El conocimiento lgico-matemtico es el que no existe por si mismo en la

realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento est en el sujeto y

ste la construye por abstraccin reflexiva. De hecho se deriva de la
coordinacin de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo
ms tpico es el nmero, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en
ningn lado vemos el "tres", ste es ms bien producto de una abstraccin
de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha
enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos. El conocimiento
lgico-matemtico es el que construye el nio al relacionar las experiencias
obtenidas en la manipulacin de los objetos. Por ejemplo, el nio diferencia
entre un objeto de textura spera con uno de textura lisa y establece que son
diferentes. El conocimiento lgico-matemtico "surge de una abstraccin
reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el nio quien lo
construye en su mente a travs de las relaciones con los objetos,
desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms complejo, teniendo como
particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida,
ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su accin sobre los
mismos. De all que este conocimiento posea caractersticas propias que lo
diferencian de otros conocimientos.
Las operaciones lgico matemticas, antes de ser una actitud puramente
intelectual, requiere en el preescolar la construccin de estructuras internas y
del manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la accin y
relacin del nio con objetos y sujetos y que a partir de una reflexin le
permiten adquirir las nociones fundamentales de clasificacin, seriacin y la
nocin de nmero. El adulto que acompaa al nio en su proceso
de aprendizaje debe planificar didctica de procesos que le permitan
interaccionar con objetos reales, que sean su realidad:
personas, juguetes, ropa, animales, plantas, etc.
El pensamiento lgico matemtico comprende:
1.

a.
b. Alineamiento: de una sola dimensin, continuos o discontinuos. Los
elementos que escoge son heterogneos.

c. Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas

por elementos semejantes y que constituyen una unidad geomtrica.

d. Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con

elementos heterogneos. De variedades: formas geomtricas y figuras
representativas de la realidad.
i.
Forma colecciones de parejas y tros: al comienzo de esta subetapa el nio todava mantiene la alternancia de criterios, ms
adelante mantiene un criterio fijo.
ii.
Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan ms y
que pueden a su vez, dividirse en sub-colecciones.
e. Coleccin no Figural: posee dos momentos.
2. Clasificacin: constituye una serie de relaciones mentales en funcin de
las cuales los objetos se renen por semejanzas, se separan por
diferencias, se define la pertenencia del objeto a una clase y se incluyen
en ella subclases. En conclusin las relaciones que se establecen son las
semejanzas, diferencias, pertenencias (relacin entre un elemento y la
clase a la que pertenece) e inclusiones (relacin entre una subclases y la
clase de la que forma parte). La clasificacin en el nio pasa por varias
etapas:
a. Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relacin
existente entre dos elementos que no han sido comparadas

efectivamente a partir de otras relaciones que si han sido establecidas

perceptivamente.
b. Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultneamente dos
relaciones inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor
que los siguientes y menor que los anteriores.
3. Seriacin: Es una operacin lgica que a partir de un sistemas de
referencias, permite establecer relaciones comparativas entre los
elementos de un conjunto, y ordenarlos segn sus diferencias, ya sea en
forma decreciente o creciente. Posee las siguientes propiedades:

La seriacin pasa por las siguientes etapas:

Primera etapa: Parejas y Tros (formar parejas de elementos, colocando uno
pequeo y el otro grande) y Escaleras y Techo (el nio construye una
escalera, centrndose en el extremo superior y descuidando la lnea de
base).
Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el nio logra la serie, con dificultad
para ordenarlas completamente).
Tercera etapa: el nio realiza la seriacin sistemtica.
1.
a. Primera etapa: (5 aos): sin conservacin de la cantidad, ausencia de
correspondencia trmino a trmino.
b. Segunda etapa (5 a 6 aos): Establecimiento de la correspondencia
trmino a trmino pero sin equivalencia durable.
c. Tercera etapa: conservacin del nmero.

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos16/teorias-piaget/teoriaspiaget.shtml#ixzz31kFdJygp

En el aula de preescolar observada se evidenci una labor pedaggica

intencional a travs de la cual el docente propicia la presentacin, ejercicio y
desarrollo de las operaciones del pensamiento lgico-matemtico.
La operacin de clasificacin entendida como la accin de agrupar objetos
que gozan de una propiedad (Maldonado y Francia, 1996), requiere que los
nios establezcan semejanzas y diferencias entre los objetos que se le
presentan.
En el aula se observ que los nios tienen facilidad para realizar el proceso
de clasificacin de los objetos, bien sea por color, forma, textura, as como
tambin los que presentan caractersticas comunes.
La seriacin fue vista como la operacin del pensamiento a travs de la cual
el nio aplica un determinado orden en los objetos presentes en el aula.
Este concepto coincide con Maldonado y Francia (1996) en donde la
ordenacin se hace de acuerdo a una o ms propiedades. Estas propiedades
pueden ser tamao, longitud, posicin. Tambin se observ en el aula la
operacin de seriacin, a travs de una regla establecida, el nio repite los
elementos de la serie. La seriacin por repeticin en el orden de los objetos
present dificultad al nio cuando los objetos a ordenar eran mas de tres (3),
situacin ya advertida por Bustillo (1996). En estos casos los nios
requirieron de la ayuda de la docente.
Para el concepto de nmero, la docente hizo nfasis en asignar un smbolo
numrico a un grupo de elementos, incluyendo contar objetos. El concepto
de nmero es la operacin del pensamiento que presenta mayor dificultad
segn Piaget en los nios de cuatro (4) a seis (6) aos, por cuanto saber
contar (decir verbalmente y en orden la numeracin) no significa que el nio
haya adquirido la nocin de nmero como propiedad de conjuntos.
La operacin del pensamiento identificada como representacin consiste en
que el nio cree e identifique imgenes de objetos reales (Maldonado y
Francia, 1996). En el aula de preescolar se observ que el docente utiliza
imgenes verbales, grficas, simblicas de objetos y hechos de la realidad. A
travs de esta operacin el nio asume significados sociales, culturales y
educativos del ambiente que le rodea.
En cuanto a la nocin de espacio entendida como las relaciones de ubicacin
de los objetos (Maldonado y Francia, 1996) fue ejercitada en el aula de
preescolar mediante actividades presentadas por el docente donde el nio
establece relaciones como arriba-abajo, delante-detrs, derecha-izquierda
En el aula se pudo observar que los nios menores de cinco (5) aos

presentaron dificultad para manejar la nocin de espacio y en varias

ocasiones desconocieron las relaciones derecha-izquierda, delante-detrs,
cuando la docente propiciaba situaciones concretas en el aula.
La nocin de tiempo tal como lo declara Piaget, es la ms dificil de
internalizar por nios de edades comprendidas entre los cuatro (4) y seis (6)
aos. En el aula, la docente hizo nfasis en entablar conversaciones con los
nios para que relataran las actividades realizadas en el da de ayer, hoy y
las que realizarn maana, as como las que usualmente hacen en la
maana, tarde y noche.
De acuerdo a las observaciones realizadas y a los registros se puede
reafirmar que esta investigacin confirm que las operaciones del
pensamiento lgico-matemtico establecidas en el sistema curricular para la
educacin preescolar, estn presentes en el aula a travs de actividades
verbales, actividades concretas (objetos reales) y actividades abstractas (uso
de smbolos). Para cumplir con el propsito educativo, la docente promueve
actividades donde los nios participan activamente en su proceso de
aprendizaje de las operaciones del pensamiento lgico-matemtico.
En el cuadro 6 se muestra la sntesis de los registros realizados en cada una
de las observaciones efectuadas durante el trabajo de campo. Estas
actividades corresponden a la presentacin, ejercicio y desarrollo de las
operaciones del pensamiento lgico-matemtico ubicadas en el rea de
aprendizaje segn la fecha en que se realiz la observacin, adems de los
logros de aprendizaje obtenidos por los nios.

JUEGOS DIDACTICOS EN LA ESTIMULACION LOGICA MATEMATICA EN

NIOS Y NIAS DE SEGUNDO NIVEL DE PREESCOLAR

Planteamiento Problema
Durante los ltimos aos, el sistema educativo en Venezuela ha
experimentado revisiones y transformaciones con miras a reforzar el
aprendizaje significativo para la vida. Sobre el particular, en el proyecto
educativo para el subsistema de educacin inicial, se definen dos reas de
aprendizaje, el rea de formacin personal, social y comunicacin y el rea
relacin entre los elementos del ambiente, donde esta ltima, incluye el
componente de Procesos Matemticos (Espacio y Formas Geomtricas), que
consiste en iniciar al nio y la nia, en la adquisicin de nociones espaciales
vivenciadas, entorno social, las relaciones de orientacin y posicin que se
dan entre los objetos, personas y lugares. Adems desarrolla capacidades
para descubrir e identificar propiedades o atributos, relaciones y formas, y los
procesos de adquisicin de la nocin del nmero.
A su vez, el subsistema de educacin inicial, asigna al maestro y la maestra,
la responsabilidad de crear situaciones especiales que le permita al nio y la
nia favorecer la adquisicin progresiva de los procesos matemticos, de
acuerdo con la relacin con su ambiente, siendo el juego didctico la mejor
estrategia para lograr este objetivo. Numerosas investigaciones sealan que
los nios y las nias mucho antes de ingresar a cualquier contexto educativo
(ya sea convencional o no convencional), han construido ciertas nociones
matemticas manteniendo la interaccin con su entorno y con los adultos
que lo utilizan. En este orden de ideas, dicho conocimiento de la vida diaria,
debe ser incorporado a los diferentes procesos educativos, guiados desde la
construccin de conocimientos de la lgica matemtica y mantenerse
presente como objeto de estudio por estar presente en la sociedad.
Por esta razn, las pasantes observaron las actividades diarias de los nios y
las nias de segundo nivel, del centro de educacin inicial bolivariano
Bustamante, ubicado en el Sector la Ermita del Municipio San Cristbal del
Estado Tchira, donde se evidenci que la mayora de la poblacin de
estudiantes, aun no logra establecer relaciones de orientacin y posicin

para clasificar los objetos presentes en el aula, bien sea por color, forma o
textura, as como tambin los que presentan caractersticas comunes.
Por lo anterior, se puede decir que la carencia de estimulacin de la lgica
matemtica, afecta a los nios y las nias, puesto que dificulta la capacidad
de experimentar nuevas formas de interactuar con los objetos, al no
establecer relaciones cuantitativas de semejanzas, diferencias y orden entre
ellos, ni reconocer propiedades o atributos. Debido a esto, tambin se puede
destacar que la docente tiene barreras al momento de planificar las
actividades diarias y proyectos de aprendizaje.
Tambin, se puede sealar, que la causa fundamental de este problema
radica en que la planificacin diaria y los proyectos de aprendizajes,
realizados por la docente dista mucho de la aplicacin de estrategias de
aprendizaje que le permita motivar e incentivar a los nios y las nias,
dejando de lado los juegos didcticos, se pierde el inters de los estudiantes.
Al respecto, se seala que: el educador ha de consultar los cambios
sociales del momento para seleccionar el tipo de actividades que
intelectualizara el juego y el trabajo escolar (Perez 2000) (p. 25).