ncerca s-l ajute pe altul fr s se ajute pe sine nsui este una
dintre cele mai frumoase rspli ale vieii.
(R. W. Emerson)
Cercetrile moderne au constatat c integrarea social nu poate separat de cea colar,
deoarece se realizeaz treptat, pe msura dezvoltrii copilului, a devenirii lui ca in uman.
De aceea, incluziunea n nvmnt presupune recunoaterea sa ca aspect al integrrii n soci-
etate.
Ideea incluziunii educaionale a copiilor cu dizabiliti a pornit de la revoluia cultural din
Italia anilor 60, cnd specialiti din nvmnt i din instituiile rezideniale pentru copii cu
dizabiliti au purces s-i conving pe prinii acestora de incapacitatea sistemelor corespunztoare
de a-i ajuta la modul real pe cei cu probleme, ei ind izolai de societate fr anse de integrare.
Prinii, n numr mare, i-au retras copiii din respectivele instituii, iar n anul 1971 aceast
schimbare de atitudine a fost reectat n lege, care acorda dreptul persoanelor cu dizabiliti
de a-i valorica potenialul n coala obinuit, excepie fcnd doar cei cu dizabiliti severe.
n urma mai multor discuii, care, n nal, s-au artat a constructive, Parlamentul Italian a
6
Inclusiv EU
aprobat Carta Persoanelor cu Dizabiliti (1992) ce cuprinde principiile incluziunii de calitate
a celor cu dizabiliti, de la natere pn la universitate.
n Republica Moldova, lucrurile evolueaz asemeni celor din Italia anilor 60. Dezinstitui-
onalizarea tentativa de a gsi o alt instituie de nvmnt pentru copilul cu dizabiliti dect
instituia special, astfel nct acesta s e educat n familie i s preia valorile ei nu constituie
secvene sporadice, ci o strategie promovat de Guvern.
Dezinstituionalizarea este urmat de integrare. n ceea ce privete integrarea copiilor cu
nevoi speciale, problemele nregistrate snt generate de mentalitatea societii, dezinteresul unor
familii, diculti materiale, atitudinea comunitii care nu accept ca anumite grupuri de copii
s frecventeze coala obinuit, inexistena serviciilor sau amplasarea lor la o distan prea mare
de domiciliul copilului cu CES, necorespunderea programelor de studii capacitilor copilului
cu CES, pregtirea inadecvat a personalului, inexistena unui nvamnt (forma de colarizare)
n concordan cu nevoile copiilor cu CES etc.
Integrarea este, de fapt, un proces care avantajeaz comunitatea, care contribuie la cultivarea
solidaritii i a toleranei, dnd posibilitate familiilor s-i asume un rol important n cadrul
acesteia, iar pe termen lung, previne i reduce problemele de ordin social.
Incluziunea vizeaz formarea de comportamente n sprijinul toleranei i nondiscriminrii,
al oferirii de anse egale pentru toi. Aceasta presupune pregtirea celorlali copii n vederea
acceptrii semenilor cu cerine speciale, care necesit un mediu de socializare deschis, prietenos
i un suport adecvat nevoilor sale.
Reieind din Declaraia UNESCO de la Salamanca (1994), colile incluzive snt mijloace
optime de combatere a atitudinilor discriminatoare, de creare a unor comuniti primitoare, de
construire a unei societi incluzive i de asigurare de anse egale la educaie pentru toi copiii; mai
mult, acestea ofer o educaie de calitate, sporind, astfel, eciena i, n ultim instan, rentabilitatea
ntregului sistem de nvmnt.
Integrnd copiii cu nevoi speciale n coala de mas, le respectm un drept fundamental.
Acest lucru aduce benecii pentru toi. Copiii implicai n proces, e c snt cu dizabiliti sau
nu, devin mai receptivi fa de ceilali, dar i fa de ei, mai responsabili, mai empatici i, astfel,
mai pregtii pentru incluziune social, pentru o lume caracterizat de diversitate.
n acest context, am organizat mai multe msuri care au avut drept obiectiv nelegerea i
acceptarea toleranei, activitatea de generalizare constituind-o conferina cu acelai generic. La
ea au participat copii de la coala-grdini nr. 152, elevi ai Gimnaziului Pro Succes, prini i
invitaii de onoare Vlad urcanu, jurnalist; Liliana Calmaui, coordonator al proiectului coala
comunitar; Irina Bozianu, jurnalist ziarul Flux. Subiectul a trezit un mare interes n rndul
copiilor i al adulilor. Prezentm cteva secvene din comunicrile elevilor, care s-au referit la
impactul incluziunii asupra mediului colar.
Anastasia CHICU: Nimic nu se rezolv prin vorbe grele i jigniri, prin comportamente
neadecvate. Un copil nu se educ cu ajutorul violenei un lucru grav, care provoac durere,
suferin psihic i zic. ntre oameni nu trebuie s existe violen. Avnd n comunitatea noastr
colar colegi cu CES, am nvat s m mai ateni unul cu altul, mai calmi, mai rbdtori i
nelegtori.
7
Inclusiv EU
Valeria MOCREAC: Tolerant trebuie s i cu toat lumea. Cnd ntre noi, copiii, intervine
un conict, m strduiesc s u calm i s explic cum ar mai bine s rezolvm problema. Nu
este uor, pentru c unii colegi nu au rbdare s asculte. Pentru ei este mai simplu s loveasc,
s ridice vocea, s se enerveze.
Daniela GUMANIUC: n coala noastr atitudinea celor maturi fa de copii este una
special. nvtorii au rbdare s ne explice ce-i bine i ce-i ru. Opiniile copiilor snt luate n
consideraie. Sntem tratai de la egal la egal. Copiii cu dizabiliti snt ncadrai n activiti
dup posibilitate. Acest lucru i face s se simt importani.
Ilie TEFANESA: Nu am crezut niciodat c andu-m alturi de copii cu anumite pro-
bleme m voi schimba. Am devenit mai tolerant, mai grijuliu fa de colegi. Mi-am dat seama c
snt fericit: am o familie, snt sntos, practic dansul... M bucur cnd mi pot ajuta colegii.
Ce poate servi n mod ecient la formarea unor atitudini pozitive fa de incluziune? este
Un factor important n soluionarea unei probleme este informarea corect a societii despre
aceasta. De asemenea, existena unui ux continuu de opinii, idei, propuneri care s e discutate
i experimentate. Concomitent, trebuie dezrdcinate reprezentrile i atitudinile eronate cu
privire la caracteristicile psihice i la capacitile copiilor cu cerine educative speciale. Astfel,
accesul la informaie, participarea la cursuri de perfecionare n domeniul psihopedagogiei
speciale, schimbul de idei i opinii, evaluarea realist a succeselor sau eecurilor nregistrate,
formarea unor reprezentri adecvate cu privire la obiectivele i metodele specice nvmntului
integrat va conduce, n timp, la schimbarea mentalitii societii.
ntre toi cei implicai n procesul incluziunii educaionale: cadre didactice, profesori de
sprijin, specialiti n psihopedagogie special, prini ai copiilor obinuii, precum i prini ai
copiilor n dicultate trebuie s existe o comunicare sincer i direct. De asemenea, trebuie
stabilite contacte cu comunitatea i cutate modaliti de iniiere a unor aciuni comune, deoa-
rece procesul de integrare nu vizeaz doar coala, ci ntreaga societate societate n care aceti
copii au a-i ocupa un loc.

REFERINE BIBLIOGRAFICE:
1. Ghergu, A.; Neamu, C., Psihopedagogie special, Ed. Polirom, Iai, 2000.
2. Declaraia UNESCO de la Salamanca (1994).
3. Elemente de pedagogia integrrii, Ed. PRO HUMANITATE, Bucureti, 1999.
8
Inclusiv EU
Anastasia CHICU,
elev, Liceul Teoretic Ion Creang, absolvent a colii Primare nr. 152
i a Gimnaziului Pro Succes, mun. Chiinu
nvarea TOLERANEI
(comunicare prezentat n cadrul unei conferinei dedicate toleranei, organizat de
Marina OLEVSCHI la coala-grdini nr. 152 Pas cu Pas din mun.Chiinu)
Oamenii, chiar de la facerea lumii, au fost mprii n brbai i femei. Ei ns au continuat
s se mpart n albi i negri sau cu handicap i fr handicap, astfel limitndu-i n aciuni
i drepturi pe cei cu aceleai capaciti intelectuale ca i ei. Din pcate, aceste divizri, specice
evului mediu, continu i astzi s domine mentalitatea i comportamentul nostru fa de aa-
ziii inferiori.
Pentru prima dat cuvntul toleran l-am auzit n una din slile de clas ale acestei coli.
La o lecie de limba romn, am gsit sensul acestuia n dicionar. Toleran ngduin, in-
dulgen; a tolera a accepta, a admite, a concepe, a ngdui, a permite, a rbda. Am alctuit
propoziii i fraze frumoase cu acest cuvnt. i eram fericii cunoteam un cuvnt nou, tiam
s-l utilizm n discuii i compuneri i credeam c sntem tolerani. La o alt lecie nvtoarea
ne-a propus s realizm sarcini de nvare n grupuri mici. La mprirea clasei, pe feele unor
elevi puteai vedea grimase de nemulumire, chiar suprare: Nu vreau s lucrez cu acest coleg,
c citete prea ncet, mi doresc un alt coleg de grup, pentru c acesta nu m nelege. Mare
ne-a fost mirarea cnd nvtoarea ne-a spus c nu sntem tolerani. Fiecare credea n sinea sa
c ceilali nu snt tolerani i cuvintele nvtoarei nu se refer la el, indc frazele pe care le-a
alctuit au fost apreciate cu calicativul maxim.
Am crescut mai mari. Am participat la concursul republican al revistelor colare cu genericul
Tolerana. Dac citii revista pe care am elaborat-o n 2003, vei observa c ideea necesitii de
a tolerani nu ne este strin. Am fost apreciai cu Diplom de gradul II. Am concluzionat c
am crescut i am nvat s m tolerani. La lecii nu ne mai revoltm cnd lucrm cu un coleg
sau altul, nu ne mai deranjeaz dac dirigintele nu ne aaz n banc cu cel mai bun prieten,
tim s ascultm opiniile colegilor. Am atins i performane mai nalte: realizm proiecte de
grup, cercetnd pe parcursul anului mpreun. Dar i azi ne pomenim n faa necesitii de a
depune eforturi pentru a depi situaii n care trebuie s dm dovad de toleran. Important
este c am nvat s ne acceptm, i nu din frazele frumoase pe care le-am alctuit, nu din acele
pagini de revist, ci din situaii concrete de via.
O lecie deosebit n acest sens am nvat-o alturi de copiii cu dizabiliti din Gimnaziul
Pro Succes. M-am angajat, mpreun cu civa colegi, n calitate de voluntar la tabra de var
9
Inclusiv EU
O treapt spre cunoatere , organizat de Centrul de Zi Sperana pentru copiii cu dizabili-
ti. Am fcut-o pentru a nva ceea ce nu poi nva din cele mai bune manuale, dicionare
i explicaii. Tolerana, ca i multe alte lucruri, poate nvat din experienele i situaiile
pe care ni le ofer viaa, Poi nva s i tolerant doar tolernd, trebuie doar s ne dorim s-o
facem. Diana, colega mea, spune: Tolerana poate comparat cu sarea. Dac dai dovad de
toleran cnd trebuie i unde trebuie, aceasta devine o virtute. Dac eti prea tolerant riti
s-i pierzi demnitatea Cred c are dreptate. A nva s i tolerant nseamn a crete moral-
spiritual, a fundamenta valorile i principiile proprii. A accepta faptul c inele umane, care se
caracterizeaz prin diversitatea aspectului zic, prin condiia lor, prin felul de exprimare, prin
comportamente i valori mprtite, au dreptul de a tri n pace i a ce snt.
coala este locul n care nu doar nvm, dar, mai important, este cea care ne ofer mediu,
situaii din care nvm s devenim personaliti. UNESCO a lansat pentru sistemele educai-
onale din lumea ntreag dezideratele care le orienteaz activitatea: de la a nva s tii, a nva
s faci, a nva s i la a nva s trieti n bun nelegere cu cei din jur. Asta nsemnnd c
viitorul cere de la ecare dintre noi s m tolerani, s colaborm n soluionarea problemelor
globale.
Ce distan mic i, n acelai timp, mare este de la a nva sensul cuvntului toleran pn la
a soluiona n comun problemele globale. Adevrul e c ecare trebuie s o nceap cu sine. Eu
am nceput prin a m nscrie pe lista voluntarilor la tabra de var O treapt spre cunoatere.
Activitile zilnice i distraciile interesant: starturile vesele, discotecile, jocul Prietenul secret
etc., ne-au apropiat i mai mult unii de alii. Am neles c problemele de micare sau cruciorul
snt obstacole prin care le-a fost dat s treac lor, nu nou. De asemenea am constatat c dicul-
tile pe care le nving zi de zi nu le umbresc calitile sueteti i intelectuale, ci dimpotriv.
Se spune c de la orice persoan ai de nvat ceva. Eu am nvat o lecie de curaj, de bu-
curie i de mulumire vieii. Am neles c a ajuta un copil cu dizabiliti este, cu desvrire, o
satisfacie, iar mulumirea lui un simplu zmbet o transform ntr-o onoare. N-am s uit
niciodat bucuria unui dans mpreun sau fericirea unei mari reuite: a face civa pai sau a
mnca singur. Toate aceste triri nu snt doar nite impresii sau amintiri, ele au devenit parte
din mine. Acum vd lumea altfel. Vreau s le mulumesc tuturor celor care mi-au oferit opor-
tunitatea de a-mi face prieteni noi i de a m simi util.
10
Inclusiv EU
Mariana BUDAN,
director adjunct, coala Primar A. Donici, or. Cahul
Putem crea mpreun cu voi o lume care
s aparin tuturor
Cu copiii cu CES lucrez de 9 ani, primul elev cu dizabiliti ind chiar ica mea care, n
urma unei traume la natere, s-a ales cu deciene locomotorii. Am nscris-o n coala de baz
din simplul motiv c am refuzat s-mi nchid copilul ntr-o instituie special. Noi, prinii,
eram contieni de faptul c fetia noastr are nevoie de dragostea i susinerea familiei, de
atenia surioarei sale mai mari, de prezena celor dragi. Am decis c va alturi de noi i vom
face tot posibilul s nu se simt marginalizat, oferindu-i, astfel, o ans pentru viitor. De aceea,
m-am angajat n coal, am luat clasa I. n lista elevilor era i ica mea. La nceput m punea
pe gndur:
reacia i atitudinea copiilor din clas, dar, cel mai mult, eventuala reacie a prinilor;
m ntrebam cum s-l fac pe copilul meu s se simt bine n coal, dar s nu exagerez
cu tutelarea;
aveam teama s nu li se creeze prinilor impresia c integrarea copilului cu CES va afecta
procesul instructiv, c toat atenia va ndreptat spre el, n cazul dat ica mea;
simeam nevoia unor cunotine n domeniu, sprijinul i sfaturile unui specialist.
Cutarea rspunsurilor la aceste ntrebri m-a provocat s-mi trasez cteva obiective. Pentru
a le realiza, am decis s-mi tratez copilul ca pe ceilali, s nu fac nici o diferen. La coal eram
pentru ica mea, ca i pentru ceilali elevi, nvtoare i prieten. Toi, inclusiv ica mea, se
supuneau acelorai cerine i toi aveau anumite responsabiliti: completarea panoului prezen-
ei, a calendarului i a mesajului de diminea; ndeplinirea obligaiunilor elevului de serviciu,
ngrijirea orilor etc. Cnd greea, era mustrat ca i ceilali copii. Anume aceast atitudine i-a
fcut pe colegi s o accepte ca pe egala lor. Mai mult dect att, i acordau ajutor ori de cte ori
avea nevoie. Iniial, cnd mergeam la mas ori n excursie, mi era team c elevii, din grab sau
neatenie, o pot mpinge sau lovi. Cu toate acestea, nu am luat-o niciodat de mn, ci dimpo-
triv, l luam de mnu pe un alt copil, dar pe ea o lsam n grija colegilor. mi era foarte greu,
dar tiam c aa voi obine un dublu rezultat: n primul rnd, i voi educa pe elevii mei s se
ajute reciproc, s e responsabili i mrinimoi, sensibili i receptivi la durerile i nevoile celor
din jur i, n al doilea rnd, copiii o vor privi pe Anioara ca pe o coleg, ca parte a colectivului
lor, nu ca pe ica mea. Rbdarea i atitudinea mea a dat roade. Att Anioara, ct i colegii ei se
simeau ca ntre prieteni. Deci primul i cel mai important pas a fost fcut. Realiznd cel dinti
obiectiv, am purces la realizarea celui de-al doilea: schimbarea atitudinii prinilor. Lucrnd n
programul Pas cu Pas, un mare accent puneam pe parteneriatul cu familia. Att participarea
la activiti, asistarea la ore, ct i discuiile cu copiii, i-au fcut pe prini s se debaraseze de
scepticism i de stereotipuri, ei contientiznd c prezena unui elev cu dizabiliti n clas este
n beneciul tuturor copiilor.
11
Inclusiv EU
n ceea privete procesul instructiv, totul a fost mult mai simplu. Decienele Anioarei erau
de ordin locomotor i nu foarte grave. Iniial se deplasa cu ajutorul cuiva, mai trziu a nceput
s se deplaseze singur. Din cauza paraliziei pe dreapta, era nevoit s fac totul cu mna stng,
ceea ce i reducea considerabil tempoul de lucru la realizarea sarcinilor scrise. La moment, nu
tiam ce nseamn un plan educaional individualizat, ns am operat, intuitiv, mici adaptri,
n special pentru orele de educaie zic. De obicei, realiza sarcinile propuse ntregii clase, doar
c pentru ea pregteam nite e (e s completeze, e s sublinieze, e s noteze doar rezulta-
tul, iar justicrile la rezolvarea problemelor le prezenta oral). Aceste adaptri i permiteau s
realizeze sarcinile la timp.
Acum ica mea este n clasa a IX-a. Face parte din acelai colectiv cu care a pit pragul colii.
Colegii i snt sprijin i ajutor n toate. La probele de evaluare, dac era cazul, anume colegii
erau acei care rugau profesorii s-i acorde i timpul de la pauz pentru a nisa testul. i astzi,
n timpul iernii sau cnd plou, colegii o conduc acas. ns evenimentul care m-a impresionat
pn la lacrimi s-a produs ntr-o smbt, cnd m-am trezit cu toat clas la poart. Colegii au
venit s m roage s-i permit Anioarei s mearg cu ei la discotec.
Da, fetia mea e un copil cu dizabiliti, dar cei ce o nconjoar nu observ acest lucru. Co-
legii o stimeaz i o apreciaz pentru calitile ei. Anioara este fericit: are prieteni, o familie
care i este alturi i un viitor.
Odat, privind-o, m-am ntrebat: oare ce s-ar ntmplat cu ea dac o nchideam ntr-o
coal special? i atunci am contientizat c elevii cu CES care urmeaz nvmntul integrat
au anse mai mari de inserie social dect cei instituionalizai.
12
Inclusiv EU
Angela CUCER,
doctor n psihologie, Institutul de tiine ale Educaiei
Incluziunea educaional prin prisma
profesorului colar
Unii oameni dau din timpul lor, alii ofer bani, alii priceperea i relaiile, alii i dau, la
propriu, sngele... Fiecare are ceva de oferit.
(B. Bush)
Procesul de incluziune educaional din Republica Moldova decurge lent. Pregtirea co-
lilor generale pentru instruirea i educarea tuturor copiilor, inclusiv a celor cu CES; formarea
profesional special a cadrelor didactice pentru a lucra cu copii cu CES; crearea condiiilor
necesare pentru educaie i reabilitare multifuncional snt doar cteva dintre problemele care
reclam soluionare urgent. Cu toate acestea, subiectul integrrii copiilor cu CES n coala
general este reectat tot mai mult n publicaiile tiinice, n actele ociale i n mass-media.
Muli profesori ncearc s lucreze cu elevii cu CES, i susin, dar, datorit unui ir de obstacole
(numrul mare de elevi n clase, neadaptarea claselor, pregtirea nesatisfctoare a profesorilor
n domeniul psihopedagogiei corecionale), rezultatele las de dorit.
Instruirea copiilor cu CES n colile generale reprezint un fenomen relativ nou. De aceea, o
verig distinct n sistemul de integrare este pregtirea special a cadrelor didactice, nsuirea de
ctre acestea a strategiilor educaionale, cunoaterea particularitilor de dezvoltare a copiilor cu
nevoi speciale. Ne-am propus s efectum un studiu despre nivelul de informare a profesorilor
privind procesul de integrare i incluziune educaional a copiilor cu CES n coala general
i opiniile acestora referitor la condiiile optime de educare i instruire a copiilor cu CES; mo-
dicrile ce urmeaz a efectuate pentru a integra copiii cu CES; avantajele i dezavantajele
integrrii n coala general a copiilor cu CES.
Studiul a fost realizat prin chestionarea unui eantion de 129 de subieci: 89 de cadre didactice,
28 de educatori din grdinie i coli generale din or.Ocnia i or.Dondueni; 11 profesori din
coala auxiliar din s. Vsoca, r. Soroca. Datele obinute au fost analizate din punct de vedere
cantitativ i au permis formularea unor concluzii.
Astfel, s-a constatat c 75,28% din profesori, 64,28% din educatori i 100% din profesorii
din coala auxiliar conrm prezena copiilor cu CES n coala general. Majoritatea res-
pondenilor din coala general (61,16% educatori, 64,28% profesori) calic nivelul de
informare n domeniul educaiei incluzive drept insucient. Subiecii din coala auxiliar snt
informai n proporie de 100%.
O bun parte dintre subieci din coala general (73,03% din profesori, 67,85% din edu-
catori) contientizeaz c nu dein informaii necesare privitor la strategiile psihopedagogice
13
Inclusiv EU
utilizate n activitatea cu copiii cu CES, pe cnd toi subiecii din coala auxiliar dein astfel
de informaii.
46,06% din profesori, 32,14% din educatori, 9,0% din cadrele didactice din coala auxiliar
snt de prere c instituia care dispune de condiii optime pentru educarea copiilor cu CES
este coala general; 48,33% din profesori, 57,85% din educatori, 90,09% din profesorii colii
auxiliare consider c doar coala auxiliar ofer astfel de condiii; iar 14,6% din profesori,
10,71% din educatori i 0% profesori din coala auxiliar opineaz c doar condiiile de la
domiciliu snt optime.
Conceptul educaie incluziv este cunoscut n 100% de cazuri de profesorii din coala auxiliar,
n 42,69% de cazuri de profesorii din coala general, n 46,42% de cazuri de educatori.
Subiecii (91,01% din profesorii colii generale, 100% din profesorii colii auxiliare, 100%
din educatori) consider necesar organizarea unor activiti de iniiere i susinere a unor pro-
grame de integrare a copiilor cu CES n sistemul de nvmnt.
n opinia respondenilor, pentru promovarea educaiei integrate n coala general snt
necesari urmtorii pai:
modicarea curriculumului colar (curriculum adaptat, curriculum difereniat);
adaptarea manualelor;
iniierea n domeniu a tuturor profesorilor;
crearea unui mediu favorabil, dotarea cu materialele necesare;
modicarea sistemului de evaluare a cunotinelor.
Referitor la avantajele integrrii, subiecii au evideniat urmtoarele:
pentru copiii sntoi: cultivarea unor valori ca prietenia, comptimirea, tolerana, respectul;
formarea abilitilor de comunicare interpersonal; acceptarea diferenelor;
pentru copiii cu CES: beneciaz de un mediu prietenos; devin mai sociabili, mai des-
chii; li se lrgete cercul de comunicare; snt tratai n corespundere cu propriul nivel
de dezvoltare;
pentru societate: schimbarea atitudinii fa de diferene; respectarea dreptului omului;
dezvoltarea unei societi democratice i nediscriminatorii etc.
Referitor la dezavantajele integrrii, subiecii au evideniat urmtoarele:
pentru copiii sntoi: profesorul va acorda mai mult atenie copiilor cu CES; din cauza
vitezei reduse de asimilare a materiei noi, de formare a abilitilor cognitive, ceilali elevi
nu vor putea studia mai profund materialul predat etc.;
pentru copiii cu CES: vor izolai, discriminai, nu li se va acorda atenia cuvenit;
pentru societate: cheltuielile pentru incluziunea educaional snt mari; aceasta poate
genera probleme sociale.
Din datele obinute, putem trage urmtoarele concluzii:
cadrele didactice din nvmntul preuniversitar manifest interes pentru integrarea
copiilor cu CES n coala general;
profesorii colii de cultur general au nevoie nu doar de informare, ci i de formare pentru
a promova educaia incluziv i a organiza procesul educaional n clasele incluzive;
desfurarea unor aciuni/programe de formare a cadrelor didactice n domeniul educaiei
14
Inclusiv EU
integrate, sporirea nivelului de motivare a acestora.
Datele obinute ne demonstreaz nc o dat c lentilele prin care profesorii privesc la
incluziunea educaional distorsioneaz imaginea, nu ofer un cadru real pentru cultivarea
atitudinii tolerante fa de diferene i a competenelor necesare valoricrii acestor diferene.
De aceea, pentru a contribui la edicarea unei generaii tolerante i democratice, se impune:
a elabora sisteme colare exibile, deschise la inovaii i reforme caracteristici ale edu-
caiei incluzuve;
a exibiliza practicile bazate pe curriculum, pe metode de predare-nvare inovative; a
cultiva abiliti de management n clasele obinuite;
a pregti cadrele didactice i studenii pentru a rspunde adecvat la nevoile individuale
ale copiilor, pentru o coal prietenoas tuturor copiilor.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:
1. Caneld, J., Sup de pui pentru suet de copil, Bucureti, 2001.
2. Declaraia de la Salamanca i direciile de aciune n domeniul educaiei speciale: acces i
calitate, UNESCO, Salamanca, Spania,1994.
3. Educaie pentru toi. Modernizarea procesului de instruire, educaie i recuperare a copiilor
cu cerine educaionale speciale, Chiinu, 2003.
4. Ghergu, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale, Ed. Polirom, Iai, 2000.
5. nelegerea i satisfacerea necesitilor copiilor n clase incluzive, Ghid pentru pedagogi,
UNESCO Organizaia Naiunilor Unite Pentru Educaie, tiin i Cultur, 2003.
6. Viziuni moderne ale psihopedagogiei. Colaborarea Flandra-Moldova (cu susinerea Guver-
nului Flamand, Belgia) 2000.
15
Inclusiv EU
Refecii... Opinii...
Excluziunea copiilor trebuie studiat att ca lips de acces la servicii, ct i ca diminuare a
anselor de integrare economic i social ulterioar. Excluziunea poate privit ca o nclcare
a drepturilor copiilor.
Copiii vor deveni aduli, iar condiiile de via, alegerile i oportunitile din copilrie
vor afecta n mod decisiv poziia lor n societate.
Comunitatea este un cor imens, n care ecruia i revine un rol. Chiar dac nu este vioara
principal, ecare rol este special i important. Pentru a accepta pe cineva n corul comunitii,
membrii lui trebuie s neleag foarte bine ce este o societate incluziv.
Rug
Doamne, ajut-m s spun adevrul n faa celor puternici i s nu mint doar pentru
a catiga aplauzele celor slabi. Dac mi dai umilin, nu-mi lua demnitatea. Dac mi dai
putere, nu-mi lua raiunea. Nu m lsa s-i nvinovesc pe ceilali pentru c nu gndesc ca
mine. nva-m s iubesc oamenii ca pe mine nsumi i s m judec ca pe restul. Nu m lsa
s alunec n orgoliu. nva-m s nu-mi pierd ncrederea, n ciuda decepiilor. nva-m c a
ierta este cel mai important lucru pentru cel puternic i c rzbunarea este semnalul primitiv
al celui slab. Dac a grei fa de cineva, d-mi curaj s-mi cer iertare. Dac cineva ar grei
fa de mine, d-mi curaj s-l iert. Ajut-m ca ntotdeauna s vd i reversul medaliei, s vd
frumosul din cei ce m-nconjoar.
Drag cititorule,
aceste istorioare au fost utilizate n activitile de formare a profesorilor la subiectul
Incluziunea educaional i n activiti organizate cu elevii.
n sperana c pot utilizate i de domnia voastr, le includem n aceast lucrare ca
material pentru lectur i meditaie individual i colectiv.
Simuri de gsc slbatic
Toamna urmtoare, cnd vei vedea gtele slbatice lund-o ctre sud pentru iernat i zbu-
rnd n formaie de V, gndii-v la descoperirile tiinei privind modul cum zboar gtele.
Cnd ecare gsc i mic aripile, ea creeaz un curent ascendent pentru pasrea imediat
urmtoare. Deplasndu-se n formaie de V, raza de aciune a zborului ntregului stol este mai
mare cu 71% fa de raza de aciune a zborului unei singure psri.
Oamenii care merg mpreun n aceeai direcie i au simul comunitii pot ajunge la
destinaie mai repede i mai uor, deoarece cltoresc mpingndu-se unul pe altul. Atunci
cnd o gsc iese din formaie, simte imediat rezistena aerului i intr din nou n stol, pentru
a benecia de curentul ascendent creat de pasrea din fa.
Dac am avea acest sim al gtelor, am rmne n formaie cu oamenii care merg n aceeai
direcie ca i noi. Cnd gsca din frunte obosete, ea se ntoarce n formaie i o alta i ia locul
n frunte.
16
Inclusiv EU
Este de bun sim s cedezi locul atunci cnd este cazul, e c este vorba de oameni sau
de gte care zboar spre iernat. Gtele din spate ggie pentru a le ncuraja pe cele din fa s
menin viteza. Ce mesaj transmitem noi cnd claxonm din spate?
n sfrit i acest lucru este important dac o gsc se mbolnvete sau este dobort de
o mpuctur i iese din formaie, alte dou gte o nsoesc i coboar cu ea pe pmnt pentru
a-i oferi ajutor i protecie. Ele stau cu gsca bolnav sau rnit pn cnd poate zbura din nou
sau pn cnd moare; i numai atunci pleac singure sau cu alt formaie pentru a prinde din
urm stolul lor. Dac am avea simurile gtelor, ne-am sprijini unul pe altul aa cum fac ele.
Autor necunoscut
...Ceva timp n urm am citit o istorie care m-a impresionat mult. O istorie ce m-a fcut
se reectez nc o dat asupra trebuinelor copilului cu deciene. De fapt, ei nu au nevoie de
prea multe i istorioara n cauz m-a fcut s neleg acest lucru. i cred c i-ar face s neleag
pe muli dintre cei ce ntlnesc n viaa lor persoane cu dizabiliti...
Celui de vnzare
Un proprietar de magazin a atrnat ntr-o zi deasupra uii un anun pe care scria Celui
de vnzare. Anunuri ca acestea i atrag, de obicei, pe copiii mici i, nu trecu mult, c apru
un bieel care se opri la u. Cu ct vinzi celuii? ntreb el. Depinde: ntre 30 de dolari
i 50 de dolari, rspunse proprietarul.
Bieelul i goli buzunarele i scoase nite mruni. N-am dect 2 dolari i 37 de ceni,
spuse el. Dar, pot s m uit la ei?.
Proprietarul zmbi, uier i dintr-un cote iei Lady care alerg de-a lungul magazinului,
urmat ndeaproape de cinci ghemotoace micue de blan. Unul dintre celui rmsese mult
n urm, abia micndu-i picioruele. Imediat, privirea bieelului czu asupra celuului
chiop i ntreb, Ce s-a ntmplat cu el?.
Proprietarul i spuse c medicul veterinar examinase celuul i descoperise c acesta nu
are o ncheietur la un old i c toat viaa lui va chiop. Bieelul se nsuei: Acesta este
celuul pe care vreau s-l cumpr.
Proprietarul spuse: Nu, nu vrei s-l cumperi. ns dac-l vrei cu adevrat, i-l druiesc.
Bieelul se supr foarte tare. Se uit n ochii omului, artnd cu degetul drept nspre
celu, i spuse: Nu vreau s mi-l dai. Acel celu valoreaz tot att de mult ca i ceilali, aa
c i voi da ct ai cerut. De fapt, acum i dau 2 dolari i 37 de ceni, apoi cte 50 de ceni pe
lun, pn se strnge toat suma.
Omul totui insist: Tu nu vrei s iei cinele acesta. N-o s e niciodat n stare s alerge,
s sar i s se joace cu tine aa cum fac ceilali.
Cnd a auzit asta, bieelul se aplec i i ridic un crac al pantalonului, pentu a-i arta
brbatului piciorul stng schilodit, rsucit, susinut de o tij metalic. i ridic privirea i
spuse ncet: Ei bine, nici eu nu alerg prea bine, iar celuul are nevoie de cineva care s-l
neleag.
Dan Clark Sup de pui pentru suet
17
Inclusiv EU
Capitolul II.
INTERVENIA I IMPLICAREA
CA STRATEGII INCLUZIVE
Svetlana CURILOV,
psihopedagog special, coordonator de programe,Centrul de Zi Sperana
Intervenia specializat
i echipa de intervenie
Constatarea, abordarea i soluionarea cazului concret al unui copil cu nevoi speciale nu
este altceva dect o intervenie specializat. Ca oricare alta, i acest gen de intervenie implic
anumii pai i condiii necesare de asigurat.
Care snt aceti pai?
Identicarea cazului (cu determinarea problemei-cheie);
evaluarea (examinarea) complex (cu determinarea punctelor forte i a necesitilor);
stabilirea serviciilor i a mediului favorabil de cretere i dezvoltare;
elaborarea PSP (Planului de servicii personalizat);
elaborarea PIP (Planului de intervenie personalizat) pentru ecare serviciu/activitate;
intervenia propriu-zis (recuperare/(re)abilitare) prin intermediul anumitor servicii/ac-
tiviti;
reevaluarea periodic (cu operare de schimbri i recomandri n PSP i PIP, reorientare
spre alte medii/servicii);
monitorizarea continu a cazului.
18
Inclusiv EU
Care snt condiiile indispensabile interveniei?
Ideea comun pentru toi actorii de a ajuta copilul;
lucrul n echip;
crearea unui mediu adecvat (a unor medii: de cretere i dezvoltare familial, educaional,
de re/abilitare).
i, desigur, rezultatul ateptat: integrarea social (sub orice form i la orice nivel de
via social).
Actorii, condui de ideea comun de a ajuta copilul i familia, care creeaz mediul/mediile
adecvate de cretere i dezvoltare, constituie, de fapt, echipa de intervenie (EI), numit i echip
multidisciplinar (EM) sau echip pluridisciplinar (EP). Un lucru este cert: se va ajunge spre
rezultatul ateptat doar dac se va lucra n ECHIP, indiferent de calicativ. Determinarea,
implementarea, monitorizarea interveniei este prerogativa unei munci de echip i n
echip. Atunci cnd vorbim despre incluziunea unui copil cu cerine educative speciale, vorbim,
de fapt, despre o intervenie n creterea i dezvoltarea acestuia, n vederea integrrii lui sociale
la nivel de incluziune colar. Cei cuprini de aceast idee vor constitui o ECHIP, vor lucra
n comun, vor asigura condiiile necesare.
Ce este o echip de intervenie n cazul incluziunii colare?
Echipa de intervenie este format dintr-un grup de profesioniti care conlucreaz, proiecteaz,
ia decizii, realizeaz activiti pentru atingerea obiectivelor propuse. Scopul fundamental este
respectarea interesului superior al copilului prin toate deciziile luate i activitile derulate.
Cine poate face parte din echipa de intervenie?
Componena aceasteia se stabilete n funcie de natura CES ale copilului i de tipul de sprijin
solicitat (de ex., printele i copilul i doresc doar participarea la msurile extracurriculare sau
studierea parial a anumitor discipline etc.). Membri ai echipei de intervenie pot :
nvtorul/profesorul clasei (educatorul grupei);
celelalte cadre didactice implicate n procesul de instruire i educaie a copilului;
cadrul didactic de sprijin (CDS), dac este necesar i prezent n cazul copilului;
asistentul personal;
administraia instituiei;
psihologul instituiei;
specialitii din serviciile de recuperare (n cazul cnd copilul beneciaz de astfel de ser-
vicii) sau medicul de familie (medicul curant);
asistentul social (ori de cte ori este cazul);
membru/ii al/ai APL;
printele/prinii (tutorele sau persoana care ngrijete);
copilul (ori de cte ori este cazul).
Not: Nu exist o componen standard pentru o echip de intervenie.
Numrul i domeniile de activitate ale membrilor depinde de natura cerinelor speciale ale
copilului, de dorinele lui i ale familiei lui i, desigur, de posibilitile instituiei de nvmnt
19
Inclusiv EU
de a satisface cerinele copilului. Pe parcursul interveniei, componena echipei poate modi-
cat, reieind din necesitile i interesele copilului i ale familiei.
Copilul/elevul cu CES, persoana pentru care, de fapt, se instituie o EP, face parte din aceast
echip ca beneciar de baz, dar i ca participant la propria evaluare i formare (Ghid pentru
cadre didactice de sprijin, Reningo, Romnia 2005).
Familia copilului reprezint un partener esenial al echipei, deoarece cunoate copilul cel mai
bine i este n drept s stabileasc prioriti i obiective n educaie pe termen lung. Raporturile
dintre ceilali membri ai echipei i prinii trebuie s se bazeze pe respect reciproc, empatie i
ncredere. EP urmeaz s-i ofere familiei posibilitatea de a mprti observaiile i sentimentele
legate de copil ct mai des cu putin. Obiectivele propuse pot realizate doar printr-un dialog
constant cu familia.
Echipa pluridisciplinar va funciona optim doar dac se vor respecta urmtoarele condiii:
1. claritatea obiectivelor urmrite;
2. comunicare ecient i efectiv (a comunica, a asculta, a evalua);
3. participarea activ a tuturor membrilor;
4. negocierea soluiilor optime (respectarea interesului superior al copilului);
5. decizii clare, rapide n favoarea copilului;
6. rezolvarea creativ a conictelor aprute;
7. proiectarea detaliat a edinelor;
8. informarea reciproc i circulaia informaiei (despre copil i familie, profesional);
9. cultura de grup (ar binevenite mese rotunde, astfel ca toi participanii s se simt
importani).
Pentru ndeplinirea acestor condiii, deopotriv de importante, este nevoie de organizare,
planicare i de asigurarea unui climat favorabil.
Cerine fa de membrii echipei:
s-i cunoasc rolurile i responsabilitile;
s manifeste contiinciozitate, punctualitate;
s demonstreze o atitudine cooperant i deschis;
s e exibili i empatici;
s e experi n domeniu;
s intervin n momente dicile, dar i n aciuni n care nu snt nominalizai.
Echipa pluridisciplinar se convoac n componen deplin sau parial, n funcie de
obiectivul i sarcina edinei (ntlnirii, discuiei etc.).
Moderatorul echipei
Rolul moderatorului nu este de ef de grup, ci de persoan care sprijin realizarea obiective-
lor propuse (cel mai ecient mod de desemnare a acestuia prin rotaie). Moderatorul poate
ales pentru o edin sau pentru o anumit perioad. Atunci cnd se iau decizii care implic
preponderent un specialist concret (de ex., psihologul, la evaluarea iniial sau CDS), este de
dorit ca anume acesta s devin moderator.
20
Inclusiv EU
Funciile moderatorului:
de reglare ntre obiectivele propuse dezbaterii i agenda secret (ateptrile ecrui
participant);
de producere (identicarea i formularea soluiilor);
de facilitare (supervizarea discuiilor i emiterea de ntrebri care s genereze rspunsuri
la problem).
Sarcinile moderatorului:
1. Pregtirea subiectului i a discuiei propriu-zise
Pentru a aduna maximum de informaii, moderatorul are nevoie de un plan al discuiilor
n care s formuleze ntrebrile i s anticipeze rspunsurile.
Pregtirea subiectului:
a analiza faptele;
a deni problema;
a stabili ordinea de zi.
Pregtirea discuiei:
a motiva participanii pentru dezbaterea problemei;
a delimita zona de aciune (pn unde se poate merge cu discuia);
a stabili obiectivele i a facilita reecia;
a formula ntrebri ct mai exibile.
2. Pregtirea resurselor materiale (sal, suporturi informaionale etc.)
Derularea unei edine a echipei pluridisciplinare
Deschiderea edinei prin enunarea subiectului i a obiectivelor urmrite:
a deni clar obiectivele;
a respecta competenele participanilor;
a gestiona corect timpul;
a lua n considerare nevoile individuale ale participanilor;
a motiva participanii pentru analiz;
a prezenta situaia de rezolvat ct mai atractiv.
Lansarea discuiei reclam asigurarea unor condiii care s faciliteze implicarea activ i
responsabil a participanilor. Moderatorul trebuie:
s intervin cu completri n cadrul analizei n grup;
s identice participanii cei mai deschii problemei;
s disting ntre fapte i opinii;
s utilizeze ntrebri directe;
s nregistreze atitudinile cele mai frecvente;
s e sensibil la reaciile participanilor.
Progresul discuiei depinde de respectarea unor cerine care vizeaz modul i stilul de con-
ducere a discuiei i identicarea soluiilor. Moderatorul are n vedere:
21
Inclusiv EU
s evidenieze problema real;
s identice i s in cont de agenda secret cu care se prezint ecare participant;
s fac evaluri permanente i sinteze ale dezbaterilor;
s pstreze disciplina grupului;
s redeneasc subiectul i s redirecioneze discuia;
s abordeze problemele i situaiile dicile sau neprevzute.
Animarea discuiei este o alt preocupare a moderatorului. Ea cuprinde urmtoarele aciuni:
a stimula discuia i luarea de atitudini folosind ntrebri adecvate;
a permite ecrui participant s-i expun opinia pe marginea subiectului abordat;
a facilita nelegerea punctelor de vedere ale celorlali membri;
a asculta;
a reformula;
a preciza, a detalia;
a rezuma;
a respecta toate punctele de vedere, toate ideile emise;
a nota, pe tabl sau pe o coal de hrtie, aspectele cele mai importante;
a obine acordul majoritii pentru ceea ce se noteaz;
a nu ignora nici o ntrebare sau obiecie;
a stimula dezbaterile;
a calma spiritele;
a aplana divergenele.
Concluziile edinei snt, de asemenea, un punct focal pentru moderator, n plan practic
presupunnd respectarea urmtoarelor etape:
xarea obiectivelor de atins;
desemnarea responsabilitilor;
alegerea mijloacelor;
determinarea termenelor de rezolvare;
xarea datei pentru edina urmtoare.
Reguli pentru desfurarea discuiilor n grup
Pentru formarea grupurilor:
invitaia de a face parte din grup trebuie s trezeasc motivaia persoanei, ind formulat
ntr-o manier distins, relevant;
ecare membru trebuie s aib o responsabilitate, un rol n grup;
responsabilitile urmeaz s e clare, concise i stabilite din start de ctre toi membrii
grupului;
alegerea moderatorului se va efectua n funcie de problema pus n discuie sau prin rotaie;
grupul trebuie s dezvolte relaii democratice;
membrii grupului trebuie s se cunoasc i s se accepte reciproc.
Pentru eciena activitii grupului:
sarcina de lucru (situaia-problem sau conictul analizat) trebuie expus clar, laconic i
accesibil;
grupul trebuie s conrme nelegerea activitii comune;
evaluarea continu i sinteza concluziilor trebuie efectuate la ecare etap a discuiei;
22
Inclusiv EU
maniera de conducere trebuie s e democratic i pozitiv.
Pentru desfurarea interactiv a discuiilor:
ecare participant trebuie s asculte atent punctele de vedere ale colegilor;
deciziile urmeaz a negociate;
s e asigurate informaiile necesare i evaluarea permanent;
s e ascultate i respectate toate punctele de vedere;
erorile comise nu trebuie ignorate, ele pot constitui puncte de plecare n argumentare i
pot mbogi experiena tuturor;
exprimarea liber a punctelor de vedere nu trebuie s lezeze pe nimeni; contraargumen-
tarea i opiunea pentru soluii optime vor realizate n mod obiectiv;
ecare participant are dreptul s-i schimbe opinia;
responsabilitatea pentru deciziile luate este mprtit de toi participanii;
discuiile trebuie iniiate ntr-o manier constructiv, pozitiv, chiar atunci cnd exist o
opoziie de idei (de ex., poate adevrat, dar..., eu cred c..., este interesant, dar...
n loc de nu este aa, nu e adevrat, ai greit, nu tii, nu snt de acord, s spu-
n altcineva, c tu nu tii) (Ghid pentru Cadre didactice de sprijin, Reningo, Romnia,
2005).
Not: edinele EP se convoac n mod planicat i n regim de urgen, ori de cte ori este
nevoie (respectndu-se interesul superior al copilului).
Responsabil de caz poate un membru al echipei de intervenie.
Managementul de caz reprezint o metod de coordonare a tuturor activitilor de asisten
desfurate n interesul copilului cu necesiti speciale i al familiei lui conform Planului de
servicii care cuprinde aciuni din diverse domenii: medical, educaional, psihosocial. Managerul
de caz este profesionistul care ndeplinete toate activitile specice de planicare, coordonare
i monitorizare n corespundere cu aciunile de intervenie stabilite.
Cum se desemneaz un responsabil de caz sau un manager de caz? Acesta este numit n
urma evalurii copilului cu CES i a PEI, precum i n urma discuiilor echipei de intervenie,
inndu-se cont de urmtorii factori:
gradul de cunoatere al copilului i familiei;
gradul de implicare;
necesitile primordiale ale copilului (interesele acestuia, activitile/disciplinele ce pre-
valeaz n PEI);
calitile profesionale i personale (implicare activ, cunoaterea particularitilor copiilor
cu CES, aptitudini de consiliere i participare, de intermediere i coordonare).
O persoan poate avea n monitorizare un caz sau mai multe cazuri n funcie de numrul de
copii cu CES din instituia dat, de necesiti, de numrul membrilor din echipa de intervenie.
Rolurile unui responsabil de caz:
de organizare a evalurii, formrii i implementrii PII;
de coordonare, conectare, intermediere i facilitare (activiti, servicii);
de colaborare i consiliere;
de monitorizare a cazului.
Responsabilul de caz este deci un evaluator, facilitator/coordonator i moderator.
23
Inclusiv EU
Responsabilitile unui manager de caz (responsabil de caz):
1. n ceea ce privete copilul/familia:
evaluarea situaiei iniiale i curente;
scoaterea n eviden a problemelor;
identicarea cilor de soluionare;
facilitare/susinere;
consiliere/coordonare;
monitorizare
evaluarea impactului.
2. n ceea ce privete coala:
moderare i intermediere;
consultan;
facilitare/susinere;
coordonare/colaborare.
3. n ceea ce privete comunitatea:
intermediere;
consiliere;
facilitare/susinere;
coordonare/colaborare.
Principii n managementul de caz:
totul pentru copil: axarea pe interesul suprem al copilului;
corectitudine;
informare adecvat;
cooperare i colaborare;
copil-problem-resurse-rezultate;
condenialitate;
creativitate i iniiativ;
reducerea vulnerabilitii, dependenei i marginalizrii copilului cu CES.
Not: S nu confundm rolul i funciile moderatorului de echip, care conduce edina/e-
dinele de echip i ale managerului de caz/responsabilul de caz, care modereaz i monitorizeaz
intervenia propriu-zis.
Distribuirea clar a rolurilor ntr-o echip, profesionalismul specialitilor ncadrai conteaz
mult, dar, credem, nu mai mult dect implicarea activ, responsabilitatea personal i de echip,
receptivitatea la nevoile i prioritile reale ale copilului i ale familiei.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:
1. Cojocaru, t., Metode apreciative n asistena social, Ed. Polirom, Iai, 2005.
2. Ghergu, A., Sinteze de psihopedagogie special, Ed. Polirom, Iai, 2007.
3. Vrasma, E.; Nicolae, S.; Oprea, V.; Vrasma, T., Ghid pentru cadre didactice de sprijin,
Reningo, Romnia, 2005.
24
Inclusiv EU
Sugestii n scopul sporirii efcienei lucrului
cu copii cu CES
Prima calitate a unui om inteligent este s neleag limbajul celorlali i s-l foloseasc n
discuie cu ei.
(A. de Saint-Exupery)
Educaia a avut ntotdeauna o importan primordial n viaa copiilor, e c acetia prezint
o dezvoltare tipic, e c snt cu nevoi speciale.
Cifrele statistice indic creterea morbiditii copiilor n general, creterea procentului de
tulburri i deciene neuropsihomotorii, ceea ce demonstreaz c problemele legate de educaie
devin pe zi ce trece tot mai complicate i stringente.
Conform principiilor generoase ale mai multor acte legislative i normative, internaionale
i naionale, integrarea n comunitate a copiilor cu dizabiliti presupune nelegerea faptului
c ecare copil este unic, valoros n felul su i trebuie sprijinit s-i gseasc un loc ntre ceilali
membri ai societii. Tendina crescnd de integrare colar n uniti obinuite de nvmnt
pentru copii cu CES se ntemeiaz pe evoluia drepturilor omului i, n particular, a drepturilor
copilului. Premise: egalitatea social i, implicit, egalitatea anselor:
de acces la toate formele de instruire;
de instruire i educaie (asigurarea tuturor oportunitilor i condiiilor: resurse materiale,
umane, mai ales pedagogice);
de integrare/reuit social un criteriu de referin pentru evaluarea gradului de rea-
lizare a egalitii n educaie.
Dac nivelurile 1 i 3 se a sub incidena factorilor socio-economici i politici, a modele-
lor culturale i a mentalitii sociale, atunci nivelul 2 ine mai mult de gradul de maturizare a
tiinelor educaiei, a capacitii lor de a asigura cadrul necesar pentru valoricarea complet i
nediscriminativ a potenialului ecrui copil.
Educaia, instruirea, recuperarea snt demersuri de intervenie special destinate copilului
cu CES care duc la formarea de abiliti i deprinderi necesare unei integrri sociale de succes
de orice nivel. De aceea, se vor lua n considerare ambele aspecte ale educaiei moderne, att
comunicarea i absorbirea informaiei, ct i dezvoltarea i maturizarea personalitii copilului.
i n cazul copiilor cu CES aceste aspecte snt abordate mpreun, completndu-se reciproc,
implicnd o atitudine difereniat i individual i un mediu adecvat. Mediul este acela ce ofer
situaii concrete de via, anumite modele de nvare. Marea majoritate a copiilor cu CES au
numai experiena mediului de familie, de aceea crearea unui alt mediu de cretere, educaie i
dezvoltare reclam mult responsabilitate. Noi sntem parte a mediului n care copilul urmeaz
s creasc, s se dezvolte i s se formeze, de aceea trebuie s inem cont de cteva aspecte foarte
importante.
Problemele educatorilor/specialitilor
n cazul unui copil cu CES, un educator trebuie:
25
Inclusiv EU
s accepte cu tact problemele i limitele copilului;
s scoat n eviden potenialul copilului;
s-l ajute s-i valorice la maximum potenialul.
Pare un lucru simplu, dar, cu prere de ru, frecvent, aceste laturi snt neglijate, acionndu-
se numai n sensul depirii neajunsurilor intelectuale. Aceast situaie, n opinia practicienilor,
este condiionat de:
cunoaterea insucient a copilului;
ineciena sau decitul de metode i procedee specice de lucru cu copiii cu CES;
lipsa abordrii individuale i difereniate;
relaii defectuoase printe-educator;
neglijarea interesului copilului;
nediferenierea calitativ i cantitativ a materiei;
compararea copilului cu CES cu ceilali copii din mediul dat;
ateptarea unor succese rapide (cerine exagerate).
Problemele copilului cu CES:
n cele mai dese cazuri, nu are experiena unui alt mediu de educaie;
provine dintr-un mediu nefavorizant;
provine dintr-o familie cu un climat nefavorabil, relaii conictuale;
nu a beneciat de ngrijire i atenie sucient;
a fost i este supratutelat;
nu a urmat o pregtire special pentru coal;
exigene diferite fa de educaia n familie i cea n coal;
nu posed abiliti adecvate de comunicare;
este lipsit de motivaie;
este prezent factorul inferioritii.
Sugestii
Repere de baz n abordarea copilului cu CES:
handicapul nu este o boal, ci o stare care necesit s e neleas;
noi sntem parte a mediului n care copilul trebuie s triasc i s creasc;
edicarea unui climat psihologic i emoional favorabil;
dezvoltarea personalitii copilului n ansamblu;
atitudine n raport de vrst;
atitudine n raport de achiziii psihozice;
dozarea minuioas a pailor (etape mici);
diferenierea calitativ a materiei;
axarea pe potenialul i interesele copilului;
respectarea consecutivitii i continuitii i n diversele forme de intervenie.
Condiii obiective:
depistarea i integrarea precoce;
opiunea printelui de a instrui copilul mpreun cu semenii lui i de a participa la acest
proces;
dorina copilului;
dezvoltarea i susinerea interesului i a spiritului de observaie a copilului;
26
Inclusiv EU
utilizarea mijloacelor adecvate de comunicare dintre adult i copil;
cunoaterea particularitilor de vrst i ale celor individuale;
elaborarea unor programe individuale i difereniate;
familiarizarea prinilor cu tehnologiile moderne de comunicare i interaciune cu copilul;
aplicarea unor modele exibile de instruire integrat;
programe individuale axate pe un coninut instructiv-corecional; asisten pentru p-
rinte/prini (informare, metode de lucru).
Factori:
depistare i asisten pedagogic i corecional precoce;
coninut i metode de instruire i educaie adecvate;
caracterul relaiilor copil-printe, printe-specialist, printe-printe;
exigene unice fa de educaie i instruire n familie i n instituia de nvmnt;
forme corecte de interaciuni ntre specialiti.
Indicatori:
dorina copilului de a se aa, a se instrui i a educat n mediul dat;
dorina prinilor;
evoluia copilului n raport cu sine nsui;
schimbri pozitive n mediul dat (relaii ntre copii, copii i aduli, ntre prini).
Concluzii
Integrarea educaional a copiilor cu CES este un proces anevoios i de durat. Reieind din
cele expuse mai sus, putem conchide c suportul corecional n acest proces este o necesitate
indiscutabil.
Integrarea copiilor cu CES n instituiile de nvmnt general nu nltur necesitatea
suportului corecional, ci, dimpotriv, l face indispensabil. Va nevoie i de asisten psiholo-
gic, care va consta n controlul dezvoltrii i reuitei copilului, al echilibrului su emoional.
Prin urmare, n unitile de nvmnt general trebuie instituit o structur bine organizat i
pus la punct de asisten corecional i psihologic specializat. Aadar, un model optim de
integrare cu succes conine aceste dou aspecte de baz, cel instructiv-educativ i cel corecional,
specializat. i numai combinate ele devin suciente i eciente.
Am expus doar cteva probleme primordiale i soluii posibile la etapa actual ce in de in-
tegrarea colar a copiilor cu CES, de transformare a nvmntului n unul incluziv, copilul i
educatorul ind verigile de baz n acest proces amplu i de durat. Arta educaiei, pedagogia,
arm Kant, trebuie s e raional, pentru ca ina omeneasc s se poat dezvolta n aa mod
nct s-i ndeplineasc menirea. De aceast ans trebuie s benecieze orice copil, nou, edu-
catorilor, revenindu-ne misiunea de a armoniza respectivul proces.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:
1. Cojocaru, t., Metode apreciative n Asistena social, Ed. Polirom, Iai, 2005.
2. Creu, E., Psihopedagogia colar pentru nvmnt primar, Ed. Aramis, Bucureti, 1999.
3. Ghergu A., Sinteze de psihopedagogie special, Ed. Polirom, Iai, 2007.
4. Vrasma, E.; Nicolae, S.; Oprea, V.; Vrasma, T., Ghid pentru cadre didactice de sprijin,
Reningo, Romnia, 2005.
5. Vrasma, E., Educaia integrat a copiilor cu handicap, Reningo, Romnia, 1998.
27
Inclusiv EU
Sergiu TOMA,
psiholog colar, Gimnaziul Pro Succes, mun. Chiinu
Serviciul psihologic n educaia incluziv
Fiecare obstacol este o oportunitate camuat.
(R. Gage)
n contextul politicilor educaionale actuale, asigurarea unor condiii optime pentru dez-
voltarea armonioas a personalitii reprezint premisa de baz n forticarea unui nvmnt
centrat pe valoricarea potenialului celui educat. Astzi, educaia incluziv constituie unul
dintre paii importani n calea consolidrii unui sistem de nvmnt axat pe cel ce nva,
nvmnt care nu doar gestioneaz metode n vederea asimilrii coninuturilor, dar creeaz
situaii educaionale care contribuie la formarea abilitilor de autogestionare a propriei deveniri.
Dat ind faptul c premisa unei pedagogii a personalitii ce fundamenteaz educaia centrat
pe copil reprezint echilibrul dintre abordarea sociocentrist (pedagogia social), care eviden-
iaz importana cerinelor naintate de societate n educaie, i cea psihocentrist (pedagogia
individualitii), care consider c particularitile individuale trebuie s e puncte de pornire,
educaia incluziv identic contextul optim pentru nvare i dezvoltare psihosocial a copiilor
cu CES. n aceast ordine de idei, cunoaterea elevului devine nu doar condiia principal pentru
o motivaie intrinsec fa de nvare i succes colar, dar i fundamentul pe care se dezvolt
principalele trsturi de personalitate.
Serviciul psihologic din Republica Moldova presupune activitatea desfurat de specialistul
n domeniul psihologiei sau psihopedagogiei colare n cadrul instituiei de nvmnt, n ve-
derea susinerii procesului de dezvoltare a personalitii elevului, susinere care se concentreaz
pe patru direcii (psihoprolaxie, psihodiagnostic, psihocorecie i consiliere psihopedagogic)
i care faciliteaz adaptarea copilului la exigenele demersurilor de nvare.
n contextul educaiei incluzive, importana serviciului de asisten psihologic este dictat de
obiectivele urmrite: susinerea procesului de dezvoltare a personalitii elevului n contextul
inuenelor psihopedagogice realizate de ctre toi actorii implicai n educaia copilului.
Responsabilitatea principal a psihologului colar const, astfel, n asigurarea realizrii unor
inuene eciente n raport cu particularitile de nvare i dezvoltare psihosocial a copilului
cu CES particulariti care joac un rol hotrtor n selectarea strategiilor didactice, a formelor
de organizare a activitilor de nvare i, drept consecin, n atingerea succesului colar.
Din perspectiva algoritmului de desfurare a procesului de studii la ciclul gimnazial, inter-
venia psihologului vizeaz trei etape principale care urmresc asigurarea unor condiii optime
pentru calitatea procesului de nvare i dezvoltare a elevilor, inclusiv a copiilor cu CES (vezi
Tabelul). Astfel, aceste responsabiliti se refer n mare parte la:
cunoaterea psihologic a particularitilor de nvare i dezvoltare psihosocial a elevului
28
Inclusiv EU
cu CES (consilierea profesional a cadrelor didactice n proiectarea activitilor de nvare
raportate la particularitile elevului cu CES, activitate indispensabil pentru elaborarea
PEI-ului);
monitorizarea i ecientizarea procesului de integrare social a copilului cu CES n co-
lectivul clasei (intervenii la nivelul activitii dirigintelui, prinilor i al clasei);
asisten n proiectarea activitilor extracurriculare organizate n cadrul instituiei;
oferirea asistenei psihologice privind orientarea profesional a copiilor cu CES.
Este cert faptul c eciena serviciului psihologic n educaia incluziv nu rezid doar n
direcii de intervenie, dar i n abilitatea psihologului de a adapta strategiile educaionale la
situaii concrete. n vederea catalizrii demersului de inuen pozitiv n relaia psiholog-colec-
tivul clasei-copilul cu CES, este vital competena psihologului de a asigura un climat relaional
ncurajator pentru toi elevii i pentru ecare elev n parte.
Astfel, premisa unui serviciu psihologic de succes const n susinerea permanent a actorilor
responsabili de educaia copilului i forticarea dezvoltrii psihologice a elevului n limitele
abilitilor pe care acesta le posed i ale celor care i snt utile pe viitor.
Tabel
Etapele principale de activitate a serviciului psihologic la ciclu gimnazial
PROCESUL DE STUDII (ciclul gimnazial) Clasa 9
Clasa 8
Clasa 7
Clasa 6
Clasa 5
Etapa I
Asisten iniial
Etapa II
Asisten continu
Etapa III
Asisten nal
Cunoaterea psihologic
iniial a copilului cu
CES
Forticarea integrrii psi-
hosociale i educaionale a
copilului cu CES
Ecientizarea i monitorizarea procesului
de integrare social i dezvolatare psiho-
logic a copilului cu CES
Consilierea vocaio-
nal i/sau profesio-
nal
Elaborarea caracte-
risticii psihologice
nale
SERVICIUL PSIHOLOGIC COLAR
REFERINE BIBLIOGRAFICE:
1. Chicu, V.; Cojocaru, V.; Galben S.; Ivanova L., Educaie incluziv. Repere metodologice,
Casa editorial-poligrac Bons Oces, Chiinu, 2006.
2. Narly, C., Pedagogie general, Ed. Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 1996.
3. Pereteatcu, M.; Stupacenco, L., Educaia incluziv. Ghid pentru profesori, SRL Tipograa
din Bli, Bli, 2006.
4. Stoica, M., Psihopedagogia personalitii, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1996.
29
Inclusiv EU
Tatiana JALB,
asistent programe, Centrul de Zi Sperana
Rolul cadrului didactic de sprijin
n coala cu practici incluzive
coala incluziv este o coal care nu exclude, este o coal tolerant, prietenoas i democratic,
care valorizeaz i integreaz toi copiii.
Fiecare copil este o in unic!
Fiecare copil are dreptul la afeciune, prieteni, mediu familial i social n care s creasc i
s se dezvolte plenar!
Fiecare copil are dreptul la educaie!
i dei toi copiii snt egali n drepturi, ei totui se deosebesc. De aceea, atunci cnd vorbim
despre educarea lor, nu se pot da reete universal valabile. Copiii nva diferit, unii mai repede,
alii mai ncet. Unii nva bine la anumite discipline, n timp ce alii la altele. Unii neleg
i asimileaz informaia n mod individual, n timp ce alii au nevoie de suport, de adaptarea
materiei de studii. Aceast diversitate face imperioas rezolvarea a numeroase probleme, inclusiv
a celei privind educaia copiilor cu CES n cadrul nvmntului general.
Educaia incluziv implic asumarea de noi roluri de ctre toi actorii procesului de nv-
mnt. Pentru ca colile obinuite s fac fa provocrilor legate de inseria copiilor cu CES,
personalul didactic trebuie s benecieze de sprijin n activitatea la clas. n capitolul V Edu-
caie al Recomandrii nr. R(92)6 din 9 aprilie 1992 a Comitetului Minitrilor al rilor membre
ale Consiliului Europei se menioneaz: Tinerii cu handicap i cei care au diculti de nvare
trebuie s benecieze de o aciune pedagogic conceput sub forma unui sprijin educaional
(2), iar n Regulile Standard privind Egalizarea anselor pentru Persoanele cu Handicap (1993)
se stipuleaz c, pentru a implementa practici educaionale viznd copiii cu CES, trebuie s se
asigure exibilitatea programei colare, formarea continu a profesorilor i a cadrelor didactice
de sprijin (3).
Cadrul didactic de sprijin (CDS) reprezint un actor nou, cu rol major n optimizarea pro-
cesului educaional din clasele unde se deruleaz nvmntul integrat (6). Acesta este pregtit
n domeniul educaiei speciale i, mpreun cu educatorul/profesorul de la clas, formeaz o
echip omogen, responsabil de instruirea elevilor. Cadrul didactic de sprijin acord suport
nu numai copiilor cu CES, ci i celor care ntmpin diculti de nvare (6). El este un bun
consilier i partener pentru cadrele didactice i prini, iar pentru copilul cu CES susintor,
profesor, tutore, terapeut, consilier, mediator, manager de caz, consultant i, nu n ultimul rnd,
prieten (4).
30
Inclusiv EU
n Romnia, prin Ordinul MEC nr. 5379 din 24 noiembrie 2004, a fost emis Metodologia
de organizare i funcionare a serviciilor educaionale prin cadre didactice de sprijin/itinerante pen-
tru copiii cu CES colarizai n nvmntul de mas, conform creia postul de cadru didactic
itinerant/de sprijin poate ocupat de:
un absolvent al unei instituii de nvmnt superior de lung durat, la una din speci-
alizrile: psihopedagogie special, psihologie sau pedagogie;
un absolvent al colegiului pedagogic, al liceului pedagogic ori al unei coli echivalente;
un absolvent al unei instituii de nvmnt superior de lung sau scurt durat, care a
efectuat un stagiu de pregtire teoretic i practic n educaia special.
Cadrul didactic de sprijin:
colaboreaz cu comisia intern de evaluare continu din coal n vederea prelurii infor-
maiilor privind evaluarea i planul de servicii personalizat al elevului cu CES integrat n
nvmntul de mas;
colaboreaz cu ntreg corpul profesoral al unitii de nvmnt n vederea realizrii unei
inserii eciente n colectivul colii;
elaboreaz i realizeaz, n parteneriat cu profesorii de la clas, programul de intervenie
personalizat, particip la adaptarea curriculumului;
colaboreaz cu profesorii de la clasele n care snt integrai elevi cu CES n vederea stabilirii
unor modaliti de lucru adecvate;
consiliaz familiile elevilor care beneciaz de servicii de sprijin;
efectueaz evaluarea periodic a dezvoltrii elevilor cu CES i opereaz modicri n
programul de intervenie specializat (1).
Suportul cadrului didactic de sprijin difer n funcie de actorii implicai n proces.
n ceea ce privete copilul cu CES, cadrul didactic de sprijin:
asigur suport la clas. Elevii cu cerine educative speciale au nevoie de ajutor suplimentar
pentru a nelege ct mai bine coninuturile propuse pentru studii. n caz de necesitate,
cadrul didactic de sprijin adapteaz materia predat nivelului i cerinelor elevilor cu
CES;
organizeaz activiti individuale n funcie de necesitile elevului (ajutor n realizarea
temelor, explicaii suplimentare la subiectele studiate). Activitatea se desfoar n camera
de resurse din coal.
n ceea ce privete colegii copilului cu CES, cadrul didactic de sprijin:
mediaz relaiile dintre copiii cu CES i colegii lor. n procesul de integrare n colectiv,
copilul cu nevoi speciale va trebui s depeasc cel puin dou bariere: propria timiditate,
inhibiie social coroborat cu un complex de inferioritate manifestat prin izolare i res-
pingerea de ctre unii colegi, datorat, de cele mai multe ori, ignoranei i prejudecilor
acestora. Astfel, cadrul didactic de sprijin susine copilul n procesul de surmontare a
respectivelor bariere i de stabilire a unor relaii armonioase cu grupul de semeni;
mediaz conictele ntre elevi, ofer rspunsuri la ntrebrile copiilor legate de colegul
lor cu CES; le explic c acesta are aceleai drepturi, c unele activiti le pot realiza
conlucrnd. Prin strategiile pe care le dezvolt i le aplic zilnic, cadrul didactic de sprijin
contribuie la schimbarea mentalitii, atitudinii copiilor, dar i a prinilor cu privire la
integrarea i acceptarea elevilor cu CES n clas;
31
Inclusiv EU
asigur suport n nvare nu doar copilului cu CES, dar i colegilor acestuia. Atunci cnd
profesorul lucreaz cu un copil cu CES, cadrul didactic de sprijin poate realiza activitatea
cu ntreaga clas.
n ceea ce privete profesorii din coal, cadrul didactic de sprijin:
colaboreaz cu profesorii de la clas n vederea stabilirii gradului de complexitate a materiei
studiate i adaptrii acesteia la capacitile i trebuinele copilului cu CES;
ofer informaii despre posibilitile de nvare ale copilului cu CES;
particip la edinele corpului profesoral din coal organizate n vederea soluionrii
problemelor legate de procesul instructiv-educativ al copiilor cu CES.
n ceea ce privete familia copilului, cadrul didactic de sprijin:
este mediator n relaia familie-profesor-copil, innd la curent familia cu situaia colar
a copilului;
pune la dispoziia familiei informaii despre organizaii, asociaii, centre care presteaz
servicii pentru copiii cu CES.
n ceea ce privete organizaia prestatoare de servicii copilului cu CES, cadrul didactic de sprijin:
constituie un factor de legtur n relaia familie-coal-organizaie;
particip la activitile de formare;
particip la edinele de evaluare i realizare a planului de servicii i intervenii personalizat
pentru copilul cu care lucreaz.
Aadar, cadrul didactic de sprijin particip la activitile din clas, mpreun cu profesorul
colii obinuite, acordnd ajutor copiilor care au anumite diculti n receptarea i nelegerea
materiei predate sau n realizarea sarcinilor. Pe lng suportul acordat la ore, cadrul didactic de
sprijin organizeaz activiti individuale n funcie de necesitile de reabilitare i recuperare
ale copilului cu CES. Astfel, el are o dubl responsabilitate, deoarece trebuie s se adapteze att
condiiilor de lucru din clasa obinuit, ct i celor de lucru n particular.
n Romnia, norma didactic a cadrului didactic de sprijin este de 16 ore/sptmn, pentru
8-12 elevi cu CES sau pentru 4-6 elevi cu deciene severe sau asociate integrai n clase din
uniti de nvmnt obinuite (5).
i n Republica Moldova exist practici de angajare a cadrului didactic de sprijin n lucrul
cu copii cu CES. Este o funcie nou promovat de coala-grdini nr. 120 i Gimnaziul Pro
Succes, n colaborare cu Centrul de Zi Sperana centru de integrare social a copiilor cu
dizabiliti, Chiinu.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:
1. Metodologia de organizare i funcionare a serviciilor educaionale prin cadre didactice de
sprijin/itinerante pentru copiii cu CES colarizai n nvmntul de mas, emis prin
Ordinul MEC nr. 5379 din 24 noiembrie 2004.
2. Recomandarea nr. R (92)6 a Comitetului Minitrilor rilor membre referitoare la o politic
coerent pentru persoanele handicapate (adoptat de Comitetul Minitrilor la 9 aprilie
1992 n cadrul celei de-a 474-a reuniuni a Delegaiei Minitrilor).
3. Reguli Standard privind Egalizarea anselor Persoanelor cu Handicap, adoptat de Adunarea
General la 20 decembrie (1993) prin Rezoluia A/RES/48/96.
32
Inclusiv EU
4. Drghici, D.; Radu, I. D., Ghid pentru cadrele didactice de sprijin/itinerante, pentru mem-
brii comisiilor interne de evaluare continu i pentru cei care se ocup de integrarea copiilor
cu dizabiliti i cu cerine educative speciale n coala de mas, Braov, 2007.
5. Ghergu, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale: strategii difereniate i incluzive
n educaie, Ed. Polirom, Iai, 2006.
6. Vrasma, E.; Nicolae, S.; Oprea, V.; Vrasma, T., Ghid pentru cadre didactice de sprijin/
Ed. Vanemonde, Bucureti, 2005.
Mariana BUDAN,
director adjunct, coala Primar A. Donici, or. Cahul
Incluziunea responsabilitate
a ntregului colectiv
Cea dinti experien de lucru cu copiii cu dizabiliti mi-a fost impus de soart, dar a avut
o inuen decisiv pentru activitatea mea pedagogic ulterioar. Citind fericirea pe chipul icei
mele, mi-am zis c ecare copil merit s e fericit. De atunci incluziunea copiilor cu dizabiliti
n colile de mas a devenit scopul meu, mai trziu i scopul colii n care funcionez.
Cnd nvtorii din coal au fcut primii pai n realizarea educaiei incluzive, nu cunoteau
prea multe n domeniu, ns erau ptruni de dorina de a ajuta copiii cu CES, aveau experien
pedagogic (majoritatea implementnd programul Pas cu Pas) i, cel mai important, formam
o echip coagulat i puteam conta unii pe alii. Primii copii ncadrai au constituit pentru
colectivul pedagogic o provocare provocarea de a cunoate ct mai multe despre decienele
i necesitile lor, despre familiile lor, despre educaia incluziv n general. Desigur, aceast
provocare a impus mult responsabilitate. nelegeam cu toii c nu avem dreptul la eec. Eram
contieni c preul acestuia va unul mult prea mare lacrimi i suferine n plus pentru
respectivii copii. Atunci am stabilit c ingredientele principale ale demersului nostru vor :
dorina de a nva specicul muncii cu copiii cu CES, lucrul n echip, ncrederea n forele
proprii i n valoarea ecrui copil, sprijin i dedicare din partea conducerii instituiei. Dar, mai
presus de toate se situa convingerea c ecare copil conteaz.
Primul lucru care l-am fcut (am convenit din start c elevii cu CES nu snt numai respon-
sabilitatea nvtorului la clas, dar a ntregului corp profesoral) a fost s trasm direciile de
activitate:
acordarea de suport n depirea barierelor din calea nvrii;
crearea unui mediu afectiv pozitiv, adaptat la nevoile elevilor cu CES, un mediu marcat
de grij pentru colegii n dicultate;
recunoaterea i valorizarea chiar i a celor mai mici progrese nregistrate de elevul cu
33
Inclusiv EU
CES, sporind, astfel, motivaia acestuia;
abordarea metodologic, difereniat, ceea ce le-ar permite elevilor cu CES s ating
obiectivele trasate n ritm propriu.
La moment, n coal avem 9 copii cu CES.
Dou istorii, dou viei i multe lecii nvate...
Istoria lui Vldu
nva n coala noastr de doi ani. A venit n clasa a II-a. Anterior frecventase dou coli. A
plecat din ultima n urma unor nenelegeri cu colegii. ntr-o diminea, prinii acestora nu i-au
mai permis s intre n clas. nvtorul a ncercat s aplaneze conictul, explicndu-le prinilor
c Vldu are nevoie de suport. Ei ns au intervenit pe lng direcia colii i Direcia Raional
nvmnt. Decizia a fost de a transfera copilul n coala noastr.
Cnd am fost anunai c urma s nmatriculm copilul n instituia noastr, am discutat cu
nvtorul i psihologul din coala precedent i am neles c purtarea lui agresiv este rezultatul
educaiei n familie. Prinii snt divorai. Tatl nu st cu ei, iar mama locuiete n concubinaj
cnd cu o persoan, cnd cu alta. Copilului practic nu i se acord atenie.
Eram contieni de faptul c odat cu transferul n alt coal problema nu va disprea, ci, din
contra, se va agrava. Am hotrt c primul pas e s lucrm cu familia. Chiar n momentul cnd
mama a depus actele pentru nmatriculare, am anunat-o c urmeaz s respecte cteva cerine foarte
clare: de a veni ct mai des la coal (cel puin de 2 ori pe sptmn), de a superviza sistematic cum
copilul i pregtete temele, de a-i acorda ct mai mult atenie i afeciune. I-am explicat c doar
mpreun l vom putea ajuta pe Vlas s depeasc aceast criz, c un eventual conict ar putea
fatal pentru dezvoltarea i sntate sa. Astzi, agresivitatea lui este ndreptat spre copii, iar mine
ar putea ndreptat spre familie, prini, toi cei din jur.
Am discutat cu nvtorul i cu mama ct de important este prima perioad. Copilul urmeaz
s se adapteze ntr-un nou colectiv, la cerinele unui nou nvtor i ale unei noi coli. Deci primul
obiectiv ce sttea n faa nvtorului era s faciliteze procesul de integrare n colectivul clasei, s i
se formeze ncrederea c aici este acas, c este printre prieteni.
Vlad era speriat i atepta s e din nou respins. Pentru a-i reda sigurana, n prima sptmn
mama a asistat la toate orele. Acest lucru a avut dou avantaje: biatul devenea tot mai ncreztor,
iar mama a contientizat diferena dintre nivelul de pregtire al copilului su i cel al altor copii de
aceeai vrst. La nele sptmnii, mama a recunoscut c pna acum nu i-acordat sucient atenie
copilului, relaiilor lui cu prietenii i colegii. Ea a promis c i va schimba atitudinea.
n prima perioad, Vlad avea diculti de comunicare cu ali copii, se izola, nu se implica n
activiti, mai ales n cele ce ineau de lucrul n cooperare. Copilul avea nevoie de afeciune, de
prietenie i nelegere.
Cazul era discutat permanent n cadrul echipei de sprijin. ncercam s gasim ci de soluionare
a situaiei, planicam lucrul nvtorului cu copilul, dar i cu mama. Vlad era antrenat n toate
activitile din clas. O mare atenie i se acorda i n pauz: discuta cu nvtorul, era rugat s
34
Inclusiv EU
mpart caietele, s distribuie materialele pentru orele de arta plastic, s tearg tabla etc.; colegii
i demonstrau lucrrile confecionate de ei, i povesteau despre cele studiate anterior etc. Copilul nu
trebuia s se simt singur, prsit i exclus. Cel mai curios lucru este c Vlad a fost exmatriculat
din coala precedent pentru violen mpotriva colegilor, la noi ns nu a avut nici un caz grav de
agresivitate.
ntre timp, mama a cptat ncredere n noi i s-a convins c ceea ce facem este doar n beneciul
lui Vlad i al ei personal. Cnd i-am propus s mearg pentru consultaie la neurolog i psihiatru, ea
a acceptat. Copilului i s-a administrat un tratament care s-a soldat cu rezultate vizibile. Copilul nu
mai era att de excitat i impulsiv, a devenit mai atent, mai linitit, nu se mai izola i era prietenos
cu colegii.
Dac iniial, la pauze, Vlad era trist, tcut, retras, acum este mereu n mijlocul copiilor, alearg
mpreun ei, se joac i faa i este nseninat de zmbet.
Istoria lui Dan
A venit la noi acum un an, cnd am ncheiat un acord de parteneriat cu coala internat din
Cahul. Acest acord prevede c toi copiii de vrst colar mic instituionalizai n coala internat
urmeaz s fac studiile n instituia noastr.
Dan este un elev cu reinere n dezvoltare psihic, cu diculti grave de nvare i cu tulburri
de comportament. Agresiv, manifestnd ostilitate fa de toi, e copil, e matur, Dan se izola i i
evita pe cei din jurul su. n prima perioad de aare la noi, dac nvtorul l scpa din vizor, el
disprea i nu era de gsit timp de 2-3 ore. La ore, se ridica din banc, lua rechizitele colegilor, i
mpingea i nu reaciona n nici un mod la observaiile nvtorului.
Ne-am propus, ca un prim pas, s-l nvm pe Dan normele de conduit la lecii, s construiasc
relaii de colegialitate cu ceilali elevi, s-i insum c nvtorul este persoana n care poate avea
ncredere, ntotdeauna dispus s-l susin, s-l ajute. Cum putea realizat aceast sarcin dicil
n cazul dat? Am decis c urmeaz s-l monitorizm n diferite situaii i perioade de timp, pentru
a stabili momentul declanrii comportamentului nedorit i cauza acestuia. Trebuia s nelegem de
ce copilul procedeaz ntr-un fel sau altul, s analizm cauzele ce genereaz un comportament sau
altul. Cercetrile fcute au dat rspuns la multe din ntrebrile ce ne preocupau.
Casa familiei lui Dan se a n apropierea instituiei rezideniale n care este nscris. Copilul
refuz categoric s rmn peste noapte aici i seara se ntoarce acas, unde condiiile de trai las
mult de dorit. n timpul unei vizite la domiciliu, asistentul social i educatorul au gsit-o pe mama
lui Dan n stare de ebrietate, iar casa ntr-o mizerie total. Biatul dormea ntr-un col cu cinele,
argumentnd c astfel i este mai cald. Tatl lui Dan a decedat. O asemenea situaie nu putea s
nu-i lase amprenta asupra psihicii i comportamentului copilului.
De aceea, nvtorul a decis s valorice laturile pozitive ale copilului, s pun accentul pe
progresul individual. Aprecia ecare efort, chiar i realizrile minore. Cu timpul, observnd c
biatului i place cnd i se ncredineaz s tearg tabla sau s ude orile, i propunea s fac acest
lucru ori de cte ori dorea, ludndu-l i dndu-l ca exemplu colegilor. Acest fapt l fcea s e mndru
de sine. n timpul orelor, i propunea s realizeze ce doreste. Treptat, Dan a nceput s se implice n
35
Inclusiv EU
activitile din clas, renunnd s-i deranjeze colegii.
Discutnd cu Dan, copiii au aat c are un cine la care ine foarte mult i au decis, mpreun
cu nvtorul, s ia cte ceva din resturile de la cantin pentru cel. Acest fapt l-a fcut pe Dan s
aib ncredere n nvtor i n colegii lui, ceea ce i-a apropiat foarte mult.
Acum Dan nu mai chiulete de la ore, nu mai este speriat, se joac cu colegii. Dar cel mai
semnicativ lucru este c are o prere mai bun despre sine, are ncredere n forele proprii, ceea ce
l ajut se nregistreze noi i noi progrese. Mici, dar progrese. Un succes dobndit cu mult rbdare
i insisten de nvtor, pentru c i-a tratat pe toi elevii la fel.
n planicarea lucrului cu copiii cu CES, nu uitm c scopul nostru major este de a le forma
abiliti care s-i ajute s devin membri independeni ai societii, de a le cultiva responsabili-
tatea pentru realizarea sarcinilor i deprinderi de comunicare interpersonal.
La elaborarea PEI-ului, pe lng specialitii i prinii pe care reuim s-i implicm, parti-
cip toi nvtorii din coal. Astfel, putem conta pe experiena tuturor. Un alt punct forte
al echipei noastre este faptul c orice membru al colectivului pedagogic cunoate pn n mici
detalii ecare caz n parte, ceea ce permite realizarea obiectivelor xate n PEI.
Procednd la conceperea PEI-ului, ncercm s gsim rspuns la urmtoarele ntrebri:
Care este bariera ce l mpiedic pe elev s nvee ecient?
Cum l putem ajuta s depeasc aceast barier?
Ce strategii sau servicii de sprijin pot aplicate?
Ce impact va avea acest lucru asupra celorlali elevi din clas?
Fiecare PEI trebuie s in cont de urmtoarele aspecte: relaiile cu colegii; capacitatea de
concentrare; interesele; factorii motivaionali etc. Membrii echipei vin cu propuneri concrete
de modicare i adaptare a programelor i a resurselor organizatorice i procedurale la nevoile
copilului.
Micile succese obinute pna n prezent n implementarea educaiei incluzive se datoreaz
faptului c ecare nvtor se apropie de copilul cu CES cu ncredere, ind dispus oricnd
s-i acorde suportul necesar. Sntem la nceput de cale i avem multe a descoperi n domeniul
educaiei incluzive, dar avem un scop i facem tot posibilul pentru a-l realiza.
36
Inclusiv EU
Marina BLICI,
profesoar, Gimnaziul Pro Succes, mun. Chiinu
Activitile extracurriculare oportunitate
de integrare social a copiilor cu CES
Integrarea colar a copilului cu cerine educative speciale implic strategii de formare a
competenelor cognitive i a celor sociale. Lecia este mediul n care se lucreaz asupra formrii
competenelor cognitive, pe cnd activitile extracurriculare snt direcionate spre formarea
abilitilor de socializare. Ambele aspecte ale procesului de integrare snt la fel de importante.
Reuita integrrii colare depinde de accesul la servicii educaionale de calitate, iar reuita inclu-
ziunii de modalitile i oportunitile de implicare a copilului n activitatea colar.
Este greu de imaginat cum am putea antrena copilul cu CES n activitile curriculare n
care se solicit micare, abiliti de a manipula diferite obiecte, creativitate etc. Unii profesori
dezaprob aceast tentativ, deoarece dndu-i seama c nu pot face ceea ce fac semenii lor, elevii
cu CES ar putea s sufere. Desigur, copilul n scaun cu rotile nu poate implicat n proba de
alergare la competiii sportive ntre clase/echipe; nu poate participa la concursul desenelor pe
asfalt dac nu este n stare s mnuiasc o bucat de cret colorat. Dar...
Activitatea n calitate de director adjunct la Gimnaziul Pro Succes, unde n ecare clas
snt cte 2-3 copii cu CES, m-a fcut s reectez profund pe marginea egalitii anselor pentru
ecare copil. Nu-i putem lipsi pe elevii cu CES de bucuria participrii n activitile extracur-
riculare! Nu avem dreptul!
n procesul de implicare a copiilor cu CES n diverse aciuni ne-am confruntat cu multiple
bariere, probleme. nti de toate, e vorba de teama prinilor pentru reacia pe care o va avea
copilul dac nu va reui s fac fa unor situaii mai puin obinuite. A trebuit s-i convingem
c nu au dreptate. Cea mai bun strategie n acest sens a fost distribuirea unui rol concret i
pregtirea n prealabil a copilului cu CES pentru activitate. Aa am nvat lecia nr. 1: printele
accept implicarea copilului cu CES n activitatea extracurricular dac este convins c rolul acestuia
este unul semnicativ i pe putere.
O alt problem a presupus neacceptarea copilului cu CES de ctre semenii si, neacceptare
care se manifesta ca uitare de existena colegului. Dup enunarea sarcinii, ecare elev ncepea
s-i caute parteneri, fcnd abstracie de prezena copilului cu CES n clas. Am gsit soluie
i pentru aceast problem. Orice sarcin de realizat implica urmtoarea condiie: a include
i copilul cu CES. De exemplu: elevilor li se cere s formeze un cerc. Evident, toi se iau de
mini i copilul cu CES rmne n afara cercului. Pentru a evita o astfel de situaie, profesorul
formuleaz sarcina n felul urmtor: Formai un cerc ncepnd de la Nicu (copil n scaun cu
rotile). Astfel, am nvat i cea de-a doua lecie: sarcina propus de profesor trebuie s e una
incluziv.
37
Inclusiv EU
Experiena ne-a demonstrat c noi, profesorii, din dorina de a ajuta copilului cu CES, trecem
foarte uor hotarul dintre empatie i mil. Utiliznd expresii de genul Lsai-l pe srmanul Ion
s ocupe un loc n fa, c nu vede bine ori Trebuie s m mai indulgeni cu Sandu, indc
e bolnav i nu poate realiza ceea ce putei voi etc. l facem pe copilul cu CES s se simt prost,
crem o barier ntre el i colegii de clas. Astfel, lecia cu nr.3 este urmtoarea: profesorul trebuie
s trateze elevii la fel, asumndu-i rolul de moderator, promovnd contactul direct dintre colegi i
copilul cu CES.
Profesorul trebuie s-i ncurajeze pe toi elevii, altoindu-le ncredere n propriile fore, n
propria reuit.
Activitile extracurriculare s-au dovedit a pentru copiii cu CES oportuniti de implicare,
de dezvoltare a competenelor sociale, iar pentru profesori oportuniti de nvare a unor
lecii noi. Aceste activiti ne-au permis s crem o lume unde abilitile i dizabilitile devin
posibiliti. coala care reuete s instituie un mediu lipsit de riscuri pentru copilul cu cerine
educative speciale este un teren propice pentru dezvoltarea i valoricarea potenialului acestu-
ia. Iar un factor care alimenteaz un astfel de mediu este colaborarea dintre toi reprezentanii
comunitii educaionale. Unde-s muli puterea crete spune nvtura popular i numai
prin unirea forelor prinilor, cadrelor didactice i ale colii se poate realiza incluziunea copiilor
cu CES.
38
Inclusiv EU
Refecii... Opinii...
39
Inclusiv EU
Dependena Paradigma lui TU.
Tu ai grij de mine. Tu trebuie s rezolvi problemele mele. Tu n-ai reuit. Tu eti de vin!
Independena Paradigma lui Eu.
Eu pot! Eu m ncred n forele mele! Eu pot opta! Eu snt responsabil!
Interdependena Paradigma lui Noi.
Noi ne putem uni talentele i competenele i crea mpreun un lucru de amploare!
Noi tim s folosim diferenele noastre, s cooperm! Noi sntem sinergici!
TU
TU
EU
TU
Pentru a obine ceea ce i doresc,
persoanele dependente au nevoie de
alii.
Cele independente obin ceea ce i doresc
prin propriile eforturi.
Cele interdependente i unesc efor-
turile pentru a-i mri ansele de
succes.
40
Inclusiv EU
Capitolul III.
EDUCAIE PENTRU TOI
EDUCAIE PENTRU FIECARE
Svetlana GALBEN,
director adjunct, nvtoare, coala-grdini nr. 120, mun. Chiinu
Plan educaional individualizat:
o abordare practic
Trateaz-i pe oameni ca i cum ar ceea ce ar trebuit s e i ajut-i s devin ceea
ce snt capabili s e.
(J. von Goethe)
Procesul educaional poate oferi anse egale ecrui copil doar n cazul cnd cadrul didactic,
prin strategiile minuios selectate, tinde spre o abordare individualizat. Aceasta, n cazul nte-
grrii copiilor cu dizabiliti, conduce la elaborarea i aplicarea unui PEI.
Ce este un PEI?
Planul educaional individualizat este un model adaptat la programele n vigoare, care
materializeaz interaciunea armonioas i echilibrat ntre obiectivele curriculare, interesele,
necesitile i sugestiile copiilor, ale prinilor i ale cadrelor didactice spre a favoriza, stimula i
asigura dezvoltarea individual a copilului. Planul educaional individualizat reprezint:
planicarea structurat i personalizat a obiectivelor specice menite s armonizeze ce-
41
Inclusiv EU
rinele curriculare la nivelul de dezvoltare al copilului i cerinele educaionale speciale;
document exibil care se schimb odat cu schimbarea necesitilor copilului. El poate
i trebuie revizuit, monitorizat continuu i evaluat (de 2-3 ori pe an);
auxiliar de lucru pentru toate cadrele didactice;
instrument de monitorizare i evaluare a progresului;
plan al adaptrilor i modicrilor necesare.
Planul educaional individualizat
1. un plan de colaborare elaborat de prini, cadrele didactice i specialiti;
2. un instrument ce ajut echipa s identice necesitile, s planice progresul i
s asigure succesul copilului;
3. un plan al adaptrilor i al instruciunilor specializate;
4. un instrument de evaluare a progresului;
5. un document exibil care se schimb odat cu schimbarea necesitilor copilu-
lui.
Care snt funciile unui PEI?
Stabilirea traseului dezvoltrii copilului cu cerine educaionale speciale;
oferirea unor detalii suplimentare sau diferite de cele puse la dispoziie pentru toi ele-
vii;
specicarea scopului i a obiectivelor identicate ca ind n plus sau diferite de cele pentru
toi copiii;
promovarea unei planicri funcionale i eciente;
facilitarea procesului de autoevaluare (estimarea propriilor progrese i nereuite);
intervenia adecvat din partea personalului.
Pentru PEI se recomand utilizarea unui format simplu i a unui limbaj accesibil tuturor
celor care se conduc de acesta.
Care snt componentele unui PEI?
Un PEI trebuie s se concentreze pe cteva (3-4) obiective individuale principale stabilite
pentru o perioad concret de timp. PEI conine informaii despre:
particularitile individuale;
prezena proceselor psihice intelectuale (limbajul, gndirea, imaginaia, memoria, aten-
ia);
tipul de inteligen;
nivelul actual de performan (puncte forte i slabe, diculti);
scopuri i obiective pe termen scurt;
modicrile i adaptrile n procesul educaional;
instrumentele de monitorizare a progresului;
instrumentele de evaluare a ecienei programului elaborat.
Scopurile snt enunuri ce descriu un rezultat sau o realizare care se dorete a ndeplinit.
Obiectivele snt etapele intermediare necesare a parcurse n realizarea scopurilor. Ele trebuie
s e n concordan cu nevoile actuale individuale ale copilului i s vizeze domeniul (cognitiv,
42
Inclusiv EU
zic, social, emoional) care la moment are prioritate. Acestea trebuie s e accesibile att pentru
elev, ct i pentru nvtor.Un obiectiv bine denit trebuie s se raporteze la aspectele: cine? ce
va face? cnd? cum? cu ce? unde? etc.
Modicrile vizeaz revederea i ajustarea coninuturilor curriculare (dac e necesar) i gradul
de implicare a copilului Ce predau?
Adaptrile specic strategiile de predare-nvare-evaluare Cum predau?
Evaluarea continu se realizeaz prin diverse instrumente, cum ar : observri directe/ indirecte,
discuii, anchete, studiul produselor activitii, analiza rezultatelor colare, teste formale/neformale,
notie discriptive, e de vericare etc. Prelucrarea acestora permite stabilirea progresului copi-
lului.
Cine elaboreaz PEI-ul?
La elaborarea unui PEI, de regul, trebuie s participe echipa interdisciplinar (nvtori,
medici, psihologi, logopezi, prini etc.), format din profesioniti ai diverselor domenii (educaie,
sntate, psihopedagogie special, asisten social etc.) i copilul. Lipsa unora dintre specialiti
nu trebuie s conduc la lipsa PEI-lui. nvtorului i revine responsabilitatea de a implica
persoanele i specialitii disponibili i de a elabora PEI-ul.
PEI-ul se ntocmete n baza unui studiu al decienei/lor prezente (diagnosticul); a rezul-
tatelor evalurilor colare iniiale, a testelor administrate de ctre specialiti, a observrilor, a
sugestiilor din partea prinilor etc.
n urma implementrii PEI-ului, n baza evalurilor formative i sumative (e de monito-
rizare periodic a progresului; observri; chestionare; studii de caz; conversaii individuale cu
copilul, prinii, specialitii; teste formale/neformale etc.) se va aprecia progresul (performanele)
copilului i se va stabili eciena planului ntocmit. Rezultatele snt mprtite prinilor de
nvtor sau de orice alt specialist.
Plan educaional individualizat
(model)
1. Elevul: L
2. Data, luna, anul naterii: 11.07.2000
3. Clasa: I
4. Deciena zic: decien psiho-motorie: paralizie cerebral infantil
5. Particulariti individuale
a) Prezena proceselor psihice intelectuale:
limbaj: verbal/nonverbal cu deviere
gndire: concret
imaginaie: reproductiv
memorie: de lung durat, voluntar
atenie: stabil,de lung durat,voluntar
b) Inteligena: intrapersonal, muzical
43
Inclusiv EU
c) Gradul de emotivitate: echilibrat, interiorizat
d) Temperamentul: melancolic
e) Stilul de nvare: analitic, vizual.
6. Nivelul actual de performan
Caracteristici:
a) forte b) slabe
asiduitate i voin pronunat probleme motorii grosiere
prezena spiritului de observaie distroe muscular
semiindependent hipersalivaie
perseveren dezechilibru
interes pentru rezultate tonus muscular redus al membrelor inferioare
nivel de concentrare ridicat comunicare oral pasiv
aptitudini muzicale micri nesigure
abiliti de apucare necontrolate
manipulare dicil a obiectelor
anxietate, frustrare
7. Modicri
curriculare parial
gradul de implicare parial
8. Scop
dezvoltarea autonomiei motore i a capacitii de exprimare oral
cultivarea expresivitii personale
9. Obiective
a) pentru nvtor. Acesta trebuie:
s utilizeze metode adecvate de comunicare (diagrame, scheme, cuvinte-cheie);
s sesizeze primele semne de oboseal;
s echilibreze realizarea sarcinilor verbale i a celor scrise;
s-i ofere timp pentru expunerea gndurilor, ncurajnd colegii s fac acelai lucru, cul-
tivndu-le rbdarea;
s se asigure c elevul a neles mesajul la care se cere un rspuns, o reacie;
s se asigure c elevul poate avea acces la toate materialele din clas;
s ncurajeze participarea.
b) pentru elev. Acesta va capabil:
s-i expun nevoile verbal;
s pun ntrebri, cutnd rspunsuri;
s-i expun prerea, manifestnd iniiativ;
s-i focalizeze atenia asupra conlocutorului;
s demonstreze receptivitatea de a stabili relaii cu colegii;
44
Inclusiv EU
s exteriorizeze unele emoii, sentimente;
s depeasc unele incomodoti de ordin zic sau emoional;
s solicite ajutor de la colegi;
s-i asume riscul de a manipula obiectele.
10. Adaptri
a) Centrul n cadrul cruia lucreaz este situat lng tabl.
b) Prezena sarcinilor de scurt durat: subliniere, evideniere, bifare; realizarea unui desen,
a unei schie.
c) Utilizarea jocurilor pentru orientare n spaiu, marcri.
d) Planicarea diverselor forme de activitate (lucru n perechi, n grup) ntru facilitarea so-
cializrii.
e) Adaptri care ajut s se concentreze asupra sarcinii de moment: taimer, prezentator,
secretar etc.
f ) Necesiti senzoriale: ochelari, lup.
11. Monitorizarea evoluiei
Observarea i completarea continu a datelor ce vizeaz progresul sau regresul.
Utilizarea diverselor instrumente de identicare a achiziiilor (enumerate mai sus).
Studierea rezultatelor cu ntocmirea unui raport individual de activitate a copilului (con-
lucrarea cu specialitii).
Prezentarea raportului prin intermediul unei discuii cu un membru al familiei. Schimb
de opinii.
12. Intervenii periodice n PEI
REFERINE BIBLIOGRAFICE:
1. Chicu, V.; Galben, S. .a., Educaie incluziv, repere metodologice, Casa editorial-poligrac
Bons Oces, Chiinu, 2006.
2. Creu, E., Probleme ale adaptrii colii, Romnia, Ed. ALI, 1999.
3. Meyer, G., De ce evalum, Ed. Polirom, Romnia, 2000.
4. Verza, E., Psihopedagogie special, Editura Didactic i Pedagogic RA, Bucureti,
1998.
5. Vrasma, E., Diculti de nvare n coal, Ed. Miniped, Bucureti, 2007.
6. Vrasma, E., coal pentru toi, Ed. Miniped, Bucureti, 2004.
45
Inclusiv EU
Aspecte practice ale incluziunii educaionale
E imposibil progresul i armonia venic cu preul unor copii suferinzi i chiar cu preul unei
singure lacrimi de copil.
(F. Dostoevski)
Orice copil ntr-un scaun cu rotile, ind ntrebat: Ce-i doreti cel mai mult?, rspunde, de
regul, astfel: S merg la coal mpreun cu toi copiii!. Nu tiu dac poi ezita n asemenea
situaii. i, cnd n anul 2001 am fost pui n faa faptului, nu am stat mult pe gnduri, spunndu-
ne: De ce nu?! Este copil ca toi ceilali!. Dei odat cu integrarea copiilor cu nevoi speciale n
coala noastr au aprut numeroase probleme, susinerea unor organizaii nonguvernamentale
(Centrul de Zi Sperana, FISM etc.) ne-a permis s mergem nainte. Astzi tim c totul este
posibil unicul lucru necesar este s vrei. Trind aceast experien al 8-lea an i surprinznd n
ochii acestor copii nevinovai licrul speranei, m bucur c pot face ceva pentru ei i c, odat
cu ei, cresc i eu. De la astfel de copii avem ce nva cu toii. Deseori prinii arm: ,,tii,
doamn nvtoare, copilul meu este cu totul altul nainte era impulsiv, egoist, acum este rbdtor,
sritor la nevoie, mparte tot ce are, povestete acas despre nevoile unor copii, despre afeciunea ce-l
leag de colegii si. i, ntr-adevr, aceti copii snt sorginte pentru ceilali, emannd rbdare,
mrinimie, acceptare, toleran caliti care le ntlnim mai rar.
A potrivi resursele didactice le nevoile copiilor cu diculti de nvare nu este o sarcin
simpl i nici uoar. De aceea, realizez acest lucru printr-o colaborare profesional sistematic
i coerent la nivel de instituie (grupul de nvtori) i la nivel de prini, printr-o formare i
informare continu.
Toate activitile de nvare pe care mi le propun au ca obiectiv s acopere i s rspund
nevoilor de educaie i dezvoltare, de creare a oportunitilor pentru acordare de sprijin copiilor
cu abiliti i interese diferite. Orice activitate este o experien didactic cu reuite i nereuite,
o experien benec pentru aciunile ulterioare.
Dei nu avem o baz adaptat la nevoile tuturor copiilor, organizez lucrul avnd ca reper:
grupul de copii i necesitile individuale ale acestora;
experienele activitilor de nvare;
practicile altor ri, organizaii, instituii;
schimbul de experien;
autoinstruirea continu etc.
Pentru o integrare cu succes este nevoie s abordm dicultile de nvare ntr-o manier
ct mai exibil i complex. n primul rnd, trebuie corelate coninuturile de nvare pe care
urmeaz s le realizm cu nevoile, abilitile, experienele, cunotinele, deprinderile i atitudinile
copiilor. Iar pentru aceasta este necesar a cunoate ecare copil n parte, i anume:
trsturile de personalitate (temperamentul, caracterul, emotivitatea, afectivitatea, apti-
tudinile);
46
Inclusiv EU
gradul de autonomie;
tipul de inteligen;
stilul de nvare, de munc;
nivelul de dezvoltare a proceselor psihice (atenia, memoria, gndirea, spiritul de observaie,
imaginaia, limbajul);
capacitatea de nvare;
motivaia pentru nvare etc.
Factorii enumerai snt i punctul de pornire n diferenierea i individualizarea procesului
educativ (adaptarea curriculei la capacitile copilului). Diferenierea, la nivelul aciunii didactice,
se produce prin personalizarea curriculumului, iar individualizarea procesului educativ o realizez
din mai multe perspective, n funcie de scopul propus:
forme de organizare (grup mare-frontal, grup mic, n pereche, individual);
tip de inteligen;
stil de nvare;
potenial, capaciti;
scop, motivaii (evitarea eecului colar, integrare cu succes);
diferene psihologice;
ritm de lucru etc.
Strategiile cele mai eciente pe care le aplic pentru a satisface necesitile individuale ale
copiilor snt:
chestionarea grupului de elevi (strategie care permite colectarea ideilor de la ntreaga clas
referitor la un anumit subiect);
utilizarea ntrebrilor deschise (strategie care personalizeaz i ncurajeaz participarea
ecrui copil);
alocare de timp necesar pentru reecie;
utilizarea limbajului nonevaluativ (cale care valoric opinia celorlali);
mprtirea gndurilor, ideilor cu semenii;
practicarea formulrilor de totalizare (practic care solicit mprtirea ntregii clase a
descoperirilor; expunerea ideii principale la tema n discuie etc.);
adresarea ntrebrilor ce implic continuarea unor gnduri (activitate care ncurajeaz elevii
s dezvolte ideile n cadrul unei teme, a unei dezbateri: Ce, se va ntmpla dac ? De ce
crezi aa? Ce poi s mai completezi? etc.);
ncurajarea copiilor de a formula ntrebri;
alimentarea entuziasmului i a interesului;
explorarea opiniilor, cunotinelor, convingerilor i atitudinilor;
rezolvarea de probleme (strategie de planicare i organizare a propriei nvri etc.).
M strduiesc s diversic aceste strategii de predare-nvare n scopul facilitrii formrii
competenelor prevzute de obiectivele leciei.
n clasa n care profesez i fac studiile 26 de copii, 26 de caractere. Printre ei se numr i
dou fetie (M, L) cu particulariti individuale specice, care necesit o abordare personalizat.
Dei au acelai tip de dizabilitate paralizie cerebral infantil, oricum snt doi copii necesit
abordare diferit. ntru dezvoltarea acestei idei, prezint o schem care ilustreaz caracteristicile
specice, total opuse, ale ecreia dintre fetie.
47
Inclusiv EU
Copilul M Copilul L
a) Prezena proceselor psihice intelectuale
Limbaj: dezvoltat, consistent
Gndire: abstract
Imaginaie: creatoare
Memorie: de lung durat, involuntar
Atenie: instabil, de scurt durat, cu sus-
trageri, concentrare limitat
b) Inteligena: logico-lingvistic, kinestezic
c) Grad de emotivitate: exteriorizat
d) Temperament: holeric
e) Stil de nvare: global, auditiv
f ) Caracteristici globale: :
a) Prezena proceselor psihice intelectuale
Limbaj: verbal cu deviere
Gndire: concret
Imaginaie: reproductiv
Memorie: voluntar
Atenie: stabil, voluntar
b) Inteligena: muzical, intrapersonal
c) Grad de emotivitate: interiorizat
d) Temperament: melancolic
e) Stil de nvare: vizual, analitic
f ) Caracteristici globale: :
Forte
1. capacitate de argu-
mentare
2. stabilete legturi
cauz-efect
3. decelu
Slabe
1. dezechilibru lejer
2. obosete repede
3. nivel de concentrare
sczut
4. dezorganizare
5. lips de interes pen-
tru rezultate
6. egoism
Forte
1. asiduiditate
2. voin
3. meticulozitate
4. mrinimie
5. interes pentru re-
zultate
6. strduin
7. organizare
8. nivel de concen-
trare maxim
Slabe
1. probleme moto-
rii ne/grosiere
2. dezechilibru
3. obosete repede
4. hipersalivaie
5. comunicare ne-
clar
Atunci cnd mi planic activitatea m ntreb: Ce este important, primordial pentru copiii M
i L? Cum s valoric potenialul acestora i s diminuez punctele slabe? Adic: Cum s predau?
cum s schimb modalitatea de instruire fr a schimba coninutul sau gradul de dicultate
conceptual a sarcinii de nvare (adaptri) i Ce predau? vizeaz schimbrile n coninutul
de nvare (modicri).
n cazul adaptrilor, pun accent pe:
nsui procesul de instruire (prezentarea nvtorului i activitatea copilului);
instruciuni (adaptarea metodelor, procedeelor, strategiilor, activitilor);
materialele;
necesitile senzoriale (suport i echipament pentru compensarea dizabilitii);
abilitile organizaionale (adaptri care-l ajut pe copil s se concentreze asupra sarcinii
de moment n rol de lider, taimer, secretar etc.).
innd cont de faptul c fetiele nu prezint deciene de ordin intelectual, compartimentul
modicri nu necesit schimbri nici la nivel de coninuturi, nici la nivel de grad de implicare. Adic,
cu sprijinul cadrului didactic, al asistentului social, al colegilor, prinilor, ambele fetie asimileaz
(parcurg) majoritatea coninuturilor curriculare (cu mici excepii, pentru evitarea suprasolicitrii).
Cunoscnd acest aspect, ct i tabloul general al clasei, planicnd meticulos activitaile, m-
48
Inclusiv EU
binnd armonios i ecient formele de organizare a leciilor cu metodele, procedeele pertinente,
cu experienele copiilor, avnd ca obiectiv nu att produsul, ct procesul, putem vorbi despre o
integrare reuit. De fapt, produsul depinde de ct de bine a fost gndit, proiectat i organizat
procesul n sine. Unul din momentele-cheie const n a selecta cele mai potrivite activiti sau
materiale speciale. Nu este nevoie ca materialele destinate copiilor cu dizabiliti s coste o avere.
Deseori utilizez cu succes chiar jucriile, cutii, mainuele, cuburile, bucile de lemn, recipientele
de diverse forme etc. aduse de copii, familiile acestora. Trebuie doar s facem apel la creativitate,
la experiena proprie, la intuiie i bun sim. Or, adaptarea materialelor necesit o gndire creativ,
iar rezultatul acesteia este mai bun atunci cnd contribuie cu idei o ntreag echip.
Un lucru important n practica integrrii cu succes a copiilor cu dizabiliti este utilizarea
corect a metodelor, procedeelor, tehnicilor de predare-nvare-evaluare modern. De remarcat
ns c trebuie s analizezi minuios care dintre acestea s-ar preta cel mai bine i ar duce la re-
zultatul scontat. Este important ca nvtorul s le cunoasc, pentru a le modica, adapta la
diverse situaii i pentru anumii subieci. Lucru avantajos i pentru creterea noastr profesio-
nal obiectiv ce necesit a n vizorul ecruia dintre noi. Cci numai posednd un arsenal de
strategii, nvtorul poate dirija orice moment al activitaii. Aceasta numai dac demonstrm
exibilitate, dorin, intuiie etc. i dei planic meticulos utilizarea acestora i contextul concret,
rezultatul nu este ntotdeauna cel ateptat. De exemplu, pentru copilul M, care atest deciene
de vorbire, selectam sarcini care s faciliteze exprimarea i comunicarea. Dar, emoiile i frica
de a arta defectele duceau la frustrare, blbial de grad sporit.
Cnd realizm individualizarea din perspectiva stilurilor de nvare, ne strduim s plani-
cm sarcinile astfel nct acestea s satisfac necesitile tuturor copiilor. De exemplu, pentru
copilul M cu stil de nvare global auditiv (ct i pentru ceilali 7 copii din clas care au acelai
stil), propun sarcini de identicare a subtitlurilor, prezint cuvintele-cheie, planul unei povestiri,
algoritmul unei rezolvri, rezumatul etc. La fel procedez i n cazul cnd copilul nva din expli-
caiile nvtorului sau a celui care prezint materialul; e de dorit ca pentru astfel de copii s
excludem activitile monotone etc. Pentru copilul L, cu stil de nvare vizual analitic (i ali
12 elevi cu acelai stil) propun sarcini ce vizeaz luarea notielor, ordonarea logic a unor pai,
evenimente, aciuni; diverse sublinieri, evidenieri, ncercuiri; fragmentarea materialului; analiza,
sinteza unor scheme, grace, pai, algoritm etc.
Armonizarea ntre metod i stilul de nvare denot ecien n urmtoarele cazuri (tabelul
este realizat n baza experienei personale):
Stilul de nvare Metode, tehnici, procedee
auditiv Brainstorming, Problematizarea, Pstreaz ultimul cuvnt pentru mine,
Predicia, Masa rotund, Pnza discuiei, Mozaic, Pro Contra, Gra-
ti, Studiul de caz, Comerul cu o problem, Discuia Panel, Secvene
contradictorii etc.
vizual Brainstorming, Analiza SWOT, Clustering, Gracul T, Linia valoric,
Ghidul de nvare, Proiectul, Harta conceptual, Agenda cu notie
paralele, Cubul, Sinelg, Tehnica Lotus, Turul Galeriei, Eseul, Explozia
stelar, Scheletul de pete etc.
kinestezic Mna oarb, Cubul, Turul Galeriei, Investigaia, Experimentul.
49
Inclusiv EU
n concluzie, am putea arma urmtoarele: copiii cu dizabiliti nu trebuie considerai sau
etichetai ca speciali, deoarece aceasta declaneaz reacii devalorizatoare i dezumanizante. Trebuie
s vedem n ecare copil o personalitate unic, cu necesiti individuale specice. Or, educaia
incluziv presupune un proces permanent de mbuntire a calitii educaiei, avnd drept
scop explorarea resurselor existente, mai ales umane, pentru a susine participarea la procesul de
nvmnt a tuturor copiilor din cadrul unei comuniti. Iar noi, cadrele didactice, trebuie s
percepem incluziunea ca pe o micare de extindere a scopului i rolului colii obinuite, pentru
a putea rspunde diversitii de nevoi educative ale copiilor. nvmntul trebuie structurat n
funcie de nevoile copilului, nu viceversa.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:
1. Albu, A.; Albu, C., Asistena psihopedagogic i medical a copilului decient zic, tiinele
Educaiei, Ed. Polirom, 2000.
2. Beliu, N., Te role of the Social Worker in Promoting Social Integration For Disabled people
(Rolul asistentului social n promovarea integrrii sociale a persoanelor cu dizabiliti),
Master Tesis, Germany, 2003.
3. Creu, E., Psihopedagogia colar pentru nvmntul primar, Ed. Aramis,1999.
4. Cuco, C., Raionalitatea activitii instructiv-educative i proeictarea pedagogic, Ed. Spiru
Haret, Iai,1995.
5. Curriculum colar, I-IV, Ed. Lumina, Chiinu, 2003.
6. Gould, P.; Sullivan J., Clasa integrat pentru copiii de vrst mic, Ed. Epigraf, 2003.
7. nelegerea i satisfacerea necesitilor copiilor n clasele incluzive, Ghid pentru
pedagogi,UNESCO Organizaia Naiunilor Unite Pentru Educaie, tiin i Cultu-
r.
8. Joia, E., Management educaional. Profesor-manager: roluri i metodologie, Collegium,
Polirom, 2000.
9. Olrescu, V., Reinere n dezvoltarea psihic. Suport de curs. Teorie, practic, terapie. Chi-
inu, 1999.
10. Puiu, I.; Cojocaru, A.; Jalb, M. . a., Copilul cu dizabiliti. Aspecte de dezvoltare i
comportament, Ghid practic, Ediia I, Chiinu, 2004.
11. Radu, G.M., Psihopedagogia dezvoltrii colarilor cu handicap, Ed. Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1999.
50
Inclusiv EU
Rodica SOLOVEI,
dr. conf., Institutul de tiine ale Educaiei
Sugestii metodologice de promovare a
educaiei n domeniul drepturilor omului
Este arhicunoscut aseriunea potrivit creia oamenii nu i pot apra sau valorica drepturile
dac nu le cunosc. n cazul copiilor cu dizabiliti, procesul de formare a ceteanului care i
cunoate/exercit drepturile i responsabilitile comport o serie de diculti generate de mai
muli factori (atitudine eronat/indiferent din partea unor conceteni, discrepan dintre
declaraii i fapte la nivel de politici n domeniu etc.). Or, copilul cu dizabiliti, ca oricare
alt copil, este n drept s se bucure de o via plin i decent n condiii care s-i garanteze
demnitatea, s-i promoveze autonomia i s-i faciliteze participarea activ la viaa colectivitii
(Convenia cu privire la Drepturile Copilului, p. 9).
Copiii cu dizabiliti trebuie informai i nvai s i cunoasc drepturile i s i onoreze
responsabilitile. Prezentm, din experiena noastr profesional, unele sugestii metodologice
care vizeaz dezideratele enunate mai sus. Activitatea, constnd din 2 sesiuni, a fost desfurat
n cadrul Centrului de Zi Sperana cu participarea copiilor cu dizabiliti i a experilor: Vio-
rica Cojocaru, psiholog; Maria Lungu, pedagog; Doina Guci, specialist n domeniul proteciei
copilului; Tatiana Jalb, asistent social; Victoria, persoan creia i s-au nclcat unele drepturi.
Activitate educaional: 20 noiembrie Ziua Mondial a Drepturilor Copilului
Obiective:
stabilirea principalelor etape de constituire a mecanismelor de protejare a drepturilor
omului/copilului;
prezentarea informaiei referitoare la organizaiile internaionale/naionale abilitate cu
protejarea drepturilor omului/copilului;
analiza Conveniei cu privire la Drepturile Copilului;
studierea, n baza Conveniei cu privire la Drepturile Copilului, a categoriilor de drepturi:
politice, civile, sociale, economice, drepturi ce in de mediul nconjurtor;
determinarea responsabilitilor ce deriv din drepturile copiilor;
identicarea unor soluii pentru cazurile de nerespectare a drepturilor copilului;
aprecierea importanei cunoaterii i respectrii drepturilor i responsabilitilor copilului.
Desfurarea activitii:
Sesiunea I (90 min.): De la drepturi la responsabiliti
1. Evocare (20 min.)
Participanii primesc cte o pe care o semneaz i pe care descriu o situaie cnd li s-a respectat
51
Inclusiv EU
un drept i o situaie cnd li s-a nclcat un drept. Cazurile nregistrate snt prezentate n plen.
N.B. n funcie de dizabilitate, unii copii doar vor relata sau vor scrie ind ajutai de asistent.
Formatorul iniiaz o discuie n care se elucideaz tangena dintre sarcina propus i genericul
activitii, astfel nct participanii a/i amintesc c la 20 noiembrie 1989 Adunarea General
a ONU a adoptat Convenia cu privire la Drepturile Copilului i c R.Moldova a raticat aceast
Convenie n 1993.
2. Realizare a sensului (55 min.)
Miniprelegerea formatorului. n cadrul acesteia snt prezentate cele mai importante etape
n obinerea egalitii n drepturi a tuturor cetenilor Planetei (Anexa 1).
Participanii snt repartizai n 4 gupuri. Fiecare grup primete cte o copie a Conveniei
cu privire la Drepturile Copilului, realiznd urmtoarele sarcini: s stabileasc care snt
categoriile de drepturi ale copilului; s selecteze 4-5 drepturi i n baza lor s identice
responsabilitile.
Grupurile prezint posterele cu rezultatul muncii. Se iniiaz o discuie dirijat, parti-
cipanii urmnd s rspund la ntrebarea: Care snt organizaiile n domeniul proteciei
drepturilor omului/copilului? Eventual, formatorul poate completa rspunsul copiilor cu
ajutorul informaiei din Anexele 2 i 3.
3. Reecie (15 min.)
Participanii snt rugai s releve ce au aat nou n cadrul acestei sesiuni i s numeasc o
situaie din via cnd vor avea nevoie s aplice cunotinele achiziionate.
Sesiunea II (90 min.). Discuie-panel: Respectarea drepturilor i responsabiliti-
lor obligaiune a ecruia
Context: Formatorul anun c activitatea se va derula sub forma unei discuii-panel,
explicnd ce reprezint aceasta i care este modalitatea de desfurare: Discuia-panel este o
form de dezbatere a unei probleme, cu implicarea a 2 tipuri de participani experii i publicul.
Specicul acesteia const n faptul c ntrebrile publicului adresate experilor se formuleaz n
scris i nu se semneaz, astfel nct participanii pot aborda i subiecte mai delicate. ntrebrile
notate pe e snt transmise de moderator experilor. Experii snt profesioniti n domeniu, pu-
blicul un grup de persoane interesate/vizate de problematica abordat.
N.B. n cazul cnd un participant are diculti de scriere, este ajutat de un asistent.
Desfurarea edinei. 1.Moderatorul prezint subiectul discuiei i experii, aezai la
mese fa n fa cu publicul, i expun experiena personal n domeniul profesat. Partici-
panii snt anunai din start c, din moment ce ncep prezentrile, pot purcede la formularea
de ntrebri. Moderatorul adun ele i le distribuie experilor care, pe parcurs, rspund la
ntrebri. Discuia continu pn la epuizarea ntrebrilor, acestea viznd, n fond, soluionarea
unor cazuri de nclcare a drepturilor copilului, inclusiv a copiilor cu dizabiliti, la coal i
n comunitate, rezolvarea unor situaii de conict elev-elev, elev-profesor, copil-printe .a.
Debrifarea edinei. Dup ncheierea discuiei-panel se recurge la analiza acesteia, identi-
52
Inclusiv EU
cndu-se avantajele i dezavantajele unei asemenea forme de activitate i stabilindu-se dac
rspunsurile experilor au fost pe potriva ateptrilor.
Evaluarea activitii. Participanii snt solicitai s i expun opinia pe marginea acti-
vitii, rspunznd la ntrebrile: Ce cunotine noi ai achiziionat? Care dintre ele v vor
de folos n viaa de zi cu zi? etc.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:
1. Convenia cu privire la Drepturile Copilului turile Copilului, UNICEF.
2. Declaraia Universal a Drepturilor Omului, ONU.
3. n aprarea drepturilor omului. Ghid practic la caseta video, Strasbourg, 1998.
4. Noi i Legea. Ghid pentru profesori, Ed. Litera, Chiinu, 2001. , 2001. 2001.
Anexa 1
Etape importante ale constituirii mecanismului de protecie a drepturilor omului
Magna Carta (Anglia, 1215)
Declaraia de independen a Statelor Unite
ale Americii (1776)
Declaraia Drepturilor Omului i a cetea-
nului (Frana, 1789)
Carta Naiunilor Unite (San-Francisco, 1945)
Declaraia Universal a Drepturilor Omului (ONU, 1948)
Convenia European pentru Drepturile Omului (Roma,
1950)
Convenia cu privire la Drepturile Copilului (ONU, 1989)
Constituiile naionale
Anexa 2
Categorii ale drepturilor copilului
1. Drepturi politice
Snt drepturi care le asigur copiilor participarea la viaa
politic a comunitii i societii i includ:
a) dreptul de a spune ce crezi;
b) dreptul de a avea acces la informaie;
c) dreptul de a participa la ntruniri n mod liber.
2. Drepturi civile
Snt drepturi care le asigur copiilor libertatea i egalitatea
anselor:
a) dreptul la libertate;
b) dreptul la egalitate;
c) dreptul de a nu atacat i torturat.
3. Drepturi sociale i economice
Snt drepturi ce le ofer copiilor oportuni-
tatea de a participa la viaa social, econo-
mic i cultural a colii i a comunitii.
4. Drepturi ce in de mediul nconjur-
tor i de dezvoltare
Drepturile ce in de mediul nconjurtor
presupun c, de fapt, copiii au dreptul
s exise ntr-un mediu care este curat,
nepoluat i protejat de distrugere i in-
clud: dreptul la progres cultural, politic
i economic.
53
Inclusiv EU
Anexa 3
Organizaii n domeniul proteciei drepturilor omului/copilului
Internaionale:
Organizaia Naiunilor Unite (ONU)
Comitetul pentru Drepturile Copilului
Consiliul Europei
Curtea European a Drepturilor Omului
Naionale:
Centrul pentru Drepturile Omului
Biroul Consiliului Europei
Centrul de Informare i Documentare privind Drepturile Co-
pilului (CIDDC)
Comitetul Helsinki pentru Drepturile Omului
Centrul de Zi Sperana
Societatea Independent pentru Educaie i Drepturile Omului
(SIEDO)
Organizaia Salvai copiii
UNICEF Moldova
Individualizarea n procesul educaional:
de la teorie la practic
Principiul abordrii globale i individualizate reprezint un aspect esenial n protecia social
a copiilor cu CES. ntru realizarea acestuia n cadrul activitilor didactice profesorul urmeaz s
identice, s stimuleze i s valorice capacitile cognitive, afective i psihomotorii ale elevului.
Evident, pentru a implementa principiul n cauz profesorul trebuie s demonstreze exibilitate
educativ, adic s poat diversica modalitile de instruire, s ajusteze obiectivele curriculare,
coninuturile i gradul de dicultate al sarcinilor didactice n corespundere cu categoria CES
specic unui sau altui elev.
V propunem, din experien, dou exemple de modicri curriculare la disciplina Istorie.
Primul se refer la ajustrile realizate pentru un elev cu deciene motrice i de exprimare, iar
cel de-al doilea pentru un elev cu diculti de nvare medii.
Exemplu I
Clasa IX. Perioada de aplicare: noiembrie-decembrie 2007
Obiective. Elevul va capabil: Descriptori de performan
s identice pe hart teritorii care vizeaz
tematica studiat;
localizeaz pe hart ri, localiti studiate;
s formuleze printr-o fraz esena unor eve-
nimente, fapte din subiectele studiate;
ascult un text din 10-12 enunuri, rednd
ulterior esena acestuia printr-o fraz;
54
Inclusiv EU
s i exprime opinia asupra unui eveniment,
fapt, situaie, proces istoric;
realizeaz exerciii de tipul adevrat-fals;
ascult 2-3 rspunsuri la o ntrebare i alege
cifra/litera corespunztoare rspunsului
corect;
s deneasc principalele noiuni studiate; ascult deniia i numete noiunea ce
corespunde descrierii;
s aprecieze rolul personalitii n istorie. identic din imagini personalitatea solici-
tat, apoi stabilete corespondena cu alte
imagini care demonstreaz activitatea/aci-
unile acestei personaliti.
Coninuturi n baza crora vor realizate obiectivele propuse:
Rusia Sovietic. URSS; Evoluia social-economic a Basarabiei (1918-1939); Transnistria n anii
1918-1940; Europa Central i de Sud-Est n perioada interbelic; Japonia i China n perioada
interbelic; Evoluia politic a statelor democratice (SUA, Frana, Anglia); Fascismul i naional-
socialismul. Germania, Italia, Spania; Regimul totalitar comunist din URSS; Regimul de autoritate
monarhic n Romnia (1938-1940).
Modele de sarcini didactice
Subiect: Viaa economic i social a Romniei n perioada interbelic
Sarcin:
1. Ascult cu atenie enunurile.
2. Alege pentru ecare enun una din noiunile: politica prin noi nine sau politica porilor
deschise.
Profesorul citete urmtoarele enunuri:
Politica economic a PNL prevedea folosirea preferenial a capitalului i a resurselor au-
tohtone n economie, utiliznd totodat i capitalul strin.
Politic economic a PN prevedea folosirea pe larg a capitalului strin, crend condiii
necesare investiiilor de capital autohton, prioritar n industria prelucrtoare.
Subiect: Transnistria n anii 1918-1940
Sarcin:
1. Ascult armaia. Dac este adevrat, rostete sunetul A, dac este fals, rostete sunetul F.
2. n cazul cnd ai rostit F, nlocuiete termenul greit cu unul care ar face armaia adev-
rat.
Profesorul citete urmtoarea informaie:
La 12 octombrie 1924 sesiunea III a CEC din Ucraina a adoptat hotrrea cu privire la formarea
RASS Moldoveneti n componena RSS Ucrainene.
Statul sovietic a promovat o politic de ncurajare a chiaburimii n RASSM.
Capitala RASSM a devenit oraul Balta, iar din 1929 oraul Tiraspol.
55
Inclusiv EU
Conform Constituiei adoptate la 19 aprilie 1925, RASSM nu i-a fost acordat dreptul de a iei
din componena republicii unionale din care fcea parte.
Exemplu II
Clasa VIII. Perioada de aplicare: noiembrie-decembrie 2007
Obiective. Elevul va capabil: Descriptori de performan
s demonstreze la hart teritorii care
vizeaz tematica studiat;
demonstreaz la hart rile, localitile studia-
te;
s descrie n cteva fraze principalele
evenimente studiate;
citete un text din 12-15 enunuri care se refer
la anumite evenimente din epoc, apoi descrie
n 3-4 fraze evenimentul dat;
s i exprime opinia asupra unui eve-
niment, fapt, situaie, proces istoric;
construiete fraze care ar demonstra relaia cauz-
efect: Consider c..., deoarece...;
s deneasc principalele noiuni stu-
diate;
lucreaz cu dicionarul de istorie i identic de-
niiile unor noiuni; explic cu cuvinte proprii
esena unor noiuni;
s descrie rolul personalitii n isto-
rie.
elaboreaz o de personaj dup un algoritm
propus.
Coninuturi n baza crora vor realizate obiectivele propuse:
Domnia lui Al.I. Cuza; Statele din Europa de Sud-Est; Obinerea Independenei de Stat a Romniei;
Participarea basarabenilor n rzboiul ruso-romno-turc din 1877-1878; SUA. Rzboiul secesiunii.
Reconstrucia; Germania la sf. sec. XIX-nc. sec. XX; Marea Britanie; Frana; Italia; Imperiul Austro-
Ungar; SUA; Imperiul Rus.
Modele de sarcini didactice
Subiect: Statele Balcanice
Sarcin:
Numete Statele Balcanice i arat-le pe hart.
Sarcin:
Citete documentul Din prevederile Congresului de Pace de la Paris i rspunde la urmtoarele
ntrebri:
1. Denete, utiliznd dicionarul, noiunea de hatierif.
2. Selecteaz din text enunul care indic ce a obinut Serbia n urma Congresului de Pace
de la Paris.
Document: Din prevederile Congresului de Pace de la Paris
Art. 28 Principatul Serbiei va continua s se bucure din partea Sublimei Pori de drepturile i
imunitile xate i determinate de hatierifurile puse de aici nainte sub garania colectiv a puterilor
contractante. n consecin, zisul Principat va pstra o administraie independent i naional, de
56
Inclusiv EU
asemenea i libertatea deplin a culturii, legislaiei, comerului i navigaiei
Subiect: Domnia lui Al.I. Cuza
Sarcin:
1. Realizeaz, n decurs de 2 sptmni, o de personaj cu tema: Al. I. Cuza domnul
Unirii. La realizarea ei de personaj ine cont de urmtorul plan:
a) Alegerea lui Al. I. Cuza Domn al Moldovei i al rii Romneti.
b) Reformele nfptuite de Al. I. Cuza.
c) Abdicarea domnitorului.
2. Volumul ei de personaj 3 pagini.
De accentuat c ajustrile curriculare trebuie efectuate doar dup ce vom cunoate
bine tipologia dizabilitilor, caracteristicile pentru diverse tipuri de dizabiliti i, nu n
ultimul rnd, recomandrile specialitilor n domeniu privind organizarea activitilor cu
copiii cu CES.
Ana LEAHU,
Gimnaziul Pro Succes, mun. Chiinu
Adaptri curriculare n clasa incluziv
Orice clas incluziv necesit adaptri curriculare, care vizeaz att obiectivele, coninuturile,
ct i metodele, formele de organizare a procesului de predare-nvare-evaluare. Profesorul au-
torul principal al procesului educaional, este responsabil de:
planicarea procesului de instruire i anticiparea performanelor elevilor;
remodelarea demersului didactic n funcie de rezultatele individuale ale elevilor;
implicarea tuturor elevilor n procesul de nvare-evaluare.
Profesorului i revine funcia de organizare a procesului, pornind de la nevoile speciale ale
ecrui elev. Toi elevii snt personaliti individuale, de aceea profesorul va trebui s reliefeze
ateptrile i temerile acestora. Nici unul dintre ei nu va ignorat sau izolat. Copilul cu CES are
nevoie de o atenie sporit, dar nu exagerat, manifestat prin aplicarea multiplelor modaliti
de implicare a copilului n procesul de nvare i evaluare. n ecare caz n parte, profesorul va
selecta din arsenalul de strategii didactice instrumentele corespunztoare.
Prezentm cteva sugestii de aplicare adaptat a unor metode didactice. De ex., la etapa evo-
care, va folosit tehnica Asocieri libere, structura i forma acesteia ind modicate n funcie
de decienele elevului.
57
Inclusiv EU
Asocieri libere
Categorii de elevi Organizarea activitii de nvare
Elevi care nu ntmpin diculti. Expun asocierile oral i le scriu pe poster.
Elevi cu deciene motorii i motrice
(micri nendemnatice), care la scri-
ere au nevoie de efort deosebit i de
timp suplimentar.
Expun ideile oral, iar profesorul (un coleg de clas) le
noteaz.
Elevi cu deciene de vedere (neleg
mai greu instruciunile verbale).
Li se explic sarcina nc o dat, oferindu-li-se timp
pentru gndire.
Expun ideile oral, iar profesorul (un coleg de clas) le
noteaz.
Elevi ce ntmpin diculti n vorbi-
re, comunicare.
Li se va prezenta un model: se va scrie o asociere la
cuvntul-cheie, apoi elevul va scrie singur exemplele
(dac este n stare, le va citi).
Elevi cu retard n dezvoltare. Li se vor prezenta cteva e pe care snt scrise mai multe
cuvinte (n unele cazuri imagini). Elevii vor alege
cuvintele pe care le vor asocia cuvntului-cheie.
n cazul n care copilul cu CES nu manifest interes, este abtut, propunei-i s relateze unde
a auzit sau a vzut cuvntul-cheie analizat i s alctuiasc cu ajutorul lui enunuri.
La etapa realizare a sensului se poate utiliza tehnica Predare complementar. Elevul cu CES se
va aa ntr-un grup de semeni, ceea ce l va face s se simt mai sigur pe forele proprii.
Predarea complementar
Categorii de elevi Organizarea activitii de nvare
Elevi care nu ntmpin
diculti.
Vor asimila informaia nou dup urmtorul algoritm:
Fiecare membru al grupului, pe rnd, ndeplinete rolul
profesorului, realiznd urmtoarele sarcini:
1. generalizeaz cele citite;
2. formuleaz 2-3 ntrebri;
3. ofer explicaii pentru momentele neclare;
4. alege persoana care va citi urmtorul pasaj.
Elevi cu deciene motorii
i motrice (micri nende-
mnatice), care la scriere au
nevoie de efort deosebit i de
timp suplimentar.
Vor realiza sarcina similar elevilor fr deciene.
Se va ine cont de comoditatea elevilor n timpul lecturii.
Li se va repartiza un volum de informaie mai mic.
Elevi cu deciene de vedere
(neleg mai greu instruciu-
nile verbale).
Vor asculta colegii i, n nal, vor
concepe un rezumat al textului studiat.
Elevi ce ntmpin diculti
n vorbire, comunicare.
Vor prezenta informaia nsuit ntr-o
schem/desen, avnd la dispoziie diferite rechizite.
58
Inclusiv EU
Elevi cu retard n dezvol-
tare.
Vor repeta ideile generale formulate de colegi.
Li se vor adresa ntrebri ce solicit doar reproducerea textului.
Elevii pot s se confrunte cu anumite bariere, cauzate de gradul de dicultate sporit al coni-
nutului. Acesta va adaptat conform nivelului de performan al elevului cu CES (de exemplu,
se va reduce din volum etc.). Profesorul va aciona n funcie de situaia concret.
Tehnicile utilizate la etapa reecie vor adaptate dup exemplul celor prezentate anterior.
Evaluarea vizeaz nu numai randamentul elevului, ci i o anumit competen. Este o faz
care permite obinerea informaiilor necesare pentru realizarea diagnosticului i pronosticului
activitii elevului i a profesorului.
O metod standardizat pentru evaluarea rezultatelor i a calitii procesului de predare-
nvare este Testul docimologic. Tabelul de mai jos conine modaliti de adaptare a acestuia.
Categorii de elevi Organizarea activitii
Elevi care nu ntmpin diculti. Vor rspunde, n scris, la itemii propui n test.
Elevi cu deciene motorii i motrice
(micri nendemnatice), care la scri-
ere au nevoie de efort deosebit i de
timp suplimentar.
Vor rspunde oral la itemii propui n test sau vor primi
un test adaptat, care va cuprinde mai muli itemi cu
alegere binar ori multipl, elevii urmnd s sublinieze
rspunsul corect.
Elevi cu deciene de vedere (neleg
mai greu instruciunile verbale).
Li se vor citi itemii, iar ei vor rspunde oral.
Elevi ce ntmpin diculti n vorbi-
re, comunicare.
Vor rspunde n scris la itemii propui.
Elevi cu retard n dezvoltare. Li se va propune un test mai simplu, adaptat, care
va presupune rspunsuri binare sau multiple, elevul
avnd posibilitatea de a alege rspunsul.
Orice lecie se va congura n funcie de necesitile ecrui educabil, astfel acordndu-se
anse egale tuturor elevilor. Se vor obine performane doar n cazul cnd obiectivele se vor
suprapune cu ateptrile, capacitile elevului.
59
Inclusiv EU
Veronica TCACI,
nvtoare, coala-grdini nr. 152, mun. Chiinu
Proiectul modalitate efcient de
contribuie la propria nvare
Snt doar unul. Snt totui cineva. Nu pot face totul de unul singur, dar pot face ceva. i chiar
dac nu pot face totul, nu voi refuza s fac ceea ce-mi st n putin.
(E. E. Hale)
Necesitatea de a trece dincolo de practicile educaionale ncetenite i de a promova noi abor-
dri, n consonan cu provocrile actuale, care vizeaz oferirea unei educaii de calitate tuturor
elevilor, inclusiv celor cu cerine educative speciale, este un imperativ al timpului. Persoanele
cu dizabiliti snt n situaia de a munci mult mai mult, deseori depunnd eforturi colosale,
avnd nevoie de mai mult curaj, timp, explicaii, susinere. Exist ntotdeauna oportuniti de
a te arma; dar imposibilul poate posibil atunci cnd ai alturi prieteni i cadre didactice,
cnd eti ptruns de dorina de a autorul propriei nvri.
nvarea fundamentat pe proiect reprezint un model de nvare netradiional, orientat
spre activiti interdisciplinare cu impact pe termen lung, care presupune o abordare centrat
pe elev i plasarea studiului ntr-un context real. John Dewey caracterizeaz proiectul ca ind
o metod a experienei cognitive. Ora de curs nu trebuie s se compun doar din situaii
create articial, aceasta trebuie s includ aspecte ce vizeaz viaa de zi cu zi. n cadrul realizrii
proiectelor, profesorii i elevii se confrunt cu o problem real, a crei soluionare faciliteaz
formarea unor competene-cheie. n anul 1973, E. Faure atrgea atenia asupra faptului c peste
70% din nvarea realizat pe parcursul vieii este una de tip formal. Pornind de la respectiva
constatare, s-a lansat cerina ca sistemele educaionale s ia n considerare aceast realitate i s
ofere oportuniti pentru utilizarea noilor strategii de nvare. n anul 1996, J. Delors continu
aceast tratare, punnd un accent deosebit pe activarea ntregului potenial, chiar i a compe-
tenelor necontientizate de individ. Toate aceste cercetri au condus la nevoia de a trece de la
nvarea centrat pe cunotine la nvarea centrat pe competene.
Astzi, demersul educaional este orientat spre formarea de competene. Profesorul poate
valorica n acest sens orice resurs din clas, coal, familie, comunitate, promovnd, astfel, o
instruire modern, axat pe metode participative, n vederea obinerii abilitilor necesare sec. al
XXI-lea. Realizarea acestui deziderat depinde de abilitatea cadrelor didactice de a organiza i a
derula proiecte de calitate, focalizate pe ncercarea de a surprinde cele mai bune abordri ale clasei
de elevi, vzut ca o comunitate n care ecare contribuie att la propria nvare, ct i la nvarea
reciproc, colectiv. Modalitatea de nvare bazat pe elaborarea proiectelor vine s ndeplineasc
i obiectivul major al colii, ce const n dezvoltarea liber, armonioas a omului i formarea per-
sonalitii creative, apt de a se adapta la condiiile n continu schimbare ale vieii.
n ceea ce privete elevii, proiectul:
ofer posibilitatea unei abordri transdisciplinare i interdisciplinare a subiectului inves-
60
Inclusiv EU
tigat;
sprijin integrarea teoriei cu practica;
ofer posibilitatea tratrii multiaspectual a coninuturilor;
majoreaz ansele de formare a unor deprinderi de lucru cu sursele;
asigur participarea real a elevilor la o activitate de grup etc.
Proiectul individual presupune cercetri, descoperiri, analize i sinteze proprii. Important
este ca ecare elev s-i satisfac necesitile de cunoatere.
Proiectul clasei implic un proces n care ecare elev, reprezentnd o pies dintr-un an-
samblu, contribuie, n msura posibilitilor i intereselor sale, la obinerea unui rezultat comun.
mpreun cu profesorul, elevii decid asupra temei i a subtemelor. Apoi se stabilesc activitile
de realizat i produsul, care poate lua diverse forme, aspecte (de exemplu: carte, revist, colaj,
expoziie, scenariu, spectacol etc.). Uneori, se poate lucra concomitent la mai multe proiecte,
n funcie de doleanele elevilor.
n proiectul colectiv ori de grup elevul este responsabil pentru o subtem i pentru aciu-
nea pe care o desfoar, individual sau de grup. n cadrul elaborrii proiectului, elevul poate
avea multiple funcii: organizator, investigator, cercettor, iniiator, regizor, partener n luarea
deciziilor, evaluator, observator, mediator.
Programul Pas cu Pas prevede, sptmnal, 3 ore de activitate tematic. La nceputul anului
colar elevii propun mai multe subiecte de studiu. De exemplu:
Poezii integrame Italia
Pine bufni
veveri Dinozauri plastilin pdure carioca creion
maini
Flori teatru
foc
Egipt computer stele
ELEVUL
Evaluator
Evaluator Evaluator
Evaluator
Evaluator
Evaluator
Evaluator
61
Inclusiv EU
Elevii au pledat pentru tema PLASTILINA i au decis s lucreze n dou grupuri:
grupul I a realizat o pies dup povestirea Copiii din crng de K. Uinski. Au pregtit
rolurile i decorurile necesare. Spectacolul a fost prezentat colegilor de clas i prinilor.
Merit atenie i avizul de invitaie la spectacol, la care s-a muncit foarte mult.
grupul II a lansat cartea De ale plastilinei..., al crei cuprins a fost cules la computer n
cadrul orelor de informatic. Lucrarea conine poezii, texte, desene, integrame, rebusuri
despre inventatorul plastilinei, germanul Frans Kolb, instruciuni de utilizare i reguli
de precauie.
La disciplina tiine, a fost realizat proiectul individual Lumea vie, dup modulul cu acelai
nume. Timp de o sptmn, ecare elev a pregtit cte o l la urmtoarele subiecte:
Locul de trai al omului;
Mediul familial;
Mediul colar;
Mediul social;
Mediile de via ale animalelor;
Mediile de via ale plantelor;
Prile plantei;
Schimbrile din lumea vie;
Perceperea lumii din jur.
Pe parcurs, se solicitau consultaii, se discutau ideile noi, sugestiile de realizare, sursele utili-
zate. La nalul modulului, proiectele redactate i copertate au fost prezentate clasei. Pe parcursul
lucrului asupra proiectelor, biblioteca colii a fost vizitat mai des, elevii redescoperind vechii
prieteni crile.
Rezultatul aplicrii proiectului este fomarea unor competene-cheie, a capacitii de a se
pronuna asupra unei probleme prin explorarea ei n profunzime. Fiecare copil i valoric
potenialul, indiferent de capacitile de care dispune i de decienele cu care se confrunt,
formndu-i:
competene de tip cognitiv:
observarea de fapte;
analiza, sinteza, compararea;
generalizarea, abstractizarea, concretizarea;
categorizarea i sistematizarea.
competene de tip creativ:
rezolvarea situaiilor de problem;
elaborarea de soluii diverse;
capaciti de imaginaie i gndire artistic.
competene reexive:
autocunoaterea;
62
Inclusiv EU
autoaprecierea;
autocontrolul;
elaborarea independent a deciziilor personale;
autoexprimarea i autorealizarea;
exibilitatea i adaptarea raional la mediu.
competene comunicative:
utilizarea limbajului scris i oral;
iniierea i realizarea unor contacte comunicative;
ascultarea activ a partenerului;
utilizarea adecvat a unor limbaje de specialitate;
elaborarea tacticii de comunicare n funcie de particularitile individuale ale partene-
rului.
competene de interaciune social:
iniiativa n stabilirea unor relaii interpersonale;
integrare n activitile de grup;
cooperarea constructiv;
soluionarea conictelor;
competiia loial.
competene praxiologice:
utilizarea aparatelor i a tehnicii de uz cotidian;
utilizarea tehnicii informative;
rezolvarea problemelor economice cotidiene.
competene psihomotrice:
coordonarea micrilor i orientarea n spaiu;
rezistena i fora.
Astfel, aplicate corect, metodele netradiionale menin motivaia i curiozitatea elevului pe
parcursul activitii, asigurnd formarea ntregului spectru de competene.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:
1. Apretinii, E., Proiectul metod de evaluare interdisciplinar, EDICT, nr. 7, 2004.
2. Caneld, J.; Hansen, M.V., Sup de pui pentru suet a II-a porie, , Ed. Amaltea, Bu-
cureti 2002.
4. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Chiinu Bucureti, Litera Internaional, 2000.
5. Delors, J., Te four pillars of education, n (J. Delors(ed), Learning; Te treasure wi-
thin).
6. Dewey, J., Fundamente pentru o tiin a educaiei, Ed. Didacic i Pedagogic, Bucureti,
1992.
7. Faure, E. .a., A nva s i, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974.
8. Gould, P.; Sullivan, J., Clasa integrat pentru copiii de vrst mic: modaliti de adaptare
63
Inclusiv EU
a centrelor de activitate la nevoile copiilor, Ed. Epigraf, Chiinu, 2003.
9. Ionescu, M., Managementul clasei. Un pas mai departe...nvarea bazat pe proiect.
10. Montessori, M., Education for a new wold, madras, India: Kalakshetra Press.
11. Walsh, K.B., Predarea orientat dup necesitile copilului, Ed. Epigraf, Chiinu, 1999.
12. Didactica Pro..., revist de teorie i practic educaional, Chiinu, 2003-2007.
13. Educaie pentru toleran, supliment al revistei Didactica Pro..., Chiinu, 2004.
Angela CAZAC,
nvtoare, coala-gradini nr. 120, mun.Chiinu
Mesajul metod de socializare,
integrare i incluziune
Indivizii nva cel mai bine atunci cnd coninutul este semnicativ pentru ei, cnd li se ofer
oportuniti pentru interaciuni sociale i cnd mediul susine nvarea.
(R. Braidt)
Snt mai multe drumuri ce duc spre vrful muntelui, susin ntelepii. De aceea, noi, sprgtorii
de ghea n incluziune, sntem ntr-o permanent cutare i nu pierdem din vedere nici pentru
o clip scopul pentru care am pornit n aceast cltorie a oferi anse egale tuturor copiilor.
Deseori m ntreb: oare fac bine ceea ce fac? n cadrul orelor dau prioritate dezvoltrii abi-
litilor sociale. Am ferma convingere c educaia trebuie s ofere copilului posibilitatea s e
descoperit, cu ntreaga sa diversitate de aptitudini, precum i s descopere adevrurile i
lucrurile noi, s nvee nu numai din manuale, ci i din via i pentru via, s nvee din
plcere i cu plcere.
n urma observrilor, am constatat c elevii din clasa mea nva cel mai bine:
cnd atmosfera n timpul orelor este binevoitoare, cnd ecare copil beneciaz de susi-
nere i securitate, este scutit de critici;
cnd se creeaz oportuniti pentru interaciuni reciproce i se proiecteaz situaii de
testare a noilor forme de comportament;
cnd informaiile snt semnicative, importante pentru ei;
cnd mediul de nvare este unul favorizant i faciliteaz dezvoltarea abilitilor de co-
municare i a abilitilor sociale.
Un printe informat spunea: Cnd selectai coala unde va merge copilul vostru, aai dac
elevilor le place acolo. Poate snt prea tutelai sau snt nevoii s respecte ordinele i instruciunile
64
Inclusiv EU
nvtorilor. O coal bun este, de regul, un loc glgios. Dac timp de jumtate de or nu
auzii discuii sau rsete, atunci cutai o alt coal.
De fapt, n coala noastr nu vei auzi glasul rguit al nvtorului, ci vocile copiilor care
snt ncurajai s-i expun ideile. n clasa mea domin o atmosfer cald, linitit, desctuat.
Copiii snt sociabili, prietenoi, ecare dintre ei ind purttor unic al valorii sacre, ce pretinde
s-i e recunoscut. Numitorul comun al tuturor oamenilor este nevoia de a iubii si nelei.
Din cei 23 de elevi, 15 snt singurii copii n familie, fapt ce denot necesitatea permanent de
comunicare, acceptare i ncurajare (6 copii snt educai n familii incomplete i 2 copii snt cu
necesiti speciale, avnd ca diagnostic medical IMC i incapacitate de deplasare autonom).
n continuare, voi descrie ntlnirile de diminea din cadrul activitilor de nvare n grup.
Este prima or din orar, menit s asigure o atmosfer pozitiv, deschis i securizant. Elevii
se aaz n cerc pe covora, avnd posibilitatea s se priveasc n ochi, s se ajute reciproc, s se
bucure i chiar s se ntristeze de grijile sau nevoile colegului. Ora demareaz cu activitatea de
spargere a gheii, care poate un joc sau o sarcin de energizare, ce permite crearea comunitii
de nvare i identicarea ateptrilor copiilor moment foarte important, dar care, de obicei,
din criz de timp, este neglijat de cadrele didactice. Elevilor cu CES aceasta le inoculeaz ideea
c ecare copil este special i are nevoile sale, indiferent de natura lor.
Urmtorul moment al ntlnirii este mesajul un instrument de actualizare a materiei. Tehnica
presupune nite ntrebri deschise sau exerciii de creativitate, desene, ghicitori, rebusuri lexicale,
ce ofer elevilor posibilitatea de a-i exprima prerea, de a estima, de a se implica liber, fr teama
de a grei. Mesajul se realizeaz pe poster, folosindu-se mai multe culori, diferite caractere de
litere, desene. Textul trebuie s e captivant, s conin spaii libere, pentru a completate de
elevi n timpul descifrrii simbolurilor. Varietatea sarcinilor ne permite recunoaterea i respec-
tarea intereselor, a stilurilor de nvare i a valorilor culturale ale tuturor copiilor.
Ca structur, mesajul are trei pri componente: salutul, coninutul de baz i noutile, ultima
ind rubrica unde, de regul, elevii mprtesc colegilor un eveniment recent aat sau n care
au fost/snt implicai. Datorit acestei rubrici elevul i dezvolt ncrederea n sine, nva s
prezinte, s analizeze i s e un asculttor activ. E rubrica preferat de copiii cu nevoi speciale,
deoarece ei neleg c au mai multe n comun cu colegii. Important este ca noi, maturii, s nu
inuenm copilul, s nu-l dezvm s vad lumea cu propriii ochi.
ntlnirile snt parte din viaa cotidian, iar abilitile pe care le formm au valene deosebite.
Noile cercetri n domeniu au demonstrat c nsuirea i punerea n valoare a competenelor socio-
emoionale servesc drept fundament pentru succesul n coal, iar calitatea educaiei colarilor
mici are drept reper cunoaterea particularitilor de vrst i a celor individuale, nelegerea a
ceea ce inueneaz i favorizeaz dezvoltarea lor. Anume aplicarea acestor cunotine n scopul
crerii unei atmosfere prielnice pentru dezvoltarea tuturor copiilor garanteaz desfurarea unui
proces educativ de calitate.
n scopul ecientizrii activitilor n grup, m ghidez de cteva principii de baz cu referire
la copiii cu cerine educative speciale:
asigurarea consecutivitii i consecvenei activitilor. Dac activitile se repet, copiii
cu dizabiliti au sucient timp pentru a exersa i a nsui abilitile necesare;
65
Inclusiv EU
realizarea de activiti noi. Este important ca orice activitate nou s e mprit n mai
multe etape, oferind indicaii pentru ecare dintre acestea;
crearea unui spaiu pentru ecare copil. Covoraul este un loc ideal pentru cele mai
frumoase momente din viaa clasei. Acolo putem aproape de suetul copilului, putem
gndi i mai profund, putem zmbi, putem aprecia lucrurile i oamenii.
Apropo, tii ce cred copiii despre dragoste? Dragostea nseamn a spune cuiva ceva ru des-
pre tine i a-i fric c n-o s te mai iubeasc din cauza celor auzite. Dar persoana te surprinde,
iubindu-te i mai mult. (Samanta, 7 ani) Ct de profund
Anexa 1.
Exemple de mesaje:
Clasa a IV-a
Subiectul: ZIUA SFNTULUI ANDREI
Obiective:
s se familiarizeze cu tradiiile i obiceiurile populare;
s manifeste interes i respect fa de parteneri n timpul comunicrii.
Bun,_________________________!
Sntem n ziua de______________, n ajun de _____________.
Ziua Sfntului Andrei se mai cheam i Ziua L . P . L . I . n aceast zi el devine mai____.
Oamenii de la ar nu lucreaz ca ____________. Pentru a se apra de lupi, ei ung _____
_____ ______ cu_________.
Tot pentru aceasta, ei nu ___________ , ______________ , ____________ i nu dau nimic
cu mprumut. n noaptea de Sfntul Andrei se fac ________________________________.
Nota: Spaiile libere pot nlocuite cu desene.
Subiectul: VACANA DE TOAMN
Obiective:
s valorice mijloacele artistice: personicarea, comparaia;
s pun n valoare cultura ecrei familii.
Bun, dragi ___________________________________________________________!
Sntem n a _________________________zi de ______________________________.
A trecut ca__________________________ vacana cea ________________________.
___________ _________________________________________________________
Din _________________________ Toamna a cules ___________________________
_______________________________ _____________________________________
66
Inclusiv EU
Am trit cele mai incitante momente din aceast vacan n_______________________
Snul familiei Locuri publice Vizit Altele
Maria CERNELEANU,
nvtoare, coala Primar nr. 152 Pas cu Pas, mun. Chiinu
nvarea prin descoperire
Nu-i poi nva totul pe oameni, i poi ajuta s descopere.
(J. Piaget)
nvtorul este una din verigile principale n formarea personalitii copilului. n primii ani
de coal, snt atinse cele mai sensibile coarde ale suetului celui mic prin cultivarea deprinde-
rilor de gndire pozitiv, de apreciere a lumii nconjurtoare, prin altoirea dragostei de frumos
i a respectului fa de identitatea sa, fa de limb i valorile culturale naionale i universale.
Reforma actual a nvmntului trebuie s faciliteze implementarea concepiei cu privire
la integrarea colar a copiilor cu nevoi speciale, care vizeaz:
adaptarea difereniat a coninuturilor de nvare;
adaptarea modalitilor de nvare;
adaptarea metodelor de predare;
evaluarea cunotinelor i a nivelului de evoluie.
Copilul cu nevoi speciale integrat n coala obinuit are nevoie nu doar de adaptarea con-
inuturilor curriculare, sprijin psihopedagogic, acceptare i susinere din partea nvtorului,
ci i de un mediu propice dezvoltrii, de un rol bine denit n grupul n care i va petrece
majoritatea timpului clasa de elevi.
Un pedagog n adevratul sens al cuvntului accept schimbarea i organizeaz procesul
educaional astfel nct s-i fac pe copii s gndeasc critic, s ia parte activ la procesul de achi-
ziionare a cunotinelor. Copiii cu diverse diculti de nvare snt i ei nite copii care nva.
De aceea, curriculumul colar trebuie s rspund nevoilor lor de educaie i dezvoltare.
Declaraia de la Salamanca (1994) precizeaz c nu copiii se adapteaz la curriculumul
colar, ci acesta trebuie adaptat la nevoile copiilor . Crearea oportunitilor pentru susinerea
67
Inclusiv EU
copiilor cu abiliti i interese diferite trebuie s devin preocuparea de baz n coal. Educaia
implic dezvoltarea armonioas a personalitii umane i cultivarea respectului pentru drepturile
i libertile fundamentale ale omului. Orice copil cu diculti de nvare are dreptul de a
tratat ca avnd anse egale la dezvoltare. De aceea, parcursul didactic trebuie s se centreze asupra
copilului, nu asupra problemei acestuia. Iat de ce pentru profesor dicultile specice sau
nespecice de nvare trebuie nelese ca diferene n nvare, or, orice elev are diculti
i acestea pot remediate.
nvtorul selecteaz metodele de predare-nvare i le adapteaz la cerinele educaionale
specice gradului i tipului de dizabilitate. Snt binevenite metodele activ-participative ce sti-
muleaz interesul pentru cunoatere, colaborarea, iniiativa, spiritul de echip, sprijinul reciproc
pentru rezolvarea diverselor sarcini.
Analiznd studiile unor autori din ar i de peste hotare, am ajuns la concluzia c metoda
nvrii prin descoperire merit o abordare special. Una din sarcinile principale ale nvmn-
tului formativ-dezvoltativ const n meninerea curiozitii i a dorinei copilului de cunoatere,
valoricarea la maximum a potenialului su, nzestrarea acestuia cu abiliti care s-i faciliteze
adaptarea la mediul social. Plcerea de a descoperi noul este incomparabil cu reproducerea seac
a spuselor nvtorului sau a celor citite din cri. Este convingerea i motivaia mea pentru
cercetarea respectivei teme.
Efectund un sondaj n rndurile elevilor din clasele primare, i-am solicitat s rspund la
urmtoarele ntrebri:
Ce nseamn pentru tine a descoperi?
A desoperi nseamn:
a aa ceva nou 40% din copii;
un proces interesant 30% din copii;
a deveni renumit 9% din copii;
cel mai frumos lucru 6% din copii;
a aa o tain 5% din copii;
a urca o treapt nou spre lumea cunoaterii 6% din copii;
a realiza noi lucruri 4% din copii.
Unde descoperi mai mult: la coal sau acas?
Analiznd opiniile elevilor, am constatat c acetia descoper mai mult la coal (85 la sut) i
mai puin acas (15 la sut). Aceasta nseamn c, indiferent de problema cu care se confrunt,
orice copil trebuie s e n sala de clas.
Cnd descoperi mai mult: la lecii sau n timpul liber?
60 la sut din elevi au rspuns c descoper mai mult la lecii.
Din necesitatea de a forma deprinderi de relaionare ecient, n majoritatea situaiilor copiii
trebuie s nvee mpreun o abordare dovedit prin practici de succes i bazat pe o lozoe
pozitiv asupra celor care nva i asupra profesorilor care, la rndul lor, nva i ei.
68
Inclusiv EU
Cu cine descoperi mai mult: cu nvtorul sau independent?
80 la sut din elevi au rspuns c snt ghidai de nvtor.
Elevii care atest diculti n nvare pot folosi materiale audio-vizuale (lme, albume,
diapozitive, desene etc.) sau obiecte ce vin n completarea prezentrii orale a materiei. Pentru
cei ce nu au o memorie prea bun, ideile eseniale trebuie scrise pe tabl sau pe un poster.
n timp ce colegii continu activitatea, profesorul le poate acorda elevilor cu diculti de n-
vare cteva minute, la sfritul expunerii, pentru a oferi explicaii suplimentare sau a face un
rezumat.
Prezentarea grac a rezultatelor chestionarului arat astfel:
nvtorul este aidoma salvamarului, dotat cu echipament i vigilen, mereu n preajma
elevilor si, ncurajndu-i, n mod contient, s noate, s nfrunte valurile i s ias nvingtori.
De aceea, el trebuie s identice cele mai eciente metode de motivare a copilului cu CES,
astfel nct acesta s se adapteze la cerinele vieii n colectiv. Este necesar a-l ajuta s-i descopere
interesele i pasiunile, s-i formuleze scopuri i s persevereze n atingerea lor. Trebuie create
situaii educaionale care s-i ofere posibilitatea tririi succesului.
Una din metodele moderne care ecientizeaz, ntr-o msur mai mare dect cele tradiio-
nale, activitatea independent i sporete motivaia pentru nsuirea cunotinelor este metoda
nvrii prin descoperire sau metoda experienei prin ncercare, cum o numete Freinet.
nvarea prin descoperire este o activitate desfurat ntr-o ambian empiric, determinat
pedagogic, n care elevul are prilejul s observe, s analizeze i s formuleze impresii despre
fenomene necunoscute pn atunci.
Savantul P. Oleron precizeaz, n aceast ordine de idei, urmtoarele: Ori de cte ori un copil
restructureaz datele problemei sau i imagineaz procedeul ce conduce la rezolvarea acesteia, el
face o invenie.
69
Inclusiv EU
Cu ct mai mult a vzut i a auzit un copil, cu att mai mult vrea s vad i s aud, arma
J.Piaget. nvarea prin descoperire este o strategie complex care ofer posibilitatea de a dobndi
cunotine prin efort propriu, independent. Desfurat ntr-un cadru mai larg, aceasta asigur
mobilitatea procesului de achiziionare a cunotinelor noi. La baza descoperirii st problema-
tizarea, investigarea, experiena direct i concret, care contribuie la dezvoltarea capacitilor
intelectuale, a imaginaiei i gndirii creative. Prin toate aceste elemente, se accentueaz caracterul
activ-participativ, formativ-aplicativ i creativ al nvrii.
Elevul mic descoper prin experiene i observri.
De exemplu gheaa sau zpada, pus ntr-o lingur la para unei lumnri, se topete i se
transform n ap. Apa, la rndul su, se transform n vapori i apoi iar n ap. Este un proces
reversibil. Dar elevii descoper i procese ireversibile:
strugurii se transform n vin, dar vinul nu se transform n struguri;
lemnul se transform n cenu, dar cenua nu se transform n lemn;
copacul se transform n carte, dar cartea nu se transform n copac.
Aceste descoperiri au fost fcute de elevi la leciile de tiine ale naturii. Vorbind despre
culegerea strugurilor, despre prepararea sucului, a mustului, a vinului, ei au ajuns la concluzia
c aceste procese snt ireversibile.
nvarea prin descoperire, constnd dintr-o reuniune de procedee instructive:
privete cerceteaz nelege, l ajut pe elev s se adapteze n
mod independent la mprejurri noi i are o nsemntate deosebit prin faptul c:
sporete activismul copilului;
sporete atenia i interesul, ncrederea n sine;
elevii caut informaia necesar de sine stttor;
rezolv problemele n mod independent, propunnd, uneori, mai multe soluii.
Un proverb spune: Nu lsa copiii s se limiteze la ceea ce tii tu, pentru c ei s-au nscut n
alte timpuri. Ceea ce nvm astzi, s-ar putea s nu mai e valabil mine. Dar dac mintea
a fost antrenat, obinuit s memoreze i s gndeasc, atunci elevul a depit cel mai dicil
examen.
Formele nvrii prin descoperire snt urmtoarele:
D
e
s
c
o
p
e
r
i
r
e
a

t
r
a
n
s
f
o
r
m


e
l
e
v
u
l

d
i
n

o
b
i
e
c
t

n

s
u
b
i
e
c
t

a
l

e
d
u
c
a

i
e
i
Explorare
Recon-
struire
s generalizeze
s achiziiioneze
cunotine noi
s recreeze
Redesco-
perire
la dezvoltarea
imaginaiei
la dezvoltarea
gndirii creative
problematizarea
experiena
investigaia
ajunge
la
baza
desoperirii
st
prin
70
Inclusiv EU
a Redescoperirea dirijat i independent
b Descoperirea creativ
c Descoperirea inductiv
d Descoperirea deductiv
e Descoperirea analitic
f Descoperirea transductiv
g Descoperirea prin documentare
h Descoperirea experimental
a) Redescoperirea dirijat i independent: const n aplicarea unor cunotine ca punct de por-
nire, n reactualizarea lor n scopul crerii premiselor de asimilare a unor noi cunotine.
Lecturnd textul Claudiei Partole nva de la toate, elevii au descoperit c un izvor cu ap
dulce poate depistat printr-o furnictur n palm, la atingerea pmntului cu un lstar de
salcie sau de vi de vie.
b) Descoperirea creativ: elevul este solicitat s identice, s prelucreze, s combine, s trag
concluzii, ajungnd s concretizeze i s deneasc singur elementul de noutate.
La lecia de limba romn, le-am citit elevilor un fragment de text, fr a anuna titlul acestuia.
Elevii au avut ca sarcin s asculte atent i s compun sfritul povestirii. apte stele de culori
diferite au czut pe pmnt i au nceput s plng c nu se pot ridica la cer.... Fiecare a chibzuit
asupra semnicaiei celor apte stele. Unii le-au surprins n apte zile din sptmn, alii n
apte note muzicale. Civa elevi au fost mai aproape de coninut, atribuindu-le apte culori ale
curcubeului. ncrat, un elev a exclamat: Am descoperit c pot scrie i legende! .
c) Descoperirea inductiv: const n confruntarea elevului cu obiectul studiului, pe care
acesta l observ, l msoar, i stabilete caracteristicile particulare i pe cele generale,
dup care se produce generalizarea ideilor, a deniiilor i a conceptelor.
La lecia de tiine, la tema Limba oase n-are..., am realizat activitatea Descoper singur.
Cu ochii legai, elevii urmau s guste un fruct sau o legum i s descopere denumirea aces-
tuia/acesteia.
d) Descoperirea deductiv: are la baz o strategie algoritmic care const n vericarea unor
adevruri prin experiment.
Metoda descoperirii se a n strns legtur cu problematizarea, care rezid n cutarea i
identicarea de soluii la anumite situaii-problem. Fiind o metod de explorare, ea presupune
iniierea elevului n specicul cutrii. Atenie! Rezultatul va o descoperire nou pentru
elev, dar nu i pentru domeniul dat.
e) Descoperirea analitic: are la baz raionamentul deductiv, bazat pe identicarea asem-
nrilor i pe transferul de informaie.
De exemplu, la lecia de limba romn n clasa a IV-a, la tema Substantivul, adjectivul, verbul, le
propun elevilor s descopere c un cuvnt poate transformat dintr-o parte de vorbire n alta.
Forme
de descope-
rire
71
Inclusiv EU
Substantive Adjective Verbe
frunza nfrunzit a frunzri
........................... mpietrit ..............................
nlime ................................... ...............................
.......................... ................................... a se bucura
f ) Descoperirea transductiv: n cadrul acesteia, se acord un rol important imaginaiei i
gndirii. Pornind de la raionamente ipotetico-deductive, se emit ipoteze i idei noi, care
snt vericate apoi experimental.
g) Descoperirea prin documentare: are un caracter mult mai didacticist, dar i dovedete
pe deplin utilitatea. Metoda este mai mult informativ dect creativ.
h) Descoperirea experimental: presupune descoperirea unor elemente i concepte noi, por-
nind de la cercetarea experimental.
Pentru a le alimenta dorina de a cunoate, le propun elevilor un ir de experiene:
s dizolve sare sau zahr n ap rece, apoi n ap cald elevii au observat c se dizolv
mai repede n apa cald;
s toarne ulei n ap elevii au observat c amestecat cu apa, uleiului se ridic la suprafa,
deci este mai uor dect apa.
Apa are trei stri: lichid, gazoas i solid. La temperatur nalt, aceasta se transform n
stare gazoas, iar la temperatur joas n ghea.
n cadrul altei experiene, elevii au observat urmtoarele: cu ct e mai mare vasul de sticl
n care arde o lumnare, adic cu ct mai mult oxigen este n vas, cu att mai mult se ntreine
arderea lumnrii, iar dac n vas este mai puin oxigen, lumnarea se stinge mai repede.
Copiii trebuie s mearg la coal chiar dac au diculti de nvare. Nici un copil nu tre-
buie s rmn n afara sistemului educaional. Este un drept fundamental, dar i o necesitate.
Toi copiii trebuie s benecieze de educaie.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:
1. Bonta, I., Pedagogie, Ed. ALL Educaional, Bucureti, 1996.
2. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Ed. Litera, Chiinu, 2000.
3. Curriculum colar clasele I-IV, Ed. Lumina, Chiinu, 2003.
4. Gibert, P., Copiii hiperactivi cu decit de atenie, Ed. Polimark, 2000.
5. Patracu, D., Tehnologii educaionale, Chiinu, 2005.
6. Postelnicu, C., Fundamente ale didacticii colare, Aramis, 2002.
7. Radu, I., Evaluarea n procesul didactic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2000.
8. Sima, I.; Petruiu, R.; Sima, M., Psihopedagogie. Studii i cercetri, Ed. Didactic i Pe-
dagogica, Bucureti, 1989.
9. Sima, I., Creativitatea la vrsta precolar i colar mic, Ed. Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1997.
10. Stanlez Shapiro & Karen Skinulis, Cum devenim prini mai buni, Arta Grac, Bucureti,
2000.
11. Vrasma, E., Dicultile de nvare n coal domeniul nou de studiu i aplicare,
V&INTEGRAL, Bucureti, 2007.
72
Inclusiv EU
Svetlana ICANU,
profesoar, Gimnaziul Pro Succes, mun. Chiinu
Tehnici de nvare i relaxare
Astzi copiii se a ntr-un spaiu informaional imens, imposibil de ignorat. Pentru a face
fa permanentelor schimbri, ntr-o lume n care nu poi ti ce informaie nvat azi va
util mine, copiii au nevoie s e capabili s selecteze i s prelucreze n mod ecient datele
recepionate, s poat integra cunotinele noi.
Omul i-a cntat bucuria i tristeea n i prin imagini, prin cuvinte-imagini, iar intensitatea
i fora acestora au strbtut vremurile. Prin imaginaie, omul a ptruns n tainele universului,
cutnd s-i descopere formele i esenele. Prin gndire, ina s-a apropiat de lucruri, dar aceast
apropiere a fost discontinu i fragmentar, ceea ce a condus la o perpetu revenire, la o micare
a gndului pe care forma geometric a cercului ar reprezenta-o cel mai bine. Imaginea i-a insuat
omului geniul creator, l-a condus la cuvnt, iar acesta l-a nvat cum s dea cuvntului cuvntul.
Imaginea a avut dintotdeauna propriul su limbaj. Prima comunicare dintre om i imagine
s-a produs sub semnul fascinaiei sau, poate, tocmai limbajul imaginii este fascinaia nsi. n
arta autentic, imaginea implic un ritual al jocului transparenei i obscurului, al vizibilului
i invizibilului.
Elevii din ziua de azi au crescut n preajma televizorului i snt orientai ctre nvarea vizual.
Imaginile, panourile, proieciile i lmele snt elemente importante ale nvrii. Cnd sistemele
interactive constituie parte a procesului de nvare, elevii se transform din observatori pasivi
n gnditori activi. Instrumentele vizual-spaiale snt eseniale pentru procesul de studiu, ele l
determin pe elev s nvee prin exercitarea inteligenei vizual-spaiale. Aceste mijloace snt de
un real ajutor mai ales elevilor cu necesiti educative speciale.
n acest context, propun cteva tehnici de lucru cu imaginea, selectate din vastul complex
metodologic i aplicate la orele de limba francez n clasele incluzive. Acestea contribuie la
dezvoltarea gndirii critice, la stimularea creativitii, la motivarea elevului de a participa activ
la propria devenire.
Demarm activitatea cu o tehnic mai simpl, care ns poate utilizat pe parcursul celor
3 etape ale cadrului evocare-realizare a sensului-reecie, n funcie de obiectivul propus.
1. Jurnalul cltoriei
Obiectivul principal al acestei tehnici este dezvoltarea abilitilor de comunicare i cooperare.
Clasa este divizat n grupuri a cte 4-5 elevi, ecare grup avnd pe mas 3-5 imagini la
aceeai tem (iarna, vacana etc.). n baza imaginilor sau a fotograilor (pot aduse chiar de
participani), se elaboreaz un jurnal de cltorie, ecare dintre ele constituind un punct de
73
Inclusiv EU
reper i marcnd itinerarul efectuat.
Not: Dac imaginile snt aduse de copii, este important s urmrim ca i elevul cu CES s
aib una.
Copiii cu deciene motrice, pentru care scrierea necesit un efort mult prea mare i de du-
rat, vor participa la discuie, colegii urmnd s noteze ideile formulate de ei. Cei cu deciene
de vz vor avea posibilitatea sa studieze imaginile mai mult timp.
2. Tehnici de lucru cu Banda Desenat (BD)
Cele 4 variante ale acestei tehnici pot utilizate la etapa reecie.
Varianta I.
Etape:
explorarea BD cu ajutorul profesorului, care proiecteaz succesiv grupuri de imagini;
elaborarea unui text colectiv n baza BD i scrierea lui pe poster sau pe tabl;
rescrierea rezumatului n grupuri de 4-5 elevi, cu interdicia de a utiliza o liter din alfabet.
Astfel, ecare grup motenete una din literele seriei E.S.A.R.T.U.L.I.N.O.
Corecia se face cu ntraga clas, and posterele pe tabl. Obiectivul vizat este: utilizarea
sinonimiilor i parafrazarea.
Exemplu:
Istorie cu O
Un vis frumos. O grot interesant, dar pericolul poate surveni n orice moment. Liliecii au pornit
la ofensiv, ns n-a fost foarte greu s te descotoroseti de ei. Oare ce surpriz mai poate oferi aceast
peter? Fuga-i ruinoas, dar sntoas. Vai! Numai nu asta! Un adevrat comar!
Istorie fr O
Un vis drgu. Petera enigmatic e plin de mister i primejdii. Liliecii atac, dar nu e greu
de debarasat de ei. Da, cte surprize tinuiete aceast peter! Fuga bun salveaz situaia. Vai!
Numai nu asta! Ce npast!
Varianta II. Jocul de rol
Aceeai istorie poate povestit din perspectiva mai multor autori:
I grup elaboreaz o istorie din perspectiva lui Lulu;
II grup elaboreaz o istorie din perspectiva unui Uria;
III grup elaboreaz aceeai poveste din perspectiva unui romancier sau a unui autor de basme.
Not: Copilului cu nevoi speciale i recomandm s-i aleag grupul unde se simte mai bine
i l ncurajm s lucreze cu dicionarul sau vocabularul. Copiii cu probleme de scriere exprim
ideile oral i colegii le noteaz.
Varianta III. Istoria bli
Profesorul proiecteaz succesiv imaginile BD. Fr a avea timp de reecie, odat cu apariia urm-
toarei secvene, elevii completeaz gndul colegului precedent cu un enun, astfel redactnd un text.
74
Inclusiv EU
Not: i propunem copilului cu CES s nceap povestea, deoarece, neind ntotdeauna
coerent, i va mai uor sa-i exprime gndurile. Dac este complexat, i sugerm sa continue
al doilea, cel mult al treilea gnd. n cazul copiilor cu deciene de vz, BD este prezentat ntr-
un format accesibil pentru ei.
75
Inclusiv EU
Varianta IV. Scriere ghidat
Profesorul proiecteaz succesiv imaginile BD. Dup ecare imagine, iniiaz i ghideaz dis-
cuia, adresnd ntrebri de diferit grad de dicultate. Elevii elaboreaz i scriu cte 1-3 enunuri
la ecare secven. nainte de a proiecta urmtoarea secven, profesorul roag elevii sa lanseze
ipoteze privind ceea ce urmeaz.
Gsete persoanele i obiectele pierdute
76
Inclusiv EU
Activitatea se desfoar dup urmtorul algoritm:
divizarea clasei n perechi i asigurarea acestora cu fotocopii ale imaginilor A i B;
fr a vedea imaginea colegului, participanii trebuie s-i completeze imaginea cu per-
soanele i obiectele care lipsesc n baza informaiei furnizate de coleg.
n nal, coechipierii arat imaginile i le compar;
profesorul discut cteva minute cu elevii asupra abaterilor de la original i ordinii
amplasrii imaginilor.
Not: Pentru elevii cu deciene motrice care ntmpin diculti la scriere, recomandm cea
de-a doua imagine, lucrul cu care vizeaz realizarea acelorai obiective: dezvoltarea abilitilor de
comunicare, solicitarea informaiei dorite i oferirea de repere, fr a crea situaii frustrante.
Unde snt oriceii?
Profesorul proiecteaz imaginea, pentru un singur minut, i roag elevii s-o examineze cu
atenie. Dup ce aceasta a disprut, elevii indic locul oriceiilor, rspunsurile ind notate pe
poster sau pe tabl. Imaginea se va proiecta nc o dat, pentru a verica i a completa rspun-
surile.
Este un exerciiu ecient pentru dezvoltarea ateniei i antrenarea memoriei reproductive.
77
Inclusiv EU
Numr obiectele
78
Inclusiv EU
Activitatea se desfoar dup urmtorul algoritm:
divizarea clasei n perechi i asigurarea acestora cu fotocopii ale imaginilor A i B;
fr a vedea imaginea colegului, elevii urmeaz s determine cine are cele mai multe
obiecte n buctrie i unde snt amplasate acestea, punndu-i unul altuia ntrebri asupra
ecrui tip de obiecte. n nal, elevii stabilesc cine are mai muli pianjeni i unde snt
localizai acetia;
coechipierii arat imaginile i le compar.
Not: Copilul cu nevoi speciale formeaz pereche cu un coleg cu care poate stabili o relaie
de colaborare ecient i care este disponibil s-l ajute i s-l ncurajeze.
Imaginea iluzorie
Lucrul cu imaginea iluzorie
are acelai obiectiv: dezvoltarea
ateniei i exersarea memoriei
reproductive.
Profesorul le adreseaz elevi-
lor urmtoarea ntrebare:
Ce vedei n imagine?
Ulterior, le solicit s realize-
ze urmtorii pai:
descriei portretul;
alctuii portretul moral
al acestei persoane;
relatai la ce se gndete
aceast persoan.
Profesorul pune ntrebri
pn elevii descoper i alte ima-
gini n cadrul portretului: un cap
de lup, o cprioar, un vultur, un
oricel, un melc, un pete, un
clovn, un clugr care se roag,
dou proluri feminine.
Inteligena vizual poate
predat, nsuit i mbuntit!
Ea poate ranforsat i ampli-
cat la orice vrst i aproape la
orice nivel! Fiecare copil poate
nvat s vad mai multe i
s devin mai creativ.
Primul om a imitat imaginea care i se oferea, apoi a dorit s devin el nsui o imagine. De
aceea, a semnat o convenie ntre el i un altul, iar din suma semnelor i-a construit ceea ce
va deni att universul, ct i pe el nsui: limbajul. Sperm ca tehnicile propuse s ne ajute a
79
Inclusiv EU
nelege acest adevr simplu i a oferi ecrui copil, indiferent de capacitile sale, ansa de a
nva interesant i relaxant, de a-i dezvolta capacitile, de a-i valorica potenialul i de a
investi n propria dezvoltare.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:
1. Birch, A.; Hayward, Sh., Diferene interindividuale, Ed. Tehnic, Bucureti, 1999.
2. Caron, J., Quand revient le septembre, Montral, 1997.
3. Cuco, C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 2002.
4. Lieury, Al.; Fenouillet, F., Motivation et russite scolaire, dition Dunod, Paris, 1997.
5. Tardif, J., Pour un enseignement stratgique. Lapport de la psychologie cognitive, Montral, 1992.
6. Vrasma, E., coala pentru toi, material pentru studeni, sursa imaginii: freeschoolclipart.
com
80
Inclusiv EU
Galina FILIP,
profesoar de limba i literatura romn, Gimnaziul Pro Succes, mun. Chiinu
Difculti de nvare i oportuniti de
intervenie educaional n colile incluzive
Toate se schimb i noi, parte a creaiei, trebuie s ne schimbm, de asemenea...
(Ovidiu, Metamorfoze)
Misiunea colii de a nva i a educa este completat de noi responsabiliti pe care trebuie
s i le asume, pentru a putea n pas cu schimbrile permanente din domeniu. Circumstanele
dicteaz necesitatea identicrii unor noi oportuniti de adaptare a colii la dezideratele tim-
pului, ntr-un cadru al diversitii i al concurenei i, concomitent, de asigurare a accesului la
educaia de calitate pentru toi. n contextul dat, un rol aparte i revine educaiei incluzive care
extinde funciile instituiei colare, aceasta devenind accesibil pentru toi copiii.
Conceptul cerine educative speciale se refer att la copiii supradotai, cu un potenial inte-
lectual nalt, ct i la cei cu deciene, care necesit sprijinul adecvat. Elaborarea proiectului de
concepie Incluziunea copiilor cu CES n instituiile de nvmnt preuniversitar din R. Moldova
este o conrmare a tendinei de racordare la exigenele politicilor educaionale globale i de
armare a valorilor democratice.
Orice schimbare n educaie implic inovaia, creativitatea, dar nu este lipsit nici de dicul-
ti, frustrri, reticene. De cele mai multe ori, sntem dispui s discutm despre problemele
care ne afecteaz, ns mai puin sntem gata s cutm soluiile pertinente. Frecvent poi auzi:
Nu poate nva...., Poate nva, dar nu vrea..., Nu-l intereseaz nvtura..., fapt care
alerteaz tot mai mult att cadrele didactice, ct i prinii care ntotdeauna au acordat ncredere
colii. Desigur, snt diculti legate de nvare, dar elucidarea lor depinde i de perspectiva
prin care le abordm.
Dicultile de nvare constituie un domeniu actual de analiz i cercetare (S. Winerbren-
ner, D. Ungureanu), ind considerat crma schimbrilor n nelegerea succesului i eecului
colar (E. Vrasma), lsndu-i indubitabil amprenta asupra formrii personalitii elevului
i dezvoltrii sale ulterioare. nsi denirea termenului cu referire la copil n raport cu actul
educaional proleaz modicrile care s-au produs: de la accentuarea decienei la evidenierea
unicitii i individualitii copilului implicat ntr-un proces continuu de nvare i, totodat, de
dezvoltare. n literatura de specialitate, snt propuse variate abordri ale dicultilor de nvare:
unilateral, n funcie de disciplina pe care se axeaz (psihologic, pedagogic, psihopedagogi-
c, socioeducaional), i interdisciplinar, noncategorial. Fiecare perspectiv pune accent pe
81
Inclusiv EU
anumii factori care scot n eviden diversitatea interpretrilor, dar i necesitatea unei abordri
complexe a dicultilor de nvare. O sintez a acestor abordri ofer oportunitatea cunoaterii
mai profunde a problemelor de nvare i cutarea unor soluii eciente (E. Vrasma).
Tipuri de abordare Caracteristicile eseniale de abordare a dicultilor de nvare
(D)
Psihologic Snt considerate factori de stagnare sau bariere n calea dezvoltrii.
Pedagogic Snt privite ca probleme ale copilului, ale profesorului (care nu a
gsit metoda potrivit de predare-nvare) sau ale mediului edu-
caional.
Psihopedagogic Snt tratate prin prisma cauzelor ce le genereaz i a posibilitilor
de intervenie.
Socioeducaional Snt descrise prin intermediul contextului social i al interrelaiilor
stabilite.
Interdisciplinar,
comprehensiv
Snt analizate pornind de la urmtoarele principii: valorizarea ra-
portului dintre unicitate i diversitate n procesul de nvare; orice
copil poate nva i dezvolta; acceptarea diferenelor, a ritmurilor
i stilurilor proprii de nvare; importana mediului, a interveniei
timpurii.
Noncategorial, inte-
grativ
Snt particulariti i moduri de nvare. Trebuie evitate etiche-
trile ntru realizarea unei educaii pentru toi copiii, eciente, de
calitate.
Perspectivele de analiz a dicultilor de nvare reliefeaz evoluia conceptual din domeniu
i modicrile survenite n ultimele decenii. Astzi, n centrul ateniei se plaseaz identicarea
i utilizarea mijloacelor optime de organizare i facilitare a procesului de nvare, dar i res-
ponsabilizarea colii, colaborarea dintre cadrele didactice, specialitii colari (psiholog, logoped,
consilier) i prini, pentru asigurarea reuitei educaionale a copilului aat n dicultate.
Dat ind varietatea deniiilor i abordrilor termenului, este dicil a stabili categoriile
dicultilor de nvare. E. Vrasma opteaz pentru urmtoarea tipologie orientativ: diculti
de nvare generate de tulburri instrumentale (funcionale, denumite i diculti specice de
nvare); diculti de nvare generate de diverse afeciuni/deciene, inclusiv de cele multiple;
diculti de nvare elective cu caracter global sau parial; diculti de nvare de tip colar,
denumite diculti colare.
Termenul include toate categoriile de probleme de nvare de la cele simple pn la cele
determinate de o disabilitate, impactul acestora asupra elevilor manifestndu-se prin reducerea
performanei colare i chiar prin eec. n plan afectiv, ele determin stri de anxietate i de ina-
daptare, care ar putea dezvolta complexe de inferioritate. De aceea, pentru a interveni adecvat,
este foarte important a le depista la timp i a stabili cauzele care le-au provocat.
82
Inclusiv EU
Cauzele care genereaz dicultile de nvare constituie un spaiu puin explorat. De ace-
ea, se discut despre cauze posibile, presupuse, reale (D. Ungureanu, 1998); biologice i
ziologice; psihologice; aparinnd mediului educaional; necunoscute (E. Vrasma, p. 58).
D. Crciun consider eecul colar rezultatul unei duble inadaptri: pe de o parte, a co-
pilului la activitatea educaional, pe de alta, a colii la nevoile copilului, la factorii interni ai
acestuia. n opinia lui M. Stambak, eecul colar marcheaz, n primul rnd, inadaptarea colii
la elev, de aceea, nalitile i obiectivele nvmntului ar trebui reconsiderate i adaptate la
elevul concret. Aadar, insuccesul genereaz aprecieri i judeci subiective, etichetri i frustrri,
demotivare. Acesta poate depit prin msuri corective, de ameliorare i de sprijin.
Prezena copiilor cu diculti de nvare conrm o dat n plus ct de diferii sntem. n
acest spectru al diversitii, ecare trebuie s-i deneasc propria cale de nvare, iar coala
s ofere aceast ans. Astfel, la proiectarea interveniei didactice de sprijin se va ine cont
de situaie i de tipul dicultii de nvare, de cauzele ce au provocat-o, dar i de punctele
forte ale copilului. n alegerea strategiilor de intervenie, un rol important i revine aspectului
structural, adic axrii demersului pe soluionarea problemei de nvare, dar i pe valoricarea
potenialului copilului.
Intervenia educaional va construit pornind de la urmtoarele premise (dup D. Un-
gureanu):
1. Orice copil poate avea diculti de nvare.
2. Toi copiii snt speciali; coala trebuie s respecte individualitatea ecrui copil.
3. Dicultile de nvare devin resurs a mbuntirii modului de predare al cadrului
didactic.
4. Ameliorrile produse n predare conduc la condiii mai bune de nvare pentru toi
copiii.
5. Profesorii trebuie s-i perfecioneze, permanent, activitatea.
Exist mai multe modele de intervenie educaional (clase specializate, clase resurs, clase/coli
obinuite cu practici incluzive), n funcie de problema depistat. Important este ca respectivii
copii s e colarizai i s primeasc sprijinul necesar pentru a se integra i a urma programul
adaptat.
Cercetrile n domeniu, n baza unor practici implementate cu succes n coli, opteaz pentru
modelul clasei/colii incluzive, considerat a mai ecient, deoarece permite pstrarea copiilor cu
diculti de nvare n clasele obinuite, prin acordarea de suport inclusiv cadrelor didactice,
instituiei. Acest fapt determin o permanent perfecionare i adaptare a instituiei, pentru a face
fa nevoilor celor educai, dar i politicilor educaionale, sistemului educaional n ansamblu.
n opinia E. Vrasma, abordarea incluziv, ind mai exibil, pozitiv, noncategorial i
optimist, rspunde mai bine cerinelor individuale ale copiilor cu diculti de nvare i
comport urmtoarele caracteristici:
ofer o perspectiv curricular asupra nvrii i adaptrii colare; aceasta presupune c
nu copilul se adapteaz colii, ci coala se perfecioneaz permanent, pentru a cunoate
i a rspunde adecvat nevoilor educaionale ale ecrui copil;
dicultile de nvare snt denite prin prisma participrii la activitatea de nvare i
83
Inclusiv EU
formulate n termeni de sarcini, activiti i condiii furnizate elevilor;
se pune accent pe nvare, ca proces specic dezvoltrii i pe asigurarea succesului tuturor
copiilor [E. Vrasma, p. 86].
Abordarea incluziv, ca model ecient, de tip pozitiv i umanist, propune organizarea
msurilor de sprijin att pentru elevi, ct i pentru cadrele didactice n interiorul clasei obi-
nuite (OCDE, 1994) i presupune prezena a dou dimensiuni eseniale: individualizarea i
adaptarea.
Individualizarea la clas necesit identicarea diferenelor dintre elevi pentru a stabili cile de
atingere a obiectivelor i a elabora strategii corespunztoare. Astfel, abordarea individual impune
cunoaterea particularitilor ecrui elev, a stilului de nvare, a tipului de inteligen, oferind
acestuia oportunitatea de a-i gsi locul n procesul de predare-nvare. O condiie a ecienei unei
intervenii educaionale este trirea experienei succesului de ctre elev. De aceea, este important a le
dezvolta copiilor aai n dicultate de nvare respectul fa de sine i a le forma o imagine pozitiv
despre propria persoan, a le da ncredere n forele proprii i a-i motiva s progreseze.
Adaptarea curricular pentru copiii cu diculti de nvare este un aspect mult discutat
n coal, muli profesori considernd drept imposibil includerea lor n clasele obinuite, de-
oarece trebuie s ndeplineasc obiectivele curriculare. De fapt, nu curriculumul este cel ce ne
guverneaz aciunile; n centrul preocuprilor noastre educative este copilul cu problemele sale de
nvare. De aceea, sprijinul acordat acestuia trebuie s estompeze dicultile de nvare i s-i
ofere ansa de a nva. Totodat, i cadrul didactic necesit susinere n proiectarea didactic,
n elaborarea materialelor, n selectarea metodelor etc.
Pentru o adaptare ecient trebuie parcuri civa pai:
1. Documentarea. Presupune studierea curriculumului colar; cunoaterea copilului prin
convorbirile cu prinii, specialitii, dirigintele, copilul i prin observri sistematice,
ocazionale asupra comportamentului acestuia; interpretarea rezultatelor evalurii (teste,
e de lucru, produse ale activitii), n baza crora se realizeaz proiectarea strategiilor
didactice adecvate; diferenierea/individualizarea actului didactic n funcie de potenialul
i nevoile copilului; valoricarea potenialului ecrui elev.
2. Adaptarea activitilor de nvare; a obiectivelor de referin; a strategiilor didactice de
predare-nvare-evaluare; a resurselor materiale, umane, de timp; a proiectrii (plan
educaional individualizat/PEI; plan de perspectiv; planul unei lecii).
3. Stabilirea perioadei de timp pentru realizarea obiectivelor: pe termen lung (an colar); pe
termen scurt sau mediu (sptmn, lun, semestru).
4. Monitorizarea elevului cu diculti de nvare: identicarea posibilitilor de dezvoltare a
copilului n vederea stabilirii msurilor i aciunilor de ntreprins; lansrii propunerilor de
intervenii (educaionale, terapeutice etc.), de organizare a activitii cognitive; elaborrii de
sarcini cu divers grad de dicultate, n funcie de experiena anterioar a copilului.
Supervizarea continu a activitii cognitive a elevului cu diculti de nvare este una
dintre oportunitile de identicare a problemelor, care permite planicarea i organizarea
activitilor de recuperare, de munc independent corespunztoare etc.
5. Evaluarea cunotinelor, comportamentelor elevilor este efectuat de cadrele didactice
(la clas, de sprijin) prin teste, gril de evaluare, produse ale activitii. n baza datelor
acumulate se iau decizii privind aplicarea n continuare a strategiei dac s-au atins
84
Inclusiv EU
rezultatele scontate; modicarea strategiei dac rezultatele nu snt la nivelul standar-
delor proiectate; renunarea la programul de educaie incluziv, ca urmare a progresului
nregistrat i includerea n programul obinuit.
Optnd pentru o coal ntr-o permanent cutare a soluiilor prin valoricarea propriului
potenial i promovarea unui parteneriat educaional, P. Clarke ne d certitudinea c n aceast
cltorie de perfecionare vom gsi un model propriu de comunitate de nvare, care face
fa complexitii i provocrilor timpului nostru, receptiv i capabil s duc la mplinirea a
ct mai multor viei ntr-o lume aat n schimbare.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:
1. Clarke, P., Comuniti de nvare: coli i sisteme, Ed. Arc, Chiinu, 2002.
2. Chicu, V.; Cojocaru, V; Galben, S.; Ivanov, L., Educaie incluziv. Repere metodologice,
Ed. Bons Oces, Chiinu, 2006.
3. Danii, A.; Popovici, D.V.; Racu, A., Intervenia psihopedagogic n coala incluziv, Chiinu,
2007.
4. Dumitru, G.; Bucurei, C.; Carbu, C., Integrarea colar a elevilor cu cerine educaionale
speciale, Ed. Mirton, Timioara, 2006.
5. Incluziunea copiilor cu CES n instituiile de nvmnt preuniversitar din Republica Mol-
dova. Proiect de concepie, IE, Centrul de Zi Sperana, Chiinu, 2007.
6. Mihil, I.; Stana, K. .a., Diculti de nvare la copiii de vrsta colar, Ed. MacPixel,
Timioara, 2006.
7. Vrasma, E., Dicultile de nvare n coal domeniu nou de studiu i aplicaie, Ed.
V&Integral, Bucureti, 2007.
Valentina CHICU
coordonator, Centrul de Resurse pentru Promovarea Incluziunii Inclusiv EU
S mrim ansele de succes pentru
fecare copil
Pentru a obine ceea ce i doresc, persoanele dependente au nevoie de alii. Cele indepen-
dente obin ceea ce i doresc prin propriile eforturi. Cele interdependente i unesc eforturile
pentru a-i mri ansele de succes.
(t. Covey)
Educaia este pilonul progresului social i al calitii vieii, domeniul care transform, n timp,
succesul/insuccesul unei persoane n succesul/insuccesul societii. Importana i impactul educaiei
asupra viitorului reclam identicarea factorilor ce asigur reuita ecrui copil i o atitudine
responsabil din partea organizaiilor, a profesionitilor i prinilor implicai n acest proces.
85
Inclusiv EU
Toi copiii se confrunt cu diculti n procesul educaional: de cunoatere i nvare; de
comunicare i interaciune; senzoriale i zice; sociale, emoionale i comportamentale.
Cum i putem ajuta s depeasc aceste bariere? n primul rnd, prin a ne uni eforturile cu cei
care au experien i mprtesc cutrile noastre. Astfel, Centrul de Zi Sperana a creat un
parteneriat solid cu Gimnaziul Pro Succes, coala primar nr. 120, coala primar nr. 152,
Asociaia Dezvoltarea Gndirii Critice i Programul Pas cu Pas. Efortul comun a permis
nregistrarea anumitor performane, complexitatea situaiei ns a dictat necesitatea identicrii
i studierii practicilor avansate de peste hotarele R. Moldova.
n acest context, de menionat experiena sistemului educaional i a celui de asisten social
din Lituania. La nceputul acestui an, Centrul Sperana, cu suportul nanciar al organizaiei
Hilwsferk din Austria, a organizat, pentru profesori, manageri i cercettori din sistemul educa-
ional al R. Moldova, o vizit de documentare la Vilnius. Cu mult bunvoin s-a oferit drept
gazd Viltis, un recunoscut centru metodic de dezvoltare i dirijare a asociaiilor neguverna-
mentale din Lituania ce presteaz servicii persoanelor cu dizabiliti. Viltis a instituit i susine
reeaua de servicii pentru reabilitare i integrare; sporete accesibilitatea i calitatea serviciilor
de sprijin pentru persoane de diferite vrste. Organizaia include 60 de membri asociai de pe
ntreg teritoriul Lituaniei i ntrunete (conform datelor din noiembrie, 2006) 4710 copii,
tineri i maturi cu deciene mentale; 6634 membri ai familiilor acestora i tutori, precum i
323 specialiti n total, 11667 de persoane.
Vizitele efectuate la instituiile de nvmnt de cultur general n care i pot face studiile
copii ce se confrunt cu diverse diculti, la centrele specializate pentru reabilitarea multi-
funcional a persoanelor cu dizabiliti din Vilnius i Druskainine, precum i ntlnirile, dis-
cuiile cu specialiti n domeniu au permis compararea aspectelor semnicative ale activitii de
educaie i sprijin. Evidenierea similitudinilor a conrmat corectitudinea i viabilitatea viziunii
despre incluziunea educaional n baza creia este organizat demersul educaional la noi, n R.
Moldova. Iar identicarea unor abordri i experiene diferite de ale noastre a permis creionarea
perspectivelor de dezvoltare i mbuntire a practicilor incluzive, a educaiei i suportului
pentru toi i pentru ecare copil.
Ne-a impresionat n mod deosebit abordarea holistic a procesului de educaie i sprijin, ct i
principiile pe care se construiete paradigma incluziunii educaionale i sociale a tuturor persoane-
lor. Modelul sistemului de sprijin pe parcursul ntregii viei include intervenia timpurie, educaia de
baz pn la 18/21 ani, programe de sprijin social acordat persoanelor cu dizabiliti dup 21 ani
i familiilor acestora. Facilitile i serviciile snt direcionate spre a-l ajuta pe ecare s-i gseasc
locul n comunitate, s-i valorice potenialul, s-i dezvolte abilitile care pot s-i asigure un grad
mai nalt de independen.
Acest model este viabil datorit cadrului legislativ (nsoit de mecanisme funcionale de im-
plementare), care stimuleaz iniiativa i parteneriatul dintre organizaiile i instituiile de stat,
neguvernamentale, private i societatea civil. Procedurile elaborate n baz de concuren asigur
calitatea serviciilor propuse de cei care se lanseaz n concurs i pot face fa standardelor xate de
stat. n acelai timp, mecanismele de implementare a legislaiei i procedurile de aplicare ncurajeaz
proactivitatea cetenilor i angajailor. n organizaiile i instituiile vizate am ntlnit persoane
motivate, responsabile, pline de dragoste, lumin, credin, speran.
Legea nvmntului ofer ecrui copil dreptul la educaie de calitate n instituia din zona
86
Inclusiv EU
n care locuiete. Astfel, avnd mai
multe opiuni: integrare deplin
copii cu CES n clase obinuite;
integrare parial copii cu CES n
clase obinuite ori n clase speciale
n coala de mas; mbinarea arii
copilului cu CES n coala de cul-
tur general cu aarea lui n centre
specializate; instruirea n instituii
speciale de nvmnt; instruirea
la domiciliu familia poate alege
ceea ce consider mai potrivit i
mai util pentru copil, beneciind
de sprijinul i consultana speciali-
tilor (psihologi, neurologi, asisteni
sociali, pedagogi etc.).
Vizita la coala de cultur gene-
ral Versme ne-a permis s lum
cunotin de un exemplu de mbi-
nare reuit a diferitelor modele de
incluziune educaional n aceeai
instituie de nvmnt.
Structura colii Versme din
Vilnius
coala
secundar
Educaia
de baz
Ci-
clul primar
Ci-
clul
precolar
Educaia
nonformal
Cla-
sa
special
Educaia
special
P
r
o
f
e
s
o
r
Cadru didactic de sprijin
PREDAREA
alternativ
87
Inclusiv EU
Putem prelua multe lucruri din
experiena colii Versme, de
exemplu, metodele i strategiile de
predare-nvare n clasele inclu-
zive (clase generale n care nva
i copii cu CES); strategia Ecou
bazat pe conlucrarea profesorului
cu cadrul didactic de sprijin, care
este rezultativ n clase n care
studiaz i elevi cu CES.
Prezint interes i utilizarea
clasei de elevi ca resurs n proce-
sul de predare-nvare, formarea
echipelor de lucru, care includ
neaprat i copii cu nevoi educa-
tive speciale.
Am relevat doar cteva aspecte
ce pot f preluate, adaptate i apli-
cate n R. Moldova i care ar putea
servi drept repere de diversifcare
a procesului educaional pentru persoanele interesate. Este cert faptul c att noi, cei din R.
Moldova, ct i colegii notri din Lituania, facem acelai lucru, dar n mod diferit: susinem
succesul copilului de azi i al societii de mine, iar colaborarea i schimbul de experien
constituie unul dintre factorii determinani n asigurarea calitii educaiei.
Versme i Viltis n traducere din lituanian nseamn Izvor i Speran. Izvorul i
Sperana snt cutate i pstrate cu grij de ctre Om ca surse ale vieii. Izvorul este dttor
de for pentru ziua de azi, Sperana este dttoare de for pentru ziua de mine. Le sntem
recunosctori instituiei de nvmnt Viltis i organizaiei neguvernamentale Versme din
Vilnius pentru bunvoina cu care ne-au primit, pentru deschidere i colaborare. n activitatea
noastr Izvorul (Versme) i Sperana (Viltis) sporesc ansele de succes.
Profesor
Copil cu CES
Copil cu CES
Copil cu CES
88
Inclusiv EU
Refecii... Opinii...
Florile nu fac parte din planul tu
individualizat de educaie, tinere.
Dn nvtoare, spuse tnrul,
Am gsit oarea aceasta la sfritul sptmnii i a dori s tiu cum crete ea.
Uite ce este, tinere, tu eti ntr-un program de educaie special. Tu trebuie s ai un plan
de educaie individualizat; vezi tu, asta e legea.
Iar orile nu fac parte din planul tu individualizat de educaie (PIE), tinere.
Pentru tine au fost planicate obiective pe termen scurt, pentru matematic i citire, tinere.
Pentru tine au fost planicate scopuri pe termen lung pentru autoservire i pentru a te
nelege cu ceilali.
Dar orile nu fac parte din planul tu individualizat de educaie, tinere.
Dn nvtoare, spuse tnrul, chiar vreau s tiu cum cresc orile.
Uite ce este, tinere, mama i tatl tu, directorul colii i cu mine am scris planul tu in-
dividualizat de educaie i l-am semnat. Vezi tu, asta e legea. Iar orile nu fac parte din planul
tu individualizat de educaie, tinere!
Planul tu de educaie individualizat de educaie cuprinde o component de evaluare, tinere,
vezi tu, aa-i legea. Iar eu doresc ca tu s atingi obiectivele propuse i s ndeplineti scopurile.
Nu mai este timp pentru nimic altceva, i dincolo de asta... orile nu fac parte din planul
tu individualizat de educaie, tinere1
V rog, dn nvtoare, spuse tnrul, mai bine nv despre ori dect la matematic sau
citire.
Bine, tinere, dac insiti, dar aceasta va nsemna o schimbare important n PEI-al tu, iar
prinii ti trebuie s e de acord. Vezi tu, asta e legea.
O lun de zile a trecut, s-a organizat o edin, PEI-ui a fost revizuit, precauii procedurale au
fost observate i au fost completate toate documentele necesare, pentru c, vezi tu, aa-i legea.
Iar orile fac parte acum din planul tu individualizat de educaie, tinere!
Dar, dn nvtoare, spuse tnrul, oarea mea a murit i am gsit o broasc la sfritul
acesta de sptmn, iar acum a dori s tiu cum crete ea.
Uite ce este, tinere, mama i tatl tu, directorul i cu mine am revizuit planul tu indivi-
dualizat de educaie, iar apoi am semnat, vezi tu, asra e legea.
Iar orile fac acum parte din PEI-ul tu.
Tu ai de atins obiective pe termen scurt la matematic, citire i despre ori, tinere.
Pentru tine au fost planicate scopuri pe termen lung pentru autoservire i pentru a te
nelege cu ceilali.
Dar despre broate nu este prevzut s nvei conform PEI-ului tu, tinere!
Gary J.Makuch
89
Inclusiv EU
Capitolul IV.
PROMOTORII
EDUCAIEI INCLUZIVE
Viorica COJOCARU,
director executiv, Centrul de Zi Sperana
Centrul de Zi SPERANA
CENTRU DE INTEGRARE SOCIAL A COPIILOR CU DIZABILITI
Centrul de Zi Sperana este un lider n domeniul reabilitrii i integrrii sociale a persoanelor
cu nevoi speciale. Misiunea noastr const n dezvoltarea unui sistem de servicii n sprijinul
copilului cu dizabiliti i al familiilor lor, altor prestatori de servicii i ntregii societi; un sistem
bazat pe rspuns ecient i calitativ n parteneriat cu organizaii competente i organizaii cu
putere de decizie n vederea respectrii dreptului i valoricrii potenialului ecrui copil.
Obiectivele organizaiei:
recuperarea multifuncional, educaional a copiilor cu dizabiliti;
integrarea colar i social a copiilor cu dizabiliti;
consultarea copiilor i elaborarea unui program de reabilitare individualizat;
pregtirea i instruirea prinilor sau a tutorilor pentru a deveni membri activi ai echipei
de intervenie;
asigurarea copiilor cu cerine speciale cu utilaje i materiale de suport necesare n procesul
de recuperare i integrare social;
crearea condiiilor optime de dezvoltare a copiilor/tinerilor cu dizabiliti prin identicarea
de susintori sau tutori pentru familiile acestora;
consilierea familial;
90
Inclusiv EU
susinerea iniiativelor prinilor de a crea organizaii i servicii de reabilitate i ntrei-
nere;
informarea publicului larg despre problemele persoanelor cu dizabiliti;
instruirea i pregtirea profesional a specialitilor ce lucreaz cu copilul cu cerine spe-
ciale.
Serviciile Centrului de Zi Sperana:
1. Serviciul de recuperare multifuncional
2. Comisia consultativ i coala prinilor
3. Susinerea educaiei incluzive
4. Instruirea i asistena la domiciliu
5. Primii pai spre profesionalizare
6. Clubul zilei de odihn i de socializare
7. Informarea i instruirea continu
Beneciarii:
Copii cu dizabiliti i prinii acestora
ONG-uri din acelai domeniu de activitate
Autoritile publice centrale i locale
Alierea unor reele locale sau internaionale:
Reeaua ONG-urilor din Domeniul Social
Aliana ONG-urilor active din domeniul Proteciei Sociale a Familiei i Copilului
Asociaia RENINCO Romnia
ANCOR American Network of Community Options and Resources
EASPD European Association of Service Providers for Persons with Disabilities
Republica Moldova,
MD-2043, Chiinu, bd. Traian 12/2, ap. 2
Tel/fax: (+373 22) 56-11-00, 56-81-85
Web: www.speranta.md
Email: SperantaMD@mdl.net
EVALUARE I MONITORIZARE
Program ce se axeaz pe identicarea nevoilor copilului cu dizabiliti i ale familiei lui,
realizat n cadrul unui proces de evaluare complex. n rezultatul evalurii se elaboreaz Planul
de servicii personalizat (PSP), pe care l va urma copilul.
Servicii:
evaluarea primar i continu cu identicarea nevoilor i determinarea modalitilor de
rspuns la ele;
elaborarea PSP (Planului de servicii personalizat);
elaborarea PIP (Planului de intervenie personalizat);
91
Inclusiv EU
reevaluarea procesului de intervenie i revizuirea PSP i PIP;
monitorizarea cazului, redirecionarea spre alte servicii i medii de dezvoltare conform
vrstei i potenialului copilului;
reevaluarea cazului i revenirea la PSP.
Implementat de echipa multidisciplinar (asistent social, psihopedagog, psiholog, neurope-
diatru, logoped, kinetoterapeut, terapeut ocupaional i printe/prini).
Au beneciat de servicii: 164 de copii n anul 2006 i 133 de copii n anul 2007, dintre care:
consultan primar 297 copii;
consultan specializat 154 copii;
alctuirea, implementarea, reevaluarea PSP i PIP 199 copii;
redirecionarea spre alte servicii cu recomandrile de rigoare 98 copii.
Dezvoltare:
asigurarea continuitii serviciului n scopul determinrii nivelului de performan a
copilului;
creterea profesionalismului membrilor echipei multidisciplinare;
implicarea activ a prinilor ca membri egali ai acestei echipe;
colaborarea activ cu alte organizaii prestatoare de servicii, cu uniti din nvmntul colaborarea activ cu alte organizaii prestatoare de servicii, cu uniti din nvmntul
general, pentru integrarea cu succes a copilului cu nevoi speciale.
REABILITAREA MULTIFUNCIONAL I PREGTIREA PENTRU COAL
Program de reabilitare multifuncional, n vederea facilitrii procesului de integrare a co-
pilului n coal.
Acord posibiliti de educare i reabilitare multifuncional, n vederea pregtirii pentru
integrarea n coala de cultur general.
Copilul este implicat n activiti de reabilitare conform Planului de servicii personalizat
(PSP), implimentat de ctre echipa multidisciplinar.
Fiecare specialist dezvolt Planul de intervenie personalizat (PIP) pentru serviciul de care
este responsabil.
Servicii
n cadrul centrului:
Reabilitare multifuncional:
educare/instruire;
reabilitare zic;
terapie ocupaional;
terapia limbajului;
consiliere psihologic (copil i familie);
92
Inclusiv EU
socializare;
dezvoltarea deprinderilor de autonomie personal.
coala Prinilor:
evaluarea copilului i alctuirea PSP i PIP (printele membru al echipei multidiscipli-
nare);
activiti cu participarea prinilor, n care acestora li se ofer posibilitatea de a cunoate pro-
gramul de reabilitare a copilului;
consultaii i recomandri ale specialitilor;
evaluarea i monitorizarea continu a cazului i revizuirea PIP i PSP.
Primii pai spre profesionalizare:
nsuirea limbii engleze;
utilizarea calculatorului.
n afara centrului:
Asisten i reabilitare la domiciliu:
educare/instruire;
reabilitare zic;
terapia limbajului;
dezvoltarea deprinderilor de autonomie personal;
consiliere psihologic (copil i familie).
Au beneciat de servicii: n anul 2006 36 copii i n anul 2007 43 copii.
Copilul ce a beneciat de programul de reabilitare multifuncional se integreaz cu succes
n sistemul educaional general.
Dezvoltare:
creterea numrului de beneciari;
dezvoltarea serviciilor prestate;
creterea numrului de copii pregtii pentru integrarea n nvmntul general;
organizarea serviciului de reabilitare multifuncional ca form de sprijin a procesului de organizarea serviciului de reabilitare multifuncional ca form de sprijin a procesului de
educaie incluziv.
INCLUZIUNE EDUCAIONAL I SOCIAL
Pe parcursul anilor 2006-2007, n cadrul programului Incluziune educaional, n baza
principiului normalizrii, a fost susinut colarizarea copiilor cu dizabiliti n colile obinuite,
realizndu-se prin valoricarea resurselor umane existente, adaptarea i pregtirea colii pentru
integrarea copiilor cu nevoi speciale.
Domenii de activitate:
evaluarea multidisciplinar i alctuirea Planului de servicii personalizat (PSP);
reabilitare multifuncional;
93
Inclusiv EU
socializare;
integrarea n instituii generale de nvmnt a copiilor cu CES;
adaptarea mediului zic a instituiilor n care snt integrai copii cu dizabiliti;
pregtirea formatorilor n domeniul educaiei incluzive, anul 2007;
asigurarea suportului pentru pedagogii n clasele crora snt integrai copii cu dizabili-
ti;
crearea Consiliului de Experi pentru promovarea educaiei incluzive n Republica Moldova,
anul 2007;
advocacy.
Activiti realizate:
Conferina Naional Incluziune educaional a copiilor cu dizabiliti n Moldova, anul
2006;
Reeaua de pedagogi ce promoveaz educaia incluziv (crearea google group), anul 2007;
integrarea copiilor cu CES n instituii generale de nvmnt 48 copii n 2006, 130
copii n 2007;
asistena zilnic oferit copiilor din program prin asigurarea cu:
- transport 16 copii pe parcursul anului 2006, 30 copii - anul 2007;
- cadru didactic de sprijin 10 specialiti, anul 2006; 20 specialiti, anul 2007;
- asistent personal 10 specialiti, anul 2006; 15 specialiti, anul 2007;
adaptri arhitecturale n instituii cu practici incluzive 3 instituii n 2006, 10 instituii
n 2007;
instruirea continu a persoanelor implicate n proces:
- formatori n domeniul educaiei incluzive 15 profesori n 2007;
- profesori : n anul 2006 50 persoane, n anul 2008 75 persoane;
- specialiti pentru susinerea procesului de educaie incluziv (manager de caz, asistent perso-
nal, cadru didactic de sprijin): n anul 2006 30 specialiti, n anul 2007 50 specialiti;
- prini 48 beneciari.
Cadrul tiinic:
elaborarea concepiei Incluziune Educaional i a suportului tiinico-metodic pentru
implimentarea ei n colaborare cu Institutul de tiine ale Educaiei (IE);
elaborarea ghidului SPRE O EDUCAIE INCLUZIV. Suport n oferirea serviciilor . Suport n oferirea serviciilor Suport n oferirea serviciilor
complementare, n colaborare cu Ministerul Educaiei i Tineretului.
Niveluri de integrare: precolar, primar, gimnazial.
Perspective:
elaborarea modelului Educaie incluziv, bazat pe practici pozitive n domeniul educaiei
incluzive n diverse ri;
sporirea numrului colilor pregtite pentru incluziunea copiilor cu dizabiliti;
instruirea cadrelor didactice din coli;
crearea Centrului de Resurse n domeniul educaiei incluzive. crearea Centrului de Resurse n domeniul educaiei incluzive.
94
Inclusiv EU
SOCIALIZAREA
Serviciul n cadrul cruia copiii i prinii lor au ocazia s se cunoasc i s interacioneze prin
joc, discuii i activiti n comun. Se realizeaz prin diverse activiti: Clubul Zilei de Odihn,
Clubul Adolescenilor, tabere de var, organizarea de srbtori n comun i a excursiilor, precum
i aniversarea zilelor de natere.
Clubul Zilei de Odihn (CZO) este un loc unde se mbin odihna cu munca, unde activi-
tatea de baz este jocul, unde copiii asimileaz cunotine, i dezvolt deprinderi practice i i
fac prieteni; unde prinii fac schimb de experien i nva c educaia nseamn echilibru ntre
libertate i disciplin un lucru fr de care nimic nu e posibil.
Numrul de copii prezeni n cadrul unei edine constituie 16-20 copii. Au beneciat de
serviciile programului 93 copii.
Scopul principal al Clubului const n pregtirea copiilor cu dizabiliti pentru inte-
grarea lor colar, social i pentru o via ct mai independent.
Activitile Clubului:
edine organizate pe diverse tematici; ieiri n ora: la cafenea, n parc, la teatru; n afara oraului:
pdure, locuri istorice etc. precum i participarea la diferite srbtori (Crciunul, 8 martie, 1 iunie,
aniversarea zilelor de natere etc.).
Dezvoltare:
Selectarea copiilor de vrste mari din programul CZO pentru a constitui Clubul Adoles-
cenilor, ca program separat.
Organizarea activitilor complementare activitilor din programul CZO: instruire la
calculator, logopedie etc.
Aniversarea zilelor de natere 83 copii au primit cadouri i au participat la programul msurilor
desfurate cu aceast ocazie.
Clubul Adolescenilor (ClAd) constituit n noiembrie 2006, ca necesitate de continuare
a programului CZO.
Activiti n cadrul Clubului:
crearea unei echipe de formatori-adolesceni pentru promovarea incluziunii;
excursii Soroca, Suruceni, terenul de fotbal;
srbtori 1 iunie, 20 noiembrie, Anul Nou;
edine de consiliere psihologic.
Important: Implicarea voluntarilor, prinilor n cadrul ClAd.
Activiti organizate n parteneriat cu Asociaia de Sprijin a Copiilor cu Handicap
Fizic din Moldova (ASCHF-M):
95
Inclusiv EU
I. Tabere de var:
15-25 iunie 2006 Tabra Monolit, Vadul lui Vod: copii 26; nsoitori 4.
16-23 iulie 2006 O treapt spre cunoatere, Holercani: educatori, formatori i experi , formatori i experi formatori i experi formatori i experi i experi experi
18; voluntari 6; copii i nsoitori 63. voluntari 6; copii i nsoitori 63. voluntari 6; copii i nsoitori 63. copii i nsoitori 63. opii i nsoitori 63.
Iulie 2006 Tabr de var pentru prini Valea Drganului, Poiana Braov, Romnia:
33 prini.
19-29 august 2006 Tabra de var de la Vadul lui Vod: copii 12; nsoitori 4.
17-24 iunie Tabra Dacia n parteneriat cu Kedem, 15 copiii, 15 parini, 4 educatori.
26-29 iulie 2007 Tabra de var pentru prini Valea Drganului, Poiana Braov, Romnia:
19 prini.
4-11 august 2007 Tabra Holercani, 46 copii, 7 voluntari, 20 specialiti.
20-29 august 2007 Tabra Monolit, Vadul lui Vod: 12 copii, 4 prini. Tabra Monolit, Vadul lui Vod: 12 copii, 4 prini. 12 copii, 4 prini.
1-8 noiembrie 2007 Tabra Bucuria 10 copii, 10 prini, 2 educatori.
II. Vizite la domiciliu:
realizate de asistentul social n scopul evalurii complexe a copilului i familiei pentru realizate de asistentul social n scopul evalurii complexe a copilului i familiei pentru
susinerea acestora.
III. Susinere material i nanciar:
beneciari circa 200 familii (utilaj adaptat, crucioare, seturi igienice, produse alimen- beneciari circa 200 familii (utilaj adaptat, crucioare, seturi igienice, produse alimen-
tare, rechizite .a.).
IV. Instruirea prinilor:
30 mame au beneciat de cursuri de masaj i asisten medical. 30 mame au beneciat de cursuri de masaj i asisten medical.
INFORMARE, INSTRUIRE, CONSULTAN I ADVOCACY (IICA)
Aceast direcie a fost lansat din necesitatea informrii societii n ceea ce privete proble-
mele cu care se confrunt persoanele cu dizabiliti, metodele moderne de recuperare i integrare
social i colar a copiilor cu nevoi speciale.
Serviciul IICA este divizat n dou compartimente:
informarea opiniei publice prin intermediul mijloacelor de informare n mas i materiale
editate;
informarea i formarea profesional prin intermediul seminariilor, training-urilor, con-
ferinelor .a.
Informare i advocacy:
Prini pentru Prini revist practic pentru prini ce educ copii cu dizabiliti. Apare
n limbile romn (2000 de exemplare) i rus (1000 de exemplare). Numrul abonailor:
persoane zice 350; persoane juridice 25 (care beneciaz de seturi de la 5 la 200 de
exemplare);
96
Inclusiv EU
Inclusiv Eu Buletin informativ n sprijinul educaiei incluzive n Moldova; rubric la
aceeai tem n revista Didactica Pro...;
Revista Presei buletin sptmnal care prezint materiale selectate din presa naional i
internaional din domeniul social i educativ;
Articole n pres reectarea activitilor i promovarea valorilor Centrului n mass-media
naional;
Google group http://groups.google.com/group/Incluziunea_scolara_in_Moldova fo-
rum de discuii n promovarea educaiei incluzive;
Ghidul Incluziune colar repere metodologice pentru cadrele didactice care lucreaz
cu copiii cu dizabiliti integrai n coala de cultur general. Editat n colaborare cu
Asociaia Motivaie Moldova;
Directorul Centrului de Zi Sperana este membru n consiliul coordonator al Alianei
ONG-urilor din Domeniul Proteciei Sociale a Copilului i Familiei care ntrunete circa
100 organizaii;
Spre o educaie incluziv ghid pentru cadre didactice, prini etc. n oferirea serviciilor
complementare copiilor cu dizabiliti.
Instruire i consultan:
training-uri pentru lideri de ONG-uri;
training-uri i ateliere de lucru pentru specialiti care lucreaz cu copiii cu dizabiliti,
profesori, prini.
Pe parcursul anilor 2006-2007, au fost organizate traininguri i o conferin la care au
participat circa 350 de persoane, care au luat n dezbatere multiple subiecte de interes pentru
domeniu: Incluziunea colar; Logopedie; Activiti prolactico-recuperatorii; Utilizarea scaunului
cu rotile; Teatrul social; Protecia copiilor; Toleran i Incluziune; Relaii cu publicul, Managementul
proiectelor .a.
consultan ONG-ului Keystone Moldova n constituirea Centrului Comunitar Vis
din com. Bcioi;
consultan specializat ONG-ului Steaua Cluz din com. Grtieti.
consultan Ministerului Educaiei i Tineretului n crearea unui centru model pentru
copii cu dizabiliti la Streni.
PARTENERI AI CENTRULUI DE ZI SPERANA
Parteneri locale:
Ministerul Protecie Sociale, Familiei i Copilului
Direcia General Educaie, Tineret i Sport
coala-grdini nr. 120
coala-grdini nr. 152
Gimnaziul Pro Succes
ASCHF-M
Centrul Educaional PRO DIDACTICA
Keystone Moldova
97
Inclusiv EU
Centrul de Intervenie Timpurie Voinicel
Centrul Comunitar pentru Copii i Tineri
Asociaia Motivaie
Asociaia Agape
Spitalul Municipal pentru Copii V. Ignatenco
Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang
Colegiul Biblic
Fundaia SOROS-Moldova
Parteneri internaionali:
ChildAid to Russia and the Republics, Marea Britanie
Department for International Development, Marea Britanie
Children on the Edge, Marea Britanie
Keystone Human Services SUA
Viltis, Lituania
Baptist Care Facilities for Persons with Mental Disabilities, Inc. SUA
Crosslinks- SUA
IM-Soir Suedia
Banca Mondial
Colaborri:
organizaii internaionale cu practici n domeniu RENINCO, Romnia; VILTIS,
Lituania;
Ministerul Educaiei i Tineretului;
Institutul de tiine ale Educaiei;
Direcia General de nvmnt, sect. Botanica;
25 instituii educaionale cu practici incluzive n anul 2006, 54 instituii n 2007.
Valentina CHICU,
coordonator, Centrul de Resurse pentru Promovarea Incluziunii Educaionale Inclusiv EU
Centrul de Resurse pentru Promovarea
Incluziunii Educaionale Inclusiv EU
Inaugurarea, la 7 martie anul curent, n incinta Institutului de tiine ale Educaiei din Chi-
inu, a Centrului de Resurse pentru Promovarea Educaiei Incluzive cu sugestiva denumire
Inclusiv EU, a constituit un eveniment important pentru specialitii din domeniile educaional
i social. ninarea Centrului de Resurse a fost posibil cu suportul Austrian Development
98
Inclusiv EU
Agency, ERSTE Foundation i Hilfswerk Austria.
Noua structur neguvernamental i vede misiunea n promovarea educaiei incluzive n
Republica Moldova, ca parte component a Strategiei Naionale Educaie pentru Toi, prin
construirea de parteneriate academice i sociale, la nivel naional i internaional, pentru oferirea
serviciilor de informare, consultan i formare profesional continu n sprijinul instituiilor
educaionale, organizaiilor nonguvernamentale, cadrelor didactice, asistenilor sociali, prinilor,
copiilor, studenilor i altor categorii de persoane interesate.
Fondatorii Centrului de Resurse Inclusiv EU Centrul de Zi Sperana i AO Dezvoltarea
Gndirii Critice, n parteneriat cu Direcia Educaie, Tineret i Sport din sectorul Botanica din
Chiinu, Direcia Educaie, Tineret i Sport din municipiul Chiinu, Gimnaziul Pro Succes,
coala-grdini nr.120, coala-grdini nr.152, au constatat complexitatea procesului incluziv,
necesitatea conjugrii eforturilor i a formrii de competene specice tuturor celor implicai
n incluziunea educaional.
Amplasarea Centrului de Resurse nclusiv EU n incinta Institutului de tiine ale Edu-
caiei se datoreaz deschiderii i receptivitii administraiei acestuia: dl E. Coroi, L. Pogola,
N. Bucun, N. Vicol, A. Bolboceanu. Astfel, s-a creionat un parteneriat care va mbina aspectele
conceptuale i aplicative ale incluziunii educaionale, va fortica colaborarea ntre cercettori i
practicieni.
Centrul de Resurse pentru Promovarea Incluziunii Educaionale Inclusiv EU dispune
de o bibliotec cu literatur de specialitate, de o videotec didactic. Echipa de formatori se
constituie din cercettori i practicieni cu experien pregtii prin implicarea experilor din
domeniu de talie internaional, prin stagii de documentare n Lituania, Letonia, Romnia,
Italia i prin aportul experilor locali.
Incluziunea este desemnat de UNESCO drept vector al viitorului educaiei, indicator
al calitii serviciilor educaionale; este o nou paradigm, adic un mod nou de abordare a
instruirii. O lozoe nou, un mod de via nou nu snt date omului de-a gata. Pentru ele
trebuie pltit un pre mare, acestea neputnd obinute dect cu mult rbdare i eforturi
imense (F. Dostoevski).
n educaia incluziv nu exist solutii general aplicabile, ci abordari similare, iar o situaie
de acest gen cere de la persoanele implicate competen, profesionism i o inim mare. Cea mai
bun modalitate de a-i stimula pe oameni s realizeze performane superioare este s i convingi
prin tot ceea ce faci i prin atitudinea ta de zi cu zi c eti mereu gata s i sprijini.
Centrul de Resurse Inclusiv EU este deschis pentru colaborare i parteneriate cu cei ce
opteaz pentru o abordare incluziv a educaiei, cu cei interesai n educaia de calitate pentru
toi i pentru ecare.
99
Inclusiv EU
Natalia SLUSARI,
director, coala- grdini nr.120, mun. Chiinu
Nimic despre Noi, fr Noi
(sloganul aprtorilor drepturilor persoanelor cu dizabiliti)
Din ntreaga gam de activiti pe care le desfoar omul, educaia este cea mai uman.
Ea devine una din dimensiunile fundamentale ale societii contemporane, o premis i un
rezultat care condiioneaz atitudinea i conduita individului i, implicit, evoluia societii.
Contemporaneitatea cere de la sistemul de nvmnt i de la cadre didactice profesionalism,
responsabilitate, opiuni inteligente, adaptri continue i creative i, nu n ultimul rnd, caliti
proprii unui adevrat dascl.
O nou dimensiune ncepe s se contureze n nvmntul din ar cea de democratizare i
egalizare a anselor ecrui copil. coala incluziv este un rspuns la redimensionarea educaiei.
Scopul acestei coli este de a crea pentru toi copiii un cadru prielnic nvrii, pornind de la
premisa c diferenele dintre oameni snt normale i trebuie acceptate.
Educaia incluziv este o cerin reasc a educaiei generale, doar c n arealul nostru nu
a devenit o norm. Sntem la etapa pavrii drumului, a crerii contextului pentru intrarea ei
n lege.
Acceptarea ideii de a promova educaia incluziv n instituia noastr a fost o decizie pro-
gresiv i profund uman, un rspuns la provocarea alimentat de existena copiilor cu CES.
n felul acesta, tinznd spre idealul educaiei, coala-grdini nr. 120 s-a inclus n procesul de
democratizare a unitilor educaionale, dobndit o cert caracteristic de modernitate.
Am iniiat schimbarea n anul 2003. Contieni de marea responsabilitate fa de copii cu
CES, dar i fa de copiii cu care deja activam, am efectuat examinarea prealabil a factorilor
ce vor asigura reuita aciunilor:
prezena premiselor dezvoltrii unei culturi incluzive;
bunvoina i tolerana prinilor;
climatul binevoitor, pozitivist, nonsegregator;
potenial i aptitudini profesionale ale colectivului didactic, n asociere cu spiritul de echi-
p;
condiii pentru efectuarea posibilelor adaptri care ar satisface necesitile CES;
nelegere i susinere din partea Direciei Educaie i Sport din sectorul Botanica;
susinere i ajutor n abordarea profesionist a categoriilor de dizabiliti de ctre partenerul
nostru Centrul de Zi Sperana;
implementarea Programului Pas cu Pas, centrat pe copil, program care a asigurat un mediu
adaptat la necesitile copilului, ct i stagii de perfecionare pentru cadrele didactice.
100
Inclusiv EU
Programul Pas cu Pas se axeaz pe accesibilitatea studiilor pentru toi copiii. Plasat n
contextul unui parteneriat armonios cu familia i comunitatea, acest program, centrat pe copil
i pe valorile copilriei, asigur un mediu care l provoac pe copil s nvee activ i s se simte
important, util i ncrezut n forele proprii.
Din start, colectivul de profesori a contientizat necesitatea promovrii integrrii colare
a copiilor cu CES. Majoritatea pedagogilor participaser la seminarii privind incluziunea. De
aceea, cunotinele i deprinderile formate au constituit nucleul i pista de pornire n promovarea
acesteia n instituia noastr. Unul din factorii decisivi a fost i parteneriatul cu Centrul de
Zi Sperana, de unde au i venit primii notri copii cu CES.
Esena noastr uman i statutul de pedagog, spiritul de echip, capacitatea de a le veni
colegilor n ajutor, de a alturi n momente decisive i de a lua decizii corecte, de a mprti
bucuria succesului a fost pus la o adevrat ncercare.
Schimbrile care urmau s se produc vizau coala n ansamblu:
extinderea cunotinelor despre natura dizabilitilor prin diverse seminarii desfurate
de Centrul de Zi Sperana, Programul Pas cu Pas;
modicri i ajustri la necesitile copiilor cu CES, efectuate prin implementarea proiectu-
lui Fondului de Investiii Sociale din Moldova Socializarea copiilor aai n dicultate;
instruirea continu oferit de programul Pas cu Pas n cadrul proiectului FISM;
familiarizarea cu practici de lucru din alte ri: Romnia, Estonia, Lituania, Italia;
participarea la diverse training-uri cu experi strini;
ncadrarea n diverse proiecte naionale i internaionale;
diseminarea experienei acumulate.
Fiecare coal i croiete propriul traseu. Specicul instituiei, deschiderea spre noile valori
educaionale, categoriile de beneciari ai serviciilor prestate reprezint standardul educaional
asumat. Procesul de incluziune a fost conceput i condus din interiorul colii. Odat cu derularea
acestuia, am purces la cutarea rspunsurilor la o mulime de ntrebri, fapt ce ne-a permis s
nelegem, cu timpul, ce nseamn incluziune. S-a produs o consistent nnoire structural i
mental, att la nivelul conducerii manageriale, ct i la nivelul ecrui dascl. Treptat, coala
s-a transformat ntr-o unitate de nvmnt capabil s se adapteze creativ la realitatea socio-
pedagogic complex, devenind o adevrat coal pentru toi. Instituia a devenit integratoare
prin faptul c, promovnd o pedagogie centrat pe copil, s-a adaptat la particularitile elevilor
cu cerine educaionale speciale.
Prin activitatea sa, corpul didactic a demonstrat c posed potenial pedagogic pentru
realizarea unei educaii incluzive de calitate. Datorit identicrii i utilizrii unor metode de
predare eciente, participrii n cadrul diferitelor seminarii i training-uri de formare continu,
toi copiii din coal au beneciat de un proces educaional performant. De apreciere nalt
se bucur pedagogii Angela Cazac, Lilia Calmc, Daniela Buga, Aliona Vulpe, care, n frunte
cu directorul adjuct Svetlana Galben, au dat dovad, n numeroase situaii neprevzute, de
afeciune i exibilitate, au tiut s dezghee suetele prinilor i s-i direcioneze spre fapte
frumoase. Asistarea la ore i evaluarea activitii incluzive de ctre specialiti i experi din dife-
rite ri, cum ar Romnia, Norvegia, Bulgaria, Elveia, Marea Britanie, a oferit posibilitatea
consemnrii progresului nregistrat n atingerea idealului de coal incluziv, proces important
101
Inclusiv EU
din multiple perspective: a personalului angajat, a elevilor, a prinilor, precum i a partenerilor
din comunitate.
Astfel, actualmente, coala-grdini nr. 120:
are elaborat un model de incluziune a copiilor cu CES, n colaborare cu Centrul de Zi Spe-
rana;
particip la lucrrile Consiliului Naional de Experi n promovarea incluziunii educaionale
a CES;
reprezint o unitate cu valene socio-umane nalte, deschis pentru propagarea experienei
incluzive cu scop aderativ;
cadrele didactice activeaz n calitate de formatori i experi n diverse proiecte de promovare
a incluziunii educaionale;
cadrele didactice particip la conceperea diverselor materiale: repere metodologice, ghiduri,
studii etc.;
experiena de activitate a instituiei a fost prezentat la Conferina a VII-a a Cluburilor
Pedagogice ale Capitalelor din oraul Zagreb (Horvatia).
Incluziunea este recunoaterea unicitii ecrui copil, iar coala incluziv demonstreaz c
elevul este unul, nu unul i acelai.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:
1. Development of special needs education methods in Denmark, Spain and Romania, Socrates-
Comenius European project, Ed. SEMNE, Bucureti, 2000.
2. ntegrarea colar i social a copiilor cu cerine speciale, UNICEF i ISPP, Chiinu,
1998.
3. Musu, I.; Taan, A., Terapie educaional, Bucureti, 1997;
4. Verza, E.; Pun, E., Educaia integrat a copiilor cu handicap, UNICEF, 1998.
5. Popovici, D.V., Elemente de psihopedagogia integrrii, Bucureti,1999.
6. Popovici, D.V.; Verza, E., Trecerea la cerinele UE privind politicile i practicile de asisten
a copiilor i tinerilor cu dizabiliti, comunicare in cadrul Conferinei tiinico-practi-
ce: Obiective i strategii n reformarea sistemului de asisten psihopedagogic acordat
copiilor/tinerilor cu dizabiliti, Chiinu, 2006.
102
Inclusiv EU
Ghenadie COJOCARU,
oer de pres, Centrul de Zi Sperana
coala-grdini nr. 120
coal general. ninat n 1999. Implementeaz metodologia Programului Pas cu
Pas.
Numrul de elevi 165
Clase primare 8
Grupe pregtitoare 2 (50 de copii)
Cadre didactice 22
Manager de caz Tatiana Vasian
Copii cu cerine educaionale speciale 11:
Clasa I 3
Clasa II 2
Clasa III 4
Grupe pregtitoare 2
Colaborarea Centrului de Zi Sperana cu coala-grdini nr. 120
1 septembrie 2006 semnarea acordului de colaborare;
octombrie 2006 demararea lucrrilor de reparaie a slii polivalente;
8-9 noiembrie 2006 organizarea training-ului de formare Toleran i incluziune;
27 decembrie 2006 desfurarea activitii de bilan a conlucrrii profesorilor colii-
grdini nr.120 n vederea susinerii incluziunii;
din februarie 2007, administraia colii i cadrele didactice particip activ la ntrunirile
Consiliului de Experi pentru promovarea incluziunii.
***
Cum putem denumi acest proces: integrare sau socializare? n baza crui act normativ
urmeaz s nscriem copilul cu CES n coal? Trebuie s-l includem n registru? Aceste i
multe alte ntrebri i le-a pus, acum 6 ani, administraia colii-grdini nr. 120, atunci cnd
primul copil cu dizabiliti a pit pragul instituiei pentru a nscris n clasa I. Odat cu el, a
pit pragul colii i incluziunea. Au trecut anii, au trecut i temerile fa de ansele de reuit a
incluziunii n instituie, iar rezultatele nu au ntrziat s apar. n prezent, n clasele i grupele
colii-grdini, i fac studiile mai muli copii cu necesiti speciale. Exist deja i cteva pro-
moii de absolveni, care i urmeaz studiile la gimnaziu. Mai multe detalii n acest sens am
aat din discuia cu Natalia Slusari, directorul colii-grdini nr.120.

103
Inclusiv EU
Primii pai spre incluziunea colar
Neocial, incluziunea a venit n coala-grdini nr.120 n anul 2001, cnd dna Lucia
Gavrili a dorit s-l nscrie pe ul Clin n clasa I. Nu auzisem pn atunci de incluziune, n-
truct n mediul educaional se utilizau noiunile de integrare, socializare, i amintete Natalia
Slusari. Au urmat un ir de telefoane i discuii cu reprezentanii Ministerului Educaiei i
Tineretului n vederea stabilirii condiiilor de primire n instituie a unui copil cu dizabiliti.
Am precizat c e nevoie doar de acordul nvtoarei i al prinilor din clasa n care va nscris
copilul. Angela Cazacu, nvtoare la clasa I, i prinii i-au dat consimmntul. Totui, iniial,
Clin nu a fost inclus n registru. Nu eram siguri dac aceast tentativ va reui, pentru c era
o experien nou pentru cei implicai. Clin a fcut fa situaiei i s-a descurcat de minune.
Scopul pe care l-am trasat socializarea i integrarea lui n colectivul de copii a fost atins,
ne-a declarat Natalia Slusari.
Despre progrese
n spatele integrrii cu succes a copiilor cu dizabiliti n sistemul de nvmnt general st efortul
mai multor persoane. Un rol deosebit n aceast direcie i revine profesorului. Prezentm n continuare
cteva mrturii ale nvtoarelor de la coala grdini nr. 120 cu privire la progresele nregistrate
de copiii cu CES.
Svetlana GALBEN: Analiznd ceea ce am fcut i succesele obinute privind integrarea co-
piilor cu necesiti speciale, a putea remarca schimbarea de atitudini fa de aceast categorie
de copii la nivel de coal, comunitate, familie. A vrea s m refer n mod deosebit la cazul lui
Vasilic Grdinaru. Pe parcursul celor 4 ani, Vasilic a atins performane care au ntrecut orice
ateptare. Avndu-l alturi, am contientizat c un copil cu necesiti speciale poate s se dezvolte
ca oricine dintre semenii lui, am descoperit c exist numeroase ci: poate parcurse mai ncet, cu
pai nesiguri, dar ele exist.
Aliona VULPE: Augustin Popa, un copil educat, s-a adaptat imediat. Are muli prieteni.
Colegii l respect i in cont de prerea lui. La nceput, manifesta emotivitate sporit, ruine,
cu timpul ns a ajuns s se simt perfect n colectiv, ind apreciat i respectat de colegi. De
cnd a nceput s se ridice din banc de sine stttor i s mearg fr ajutor, nimeni nu mai
observ disabilitatea lui Augustin.
Implementarea proiectelor incluzive
n 2003, incluziunea n coala-grdini nr. 120 a cunoscut un nou impuls, datorit proiec-
tului FISM Incluziunea copiilor n situaie de risc, orientat, n special, ctre localitile rurale.
coala grdini nr. 120, unica instituie ce corespundea tuturor cerinelor educaiei incluzive
(de menionat c, la acel moment, n Republica Moldova nu exista o instituie incluziv), a
fost acceptat n proiect ca excepie. n cadrul acestuia, s-au efectuat ajustri arhitecturale la
necesitile copiilor cu CES, s-a obinut un computer, un aparat de fotograat, un aparat de
fotocopiere, un aparat video, un televizor.
104
Inclusiv EU
Concomitent, n cadrul proiectului realizat n parteneriat cu programul Pas cu Pas i Centrul
de Zi Sperana, a avut loc o serie de seminarii de formare n domeniu, la care au participat
toate cadrele didactice din coal.
Despre rezultate
coala-grdini nr.120 are deja patru promoii, printre care i elevi cu CES. Incontestabil,
e un mare succes. Drept conrmare ne servesc aprecierile profesorilor de la clasele gimnaziale,
n care, actualmente, i fac studiile i copii cu dizabiliti. n opinia lor, elevii care au urmat
Programul Pas cu Pas se deosebesc de colegii lor printr-o pregtire mai bun. Datorit abor-
drii individuale a copilului, unul dintre principiile fundamentale ale Programului Pas cu Pas,
copilul cu necesiti speciale reuete s se adapteze la cerinele colare, s obin performane,
s devin parte activ a procesului de nvare. De asemenea, integrarea acestuia n nvmntul
general se produce mai uor pe motiv c programul dat practic evaluarea elevilor prin cali-
cative, nu prin note. De menionat c respectiva modalitate de evaluare permite aprecierea
performanelor tuturor copiilor. Dac iniial coala grdini avea drept sarcin integrarea
copilului, ulterior accentul a fost plasat pe valorizarea potenialului acestuia, pe dezvoltarea
cunotinelor i a anumitor abiliti.
Despre parteneriatul cu Centrul de Zi Sperana
Primele seminarii de instruire n domeniul incluziunii au fost organizate de Centrul Spe-
rana, cu care coala-grdini nr.120 colaboreaz fructuos de mai muli ani. Tatiana Vasian,
manager de caz, monitorizeaz procesul de dezvoltare a ecrui copil cu CES din instituie.
nmatricularea copiilor cu CES n coal-grdini nr.120 se efectueaz cu participarea echipei
de specialiti a Centrului de Zi Sperana, care ntocmete un plan de servicii.
n primvara anului 2005, Angela Cazacu a fcut parte din grupul ce a efectuat o vizit de
documentare la Reggio Emmilia, Italia. Vizita a fost organizat de Centrul de Zi Sperana i
a avut ca scop studierea modelului italian de incluziune educaional.
Angela CAZACU: Am achiziionat cunotine att teoretice, ct i practice. Mi-am dat seama
cum arat incluziunea n parametrii ei ideali i am putut estima, prin comparaie, nivelul la care
ne am noi. Am beneciat de numeroase vizite n coli, am vzut cazuri i situaii concrete. Ni
s-a relatat despre persoanele implicate n realizarea cu succes a incluziunii unui copil, despre faptul
cum este privit acesta la nivel de stat, de comunitate, de coal, cum i snt studiate necesitile. Am
luat cunotin de modul de interacionare cu un copil sau altul. De asemenea, au fost organizate
discuii cu prinii, cu inspectorii din cadrul comunelor. Dac am ncerca s transpunem experiena
italienilor la noi, ne-am confrunta cu un ir de diculti. n primul rnd, nu avem o baz juridic
ce s-ar referi la incluziune. Un nvtor nu poate face fa lucrurilor, de unul singur, ntr-o clas
unde nva i copii cu dizabiliti. Salvarea noastr snt ONG-urile care pun la dispoziie astfel de
servicii (cadre didactice de sprijin). Un alt impediment l constituie mentalitatea oamenilor.
Cu ce m-a ajutat aceast vizit de documentare n activitatea cu copiii cu dizabiliti?
105
Inclusiv EU
- La momentul efecturii acestei vizite, aveam doi ani de experien de lucru cu copiii cu
dizabiliti. Am reevaluat cele ntreprinse, realiznd un tabel cu urmtoarele rubrici: I. Ce este
bine. II. Ce urmeaz a mbuntit. III. Ce urmeaz s fac din cele ce nu am tiut c trebuie s
fac. Prin urmare, am trasat obiective noi. La nceput, credeam c pot conduce o clas incluziv
de una singur. Mi-am dat seama ns c a folosi timpul iraional, iar demersul meu ar avea de
suferit. Snt lucruri care trebuie realizate concomitent.
M-a frapat faptul c n Italia nu se vorbete de incluziune, ci se implementeaz incluziu-
nea.
ncurajm i alte coli s accepte procesul de educaie incluziv. Avnd mai multe instituii
deschise pentru schimbare, vom avea o societate mai bun.
Marina OLEVSCHI,
nvtoare, coala-grdini nr. 152, mun. Chiinu
coala-grdini nr. 152 Pas cu Pas
Toi trim sub acelai cer, dar nu toi avem acelai orizont.
(K. Adenauer)
coala-grdini nr.152 implementeaz metodologia Programului Pas cu Pas un model
educaional creat drept rspuns la marile schimbri din societate.
n instituie activeaz 4 grupe precolare (5-6 ani) i 14 clase primare.
Precolari 100 Educatori 8
Elevi 335 nvtori 14
Copii cu CES 6
Instituia activeaz cu statut de coal-grdini din anul 1999.
Conceptul de incluziune colar este denit drept acceptarea de ctre instituiile de nvmnt
a tuturor copiilor, indiferent de sex, apartenen etnic i social, religie, naionalitate, ras sau
limb. Incluziunea este strns legat de recunoaterea i acceptarea diversitii, bazat, la rndul
ei, pe ideologia democraiei.
nvmntul incluziv presupune ca tinerii i copiii cu CES i cei fr probleme s nvee n
instituiile de nvmnt de cultur general, beneciind de sprijinul corespunztor. Copiii cu
dizabiliti au drepturi egale cu ceilali; o educaie separat ar duce la marginalizarea i discri-
minarea lor, mpiedicnd formarea i armarea plenar a personalitii.
106
Inclusiv EU
ntrebarea pe care ne-o punem frecvent este urmtoarea: ct de bine snt pregtii copiii, p-
rinii i cadrele didactice pentru diversitatea existent i identicat n ecare grup precolar/colar
i ct de bine snt pregtii s o accepte?
Valentina Lungu, directorul colii-grdini, ntotdeauna a fost i este deschis pentru schimbare.
Astfel, n 2006, n colaborare cu Centrul de Zi Sperana, instituia noastr a purces la implementarea
practicilor incluzive. A urmat o perioad dicil, ns datorit seminariilor organizate de Centrul
Sperana cadrele didactice au acumulat cunotine i abiliti n domeniu, iar prinii i copiii au
ajuns s accepte copii cu nevoi speciale n grupele precolare i clasele I-IV.
Iniial, mai muli nvtori i educatori (Nadejda Issa, Nina Ciobanu, Corina argu, Veronica
Tcaci, Marina Olevschi, Feodosia Baciu) au participat n calitate de formabili n cadrul semina-
rului Semnicaia toleranei n incluziunea educaional, organizat de Centrul Educaional PRO
DIDACTICA n colaborare cu Centrul de Zi Sperana, n primvara anului 2006. Au urmat
i alte seminarii. n ianuarie 2008, Nina Ciobanu, directorul adjunct al colii-grdini, a fcut
parte dintr-un grup de profesori i manageri care a efectuat o vizit de documentare la Vilnius,
organizat de Centrul Sperana n vederea unui schimb de experien cu specialiti n domeniul
incluziunii din Lituania. Revenind n ar, N. Ciobanu a iniiat mai multe mese rotunde pentru
nvtori i prini ntru promovarea ideii incluziunii n instituia noastr.
n colaborare cu Centrul Sperana s-au fcut modicri ce in de adaptarea mediului zic la ne-
cesitile copiilor cu CES: s-au construit rampe pentru deplasarea copiilor n crucioare, s-a renovat
un grup sanitar.
Iniial, am avut 2 copii cu deciene locomotorii la treapta precolar, apoi au fost nma-
triculai nc 3 copii cu aceeai problem. Actualmente, la treapta primar i face studiile un
copil cu dizabiliti intelectuale.
Din practica de zi cu zi: Cristina, n vrst de 6 ani, are deciene locomotorii, vorbete greu.
A fost nscris la grdinia noastr. Mama i fcea emoii pentru debutul ei, se ntreba cum vor
reaciona educatorii, copiii i prinii. Fetia ne-a cucerit pe toi din start printr-o privire luminoas,
pur, aproape ngereasc.
Educatoarea i mama se tot gndeau n ce mod s o prezinte viitorilor colegi, astfel nct acetia
s o perceap ca pe oricare alt copil, iar pentru Cristina intrarea n aceast familie a copiilor s
nu se transforme ntr-o experien traumatizant.
i atunci educatoarea a folosit ca strategie cercul de prieteni o metod care faciliteaz inclu-
ziunea indivizilor aai n situaia de a izolai sau exclui datorit faptului c snt diferii. Cercul
de prieteni este un concept mai vechi de construire a comunitii i a relaiilor ntre membrii acesteia.
ntr-un context modern, acesta este axat pe efortul grupului de a crea condiii adecvate pentru ca o
persoan n dicultate s participe activ la viaa comunitii din care face parte.Cercul de prieteni
nu este un program sau un exerciiu, ci un mijloc de a cu cineva.
n ziua n care a venit Cristina, copiii erau aezai n cerc. Cunoteau jocul ecare i spunea
numele i ceva despre el: eu snt Radu i am blugi albatri; eu snt Ana i am codie; eu snt Iulia i am
rochi roie etc. Cnd a venit rndul Cristinei, educatoarea a prezentat-o colegilor n aceeai manier:
le-a spus cum se numete i c-i este greu s se deplaseze i s vorbeasc. i jocul a continuat
107
Inclusiv EU
La cteva zile, educatoarea a repetat activitatea, venind cu noi informaii despre feti: Cristina tie o
poezie foarte frumoas pe care vrea s-o recite. Copiii au ascultat-o cu mare atenie, apreciindu-i curajul
prin aplauze. n felul acesta, Cristina a devenit curnd unul dintre liderii grupei, cci n activitile cu
tent artistic era de nentrecut. Copiii au neles repede c nu putem toi la fel, ceea ce nu nseamn
c sntem n afara normalului. Cristina a fost acceptat mai nti de copii, apoi de aduli.
Ne ntrebm adesea dac ceea ce facem e mult, e puin, e bine? i dei uneori nu tim care e
rspunsul, sntem siguri c incluziunea este posibil i necesar, deoarece ecare copil are dreptul
la educaie, la o via normal n comunitate i la valorizarea propriului potenial.
Baza oricrei formaii intelectuale, civice, morale trebuie pus n anii colii primare.
tefan Augustin Doina
La iniiativa Svetlanei Curilov, coordonator programe al Centrului de Zi Sperana, n luna mai
curent, elevii claselor I-IV au prezentat spectacolul Soacra cu trei nurori copiilor care frecventeaz
Centrul. Impactul evenimentului a fost unul neateptat. Micii actori au rmas cu impresii i emoii
de nedescris, i-au fcut prieteni noi i vor s in legtura cu ei n continuare.
Copiii educai n cadrul unei instituii incluzive sau care realizeaz practici incluzive vor pregtii
mai bine s interacioneze cu diverse persoane, s fac fa multiplelor situaii. De acest lucru ne-am
convins i n urma aciunii ce a avut loc la Centrul de Zi Sperana.
Redimensionarea nvmntului ntru stabilirea de standarde educaionale i determinarea
colilor de a deveni responsabile de rezultatele elevilor reclam abnegaie i efort susinut, att co-
lectiv, ct i individual. Pentru aceasta trebuie s avem certitudinea c ecare copil poate reui, c
diversitatea este util tuturor i c elevii expui riscurilor le pot depi mai uor doar cu suportul
cadrelor didactice i al comunitii.
Nadia CRISTEA,
director, Gimnaziul Pro Succes, mun.Chiinu
Gimnaziul Pro Succes
ninat n 2002
Elevi 145
Profesori 25
Manager de caz Ecaterina Golovati
Clase 8
Copii cu cerine speciale 12
n Gimnaziul Pro Succes i continu studiile absolvenii claselor primare ale colilor gr-
dini nr. 120 i nr. 152 care implementeaz Programul Pas cu Pas. Mediul din coal ind
108
Inclusiv EU
tolerant i democratic, a creat condiii propice i pentru nmatricularea copiilor cu CES. Primul
elev cu deciene a venit n coala noastr n anul 2003. Au urmat i alii, astfel nct azi avem
12 copii cu CES, ncadrai n 7 clase. Dup nmatricularea primilor elevi cu cerine speciale i
descoperirea bucuriei de a se aa n acelai spaiu cu semenii lor, instituia i-a conturat o nou
direcie de dezvoltare: de a realiza practici incluzive.
Incluziunea colar i social este un imperativ al timpului. Efortul colectivului profesoral al
gimnaziului este canalizat spre valoricarea personalitii ecrui elev n parte. O coal pentru
toi i pentru ecare este dezideratul care l-a impulsionat, acum patru ani, s adapteze demersul
educaional la expectaiile copilului i nu copilul la cerinele colii.
n cadrul gimnaziului se implementeaz cu succes tehnologiile educaionale promovate de
proiectele Lectur i Scriere pentru Dezvoltarea Gndirii Critice i Autoevaluarea colii, prin care
cultivm spiritul de cooperare i de iniiativ, respectul pentru valoare, creativitatea, asumndu-ne,
totodat, sarcina de a oferi tuturor elevilor acces la educaie i integrare, conform aptitudinilor
i intereselor individuale.
Colectivul pedagogic al gimnaziului particip la traininguri de pregtire n vederea inclu-
ziunii copiilor cu CES n sistemul educaional general. Datorit unor proiecte internaionale,
mai multe cadre didactice au beneciat de vizite de documentare n Romnia, Letonia i, n
parteneriat cu Centrul de Zi Sperana, n Lituania.
Nu puine snt seminariile i discuiile desfurate cu elevii i prinii privind copilul/persoana
cu dizabiliti care este membru cu drepturi egale al societii i care nu trebuie s se simt
etichetat, marginalizat, exclus. Calea aleas este cu att mai dicil de parcurs, cu ct societatea
noastr nu este pregtit pentru incluziunea copiilor cu CES i are nostalgia acelor timpuri, cnd
eram absolvii de obligaiuni i responsabiliti fa de ei. Calea aleas este cu impedimente i
din lipsa unui cadru juridic, a unui nou nomenclator al profesiilor care s prevad serviciile pe-
dagogilor de sprijin, logopedului, psihologului-consilier, care ar permite exibilizarea sistemului
de evaluare, iar copiilor s benecieze de suport i asisten psihopedagogic.
Dac am reuit pn n prezent s organizm activiti extracurriculare comune i s-i antrenm
n desfurarea acestora pe toi elevii din gimnaziu, innd cont de nevoile lor educaionale, indiferent
de aptitudinile lor zice, intelectuale sau de alt natur, considerm c sntem pe calea cea bun i
vom izbuti s realizm ceea ce ne-am propus.
Succesul n promovarea practicilor incluzive se datoreaz, n mare parte, parteneriatului nos-
tru cu Centrul de Zi Sperana, care ne-a oferit oportunitatea de a participa la proiecte comune
susinute de Hilfswerk i DFID. Cu suportul acestora, cadrele didactice din gimnaziu au bene-
ciat de instruire n domeniu. De asemenea, am efectuat adaptri arhitecturale care s faciliteze
deplasarea copiilor cu CES; am obinut inventar necesar, transport adaptat la necesitile acestora.
Unul dintre obiectivele de baz ale proiectului este implementarea practicilor incluzive care ofer
anse tuturor copiilor de a se integra n societate.
S-i ajutm mai mult dect iubindu-i!
109
Inclusiv EU
Refecii... Opinii...
Lucia GAVRILI,
consilier principal de stat al prim-ministrului n problemele dezvoltrii sociale,
co-fondator i ex-director al Centrului de Zi Sperana
Privilegiul de a ajunge mai departe dect
ne-am propus
Dac ar trebui s-i gsesc Centrului de Zi Sperana un loc n contextul anului 1998, con-
sider c am fost primii care am promovat un serviciu alternativ instituionalizrii. Pe atunci,
singura soluie propus prinilor era s-i instituionalizeze copilul cu dizabiliti. i nimic
n loc. Sperana a venit cu o schimbare de viziune asupra copilului cu dizabiliti i asupra
serviciilor de care acest copil are nevoie.
Dac ar trebui s-i gsesc Centrului de Zi Sperana un loc n contextul anului 2008, cred
c acesta deine rolul de avocat al copilului cu dizabiliti, care pledeaz i i aduce contribuia
la crearea unui cadru legislativ care s protejeze, realmente, drepturile copilului cu dizabiliti,
la crearea mecanismelor de nanare pentru implementarea prevederilor legale etc. Avem deja
create modele care i-au artat ecacitatea, care au demonstrat c funcioneaz. Astzi, Centrul
Sperana este i un promotor al ideilor noi, bazate pe nevoile reale ale copilului cu dizabili-
ti; centrul caut modaliti de integrare, n baza metodelor noi, a copilului cu nevoi speciale
n sistemul de nvmnt general, iar cnd nu e posibil integrarea scopul este de a construi
sistemul propriu-zis de servicii pentru acest copil.
Scopurile pe care i le-a xat Centrul Sperana de-a lungul timpului au aprut din dorina
de a urma ndeaproape nevoile copiilor notri care creteau. Astzi, dac privesc napoi la drumul
parcurs, observ c boul de zpad care a fost rostogolit de echipa Speranei n aceti 10 ani
s-a fcut mare, foarte mare. Avem privilegiul de a ne bucura de faptul c am obinut mult peste
ceea ce ne-am dorit, de a ajunge mult mai departe dect ne-am propus. i asta s-a ntmplat
datorit oamenilor care s-au implicat cu tot ce au avut mai bun i ne-au ajutat nu doar s facem
ceea ce ne-am propus, ci i s ne mbuntim activitatea.
Privind n viitor, ne-am dori mult ca toate ncercrile noastre, toate micile noastre succese
s e materializate n politici de stat i n sistemul de protecie social a copiilor cu dizabiliti.
Credem c experiena Speranei este foarte valoroas. Cobornd cu un palier mai jos, dorim
s punem n continuare miza pe calitatea serviciilor i s atragem atenia tuturor prestatorilor
de serviciii pentru copiii cu dizabiliti, n special, dar i pentru adulii cu dizabiliti (copiii
notri vor mine aduli) asupra acestui aspect.
110
Inclusiv EU
Evident, beneciarul nostru direct copilul cu dizabiliti va alturi de noi pe parcursul
ntregii evoluii a centrului. Vom dezvolta servicii i programe care s sprijine copiii cu care am
lucrat timp de 10 ani. E vorba de servicii i programe de incluziune n cmpul muncii, deoarece
obiectivul nostru principal rmne acela de a le oferi ceea de ce au ei nevoie.
Mi-a dori, de asemenea, o schimbare de paradigm n abordarea persoanelor cu dizabiliti.
Asa Bryhagen, n cartea sa Lumea ngerilor, scrie: Cu timpul, totul va disprea... Nu, nu diza-
bilitatea ta, ci prejudecata mea. Orict am lucra la reparaia dizabilitii, nu vom merge prea
departe; atta timp ct vom aborda persoana cu dizabiliti din punct de vedere al decienei,
atta timp o s facem progrese foarte mici sau nu o s le facem deloc. Din momentul n care
vom vedea ce putem face pentru ca aceast persoan s poat participa, de rnd cu celelalte per-
soane, la construcia societii, din acel moment totul va diferit. Muli specialiti din Europa
consider c, cu ct mai repede are loc trecerea de la abordarea medical la abordarea social,
cu att mai bine va pentru toat lumea i, n primul rnd, pentru persoanele cu dizabiliti.
Schimbarea de paradigm nseamn abordarea persoanei cu dizabiliti din punct de vedere al
drepturilor omului. n Republica Moldova aceste abordri medical i social coexist i
sper ca aceast trecere s se fac ntr-un timp ct mai scurt.
111
Inclusiv EU
112
Inclusiv EU

S-ar putea să vă placă și