Sunteți pe pagina 1din 121

UNIVERSITATEA ,,AL.I.CUZA’’ IA I FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIIN E ALE EDUCA IEI SPECIALIZAREA PSIHOPEDAGOGIE SPECIAL

LUCRARE METODICO- TIIN IFIC PENTRU OB INEREA GRADULUI DIDACTIC I ÎN ÎNV MÂNT

COORDONATOR TIIN IFIC, CONF.UNIV.DR. IOLANDA TOBOLCEA

PROPUNATOR, BOGDANA MIHAELA

F NU

2010

-1-

SPECIFICUL DISLEXO-DISGRAFIEI LA ELEVII DEFICIEN I DE AUZ

-2-

CUPRINS

ARGUMENT

2

CAPITOLUL I………………………………………………………………………

3

TABLOUL CLINIC I PSIHOPEDAGOGIC AL DEFICIENTULUI DE AUZ

1.1.

PARTICULARIT I PSIHOFIZICE…………………………………….…

….-3

1.2.DIMENSIUNILE AFECTIVIT II DEFICIEN ILOR DE AUZ ………

4

1.3.RELA IILE INTERINDIVIDUALE I INTERPERSONALE…………

8

1.4.INTEGRAREA SOCIAL A DEFICIEN ILOR DE AUZ……………

… 14

CAPITOLUL II

21

TR S TURI GENERALE ALE TULBUR RILOR LEXICO-GRAFICE

2.1. DEFINIREA NO IUNILOR

21

2.2. TIPOLOGIA TULBUR RILOR LEXICO-GRAFICE

24

2.3. ETIOLOGIA TULBUR RILOR LEXICO-GRAFICE

29

2.4. DIAGNOSTIC I EXAMINARE

33

CAPITOLUL III

40

SPECIFICUL TULBUR RILOR LEXICO-GRAFICE DE AUZ

LA DEFICIEN II

3.1.PARTICULARIT I ALE LIMBAJULUI LA COPILUL DEFICIENT DE AUZ

40

3.2 MIJLOACE DE ÎNSU IRE A CITIT-SCRISULUI LA DEFICIEN II DE AUZ

51

3.3.RELA IA DINTRE SCRIS-CITIT I PERSONALITATEA COPIILOR DEFICIEN I DE AUZ

60

CAPITOLUL IV PARTE EXPERIMENTAL

69

ANEXE

98

BIBLIOGRAFIE

113

-3-

ARGUMENT

În activitatea curent cu ace ti copii am sesizat dificult ile mari pe care le

întâmpin în formarea deprinderilor de citire i scriere i am încercat s identific cazurile i s intervin în vederea înl tur rii acestor dificult i.Datorit deficien ei auditive care implic o

serie de limit ri, citirea i scrierea se înva mai greu i depind de dezvoltarea psihic general , dezvoltarea motric general , deficien e asociate, motiva ie i interes.Metodele i tehnicile de identificare a dislexo-disgraficilor din rândul deficien ilor de auz trebuie s in cont i de tulbur rile de articulare specifice.Diagnosticul se pune dup o îndelung studiere a copilului, a scrisului i a cititului acestuia, f cându-se o diferen clar între tulbur rile léxico-grafice de articulare datorate deficien ei.

O alt problem care are efect asupra însu irii scrierii este aceea a tulbur rii

motorii, insuficienta dezvoltare a musculaturii degetelor i a mâinilor.În ultima perioad am constatat c apar foarte mul i copii cu dubl sau chiar tripl deficien , care întâmpin dificult i mult mai mari în însu irea citit-scrisului.În cazul deficientului de auz, deja exist o

team de lectur , i, dac apar i tulbur ri lexico-grafice, aceast team se accentueaz . Terapia tulbur rilor lexico-grafice este metoda care poate înl tura aceste probleme, procedeele i tehnicile trebuind s in cont de vârsta, tipul tulbur rii i deficien ele asociate. Aceast terapie trebuie instituit cât mai devreme pentru a nu se agrava. Limbajul verbal oral este însu it de deficientul de auz mai târziu, deci accentul se pune pe însu irea corect a limbajului scris, prin care se pot exprima mai repede.Terapia acestor tulbur ri trebuie s fie individualizat i adaptat tipului de deficien . Ea trebuie s înceap cu exerci ii de pronun are corect a sunetelor,precum i de exerci ii de diferen iere auditiv .Deoarece dislexo-disgrafia produce o multitudine de modific ri ale activit ii intelectuale i la nivelul personalit ii, terapia logopedic trebuie s vizeze, pe lâng înl turarea tulbur rilor scris-cititului i dezvoltarea limbajului, stimularea activit ii intelectuale, precum i reechilibrarea întregii personalit i.

-4-

CAPITOLUL I

TABLOUL CLINIC I PSIHOPEDAGOGIC AL DEFICIENTULUI DE AUZ

1.1. PARTICULARIT I PSIHOFIZICE

Din punctul de vedere al dezvolt rii psihofizice i al particularit ilor psihopedagogice pot fi identificate urm toarele tr s turi ale deficien ilor de auz(Ghergut,2005):

dezvoltarea fizic general este normal în condi ii de alimenta ie i îngrijire corespunz toare; dezvoltarea componentelor motrice (mi c rile, mersul, scrisul etc.) prezint o u oar întârziere din cauza absen ei vorbirii i stimulului emo ional afectiv; poate fi tulburat ca urmare a afec iunilor de la nivelul urechii interne; gradul deficien ei auditive difer în func ie de cauza, tipul, locul i profunzimea leziunii componentelor structurale ale analizatorului auditiv; gesturile i mimica se însu esc în mod spontan în comunicarea deficientului de auz, constituindu-se treptat într-un limbaj caracteristic acestor persoane; însu irea limbajului verbal se face în mod organizat prin activit ile de demutizare cu sprijinul specialistului logoped i al familiei;

dezvoltarea psihic prezint o anumit specificitate determinat de gradul exers rii proceselor cognitive i de particularit ile limbajului mimico-gesticular, lipsit de nuan e i cu

o topic simplist , generatoare de confuzii în în elegerea mesajului; primul sistem de

semnalizare (senzorio-perceptiv) este influen at de specificul limbajului mimico-gesticular i

al reprezent rilor generalizate pe baza achizi iilor senzoriale i senzorial-motrice (în special

vizual-motrice), instrumente cu care deficientul de auz opereaz pân la vârste înaintate, condi ionând astfel caracterul concret al gândirii sale; gândirea surzilor nedemutizati opereaz în special cu simboluri iconice (imagini generalizate sau reprezent ri) comparativ cu surzii demutiza i la vârste mici i a c ror gândire folose te simboluri verbale saturate de elemente vizuale; opera iile logice (analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea, compara ia) se desf oar de obicei la un nivel intelectual sc zut

-5-

i în prezen a suportului intuitiv cu implica ii negative asupra îmbog irii nivelului de cuno tin e; func iile mnezice sunt aproximativ asem n toare cu cele ale unui auzitor, cu deose- birea c memoria cognitiv-verbal se dezvolt mai lent, în timp ce memoria vizual-motrice i cea afectiv au o dezvoltare mai bun ; imagina ia i capacitatea de a crea noi reprezent ri prezint , la rândul lor, evidente influen e ale dominan ei vizual-motorii în asimilarea informa iilor, cu limite de realizare determinate de nivelul de senzorialitate i de particularit ile judec ii i ra ionamentelor saturate de vizualitate; întârziere în înv area vorbirii- pierderea perioadei optime de însu ire a limbajului verbal m reste decalajul în dezvoltarea psihic între elevul surd i auzitor, ceea ce afecteaz rela iile sociale ale celui dintâi, adaptarea la cerin ele colii, integrarea într-un grup profesional, determinând conduite de izolare, sentimente de inferioritate, st ri depresive, lips de interes, descurajare, e ecuri în plan colar i profesional etc.

1.2. DIMENSIUNILE AFECTIVIT II DEFICIEN ILOR DE AUZ

Valoarea afectivit ii pentru întreaga via psihic uman este imens . Th. Ribot n-a exagerat afirmând c factorul afectiv nu cedeaz în importan nici unuia dintre cei existen i i c el este fermentul f r de care nici o crea ie nu este posibil .În func ie de nivelul dezvolt rii psihice i comportamentale, deficien ii de auz pot dispune de întreaga gam a proceselor afective: emo ii; dispozi ii, sentimente, afecte, pasiuni. Astfel, emo iile au caracter situativ, fiind strîns legate de satisfacerea sau nesatisfacerea unor trebuin e; au, prin urmare, o orientare precis . Dispozi iile nu au cu necesitate o orientare precis i dispun de intensitate mijlocie i durat variabil , în func ie de factorii conjuncturali. Sentimentele se remarc prin constan i intensitate optim . Afectele sunt manifest ri puternice, dar de scurt durat ; ele p streaz anumite note specifice emo iilor sau sentimentelor. In absen a folosirii cuvântului, trebuin ele spirituale ale deficien ilor de auz sunt foarte limitate; de asemenea, nici cele biologice nu pot beneficia de condi ii favorabile evolu iei de nivel înalt. În acest caz, procesele afective au atât caren e de con inut ,cât i de form . Con inutul lor este mai pu in intelectualizat (conceptualizat), tinzând s se p streze strâns legat de faptele sau evenimentele tr ite de deficient, toate procesele psihice de cunoa tere

-6-

(percep iile, reprezent rile, memoria, gândirea) ofer afectivit ii o condi ionare predominant intuitiv ; mimico-gesticula ia, ca limbaj, nu permite s se ia cuno tin cu un num r mare de fapte sau evenimente apar inând experien ei altora; rela iile sociale ale deficientului se limiteaz la familie, rude apropiate, vecini, persoane pe care le viziteaz sau vin în contact cu familia. În acela i timp, cinematografia, televiziunea, teatrul, în m sura în care reu esc s capteze aten ia i s fie în elese, ofer elemente pentru dezvoltarea psihic i comportamental , dar i pentru formarea i dezvoltarea afectivit ii. Forma proceselor afective ale deficientului de auz are de suferit în absen a demutiz rii, dar i în situa ia demutiz rii elementare, deoarece se creeaz dificult i pentru atingerea sau

înscrierea acestor procese în cadrul (schemele) unor parametri evolua i (rafina i) ai evolu iei.

E o situa ie special ce nu se poate identifica nici cu cea întâlnit la persoanele care au auzul

normal i nici cu cea de la nev z tori, deficien i de intelect (oligofreni). Deficien a de auz, profilul psihic specific i limitele informa iei accesibile creeaz aceast situa ie. Faptul c deficientul de auz poate fi beneficiarul întregii game a proceselor afective, chiar dac nu este demutizat, demonstreaz superioritatea dezvolt rii psihicului s u fa de cel al oligofrenului i, în acela i timp, apropierea de cel al nonhandicapatului. Este evident c nu numai normele comunic rii verbale, ci i cele ale comunic rii nonverbale î i aduc o contribu ie important la dezvo1tarea persoanei i la preg tirea ei pentru via . Rela iile interumane constituie climatul în care apar i se dezvolt procesele afective. De aceea, în condi iile grupurilor educa ionale (famili1ia, cele din gr dini ; coal ), procesele afective sunt în permanen solicitate, orientate, modelate, iar în cazul devierilor comportamentale reorientate i restructurate. Afectivitatea se dovede te a fi o component indispensabil pentru educarea i reeducarea individual i de grup. Nu numai la celelalte persoane, ci i la deficien ii de auz,

implica iile de acest tip ale afectivit ii ies cu u urin în eviden . Microgrupul bine orientat

îi m re te surdului încrederea în for ele sale, îl ajut s se adapteze, s tr iasc cu intensitate

(în func ie de situa ie), pl cerea sau nepl cerea, bucuria sau triste ea. El e în situa ia de a lua

atitudini afective de veselie, triste e, mirare, mânie, fric , resemnare, regret etc. Dup unele opinii, îns i frustrarea (ca expresie a nesatisfacerii unor trebuin e sau impulsuri), dac e condus în mod judicios, poate deveni un instrument pedagogic. Aceasta se deosebe te de caren a afectiv total , care atrage dup sine o frustrare patologic . Rela iile afectivit ii cu activitatea Între afectivitate i activitate se stabilesc rela ii strânse, mai ales ia vârste mici sunt preferate activit ile care produc satisfac ie imediat (bazate pe motiva ie intrinsec ) fa de cele care ofer rezultatul respectiv dup un anumit timp (fiind dinamizate de motiva ia

-7-

extrinsec ). Jocul este îndr git de c tre to i copiii, deci i de copilul surd, deoarece acesta se axeaz , cu predilec ie, pe motiva ia intrinsec . În acela i timp, sunt evidente implica iile afectivit ii atât în motiva ia pentru jac, cît i în îns i desf urarea jocului. Activitatea de înv are (preponderent cea care se realizeaz prin procesul instructiv- educativ de la gr dini i din coal ) presupune asocierea afectivit ii mai mult cu motiva ia extrinsec decât cu cea intrinsec . De aceea, ori de câte ori recurg la joc (în pauzele dintre lec ii, uneori chiar în timpul lec iilor), copiii î i creeaz prilejuri de deconectare i de satisfac ie sporit , imediat . Activitatea (sub form de joc, înv are )se folose te de achizi iile cunoa terii, de caracteristicile voin ei, aten iei .Se îmbin atât de strâns afectivul cu cognitivul încât copilul simte adesea nevoia de a repudia tot ce nu corespunde cu ceea ce tie el de la gr - dini sau de la coal (la clasele mici). Acest fapt a fost verificat de C. Pufan cu ajutorul mai multor probe, având ca rezultat, printre altele, sublinierea faptului c numai modelul înv at permitea tr irea satisfac iei. Modific ri esen iale nu puteau fi acceptate, cu atât mai mult cu cât jocul reprezenta miniaturizarea obi nuitei activit i de aranjare a patului. Reu ita declan eaz , de obicei, st ri afective stenice, iar nereu ita, dimpotriv , creeaz st ri astenice. Aceste reac ii pot fi observate la elevii surzi în orice împrejurare, atât în condi iile activit ii de la clas , cât i în afar . Ca i la persoanele cu dezvo1tare senzorial i psihic normal , la surdomu ii în curs de demutizare, sentimentele, iar uneori chiar i pasiunile încep s se contureze in perioada preadolescen ei. Ele r mân, îns , susceptibile pentru modific ri în perioadele care urmeaz . Merit îns re inut c acum se creeaz necesitatea de a le avea în condi iile influen elor la care ader cel mai mult personalitatea copilului. Sentimentele i pasiunile evolueaz atât ca rezu1tat al interioriz rii tr irilor afective, cât i al maturiz rii lor. Înainte de preadolescen , iar într-un anumit fe1, i în aceast etap , via a afectiv este între inut din afar prin stimul ri venite din partea persoanelor sau obiectelor prezente în ambian a în care tr ie te copilul. Nevoia de afectivitate este atunci evident . Asemenea tr iri sînt oferite ,de obicei ,de atitudinile persoanelor care fac parte din aceea i familie, îndeosebi de c tre mam i de c tre bunici. Adesea, afectivitatea se revars in mod exagerat asupra copiilor deficienti sub impulsul compasiunii i a inten iei de a-i ap ra. Î i mai aduc contribu ia la stimularea afectivit ii juc riile pe care le au copiii la dispozi ie, jocurile pe care le organizeaz ei sau la care sunt antrena i . Activit ile de la gr dini , din familie, din coal , cele extra colare capteaz , la început, capacitatea psihic i ac ional , nu atât prin elementele cognitive pe care le ofer , cât mai ales prin cele afective. Rela iile dintre cognitiv i afectiv se armonizeaz i se împletesc mai bine spre sfâr itul preadolescentei, iar

-8-

ponderea cognitivului asupra afectivului dispune de condi ii mai bune de existent i manifestare în perioada adolescentei i a anilor ce urmeaz acesteia. Unele dintre problemele prezentate au fost urm rite de C.Pufan în condi iile activit ilor colare de atelier, prin solicitarea elevilor dea r spunde la urm torul chestionar vizând activitatea i reac iile afective generate de ea. Autorii(Paunescu,C.1973) au constatat c în situa ia în care deficien ii de auz dispun de un vocabular restrâns, unele dintre expresiile verbale î i pot modifica rolul obi nuit i cele care au, de obicei, semnifica ie predominant cognitiv , pot fi utilizate în accep ie predominant afectiv i invers.Reu ita activit ii pe care o desf oar îi determin pe surzii de vârsta adolescen ei s tr iasc mai pu in dramatic deficien a lor. Prin rezultatele pe care le ob in (dar i prin aprecierile f cute de profesori) se înl tur sentimentul de inferioritate ca form de tr ire individual sau în grup a deficientului auditiv. Surdul cap t , astfel, încredere în for ele sale, î i valorific mai bine capacitatea. În acela i timp, încrederea pe care o cap t în sine i în ceilal i la aceast vârst tinde s se p streze i în etapele urm toare. Munca i rezultatele ei sunt factorii care contribuie în cea mai mare m sur la reabilitarea social a surzilor. Eficien a lor compensatorie este deosebit de important pentru formarea i modelarea personalit ii. Activitatea productiv favorizeaz dezvoltarea sentimentelor i a pasiunilor. Acum, deficientul de auz înva s foloseasc succesele dobândite pentru ob inerea de noi realiz ri. El în elege s nu se descurajeze în situa ia impasului sau chiar a e ecului. Tonusul afectiv constant, determinat de existen a sentimentelor i a pasiunilor, asigur dep irea dificult ilor. Sentimentele se transform în pasiuni când persoana investe te devotament, fiind dispus s fac sacrificii în scopul desf ur rii unei anumite activit i. În asemenea situa ii nu este exclus nici un sacrificiu pentru asigurarea reu itei activit ii. Dac raport m pasiunea surdului la cea a auzitorului, pentru activitatea pe care o desf oar fiecare, constat m multe coinciden e: pasiunea nu se identific întotdeauna cu activitatea obligatorie. Chiar i atunci când activitatea necesit depunerea unor eforturi fizice i psihice istovitoare, ea devine deconectant , recreativ , dac se realizeaz cu pasiune. Rela iile afectivit ii cu motiva ia sunt prezente la surzi la toate vârstele. Ele evolueaz în strâns leg tur . Nivelurile inferioare ale afectivit ii corespund, de obicei, celor inferioare ale motiva iei; i cele superioare au, de asemenea, coresponden e. Atât prin con inut, cât i prin formele de manifestare, afectivitatea i motiva ia demonstreaz c se supun în permanen unor condi ion ri interne i externe i c principalii factori ai condi ion rii interne sînt dorin ele, aspira iile i îndeosebi convingerile, iar principalii factori ai condi ion rii externe sînt cei sociali i rezultatele concrete(Ericson,E.H.1972).

-9-

Progresele conceptualiz rii experien ei ac ioneaz pozitiv asupra tuturor. De acest fapt ne d m seama prin urm rirea oric rei forme de activitate pe care o desf oar deficien ii de auz; joc, activitate colar i extra colar , activitate productiv etc.

1.3. RELA IILE INTERINDIVIDUALE I INTERPERSONALE

Deficientii au tendin a de a se izola de nondeficienti, de a se dedica unor preocup ri care pot fi întreprinse de unul singur sau de a colabora preponderent cu semeni de-ai lor. La aceast situa ie duce uneori i atitudinea nondeficientilor. Prin izolare ,deficientii sînt pu i în condi iile de a evolua în limitele unui egocentrism excesiv ale unor rela ii interumane restrânse, ceea ce determin o integrare social i profesional anevoioas . Se poate spune c surzii, datorit handicapului lor specific, fac parte din rândul celor mai izola i.

Acest fapt a fost semnalat de mai mul i speciali ti, ar tându-se în acela i timp care sînt consecin ele izol rii pentru activitate, pentru sfera rela iilor ,pentru dezvoltarea psihic individual . H. Herren ar t c surzilor, dac li se cere s se men ioneze în desenele lor ,in cadrul unui grup, ei se reprezint adesea pasivi i izola i. Avându-i în vedere, de asemenea, pe surzi, P. Oleron ar ta c anumite st ri afective (invidia, gelozia, rivalitatea) tind s se intensifice în grupurile mai pu in numeroase, iar H. Herren i D. Calin au devenit sus in tori ai tezei c rigiditatea, egocentrismul, caracterul prea pu in elaborat în rela iile cu al ii întâlnite la surzi sînt legate de un handicap intelectual secundarsi de lipsa limbajului. Datorit situa iei specifice se pledeaz pentru utilizarea într-o accep ie mai precis a anumitor termeni consacra i. De exemplu, spre deosebire de psihologia general i psihologia copilului unde s-a ajuns s se foloseasc termenii de „interindividual” i de „interpersonal” în accep ie sinonim , psihologia deficien ilor pledeaz pentru diferen ierea lor. Principalul argument folosit este acela c , orice om îndepline te condi ia de a fi individ, dar nu orice individ poate fi persoan ; de exemplu, în cazurile de oligofrenie avansat ei nu sînt i nu pot deveni persoane. De aceea, pe imbecilii gravi i pe idio i, societatea nu-i poate investi cu drepturile pe OM pe care le au persoanele i nici nu le poate cere s respecte exigen ele pe care le respect oamenii cu intelect normal. Ca urmare, dac se întâmpl ca unii dintre ei s comit abateri grave de la normele de convie uire social , nu sînt penaliza i juridic, ci sînt trimi i în institu ii

-10-

speciale, pentru asisten social i tratament. Nici surdomutul nu poate fi considerat, în orice situa ie, persoan , el devine persoan numai în m sura în care î i dezvolt capacitatea psihic i se socializeaz i când rela iile sale interumane evolueaz calitativ, atingând stadiul celor existente la oamenii cu o normal dezvoltare senzorial i mintal . Rela iile care se creeaz între deficien ii de auz în cadrul grupelor educa ionale (gr dini , coal ), cât i cele dintre ei i cei cu auz normal sînt condi ionate de calitatea i cantitatea celor de care copilul a beneficiat în prealabil. Rezult , de asemenea, c nivelul formativ i caracteristicile structurale ale rela iilor interumane existente în familie alc tuiesc baza pe care se cl desc noile rela ii în condi iile gr dini ei i ale colii. Situa ia nu e identic dac copilul surd provine dintr-o familie cu mai mul i copii sau dac este unic; dac în familia respectiv mai sînt copii cu aceea i deficien sau cu altele; dac sunt i copii cu dezvoltare normal ; dac unul dintre p rin i sau amândoi au aceea i deficien pe care o are copilul sau au deficien e de alt tip, dac în familiile vecine sau înrudite mai exist copii (de aceea i vârst , de vârst mai mare sau mai mic , cu aceea i deficien ). Condi iile vie ii psihice i cele biologice de care dispune copilul duc, în mod firesc, la instaurarea unor rela ii interumane cu specific de coordonare, subordonare, supraordonare. Pe cele de coordonare le g sim între copiii care au aceea i deficien - adesea chiar i atunci când vârsta lor e diferit ; de subordonare sunt cele ale copiilor fa de p rin i, ale copiilor mai mici fa de cei mai mari, ale copilului deficient fa de cel normal - chiar dac acesta din urm este de vârst mai mic ; cele de supraordonare exprim de obicei pozi ia p rin ilor fa de copii, iar uneori atât a p rin ilor i a altor adul i, cît i a unor copii nondeficienti fa de cei deficienti. Realitatea demonstreaz c se pot crea, de asemenea, rela ii de coordonare, subordonare i supraordonare între copilul sau copiii deficienti dintr-o familie i cei deficientii sau nondeficienti din familiile vecine sau înrudite. Izolarea copilului surd (ca i a celorlalte categorii de deficien i) de copiii de aceea i vârst , i, în general, de persoanele cu dezvoltare senzorial i psihic normal , ori de câte ori se întâlne te, este rezultatul unei mentalit i gre ite i al necunoa terii utilit ii rela iilor inter-umane pentru evolu ia psihic i comportamental a tuturor copiilor. Mobilurile unei asemenea atitudini în familia din care face parte deficientul au la baz dorin a de a camufla deficien a (considerat de familie o infirmitate), de a-l menaja pe copil pentru o anumit perioad (evitând eventualele confrunt ri cu cei dispu i s -l ironizeze sau s se distreze pe seama lui), de a se menaja ei în i i (împotriva unor presupuse atitudini asem n toare). Consecin ele psihologice ale izol rii nu se limiteaz îns la întârzierea socializ rii: ele se exprim i sub alte forme : copilul devine

-11-

timid, neîncrez tor în for ele lui, nesigur de ceea ce face, retras. Instinctul de conservare dispune acum de condi iile de a se stimula în mod artificial i exagerat; ca urmare, copilul se obi nuie te s evite din proprie ini iativ prezen a omeneasc . Cu cât evolueaz în vârst , cu atât condi iile externe devin pentru el mai stresante i, în acela i timp, mai prielnice pentru crearea de complexe de inferioritate. Prin urmare, se ac ioneaz negativ atât asupra comportamentului, cît i asupra st rii i dezvolt rii psihice. În ambian a gr dini ei speciale i, dup aceea, a colii speciale de surzi i a celei profesiona1e exist , de obicei, condi ii prielnice de dezvoltare, mai ales dac handicapul senzorial este de acela i nivel la to i copiii. În asemenea situa ii se iau m suri adecvate pentru reabilitare, evitându-se complex rile. La rezultate similare se poate ajunge în cazul înv mântului integrat (surzi i auzitori), dar numai cu acele categorii de deficienti de auz care au deficit u or de protezat. Programul i formele comune de activitate i de asisten social îndeplinesc un important rol formativ. Se înl tur treptat timiditatea i neîncrederea in for ele proprii. Se schimb esen a rela iilor i a atitudinii deficientilor si se produc, în consecin , schimb ri în îns i atitudinea nondeficientilor fa de ei. Merit , de asemenea, a fi subliniat impulsul dat rela iilor interumane de c tre problematica pubert ii i, îndeosebi ,de cea a adolescen ei. La surzi ,ca i la auzitori, în perioada pubert ii se creeaz rela ii de colaborare, mai ales sub forma cuplului: între dou fete, între doi b ie i. Ei î i fac confiden e, se stimuleaz reciproc. Treptat, apar preocup ri mai multe decât în etapele precedente pentru l rgirea microgrupului sau aderarea la via a altui microgrup, în func ie de criteriile motiva ionale cu influen mai mare la aceast vârst : cele pentru deconectare, inut vestimentar , imita ie, aspira ii, satisfacerea unor curiozit i sau necesit i de moment, conturarea unor interese, manifestarea unor tendin e neconformiste . În perioada adolescen ei încep s se manifeste preocup rile pentru alc tuirea de cupluri cu persoane de sex opus datorit apari iei sentimentului de dragoste. Achizi iile prioritar afective la care s-a ajuns prin prieteniile precedente se transfer acum, în mod stilizat i instantaneu, asupra noului partener; dac partenerul sau partenerii r mân totu i aceia i, rela iile dintre ei dobândesc valen e noi: criteriile de evaluare iau în considera ie elementele cognitive i afective cele mai puternice i mai constante. Adolescen a aduce, de asemenea, di- versificarea gamei trebuin elor i a satisfac iilor. Întâmpinarea unor dificult i sistematice în activitate sau legate de anumite trebuin e poate genera, la surd, ca i la auzitor, îndeosebi în aceast etap , manifest ri negativiste (nonconformiste). De aceea, ac iunile educative care îndeplinesc rol modelator cu mare eficien la vârsta adolescen ei se dovedesc a fi acelea care

-12-

se bazeaz pe for a convingerii i a exemplului personal. Analizînd condi iile in care se manifest , frecvent, tendin a copilului surd de a se izola în perioada colariz rii rezult c aceast atitudine are loc, cu prec dere, în situa ia insuficientei socializ ri i a negativismului. El poate recurge la o asemenea atitudine nu numai când se afl împreun cu nondeficientii, ci i când este împreun cu deficientii. Astfel, în cazul colariz rii împreun cu cei ce vorbesc normal (în condi iile colilor generale obi nuite), se izoleaz dac (Rosca,M.1970):

nu poate participa la unele activit i cu ceilal i elevi (la unele jocuri care se organizeaz în pauze, la cor, la unele spectacole); la activit ile didactice, când nu în elege anumite explica ii, îndrum ri sau solicit ri; în împrejur rile în care nu în elege esen a discu iilor i a solicit rilor adresate de c tre colegi; când î i suspecteaz colegii, considerând c ace tia ar inten iona s se amuze pe seama sa (îndeosebi atunci când el nu reu e te s în eleag mobilul unor momente vesele). Din experien a rilor care au organizat clase speciale pentru deficien ii de auz încorporate în colile obi nuite ale auzitorilor (avem în vedere ri ca: Suedia, Japonia) rezult c trebuie luate m suri de preîntâmpinare a unor fenomene educa ionale negative care pot ap rea în ambian a colar respectiv : izolare individual sau de grup, st ri tensionale, conflicte. Activitatea instructiv-educativ bine organizat i îndrumat în cadrul colii generale obi nuite n-ar trebui s lase nici o posibilitate pentru tendin e negative de acest fel. Se poate spune c , pân în prezent, predomin convingerea c colarizarea deficientilor de auz în condi iile speciale pe care le ofer coala pentru surzi e de preferat, atât din punct de vedere organizatoric, cît i al climatului pentru activitate i pentru rela iile elevilor. Rela iile interindividuale la surdomu ii în curs de demutizare se formeaz relativ repede i dispun întotdeauna de un anumit avans fa de cele interpersonale. Totu i, cele interindividuale sînt limitate i limitative, au o stabilitate redus , depinzând de fluctua ii1e st rii psihice; ele se subordoneaz unor tr s turi sau aspecte ale afectivit ii. La rândul lor, rela iile interpersonale, ap rând mai târziu, beneficiaz de condi ii mai bune; ele angajeaz puternic persoana, se cl desc în mod prioritar pe tr s turi cognitive sau cognitiv-afective, având implica ii motiva ionale puternice i durabile. Trecerea de la rela iile de tip interindividual la cele interpersonale echivaleaz , în acela i timp, cu ridicarea de la un nivel elementar (accidental, superficial, instabil) la altul evoluat, superior (cu fundamentare evident i înzestrat cu constan ). Ceea ce se nume te în literatura de specialitate prin termenul de socializare este în

-13-

acela i timp rezultatul unui anumit nivel al preg tirii pentru via a social , al form rii obi nuin ei de a g si satisfac ii în desf urarea de activit i colective (în jocuri. în activit ile de la clas , în diversele variante pentru petrecerea timpului liber). Socializarea permite fiec ruia s se situeze i s fie situat într-o anumit ierarhie în func ie de criterii valabile pentru to i membrii unui grup; s - i foloseasc calit ile i s - i stimuleze evolu ia i diversificarea lor prin confruntarea cu cele ale partenerilor de activitate. Între elevii colii speciale de surzi se creeaz rela ii de apropiere i de respingere, care se sprijin pe preferin e unilaterale, preferin e reciproce, respingeri uni1aterale i respingeri reciproce. Exist aspecte comune i aspecte specifice în rela iile elevilor surzi i în cele ale celorlalte categorii de elevi. Principalele forme (tipuri) de rela ii sînt prezente la toate categoriile de elevi: la cei buni i foarte buni la înv tur , la cei mediocri, la cei slabi i foarte slabi. Rela iile preferen iale îi determin pe elevi s procedeze selectiv i s formuleze op iuni în leg tur cu:

partenerii de joc, colegul de banc , cu cine doresc s - i petreac timpul liber (dup orele de clas , în vacan e, în zilele de s rb toare).Unii elevi cumuleaz op iuni, îndeplinind condi ia de 1ideri ai clasei. Al ii cumuleaz mai pu ine preferin e i mai multe respingeri. Existen a unui singur lider non-formal în clas este de cele mai multe ori un indiciu c grupul educa ional (colectivul) este unitar, închegat. Existen a mai multor lideri non-formali poate atesta, uneori, divizarea colectivului sau chiar prezen a unor tensiuni, iar alteori unitatea grupului în condi iile diversit ii calit ilor pe care le au anumi i elevi. Calitatea de lider formal poate fi îndeplinit de mai mul i elevi, în func ie de sarcinile oficiale pe care le au de îndeplinit. Responsabilul clasei este considerat liderul formal cel mai important. Ca i la auzitori, este bine ca liderul formal din clasa de surzi s îndeplineasc în acela i timp condi ia de lider non- formal sau informal. Elevii care- i neglijeaz inuta i în acela i timp sunt slabi la înv tur cumuleaz , de obicei, cel mai mare num r de respingeri în coala special de surzi.Izo1area pe care o creaz în mod firesc absen a limbajului verbal la surdomut, cât i caren ele socializ rii, au ca urmare formarea i men inerea unui num r mic de rela ii; sunt rela ii pu ine atât între handicapa ii de auz, cât i între ei i al ii. În condi iile colii generale speciale pentru surzi, mai ales la nivelul primelor clase, predomin rela iile interumane (preferin e, respingeri) unilaterale. Pe baza unui studiu efectuat de C. Pufan (1982) a rezultat c rela iile preferen iale (de atrac ie) au la baz motiva ii diverse, autorul realizând urm toarea tipologie(Pufan,C.1972):

colar sau profesional (fiind argumentate de surzi prin: e atent, vorbe te cu gura; tie vorbe te; e de tept; povestim; înva ; ajut pe mine la lec ia pentru mâine);

-14-

afectiv (place; iube te mult); caracterial (e bun; ajutor; cuminte); atitudinal-pozitiv-mobilizatoare, deconectant (harnic; vesel); din obi nuin (place a a). Respingerile, luând în considera ie reversul atrac iilor, dispun de acelea i grup ri sau subdiviziuni, fiind:

colare sau profesionale (vorbe te pu in cu gura; înva prost la lec ii); afective (nu place; nu frumos); caracteriale (a vorbit mincinoas ; rea; ho ); atitudinal-demobi1izatoare, enervante (nu spal ; nu curat – în sensul de nu se spal , e murdar); din obi nuin (nu suport eu mereu). Rela iile cu specific colar au întotdeauna o valoare formativ important deoarece contribuie la formarea i modelarea personalit ii elevilor mai mult decît celelalte. Atrac ia orientat de la elevul slab sau foarte slab la înv tur c tre cel bun sau foarte bun îl situeaz adesea pe cel bun sau foarte bun în rolul de model comportamental. Elevul care-l ia ca model devine receptiv la influen ele celuilalt; este dispus s primeasc de la acesta sprijin la înv tur , dar i de alt fel (cultural-educativ, de deconectare ). Studierea rela iilor care se creeaz între deficientii de auz va duce la concluzia c , de cele mai multe ori, atrac iile unidirec ionale eviden iaz dorin a de a colabora, iar cele bidirec ionale, îns i colaborarea. Ambele forme de rela ii, pe lâng importan a instructiv , de in o mare importan educativ . Atrac iile colare cu reciprocitate care se creeaz între elevii buni i foarte buni la înv tur sunt, de obicei, stimulatoare; ele îi impulsioneaz pe parteneri s ob in noi succese. În acela i timp, reciprocitatea atrac iilor colare între elevii slabi sau foarte slabi la înv tur ac ioneaz , de cele mai multe ori, negativ, favorizând plafonarea i preg tirea colar superficial a partenerilor. Atrac ia de la cel bun sau foarte bun spre nivelurile inferioare se poate încheia cu pierderea pozi iei, cu trecerea celui bun sau foarte bun în categoria celor slabi sau chiar foarte slabi. Aceasta, ori de câte ori, în loc de a influen a i de a se impune ca model, elevul foarte bun devine receptiv, l sându-se influen at de metodele i procedeele mai pu in eficiente pentru înv are ale partenerului s u i, mai ales ,de regimul de via al acestuia. Progresele care se ob in în demutizare influen eaz pozitiv atât asupra preg tirii colare a elevilor, cât i asupra num rului de alegeri de care beneficiaz fiecare. Pozi ia elevilor din coala special de surzi fa de colegii lor care îndeplinesc condi iile de lideri

-15-

formali sau nonformali este asem n toare cu cea din coala general . Exigen ele sunt totdeauna mari fa de liderul formal. În acela i timp, liderul formal (responsabilul clasei) nu i i îmbun t e te pozi ia în colectiv ca urmare a faptului c a primit aceast îns rcinare. Situa ia e prin urmare cu totul deosebit de cea din coala ajut toare unde liderul formal dobânde te un plus de prestigiu i un num r sporit de alegeri din partea colegilor s i de îndat ce a devenit responsabil sau „ ef”. Evolu ia rela iilor interindividuale i a celor interpersonale la deficien ii de auz (ca i la categoriile mai u oare ale handicapa ilor de intelect) demonstreaz c , din punct de vedere al dezvolt rii ontogenetice, cele dou tipuri de rela ii sunt stadii distincte ale rela iilor interumane. Chiar dac la anumite perioade de vârst predomin unele sau altele, rela iile interpersonale sînt superioare celor interindividuale.

1.4. INTEGRAREA SOCIAL A DEFICIEN ILOR DE AUZ

Se poate constata c , la toate întâlnirile mai importante organizate de Federa ia Mondial a Surzilor de la înfiin area ei (Roma, 1950) i pân în prezent, la cele organizate de federa iile sau asocia iile na ionale ale surzilor i hipoacuzicilor, precum i la sesiunile tiin ifice ale unor institute de cercetare i institu ii de înv mânt superior, au fost permanent puse în discu ie diferite aspecte ale integr rii handicapa ilor de auz în societate a auzitorilor. Preocup rile sînt îndrept ite; ele vizeaz nu atât înl turarea anumitor tradi ii organizatorice, cît, mai ales, g sirea unor modalit i noi, adecvate stadiului actual al tiin ei i tehnicii, pentru a-l ajuta pe deficient în mod eficient. Dintre toate problemele integr rii mai discutabile sînt cele care se refer la etapele integr rii sociale, îndeosebi la vârsta colar . Experien a demonstreaz c integrarea se realizeaz u or la vârsta antepre colar , uneori chiar la cea pre colar , adesea la cea universitar i de cele mai multe ori în produc ie, dar foarte greu în anii cei mai potrivi i pentru înv mântul general obligatoriu, profesional i liceal. Cu toate eforturile f cute pân acum în diverse ri se constat c : deficientii de auz (cu unele excep ii) n-au putut face fa unei colariz ri (împreun cu auzitorii) în coala general , profesional i în liceu; c : în condi iile unui înv mânt diferen iat, ei au reu it s asimileze mai multe informa ii, s le

-16-

consolideze mai bine, s se preg teasc temeinic pentru anumite profesii, i, în m sura în care cadrele didactice care lucreaz în aceste coli au dovedit ata ament afectiv deosebit, spirit de d ruire i competen metodologic , s se integreze treptat i f r dificult i prea mari în societatea auzitorilor, la nivelul vârstei. De i realiz rile sînt evidente în condi iile înv mântului diferen iat mul i speciali ti consider c ar însemna un progres efectuarea integr rii organizatorice pe parcursul tuturor verigilor colare. O anumit experien pozitiv nu lipse te nici în aceast chestiune, atât în alte ri, cît i în ara noastr . Dac nu exist deficit de intelect de tip oligofrenie,deficientii de auz pot ob ine rezultate bune i foarte bune, nefiind în inferioritate fa de colegii lor

auzitori(Pufan,C.1982):

în situa iile în care se organizeaz cu ei activit i suplimentare de tehnica vorbirii i dezvoltarea vorbirii de persoane care dispun de o preg tire corespunz toare pentru activitatea instructiv-educativ cu deficien ii de auz; dac este folosit, în scopul înv rii, o parte din timpul liber; dac toate cadrele didactice din colile obi nuite care au elevi surzi în clasele lor au m car no iuni elementare de surdopsihologie, surdopedagogie i de metodica pred rii obiectului lor de studiu în coala special pentru surzi; dac to i copiii care pot purta proteze auditive sînt în posesia unor asemenea instrumente (indispensabile pentru realizarea compensa iei fiziologice i psihice) începând eu vârsta de cel mult 2-3 ani. Respectându-se asemenea condi ii au fost ob inute rezultate bune, mai ales în activitatea cu unii hipoacuzici i cu anumite cazuri de surditate u oar i mijlocie. În absen a unor rezultate concludente mul i, chiar i dintre adep ii integr rii totale, manifest rezerve când se refer la colarizarea împreun cu auzitorii a cazurilor de surditate profund (cofoz ) i a celor cu deficien e asociate. Sus in torii integr rii colare totale (pe perioada întregii colarit i) au, de obicei, în vedere o motiva ie general , umanitar : s nu se fac nici un fel de discrimin ri la nici o etap de vârst între persoanele handicapate i cele cu o dezvoltare senzorial normal . Pe lâng motiva ia men ionat mai exist i altele. Astfel: ' surzii în i i, fami1iile din care provin i asocia iile acestor deficienti, pentru a evita neîncrederea preconceput manifestat de c tre unii auzitori fa de to i care au deficien e auditive ( când sunt în situa ia de a candida cu auzitorii pentru ocuparea unor posturi în produc ie) cercet torii, i, în general, oamenii de tiin , doresc s vin în ajutorul deficientilor

-17-

de auz, amplasându-i într-un mediu de vorbire firesc, pentru a-i scoate din izolarea colii speciale, pentru a le impulsiona formarea i dezvoltarea personalit ii concomitent cu evo-

lu ia rela iilor lor interumane;

cadrele didactice din colile speciale pentru surzi din unele ri (de exemplu, Italia), în condi iile reducerii sim itoare a num rului surzilor în vârst de 0-10 ani, preg tesc perspectiva de a avea locuri mai sigure pentru activitatea lor; cele mai multe firme produc toare de aparatur pentru surzi sper s - i l rgeasc pia a intern i extern de desfacere extinzând-o, pe cît posibil, la întreaga re ea a colilor de stat, particulare i confesionale. Este evident c , dac integrarea ar deveni total , fiecare institu ie de înv mânt ar trebui s aib , dac nu mai multe, m car câte un audiometru, biosciloscop catodic, câte un cabinet fonic (înzestrat cu aparatura adecvat desf ur rii acti- vit ilor colective pentru dezvoltarea auzului i a vorbirii) .a. În prezent, majoritatea colilor speciale din rile care produc aparatura respectiv sînt deja suprasaturate de inzestrare tehnic i fac anual comenzi în limitele unor sume mici, mai mult pentru piese de schimb i moderniz ri. Punctele de vedere exprimate de speciali ti pe tema integr rii totale a surzilor sunt de

o mare varietate. De exemplu, P. Oleron a ar tat c tradi ia francez este favorabil segreg rii (deci, înv mântului diferen iat); un copil orb sau surd poate, în Fran a, s continue studiile pîn la formarea sa profesional complet în cadrul înv mântului special. Obiectivul pe

care-l urm re te profesorul aici este integrarea. Dar pentru ca aceasta s fie perfect , va trebui

- considera P.Oleron - ca i instrumentele de comunicare cu care profesorul îl înarmeaz pe

copilul surd s fie perfecte; mai mult decât atât, ele trebuie s fie achizi ionate foarte timpuriu, pentru ca deficientul s nu acumuleze o experien anormal . A. Lowe pledeaz pentru integrarea cît mai devreme a deficien ilor de auz în colile auzitorilor, considerând c prin aceast m sur se rezolv totul. Asocia ia profesorilor germani pentru surdomu i a g sit, îns , necesar s ia atitudine fa de opinia respectiv ,

ar tând c înseamn mai mult decât planificarea i realizarea unor forme specifice de

organizare; se implic o încadrare psihic i social a deficientului respectiv. Nu este suficient s se ofere deficientului de auz doar un mediu de vorbire normal: stereotipiile verbale trebuie prelucrate în permanen , ele trebuie bine fixate i f cute opera ionale. Este tiut c , la venirea în coal , structurile lingvistice sînt deja constituite la copilul normal, ele reprezentând premise pentru un înv mânt eficient, în timp ce la surzi înv area vorbirii, în elegerea i structurarea sistematic a limbajului reprezint obiectivul hot râtor al înv mîntului. Remarc m c în Italia, P. Osvaldo Tosti a propus s se acorde mai mult aten ie

-18-

educa iei copilului surd în familie, iar colile s evite pe cît posibil ambian a închis . Don Severino De Pieri este sus in torul ideii c sarcina colii const în a-l ajuta pe individ s ating un obiectiv triplu: înv area, integrarea social i orientarea spre via i profesie. La rândul s u, Rossana Martini ofer argumente în favoarea introducerii unor clase de coal

medie pentru surzi în colile obi nuite ale auzitorilor. Un alt specialist, A. Cippone De Filippis, sus ine desfiin area internatelor pentru surzi, considerând ca tipul de reeducare ideal

se dovede te a fi cel practicat ambulatoriu, deoarece îi permite subiectului s r mân în familie i s fie astfel stimulat continuu de îns i ambian a familial .

Dup cum relata G. Clech, în Anglia exist tendin a de a-l preg ti pe copilul deficient

de auz pentru în elegerea i utilizarea limbajului verbal înaintea vârstei de cinci ani; atunci el

poate fi plasat într-o coal obi nuit pentru auzitori. Se consider c , în m sura în care este

posibil, copilul surd trebuie integrat în lumea auzitorilor înc de la început, pentru c aici el tr ie te i va lucra mai târziu. Sunt puse la dispozi ie proteze pentru to i copiii indiferent de gradul lor de surditate. Un serviciu de profesori itineran i are sarcina de a-i ajuta pe institutori i pe surzii care sînt plasa i în colile obi nuite pentru auzitori. În Suedia se inten ioneaz a se înlocui actualele coli speciale cu clase speciale. Totodat se consider c integrarea colar a copiilor surzi se realizeaz mai bine dac se repartizeaz 3-4 elevi surzi într-o grup de 9-10 auzitori i dac de ace ti elevi se ocup o

înv toare cu preg tire special i una cu preg tire normal asistate de o înv toare stagiar

sau de o educatoare. În Japonia, m surile luate au în vedere nu numai integrarea copiilor surzi în colile

auzitorilor, dar i extinderea i consolidarea re elei colilor speciale prin înfiin area de coli, clase sau grupe noi pentru copiii surzi în vârst de 3-5 ani. Pe ansamblu, aici se urm re te atingerea urm toarelor patru obiective:

îmbun t irea depist rii i interven iei precoce, precum i înfiin area unui num r suficient de gr dini e; diversificarea programelor educa ionale, prin angajarea de înv tori itineran i pentru educa ia la domiciliu, pentru a-i ajuta pe copiii cu deficien e multiple; crearea de centre na ionale constituite din coli i clase speciale; integrarea deficientilor în clasele cu copii normali, unde este posibil În S.U.A., preocup rile pentru realizarea integr rii colare au adus în discu ie introducerea unui model nou: auzitorii pot avea acces în colile surzilor.

A fost experimentat în acest fel i un model de gr dini ; de exemplu, una dintre primele

gr dini e integrate, care s-a deschis într-un local pentru surzi a luat fiin în 1952, la Public

-19-

School for the Deaf, din New York. Pentru a realiza integrarea, înc din anul 1968 complexul colar are la dispozi ie:

o coal comun , pentru colarizare ,de la 3 pân la 8 ani, unde copiii auzitori frecventeaz întreaga perioad în s lile de clas ale surzilor; un centru special unde, în dup -amieze i seara vin ,de asemenea, copii i elevi auzitori; cursuri noi i activit i care-i oblig pe auzitori i pe deficientii de auz s colaboreze; o integrare par ial sau total a unor surzi în colile elementare i în cele secundare; munc individual în s lile special amenajate ale colii Lexington, cu elevii surzi, la ore diferite ale zilei de lucru; personal itinerant special preg tit de c tre Lexington School care-i îndrum în studiu pe copiii surzi. Exist , de asemenea, i alte modalit i care contribuie la realizarea integr rii sociale a surzilor. De exemplu, în Argentina, cu sprijinul UNESCO, s-a înfiin at un institut federal pentru preg tirea profesorilor care vor lucra în înv mântul mediu i cel tehnic al surzilor; în Spania, televiziunea a introdus în programele sale de duminic diminea a câte o emisiune dedicat surzilor, incluzând informa ii generale, interviuri, umor, sport .a. În SUA, tinde a fi tot mai mult popularizat metoda elaborat de profesorul Orin Cornett de la Colegiul Gallaudet din Washington care îmbin comunicarea dactil cu labiolectura . În vederea perfec ion rii integr rii sociale a deficien ilor senzoriali (deci, nu numai a surzilor, ci i a nev z torilor i ambliopilor), se consider util respectarea urm toarelor principii generale(Cracken,M.1997):

principiul integr rii timpurii - care exprim necesitatea de a se aplica cît mai devreme posibil m surile de reabilitare, iar, dac este posibil, înc din momentul instal rii defectului; principiul individualiz rii - luând în considera ie importan a respect rii particularit ilor individuale, inclusiv pe cele determinate de deficien ; principiul coordon rii - eviden iaz faptul c ac iunile diferi ilor factori interesa i în integrarea social i deficien ilor, cum sunt: institu iile medicale, colare, economice, familia, asocia iile de deficien i trebuie s fie bine coordonate pentru a se finaliza în mod adecvat; principiul continuit ii - eviden iind importan a unor leg turi strânse i fire ti între diferite etape ale sistemului de readaptare social ; principiul ac iunilor indirecte - care preconizeaz forme i m suri „naturale”

-20-

pentru integrarea social a deficien ilor. Constatându-se c rela iile dintre copiii surzi i colegii lor auzitori sunt, de obicei, sporadice i s race în con inut, se face în acela i timp propunerea de a se informa marele public în leg tur cu aspectele specifice deficien ilor de auz în scopul unei mai bune cunoa teri reciproce. A fost exprimat opinia c n-ar fi lipsit de importan , pentru a se ajunge la realizarea unei integr ri eficiente, dac Federa ia Mondial a Surzilor i asocia iile na ionale ar sprijini înf ptuirea urm toarelor m suri (Tucker,I.,Powell,C.1997):

efectuarea interven iilor chirurgicale cît mai timpurii copiilor deficien i de auz care au nevoie de ele; oferirea de proteze individuale adecvate, f r plat sau la pre uri foarte reduse, tuturor copiilor surzi, începând cu vârsta cât mai mic . Ar fi ideal s reu im a-i obi nui pe copii cu utilizarea protezei înainte ca ace tia s fi împlinit vârsta de doi ani, numai astfel nu s- ar pierde nimic din perioada optim pentru însu irea comunic rii verbale; asigurarea celor mai adecvate condi ii de asisten pentru institu iile care-i colarizeaz pe surzi: acolo unde exista înzestr ri tehnice speciale moderne, cadre didactice cu preg tire i perfec ionare corespunz toare preocup rii psihopedagogice competente pentru integrarea profesional a surzilor ; s se experimenteze m car în câte o coal pilot integrarea copiilor surzi în rândul auzitorilor pe baza respect rii acelora i criterii; s se controleze i s se aprecieze periodic rezultatele ob inute de o comisie na ional i una interna ional . De mare utilitate ar putea fi participarea activ la lucr rile concrete ale acestor comisii a cât mai multor persoane care au experien în problemele surdit ii în fiecare ar . Când comisiile ar ajunge în posesia unui material documentar suficient i conving tor ar urma s se organizeze dezbateri în vederea lu rii unor hot râri; s se legifereze în toate rile dreptul liberei treceri (de transfer) la acelea i niveluri sau trepte colare, de la coala pentru surzi la cea a auzitorilor. Pentru reu it , cît i pentru eventualul risc al transferului de la colile de surzi la cele de auzitori, s - i asume res- ponsabilitatea cei care au f cut propunerile: familia, conducerea colii speciale pentru surzi, comisiile specializate ale asocia iei surzilor (sau cele analoge); pentru a veni în sprijinul ob inerii unor rezultate bune ar fi necesar ca experimentul s se organizeze numai în acele coli care pot beneficia de cadre didactice pasionate pentru aceast munc i care cunosc bine problemele specifice; dac experimentul va duce la rezultate pozitive, în actualele coli pentru surzi ar

-21-

urma s r mân inclu i în clase câte 6 pân la 10 elevi numai cazurile de surditate grav sau profund , i,în clase speciale, cei cu deficien e cumulate, îndeosebi cu insuficien în dezvoltarea mintal .

-22-

CAPITOLUL II

TR S TURI GENERALE ALE TULBUR RILOR LEXICO-GRAFICE

2.1. DEFINIREA NO IUNILOR

Exist dou defini ii ale dislexo-disgrafiei elaborate de Federa ia Mondial de Neurologie în 1968. Dislexo-disgrafia este o tulburare manifestat în înv area cititului în ciuda unei instruiri conven ionale, a unei inteligen e adecvate i a unor factori socio-culturali oportuni.

A doua defini ie dat în 1968 consider c dislexo-disgrafia este o tulburare la copii care, în ciuda unor experien e de clase conven ionale, nu pot dobândi abilitatea de a citi, de a scrie, de a silabisi corespunz tor abilit ilor intelectuale. Pentru a înl tura caracterul traumatizant al terminologiei, unii autori folosesc i al i termeni ca: legastenie, ambliopia cuvintelor, tiflolexie, cecitate scriptic , întârziere în citirea specific , cecitate psihic , confuzia simbolurilor.Un diagnostic corect se poate pune în clasa a II-a, pentru c se iau în considerare nu gre elile accidentale, ci acele gre eli care sunt constante. Prognozele se pot realiza înc din perioada pre colar , prin urm rirea activit ii pregrafice, precaligrafice. Dac apar dificult i în aceast perioad i ele sunt înso ite de tulbur ri de motricitate, atunci copilul este un posibil dislexo-disgrafic. În literatura de specialitate se consider c este necesar ca în definirea tulbur rilor lexico-grafice s fie luate în considerare mai multe criterii: etiologic, simptomatologic, lingvistic i psihopedagogic. O defini ie complet care ia în considerare toate aceste criterii este a lui E. Verza. Astfel, „tulbur rile lexico-grafice sunt incapacit i paradoxale totale în înv area i formarea deprinderilor de citit-scris, cunoscute sub denumirea de alexie-agrafie

-23-

sau incapacit i par iale denumite dislexie-disgrafie ce apar ca urmare a existen ei unor factori psihopedagogici necorespunz tori sau neadecva i la structura psihic a subiectului, a

insuficien elor în dezvoltarea psihic i a personalit ii, a modific rilor morfo-func ionale, de

la nivelul sistemului nervos central, i a deterior rii unor func ii din cadrul sistemului psihic

uman, a deficien elor spa io-temporale i psihomotricit ii, a unor condi ii cu caracter genetic, a nedezvolt rii vorbirii sau a deterior rii ei etc., i care se manifest prin apari ia de confuzii frecvente între grafemele i literele asem n toare, inversiuni, ad ugiri, substituiri de cuvinte i chiar sintagme, deform ri de litere i grafeme, plasare defectuoas în spa iul paginii a grafemelor, neîn elegerea complet a celor citite sau scrise, lipsa de coeren logic a ideilor în scris i, în final, neputin a de a dobândi abilit ile corespunz toare vârstei, dezvolt rii psihice i instruc iei”(1983,pag.58-59). Dup Paul Popescu-Neveanu (1978), dislexia este „ o perturbare anormal a mecanismelor citirii (ce se efectueaz cu deform ri,erori,lacune), simbolurile citite nu sunt precis identificate,clar în elese i corect reproduse”(pag.206), în timp ce disgrafia reprezint

o perturbare a înv rii scrisului, anomalie a activit ii grafice exprimat în substituri,

omisiuni, invers ri de litere i silabe sau fuziuni de cuvinte. Disgrafia se manifest prin neregularitatea desenului literelor i dispunerea lor anarhic în pagin .”(ibid.,pag.204) Cercet torul român Constantin P unescu ajunge la concluzia c „defini iile tulbur rilor dislexice pot fi grupate în: defini ii conceptuale, descriptive, genetice i defini ii psihopedagogice”. Defini