Capitolul 1 | Capitolul 2 | Capitolul 3 | Capitolul 4 | Capitolul 5 | Capitolul 6 | Capitolul 7 | Capitolul 8 | Capitolul 9

&DSLWROXO


QYT@DUHDSULQFRRSHUDUH
nvarea prin cooperare este o strategie de instruire stucturat i sistematizat, n
cadrul creia grupe mici lucreaz mpreun pentru a atinge un el comun. Premisa nvrii
prin cooperare este aceea conform creia, subiecii care lucreaz n echip sunt capabili s
aplice i s sintetizeze cunotinele n moduri variate i complexe, nvnd n acelai timp mai
temeinic dect n cazul lucrului individual.
Johnson, D. W, i Johnson, R. T. au scris mult despre nvarea prin cooperare.
Studiul lor din 1989, cerceteaz 193 de cazuri comparnd efectele diferite ale nvrii
prin cooperare fa de tehnicile de nvare numite tradiionale. Doar n 10% din cazuri,
rezultatele metodelor individuale au fost mai eficiente. Munca n echip dezvolt
capacitatea elevilor de a lucra mpreun o competen important pentru viaa i
activitatea viitorilor ceteni.
Au fost create diverse denumiri pentru a ilustra munca colaborativ de nvare n
grup, cum ar fi:
nvarea prin cooperare;
nvarea colaborativ;
nvarea colectiv;
nvarea comunitar;
nvarea reciproc;
nvarea n echip;
studiu de grup;
studiu circular (Davis, G. B., 1993);
nvarea prin cooperare determin dezvoltarea personal prin aciuni de
autocontientizare n cadrul grupurilor mici. Ea solicit toleran fa de modurile diferite
de gndire i simire, valoriznd nevoia elevilor de a lucra mpreun, ntr-un climat
prietenos, de susinere reciproc.
Cooperarea (conlucrarea, munca alturi de cineva), presupune colaborarea
(participarea activ la realizarea unei aciuni, bazat pe schimbul de propuneri, de idei).
Cu toate c cele dou noiuni sunt sinonime, putem face unele delimitri de sens,
nelegnd prin colaborare o form de relaii ntre elevi/studeni, ce const n
soluionarea unor probleme de interes comun, n care fiecare contribuie activ i efectiv i
prin cooperare o form de nvare, de studiu, de aciune reciproc,
interpersonal/intergrupal, cu durat variabil care rezult din influenrile reciproce ale
agenilor implicai (vezi Loretta Handrabura, 2003, p. 50). nvarea prin cooperare
presupune aciuni conjugate ale mai multor persoane (elevi, studeni, profesori) n
atingerea scopurilor comune prin influene de care beneficiaz toi cei implicai.
Colaborarea se axeaz pe sarcini, iar cooperarea pe procesul de realizare a sarcinii.
Cooperarea este o form de interaciune superioar n cadrul nvrii, incluznd
colaborarea.
Analiznd comparativ cooperarea i competiia putem evidenia urmtoarele
trsturi caracteristice:

NVAREA PRIN
COMPETIIE
Este o form relativ redus de
interaciune psihosocial, constnd n rivalitatea sau/i
bazndu-se pe concurena
interpersonal/intregrupal,
fiecare avnd propriul scop.
Motivaia provine din dorina
de afirmare proprie.
Accentul se pune pe produs,
pe ceea ce se obine n urma
nvrii

Evaluarea i exercit funcia

de control prin raportarea la
norma de grup. . Acest fapt
creeaz ierarhizri, determin
apariia de comportamente ostile i de atitudini invidioase.

NVAREA PRIN
COOPERARE
Este o form superioar de
interaciune psihosocial, bazat pe sprijin reciproc, pe
toleran, pe efort susinut din
partea tuturor, ndreptat ctre
acelai scop.
Motivaia este rezultatul aciunii conjugate a tuturor
membrilor ce urmresc un
destin comun.
Atenia este ndreptat asupra
procesului de elaborare mpreun, prin colaborare, a demersurilor de realizare a sarcinii.
Este mprtit prerea c toi
pot oferi alternative valoroase de
soluionare a problemei, dac le
sunt oferite premisele necesare
i sunt ajutai
Evaluarea urmrete acordarea
ajutorului
imediat,
avnd o funcie mai mult
corectiv, ameliorativ, dect
de sancionare, ducnd la
reducerea stresului. Ea se
realizeaz prin raportarea la
progresul inividului, i are n
vedere
att
participarea
fiecrui membru la procesul
elaborrii n comun ct i
rezultatele echipei.

Competiia i colaborarea sunt practici care se ntlnesc n coala contemporan

i sunt ambele necesare. Competiia devine distructiv pentru armonia climatului
educaional atunci cnd este exacerbat i devine un scop n sine. Cadrele didactice
trebuie s echilibreze cele dou forme de organizare a activitii instructiv-educative,
crend oportuniti de nvare axate pe activitile de grup ce favorizeaz cooperarea i
ntrein competiia constructiv.

3ULQFLSLLOHQYT@TULLSULQFRRSHUDUH

nvarea
prin
cooperare
este
bazat
pe
urmtoarele principii:
1. Interdependena pozitiv, conform creia succesul grupului depinde de efortul
depus n realizarea sarcinii de ctre toi membrii. Elevii sunt dirijai ctre un
scop comun, stimulai de o apreciere colectiv, rezultatul fiind suma eforturilor
tuturor.

2. Responsabilitatea individual, care se refer la faptul c fiecare membru al

grupului i asum responsabilitatea sarcinii de rezolvat;
3. Formarea i dezvoltarea capacitilor sociale, stimularea inteligenei
interpersonale care se refer la abilitatea de a comunica cu cellalt, de a primi
sprijin atunci cnd ai nevoie, de a oferi ajutor, la priceperea de a rezolva
situaiile conflictuale. Elevi sunt nvai, ajutai monitorizai n folosirea
capacitilor sociale colaborative care sporesc eficiena muncii n grup.
4. Interaciunea fa n fa ce presupune un contact direct cu partenerul de lucru,
aranjarea scaunelor n clas astfel nct s se poat crea grupuri mici de
interaciune n care elevii s se ncurajeze i s se ajute reciproc.
5. mprirea sarcinilor n grup i reflectarea asupra modului cum se vor rezolva
sarcinile de ctre fiecare membru n parte i de ctre colectiv.
n nvarea prin cooperare se respect principiile: egalitarist, antiierarhic i
antiautoritar, precum i cel al toleranei fa de opiniile celorlali i al evitrii etichetrii.
Profesorul se integreaz n activitarea colaborativ a elevilor, putnd fi unul din membri
sau oferindu-i ajutorul, ori animnd i stimulnd activitatea. Agenii educaionali se
privesc reciproc ca oameni, nu ca roluri. Evaluarea este un exerciiu democratic al puterii
ntr-o munc n comun a dasclilor cu elevii.

*UXSXOrHOHPHQWFHQWUDODOQYT@TULL
SULQFRRSHUDUH

Directa implicare n sarcin este o condiie a activismului i a asigurrii unei
nvri temeinice. n susinera acestei idei, Appelbaun P. susine faptul c elevii nva
mai bine atunci cnd le pas despre ceea ce nva, cnd sunt direct motivai s
realizeze un lucru, cnd exist un scop, cnd exist o responsabilitate i un angajament
asupra a ceea ce au de fcut. (2001, p. 117)
Dezbatnd structura relaiilor elev-elev, Deutsh M. i Hornstein H. A. (1978) i-au
pus urmtoarele ntrebri:
Cnd este nvarea mai productiv, atunci cnd elevii lucreaz singuri sau atunci
cnd se afl n grup?;
Ce diferene apar n interaciunea dintre elevi i n calitatea procesului de nvare,
datorit relaiilor de colaborare sau a celor competitive dintre ei?
Complexitatea problemei a determinat pe muli cercettori s analizeze factorii
care faciliteaz sau mpiedic activitatea n grup. Iat civa dintre factorii favorizani ai
nvrii prin cooperare (vezi Watson, 1966):
1. Stimularea n sarcin este mbuntit datorit prezenei altora;
2. Resursele grupului (de memorie, de stocare, de atenie etc.) sunt mai bogate
dect n cazurile individuale;
3. Exist anse mari ca printre membrii grupului s fie unul capabil s descopere
soluia;
4. Greelile ntmpltoare sunt compensate: n ciuda apariiei acestora rezultatul
general al grupului va fi mai precis dect cel al individului luat separat.
5. Petele oarbe sunt corectate. Este mai uor s recunoti greelile altora dect
pe cele proprii.

6. Stimularea apariiei de idei noi este o rezultant a interaciunii cumulative,

deoarece fiecare membru dezvolt ideile celuilalt.
7. Se nva din experiena altora. Exist multe dovezi (vezi Bandura I Walters,
1963) c una din formele cele mai obinuite i mai eficiente de a nva este
observarea activitii altora n rezolvarea problemelor.
Dintre factorii care ngreuneaz activitatea n grup i care fac ca uneori grupurile
s fie mai puin eficiente dect activitatea independent, amintim urmtorii (vezi
Watson,1966):
1. Opoziia de scopuri, interese i obinuine ale membrilor poate face ca aciunea
de colaborare s fie extrem de dificil;
2. Dificultile de comunicare tind s sporeasc pe msur ce grupul crete, iar
pentru cei timizi este mai greu s participe activ atunci cnd grupul este mai
mare;
3. Dificultile de coordonare cresc, de asemenea, pe msur ce grupurile sunt
mai mari, astfel nct este tot mai greu s se realizeze un efort comun, integrat,
fr s se cheltuiasc mult timp pentru rezolvarea i prevenirea dificultilor de
coordonare.
4. Distragerea i supraestimarea care fac dificil de obinut efortul individual
concentrat, susinut, necesar pentru nvarea anumitor subiecte i pentru
rezolvarea problemelor;
5. Dependena excesiv de ceilali poate fi favorizat de activitatea n grup. Faptul
c unii membri din grup se bazeaz pe cei mai capabili, duce la lenevire i la
evitarea propriilor responsabiliti.
Calitatea superioar a produselor grupului este susinut de unii cercettori fie n
termeni foarte optimiti (nivelul atins de grup depete pe cel al elevului cel mai
inteligent care utilizeaz exclusiv mijloacele sale proprii G. Dubal, 1969), fie mai
moderai (dei grupul este de obicei mai bun dect individul mediu, el este rareori mai
bun dect cel mai bun individ A. P. Hare, 1962).
Comparnd travaliul n grup cu cel individual, W. Doise i G. Mugny, specific
faptul c dup natura sarcinii, dup resursele individuale ale membrilor grupului i dup
modul lor de interaciune, travaliul unui grup poate fi inferior, egal sau superior celui al
individului confruntat izolat cu aceeai sarcin. (1998, p. 38)
Analiznd dinamica grupului ca instument de aciune psihosocial, Dumitru Cristea
specific faptul c se constituie un cmp dinamic, a crei organizare, unitate i
funcionalitate se bazeaz pe interdependena membrilor, care suport la rndul lor
toate efectele acestora. Acest fapt deschide calea utilizrii grupului ca sistem de formare
i schimbare psihosocial. (p. 278)
Exist ns trei tipuri generale de grupuri:
x grupuri de nvare informale;
x grupuri de nvare formale;
x studiu n echip (adaptat dup Johnson, D. W, Johnson, R. T. i Smith, 1991):
Grupurile informale de nvare sunt create ad-hoc, temporar, prin adresarea
solicitrii elevilor de a forma o echip prin simpla ntoarcere ctre colegul de banc i a
discuta o problem dat pentru cteva minute. La fel de rapid pot fi create grupuri de
cte 3-4 elevi pentru a rezolva o problem, a gsi soluii unei situaii create ori a
rspunde la o ntrebare.
Profesorul poate crea oricnd grupuri informale de lucru n clas, de orice mrime,
pentru a aprecia gradul de nelegere de ctre elevi a unui material sau a le oferi ansa
de a aplica ceea ce au nvat ori fie doar pentru a schimba forma de organizare a
colectivului n vederea creterii motivaiei i trezirii ateniei.

Grupurile formale de nvare sunt echipe stabilite dinainte pentru a rezolva o

sarcin anume, a efectua un experiment n laborator, a redacta un raport de cercetare.
Elevii lucreaz mpreun mai mult timp (cteva zile sau sptmni) sau pn termin
proiectul de cercetare.
Studiul n echip implic derularea muncii colaborative pe o perioad lung de
timp (chiar i un semestru). Echipele i stabilesc regulile i respon-sabilitile, precum i
planul de lucru. Activitatea e bazat pe cooperarea ntre membrii i pe sprijin reciproc.
Evaluarea final se face de obicei oferind tuturor membrilor echipei acelai calificativ ce
rezult din msurarea i aprecierea rezultatului colectiv. Acest fapt stimuleaz
conlucrarea i ajutorul reciproc i nu ncurajeaz competiia n interiorul echipei ci ntre
echipe.
Exist cteva reguli care trebuiesc respectate atunci cnd se organizez nvarea pe
echipe (vezi Davis, G. B., 1993):
elaborarea unui plan de lucru n care se trec: elementele importante de studiat,
sarcinile fiecrui membru, sub-temele, aplicaiile, locul de desfurare,
edinele de studiu;
explicaiile profesorului asupra importanei temei de studiu i a avantajelor
lucrului n grup pentru rezolvarea ei;
oferirea elevilor spre rezolvare a unei sarcini relevante din punct de vedere
social, a unei probleme cu larg aplicabilitate a crei importan s stimuleze
participarea elevilor;
optarea pentru un numr optim de membri n grup (45) i crearea unor echipe
eterogene, dorindu-se ca fiecare s aibe ocazia de a nva de la cellalt ceva i
ocazia de a oferi ceva, de a-i aduce contribuia acolo unde este mai bun
(specialist);
crearea posibilitii membrilor echipei de a fi consiliai, ndrumai, de a avea
acces la informaii i materiale;
crearea unei atmosfere propice de lucru i a unui spaiu adecvat;
explicarea modului de evaluare a muncii colective i a fiecrui membru n parte;
Pentru evitarea situaiei n care unii elevi muncesc i pentru alii Walvoord (1986)
recomand urmtoarea strategie: profesorul poate s cear din partea elevilor s
prezinte sub anonimat situaia pe care o nregistreaz fiecare cu privire la cine a depus
un efort deosebit n activitate (implicare nalt) i cine s-a situat la polul opus (slab
impicare). Dac mai muli elevi indic faptul c un membru al echipei a avut cea mai
slab contribuie, acela va primi un calificativ mai mic fa de restul grupului. Cunoscnd
acest lucru fiecare se mobilizeaz. Strategia funcioneaz, spune Walvoord, mai ales
dac elevii au ocazia de a discuta despre acest lucru n mijlocul proiectului, iar cel vizat
are timp s-i remedieze comportamentul.
Metodele interactive de grup determin i stimuleaz munca colaborativ
desfurat de cei implicai n activitate (elevii), n cadrul creia, toi vin (particip) cu
ceva i nimeni nu pleac cu nimic. Profitul este att al grupului (soluionarea problemei,
gsirea variantei optime), ct i al fiecrui individ n parte (rezultatele obinute, efectele
aprute n planurile cognitiv, emoional-afectiv, compor-tamental; o nvare nou)
Experienele de nvare n grup sunt marcate de dialog reflexiv, de stimularea
atitudinii metacognitive (crearea de moduri alternative de gndire, oferind o baz
raional pentru negocierea interpersonal a sensurilor, o cale de a ajunge la
nelegerea reciproc), de crearea de jurnale reflexive i de stimularea gndirii critice.
ncrederea n procesul de nvare eficient conduce la diminuarea controlului i la
instaurarea unor relaii de munc degajate ntre educator i educat.

(WDSHOHQYT@TULLSULQFRRSHUDUH

nvarea prin cooperare presupune o dinamic i un activism susinut continuu de
eforturile participanilor. Etapele stategiei de munc n echip presupun considerarea
factorilor favorizani i defavorizani ai rezolvrii de probleme n colectiv.
O prim etap are n vedere constituirea grupului de lucru. Membrii acestuia
trebuie s ndeplineasc anumite caliti pentru a facilita soluionarea problemei puse n
discuie: s fie tolerani fat de prerile colegilor, s dein optime abiliti de comunicare
a ceea ce doresc s transmit, s nu fie egoiti, s acorde ajutor i s primeasc ajutor
atunci cnd au nevoie.
A doua etap se concretizeaz atunci cnd participanii se confrunt cu situaia
de rezolvat i sunt stimulai s lucreze mpreun pentru a o rezolva. n aceast etap
are loc familiarizarea cu elementele problemei, analiza acestora i stabilirea prioritilor
i a responsabilitilor.
A treia etap este destinat refleciilor, incubaiei i tatonrilor. Este faza documentrii
i a cercetrii care se poate ntinde pe o perioad mai lung sau mai scurt de timp.
A patra etap este rezervat dezbaterilor colective, cnd sunt confruntate ideile,
sunt analizate erorile i punctele forte. Calitatea nvrii prin cooperare depinde de
calitatea dezbaterii democratice instaurate ntre elevi prin dubla exigen a rigorii
intelectuale i a eticii comunicaionale (a asculta i a respecta partenerul, a cuta s-i
nelegi opiniile, modul de a gndi, a avea nevoie de preri i puncte de vedere diverse
pentru a-i construi propria gndire). (Muata Boco, 2002, p. 218)
A cincea etap se refer la structurarea demersurilor ctre finalul dezbaterii cu
obinerea concluziilor i cu soluionarea problemei. Are loc integrarea noilor achiziii n
sistemul celor existente prin restructurarea celor existente n lumina celor nou dobndite.
Condiiile desfurrii etapelor cooperrii eficiente se refer la relaiile de bun
nelegere ntre membrii echipei de lucru, la acceptarea din partea tuturor membrilor
grupului a planului de lucru n vederea atingerii elului comun, la adoptarea unui mod
comun de comunicare a rezultatelor i de evaluare a soluiei.

(IHFWHOHIDYRUDELOHDOHQYT@TULL
SULQFRRSHUDUH

Strategia nvrii prin cooperare ofer elevilor ocazia de a-i concretiza nevoia de
a lucra mpreun, ntr-un climat colegial de ntrajutorare i de sprijin reciproc. Grupul d
posibilitatea testrii ideilor, revizuirii opiniilor i dezvoltrii inteligenei interpersonale.
Lucrul n grup acoper neajunsurile nvrii individualizate, accordnd o importan
considerabil dimensiunii sociale, prin desfurarea proceselor interpersonale.
Cooperarea asigur o relaie deschs ntre parteneri, dezvot atitudini i
comportamente bazate pe ncredere, favoriznd formarea atitudinii pozitive fa de
nvare i fa de coal. Munca n echip are efecte semnificative asupra pesonalitii
elevilor/studenilor, prezena par-tenerilor de interaciune constituind un stimulent
intelectual i un declanator al schimbului de opinii i informaii. Soluiile emise pot suferi
n cadrul grupului mbuntiri i ajustri, analiza critic dezvoltnd capacitile
autoevaluative ale participanilor. Productivitatea sporit pe unitatea de timp, apreciat
prin numrul de dificulti rezolvate, i dup gradul lor de complexitate recomand

folosirea strategiile de nvare prin cooperare n clas. La acest fapt se adaug i

calitatea mai bun a rspunsurilor, instalarea unui climat motivant de lucru, caracterizat
printr-o tensiune crescut pentru finalizarea sarcinii comune.
nvarea prin cooperare valorizeaz schimburile intelectuale i verbale i mizeaz
pe o logic a nvrii care ine cont de opiniile celorlali.

&RPSHWHQ@HOHSURIHVRUXOXL
QHFHVDUHVXV@LQHULLQYT@TULLSULQFRRSHUDUH
nvarea prin cooperare solicit efort intelectual i practic att din partea elevilor
ct i din partea profesorului care coordoneaz bunul mers al activitii. Utiliznd
strategia nvrii prin cooperare, profesorul trebuie s dein urmtoarele competene:
competena energizant: are n vedere capacitatea profesorului de a-i face pe
elevi s doreasc s se implice n activitate, n rezolvarea problemei date. Elevii
trebuie ncurajai i stimulai s nu se opreasc la prima soluie descoperit, ci
s se antreneze n cutarea de soluii alternative.
competena empatic: presupune abilitatea de a lucra cu elevii/studenii
reuind s se transpun n situaiile pe care acetia le parcurg. n acest mod,
profesorul i va cunoate mai bine discipolii i va mbuntii comunicarea cu
ei;
competena ludic: se refer la capacitatea profesorului de a rspunde jocului
elevilor si prin joc, favoriznd integrarea elementelor ludice n activitatea de
nvare pentru a o face mai atractiv i pentru a ntreine efortul intelectual i
fizic al elevilor;
competena organizatoric: are n vedere abilitile cadrelor didactice de a
organiza colectivul n echipe de lucru i de a menine i impune respectarea
regulilor care privesc nvarea prin cooperare, n grup. Totodat, profesorul
este cel care poate interveni n situaii limit, n situaii de criz, aplannd
conflictele i favoriznd continuarea activitii pe direcia dorit. El menine
legtura dintre interveniile participanilor i subiectul discuiei, evitnd devierile;
competena interrelaional: ce presupune disponibiliti de comunicare cu
elevii, menit s dezvolte i la acetia abilitile sociale necesare integrrii
optime n colectiv. Tolerana i deschiderea fat de nou, precum i ncurajarea
originalitii rspunsurilor copiilor, va avea ca efect crearea de disponibiliti
asemntoare elevilor si n relaiile cu ceilali.
Alturi de aceste competene nu trebuie neglijate cele necesare i specifice tuturor
cadrelor didactice:
x competenele tiinifice, disciplinare, care se refer la corectitudinea tiinific,
la calitatea, structurarea, logic intern i transpoziia didactic a coninuturilor
care vor contribui la atingerea obiectivelor stabilite i la dezvoltarea la elevi a
structurilor operatorii, afective, motivaionale, volitive i acionale;
x competenele psihopedagogice i metodice prin care se asigur eficiena
psihopedagogic a demersurilor instructiv-educative, logica didactic,
profesorul mediind legtura elevului cu obiectul de nvmnt;
x competenele manageriale i psihosociale ce in de managementul
educaional i de organizarea relaiilor sociale n clasa de elevi;
Rolurile profesorului se redimensioneaz i capt noi valene, depind optica
tradiional prin care el era doar un furnizor de informaii. n organizarea nvrii prin

cooperare el devine un coparticipant, alturi de elev la activitile desfurate. El

nsoete i ncadreaz elevul pe drumul ctre cunoatere. Dimensiunile procesului de
nvmnt (predarea-nvarea-evaluarea) capt, n cazul strategiilor de lucru n
echip, valene formative i formatoare, ncurajnd progresul individual i colectiv,
personal i social.