Sunteți pe pagina 1din 11

XI.

FINALITILE EDUCAIEI. IDEAL,


SCOPURI, OBIECTIVE

1. Definirea i analiza conceptelor


Din perspectiv acional, educaia are un caracter teleologic
i axiologic, fiind orientat i dirijat permanent n funcie de un
sistem de cerine, expectane sociale denumite generic - finaliti ale
educaiei.
Finalitile educaiei reprezint orientrile asumate la nivel
de politic a educaiei n vederea realizrii activitii de formaredezvoltare a personalitii umane conform anumitor valori vizate n
proiectarea sistemului i a procesului de nvmnt ( Cristea, S.,
1998, p. 167).
Constituind att punct de sosire al actului educativ, ct i
punct de plecare al acestuia, finalitile circumscriu modelul de
personalitate ce trebuie format i mbrac forma idealului, scopurilor
i obiectivelor educaionale.
Idealul educaional reprezint finalitatea educaional de
maxim generalitate; el definete un model sau tipul de
personalitate solicitat de condiiile sociale ale unei etape istorice, pe
care educaia trebuie s-l formeze n procesul desfurrii ei. Idealul
educaional are trei dimensiuni (Nicola, I., 1996, pp. 157-158):
dimensiunea social vizeaz tendina general de
dezvoltare a societii cu trsturile ei definitorii. Prin aceasta,
idealul educaional este o manifestare a idealului social.
dimensiunea psihologic se refer la tipul de personalitate
pe care societatea l reclam, respectiv la configuraia
fundamental de trsturi necesare pentru toi sau majoritatea
membrilor unei societi.
dimensiunea pedagogic se refer la posibilitile de care
dispune activitatea educaional pentru a transpune n practic
acest ideal.
Legea nvmntului din societatea noastr prevede faptul c
idealul educaional al coli romneti const n dezvoltarea
liber, integral i armonioas a individualitii umane, n
formarea personalitii autonome i creative(Legea nr. 84,
1995, Bucureti, 2000, p. 1).
Scopurile educaiei reprezint finaliti macrostructurale
determinate de idealul educaional; au un grad mai redus de
abstractizare i generalizare. Ele au un grad mai mare de
obiectivare ntr-un complex de aciuni la nivel de politic a

239

educaiei, orientnd valoric formarea-dezvoltarea personalitii


proiectate. Prin coninutul su, scopul subordoneaz o gam de
obiective i vizeaz finalitatea unui complex de aciuni educaionale
determinate. Dup Dan Potolea, scopurile reprezint rezultate ce se
ateapt s se realizeze n diferite niveluri i tipuri de colarizare.
Obiectivele educaiei reprezint categoria de finaliti
pedagogice microstructurale, cu grad mai mare de concretee, care
asigur orientarea activitii la nivelul procesului de nvmnt. Ele
anticipeaz transformrile ce urmeaz a se produce n cadrul unui
demers de predare-nvare-evaluare. Sistemul de referin este n
acest caz personalitatea elevului pus n relaie cu diferite coninuturi
educaionale (sau discipline de nvmnt). Obiectivele sunt definite,
de obicei, la nivelul programelor colare (obiective-cadru i obiective
de referin), apoi prin operaionalizarea realizat de ctre fiecare
educator (obiective concrete, operaionale).
Obiectivele pedagogice ndeplinesc mai multe funcii:
funcia de orientare valoric a procesului de
nvmnt; coninutul oricrui obiectiv avnd o
dimensiune valoric rezultat din concepia despre
societate, cunoatere, om;
funcia evaluativ obiectivele servind ca drept
criterii n evaluarea rezultatelor la nvtur ale
elevilor;
funcia de reglare a procesului de nvmnt
metodele, strategiile, coninuturile, modalitile de
evaluare fiind selectate de ctre educator astfel nct s
conduc la realizarea obiectivelor propuse.
funcia de anticipare a rezultatelor colare
obiectivele prefigureaz rezultatele ateptate la finele
unei secvene educaionale.

240

ntre aceste categorii de finaliti exist o strns


interdependen; pe de o parte, idealul educaional determin
scopurile i obiectivele, pe de alt parte, acestea concretizeaz pe
diverse planuri/niveluri prescripiile generale ale idealului. Aceast
interdependen poate fi reprezentat grafic astfel:
SOCIETATE
IDEAL SOCIAL
IDEAL EDUCAIONAL
SCOPURI EDUCAIONALE
OBIECTIVE EDUCAIONALE
Fig.1. Relaia dintre componentele finalitii aciunii educaionale
FINALITATEA
CONINUTUL
Idealul
Modelul de personalitate
educaional
care exprim aspiraiile
unei societii ntr-o
etap istoric dat
Scopul
Finalitatea unei aciuni
educaional
educative determinate,
anticip rezultatele pe
niveluri i tipuri de
nvmnt
sau
pe
laturi/componente
ale
educaiei (intelectual,
moral, estetic, fizic)
Obiective
Rezultatele ateptate n
educaionale
termeni de schimbri
comportamentale
i
(eventual) observabile,
msurabile

Niveluri
i
tipuri de coli
Profiluri
de
pregtire
Cicluri
curriculare

241

DOMENIUL
Sistemul
educaional

Discipline
de
nvmnt
Uniti
de
nvare
Lecii
i
secvene de
lecii
Cognitiv,
afectiv,
psiho-motor

Tabel 1: Relaia dintre componentele finalitii aciunii educaionale


( I. Nicola, 1996)
La nivelul practicii educaionale, utilizm sintagma de
sarcin didactic pentru a desemna un anumit cuantum de
cunotine, deprinderi, capaciti care urmeaz a fi dobndite de elev
n conformitate cu anumite obiective pedagogice specifice i
concrete. Sorin Cristea (1998) surprinde relevana sarcinii didactice
din perspectiva profesorului (probat prin strategiile de predarenvare-evaluare utilizate pentru realizarea obiectivelor) i din
perspectiva elevului (probat de adecvarea cerinelor cu posibilitile
maxime de nvare i de (auto)evaluare continua a rezultatelor,
definite ca progres colar).
2. Taxonomia finalitilor. Criterii i sisteme de referin
n literatura de specialitate (Cristea, S., 1998; Nicola, I., 1996;
Potolea, D., 1988; G. i V. de Landsheere, 1979) ntlnim diferite
modele de clasificare a finalitilor, n funcie de mai multe criterii i
sisteme de referin:
I . dup forma de obiective a orientrilor valorice:
finaliti tip proiect: idealul pedagogic, scopurile pedagogice,
obiectivele pedagogice generale ale sistemului de nvmnt;
finaliti tip produs: obiectivele pedagogice specifice ale
procesului de nvmnt, obiectivele operaionale ale
procesului de nvmnt;
II. dup modul de raportare la sistemul de educaie:
finaliti macrostructurale/raportate la nivelul macrostructural
al sistemului de educaie (idealul pedagogic, scopurile
pedagogice, obiectivele pedagogice generale);
finaliti microstructuale/raportate la nivelul microstructural
al sistemului de nvmnt (obiectivul pedagogic general al
procesului de nvmnt, obiectivele pedagogice specifice ale
procesului de nvmnt, obiectivele concrete/operaionale
ale activitii didactice);
III. dup gradul de generalitate reflectat:
finaliti de maxim generalitate (idealul pedagogice,
scopurile pedagogice);
obiective pedagogice specifice (cognitive, afective,
psihomotorii);
obiective pedagogice operaionale;
Unii autori mai realizeaz i alte clasificri dup criteriul
gradului de generalitate asumat i gradul de raportare la teoria i
242

practica pedagogic, etc.(vezi Sorin Cristea, 1998, pp.169-170). Alte


taxonomii, realizate dup gradul de generalitate, identific :
A. Obiective generale care indic domeniile i tipurile de
schimbri educative ce sunt n concordan cu scopurile i finalitile
nvmntului la nivel de sistem i instituional (primar, gimnazial,
liceal). Au nc un caracter global, general dar presupun o
generalitate specific, fiind delimitate cu mai mult precizie pentru
a avea inciden direct asupra demersului predrii-nvriievalurii. Formularea i ordonarea lor s-a realizat n cadrul a dou
modele reprezentative:
modelul morfologic se bazeaz pe concepia psihologic
despre inteligen ca structur de operaii mentale implicate n
rezolvarea de probleme i obinerea performanelor colare;
modelul clasificrii ierarhice, iniiat de B. S. Bloom, are
dou dimensiuni: una de coninut i alta de difereniere i
ordonare. Combinarea lor a condus la elaborarea de taxonomii
sau clasificri ierarhice a obiectivelor generale. Ele sunt
specializate pe domenii de coninut (cognitiv, afectiv i
psihomotor), n cadrul fiecrui domeniu fiind precizat
ordonarea ierarhic a obiectivelor(vezi fig. 2) n funcie de
gradul de complexitate a operaiilor, capacitilor psihice
implicate n realizarea lor.
Reacie complex
Automatism
Reacie dirijat
Dispoziie
Percepere
Domeniul
psihomotor(Simpson)

6.Evaluare
5. Sinteza
4. Analiza
3. Aplicarea
2. nelegerea
1.Asimilarea
cunotinelor
Domeniul cognitiv
(Bloom)

Caracterizare
Organizare
Valorizare
Reacie
Receptare
Domeniul afectiv
(Krathwohl)

Fig. 2. Taxonomia obiectivelor pedagogice


Pentru domeniul cognitiv distingem dou seciuni:
asimilarea cunoaterii (informaii, concepte, date, termeni etc.) i
deprinderi sau capaciti de operare cu cunotinele(nelegere,
aplicare, analiz, sintez, evaluare).
Pentru domeniul afectiv sunt vizate etapele de interiorizare a
unei norme sau valori sociale, morale, estetice, trecnd de la simpla
receptare pn la organizarea acestora ntr-un sistem cuprinztor ce
va caracteriza persoana respectiv.

243

n domeniul psihomotor, obiectivele sunt asociate cu etapele


formrii unei deprinderi motrice, ncepnd cu perceperea actelor
componente pn la automatizarea actelor i aplicarea eficient a
deprinderii n contexte diferite.
B. Obiectivele specifice sunt caracteristice diferitelor
niveluri, trepte, discipline, forme de nvmnt i de instruire
(Cristea, S., 1998, p. 327). Ele acioneaz la nivelul a trei coordonate
principale implicate n activitatea de proiectare a procesului de
nvmnt:
coordonata transversal obiective specifice educaiei
intelectuale, morale, fizice, estetice, tehnologice;
coordonata vertical obiective specifice nvmntului
precolar, primar, secundar;
coordonata orizontal obiective specifice fiecrei
discipline de nvmnt sau grupe de discipline proiectate
intradisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar.
Reforma curricular care se desfoar n nvmntul
romnesc introduce alte dou categorii de obiective: obiective-cadru
i obiective de referin, iar pentru clasele X-XII/XIII competene
generale i competene specifice.
Obiectivele-cadru au un grad ridicat de generalitate i
complexitate i aparin fiecrei discipline de nvmnt, fiind
realizabile pe parcursul mai multor ani de studiu. De exemplu,
obiectivele-cadru pentru matematic, clasa a III-a sunt formulate
astfel:
Cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice matematicii;
Dezvoltarea capacitilor de explorare/investigare i rezolvare
de probleme;
Formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica prin/n
limbajul matematic;
Dezvoltarea motivaiei, interesului pentru studiul i aplicarea
matematicii n contexte variate.
Obiectivele de referin reprezint ansamblul de obiective
specifice stabilite pentru fiecare din obiectivele-cadru. Ele vizeaz
nivelul pe care ar trebui s-l ating o anumit capacitate sau volumul
de cunotine al fiecrui elev ( ce se ateapt ca elevul s tie i s tie
s fac). Sunt elaborate pentru clas, pentru fiecare obiectiv-cadru,
fiind nsoite de exemple de activiti de nvare. De pild,
programele colare pentru clasele a X-a a XII-a sunt organizate ntro structur care s permit centrarea pe competenele ce urmeaz a fi

244

formate/dezvoltate la elevi i n acelai timp s asigure corelarea


coninuturilor nvrii cu aceste competene.
Competenele sunt definite ca ansambluri structurate de
cunotine i deprinderi dobndite prin activitatea de nvare.
Competenele permit subiecilor s identifice i s rezolve probleme
caracteristice unui anumit domeniu n contexte diverse.
Competenele generale se definesc pe obiect de studiu i se
formeaz pe durata nvmntului liceal, avnd un grad ridicat de
complexitate. De exemplu, la Limba i literatura romn: 1.
Utilizarea corect i adecvat a limbii romne n receptarea i
producerea mesajelor n diferite situaii de comunicare; 2. Folosirea
instrumentelor de analiz stilistic i structural a diferitelor texte
literare i non-literare; 3. Argumentarea n scris sau oral a propriilor
opinii asupra unui text literar sau non-literar.
Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu i se
formeaz pe durata unui an colar; ele sunt deduse din competenele
generale, fiind etape n dobndirea acestora. De exemplu: 1. folosirea
unor registre stilistice diferite n funcie de situaia de nvare; 2.
redactarea unor texte funcionale n diferite contexte de comunicare
.a
C. Obiectivele operaionale au un caracter concret, fiind
realizabile n situaii specifice de nvare, n cadrul leciilor sau n
afara lor. Ele au dou dimensiuni:
de coninut (informaia, problema ce constituie obiectul
nvrii; de exemplu, substantivul, verbul, etc. );
de form, operaional care indic sarcina concret de
nvare (de exemplu, s enumere, s defineasc, s analizeze, etc.).
Pentru a fi corect formulate, obiectivele operaionale trebuie
s respecte urmtoarele condiii:
de coninut:
orice obiectiv operaional trebuie s specifice att
coninutul, ct i sarcina de nvare;
sarcina de nvare s fie ct mai variat, diversificat;
sarcina de nvare s fie accesibil elevilor.
de form:
obiectivele operaionale trebuie s descrie schimbrile
ateptate n structura mental sau comportamental a elevului
n urma procesului i nu activitatea educatorului;
schimbrile ateptate s fie indicate prin termeni
concrei, pentru a fi observabile, msurabile, la finele situaiei
de predare de predare-nvare;

245

fiecare obiectiv s conin o singur sarcin de


nvare;
formularea lor s se fac n mod economicos,
eliminndu-se expresiile redundante;
s indice i criteriile pe baza crora se admite c
elevul a atins performana ateptat.
3. Operaionalizarea obiectivelor educaionale
n domeniul obiectivelor pedagogice, operaionalizarea are
dou sensuri:
trecerea progresiv de la nivelul finalitilor, scopurilor i
obiectivelor generale sau specifice la formularea obiectivelor
operaionale - operaie numit i derivare; de exemplu, scopurile sunt
derivate din ideal, obiectivele generale din scopuri, obiectivele
specifice din cele generale, .a.m.d.
specificarea criteriilor sau indicatorilor pe baza crora un
obiect dobndete caracteristica de a fi operaional; de cele mai
multe ori sunt menionate dou criterii de elaborare i apreciere a
operaionalitii
unui
obiectiv:
performana
(criteriul
comportamental) i capacitatea intelectual (criteriul competenei).
Nota definitorie a operaionalizrii const n delimitarea ct
mai clar a categoriilor de obiective pe baza unor criterii riguroase
pentru a putea evalua corect performanele obinute. Ea impune ca
transformrile ce au loc n procesul devenirii personalitii umane s
fie formulate n termeni de comportamente observabile .
Performana se refer la nivelul de realizare a unei sarcini de
nvare. Pornind de le un coninut al nvrii (de exemplu,
substantivul), prin operaionalizare trebuie specificat acel indicator pe
baza cruia se poate constata i aprecia c elevul/studentul a realizat
un anumit progres; c s-a produs o schimbare n sistemul
personalitii lui la finele unei situaii de predare-nvare, or/lecie,
parcurs colar. Conform teorie behavioriste, cel mai concret indicator
al performanei n nvare este comportamentul obiectivat,
observabil. Prin urmare, a defini operaional un obiectiv educativ
nseamn a preciza ce fel de modificri se vor produce n
comportamentul celui educat (elev/student). Conform acestei
orientri, fiind dat un stimul (de exemplu, definiia educaiei) i o
sarcin de rezolvat (de exemplu, memorarea definiiei),
elevul/studentul trebuie s fac exerciii de memorizare a definiiei
pentru ca, n final, s manifeste comportamentul de redare corect a
definiiei. Comportamentul obiectivat de educat trebuie s fie

246

observabil i msurabil cu ajutorul unor instrumente de evaluare


pedagogic. Ca atare, tot mai muli pedagogi se strduiesc s
delimiteze obiectivele educaiei sub form de comportamente
observabile. n acest sens, sunt utilizai termeni verbali (s
defineasc, s expliciteze, s nominalizeze, s enumere, etc.), fizici
sau psiho-motori (s realizeze aciuni simple, complexe; s identifice
obiecte, componente, etc.) i atitudinali (s enumere consecinele
probabile ale unei aciuni, s manifeste anumite conduite n relaiile
interpersonale,etc.). S-a propus, de asemenea, asocierea fiecrei
categorii taxonomice (a obiectivelor generale i specifice) cu
anumite formule de aciune indicatoare de comportamente.
Structurile propuse valorific interpretrile existente n literatura de
specialitate evideniind corelaia funcional existent ntre
competena vizat i performanele de nvare posibile n cadrul
celor trei modele de operaionalizare a obiectivelor pedagogice
concrete, de ordin cognitiv, afectiv, psiho-motor (vezi Landsheere,
G.&V.; 1979, pp. 82-85, pp. 133-134, pp.182-188). Modelele
rezultate evideniaz ponderea formativ a sarcinilor de instruire
realizate la diferite niveluri de performan orientate spre atingerea
anumitor competene.
R. F. Mager a propus o tehnic de elaborare a obiectivelor
operaionale bazat pe considerarea performanelor sub forma
comportamentelor finale, observabile i msurabile obinute la
sfritul fiecrei etape de predare-nvare. Astfel, orice obiectiv
operaional include un singur comportament final caracterizat prin
trei indicatori:
identificarea i specificarea comportamentului final al
elevului / studentului, observabil pn la sfritul activitii
didactice;
stabilirea condiiilor de nvare interne (capacitile
elevului) i externe (coninuturile minime, medii i maxime,
timpul necesar pentru ndeplinirea sarcinilor didactice
propuse);
definirea criteriilor de reuit acceptabil, n termeni de
produse ale nvrii, exprimate: calitativ prin competene
de nvare ce pot fi evaluate pn la sfritul activitii
didactice i n perspectiva evoluiei elevului; cantitativ, prin
performane de nvare, evaluabile pn la sfritul
activitii didactice n raport de: proporia rspunsurilor
corecte, a regulilor i principiilor aplicate adecvat, gradul de
validare a rspunsului acceptat, gradul de deviere a

247

rspunsului n raport cu soluia standard, timpul limit


acceptat.
Dup Landsheere, n operaionalizarea obiectivelor trebuie
respectai cinci parametri:
cine produce comportamentul dorit;
ce comportament observabil;
care va fi produsul;
n ce condiii;
pe temeiul cror criterii considerm produsul satisfctor.
ntrebarea care se pune este cea referitoare la posibilitatea
traducerii n expresii comportamentale a transformrilor ce se produc
n procesul nvrii. Nu toate aceste transformri pot fi obiectivate;
alturi de comportamente observabile exist i efecte profunde ale
nvrii ce iau forma unor capaciti mentale care nu pot fi reduse la
comportamente izolate. Astfel, dup unii autori (R. Kibler) exist un
gen de obiective greu msurabile cum ar fi cele din domeniul
rezolvrii problemelor, al creativitii, afectivitii, atitudinilor i al
valorilor. De aceea, ntr-o lecie pot fi realizate anumite obiective
educaionale definite n termeni de performan, urmrindu-se
totodat i realizarea unor obiective de referin mai generale care
sunt specifice mai multor lecii. n aceast variant, se utilizeaz
drept criteriu al operaionalitii unui obiectiv competena sau
capacitatea intelectual.
Competena este considerat acea capacitate intelectual,
care dispune de posibiliti multiple de transfer sau de aplicabilitate
n operarea cu coninuturi diverse. Competena se realizeaz n
intervale mai lungi de timp; de exemplu, capacitatea de a selecta, de
a analiza, sintetiza date, relaii; capacitatea de a nva, aciona,
judeca, etc. La rndul su, fiecare capacitate se bazeaz pe anumite
operaii mentale, uneori lundu-se ca referin procesele psihice
(percepie, gndire, memorie, imaginaie) i operaiile specifice
fiecrui proces psihic privite n mod genetic (J. Piaget, J. S. Bruner).
Alteori, se delimiteaz obiectivele specifice ale unui obiect de
nvmnt n relaie cu coninuturile corespunztoare, la fiecare
lecie se precizeaz rezultatele pe care trebuie s le obin un elev.
Avantajul obiectivelor axate pe competen este c accentueaz
caracterul formativ al nvmntului, iar dezavantajul const n
reducerea operaionalitii. Cele dou criterii- al performanei i al
competenei- trebuie considerate ca fiind complementare (vezi relaia
dintre obiectivele-cadru i cele de referin, dintre obiectivele

248

specifice i cele operaionale definite n termeni de performan sau


de comportamente finale).

Aplicaii:
Analizai cele trei dimensiuni ale idealului educaional
romnesc formulat n Legea nvmntului.
Lund n considerare componentele procesului de nvmnt
precizai relaiile dintre obiective coninuturi metodologie
didactic evaluare. Demonstrai pe o secven didactic concret
interdependena dintre ele.
Prezentai modelul operaionalizrii obiectivelor propus de
pedagogul Mager. Dai cinci exemple de obiective exprimate
operaional, relevante pentru domeniul dumneavoastr de activitate.
Bibliografie selectiv
Cuco, C., 1996, Pedagogie, Editura Polirom, Iai
Cristea, S., 1998, Dicionar de termeni pedagogici, E.D.P.-R.A.,
Bucureti
Ferenczi, I., Preda, V., 1995, Abordarea obiectivelor procesului
didactic, n Didactica modern (coord. M. Ionescu, I. Radu), Editura
Dacia, Cluj-Napoca
Jinga, I., Istrate, E., 1998, Manual de pedagogie, Editura All,
Bucureti
Landsheere, de V., de Landsheere, G., 1979, Definirea obiectivelor
educaiei, EDP, Bucureti
MEN, 1998, Programe colare, (pentru nvmntul primar),
Bucureti
MEN, 2000, Programe colare pentru clasa a X-a, Seria liceu,
Bucureti
Nicola, I., 1996, Tratat de pedagogie colar, EDP-RA, Bucureti
Potolea, D., 1988, Teoria i metodologia obiectivelor educaionale, n
Curs de pedagogie (coord. I. Cerghit, L. Vlsceanu), Universitatea
Bucureti

249