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Tema
Autores
Tutora
Managua, Nicaragua
Febrero 2009
2
Agradecimiento
Valoración de la Tutora
1
Índice
1. Tema y Sub Tema
2. Resumen
1
3. Introducción
4. Planteamiento del Problema
5. Objetivos de la Investigación
Objetivo General
Objetivos Específicos
6. Antecedentes
7. Marco Teórico
7.1 Aspectos epistemológicos de la Astronomía
7.2 Relatividad y Astronomía
7.3 El Currículo y la Astronomía
7.4 El Sistema Solar
7.4.1 El Sol
7.4.2 Los Planetas del Sistema Solar
7.4.3 Nuevos Planetas Enanos del Sistema Solar
• Plutón
• Ceres
• Eris
1.1.1 Objetos extraterrestres que nos han visitado desde el principio
de los tiempos
• Cometas
• Asteroides
• Meteoroides, meteoros y meteoritos
1.1 La Esfera Celeste
1.1.1 Construcción de la Esfera Celeste
1.1.2 Cinemática de la Esfera Celeste
1.1.3 Sistema de Coordenadas Celestes
1.1.4 Sistema Altazimutal
1.1.5 Sistema Ecuatorial
1.1.6 Sistema Equinoccial
1.1.7 Algunas Constelaciones de la Esfera Celeste
1.1.8 Enseñanza de la Esfera Celeste
1.2 Perspectiva Didáctica de la Enseñanza
1.2.1 Experiencias didácticas sobre la enseñanza de la Astronomía
1.2.2 Enseñanza en el marco de la EpC
1.2.3 Estrategias de enseñanza de la Astronomía
2. El Diagnóstico
8.1 Preguntas Directrices
8.2 Diseño Metodológico
8.2.1 Enfoque de la Investigación
8.2.2 Consistencia entre Objetivos de la Investigación, Indicadores e
Instrumentos de recolección de la información
8.2.3 Población y Muestra
2
2. Conclusiones y Recomendaciones
3. Bibliografía
Anexos
I. Instrumentos
– Encuesta para estudiantes
– Encuesta para maestros que enseñan ciencias (Física, Ciencias
Naturales y Estudios Sociales) en secundaria
– Guía de Entrevista
– Guía de Análisis
1. Tema
Sub Tema
2. Resumen
El propósito de este trabajo es presentar un estudio del problema relativo a la
enseñanza de temas de Astronomía en Nicaragua. Nuestro trabajo inicia con la
presentación del marco teórico básico que sirva en cierta medida como fuente de
información para la preparación de buena parte de los contenidos de Astronomía
propuestos por los programas oficiales del MINED; esto explica por qué se han
discutido aspectos relacionados con los procesos metodológicos necesarios para
un aprendizaje sólido por parte de los estudiantes. Además del Marco Teórico, en
2
Del Marco Teórico resaltamos a continuación los principales temas tratados en él.
Presenta primero, un estudio de aspectos epistemológicos de la Astronomía y sus
posibles implicaciones en la enseñanza de esta ciencia. En este punto sobresale
el hecho de que las etapas de la evolución de la ciencia astronómica se reflejan de
cierta forma en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, hecho que es muy
importante considerarlo para una enseñanza eficaz.
En cuarto lugar se dan a conocer los puntos más relevantes acerca de la esfera
celeste: mitos, construcción, cinemática y enseñanza, finalizando esta sección con
una descripción de las constelaciones más importantes del hemisferio celeste que
nos corresponde.
3. Introducción
La realización de este trabajo investigativo sobre la Astronomía y su enseñanza
pretende ser una manera de motivar e incentivar el estudio y profundización de la
misma en nuestros docentes y en consecuencia en los estudiantes de secundaria.
Al abordar los temas de Astronomía correspondientes al 8° grado de secundaria:
La Luna, El Sol, El Sistema Solar y La Esfera Celeste, hemos contemplado la
necesidad de conocer los aspectos concernientes al ámbito curricular, científico y
didáctico que nos ayudaran a centrarnos en el aspecto de la enseñanza de la
Astronomía, a través de nuestra propuesta.
2
Consideramos que este trabajo puede ser una alternativa para los docentes que
se interesen en temas de Astronomía y de su enseñanza en la educación
secundaria de nuestro país, especialmente en el 8° grado. Otro aspecto positivo
de este trabajo en cuanto a utilidad es la inclusión de aspectos epistemológicos y
didácticos desarrollados en el Marco Teórico, los que permitirán que las personas
que lean este informe de investigación conozcan estrategias adecuadas para la
enseñanza de la Astronomía y tengan una visión más amplia de este proceso.
Intuimos que los dos aspectos que anteceden guardan estrecha relación con éste.
Sin embargo y dado que todavía no tenemos evidencias, podemos suponer que
las dificultades en la enseñanza de la Astronomía tal como afirman García,
Mondelo y Martínez (1995), “la enseñanza de la Astronomía, salvo excepciones,
se caracteriza por:
Nuestro fin, será por tanto, como solución particular, la elaboración de una
propuesta didáctica que posea las siguientes características:
○ Innovadora.
1. Objetivos de la Investigación
General
Específicos
1. Antecedentes
El universo está estructurado de una forma tan maravillosa y tan misteriosa que
durante siglos ha despertado una gran curiosidad para ser descifrado.
Muchos, después de ellos, han contribuido a construir el acervo científico del que
actualmente dispone la Astronomía. Estos conocimientos se enriquecen con el
paso del tiempo básicamente impulsados por los avances tecnológicos, que
permiten nuevos hallazgos. Otro factor impulsor del desarrollo es el interés
continuo del hombre por descubrir otros mundos que ofrezcan nuevas y mejores
posibilidades de adaptación para el ser humano. Este desarrollo, sufre en ciertas
ocasiones, estancamientos, porque no siempre podemos decir que avanzamos, si
no que hay momentos en que no se experimenta progreso o adelanto en el
trabajo científico, debido, en algunas ocasiones, a que la sociedad no está
preparada para asimilar tanto conocimiento nuevo, por sus creencias tan
arraigadas.
bien como ciencia dentro de otras ciencias, adoptado por asignaturas como
Estudios Sociales y Física. Lo importante es que en cada caso se pretende que
los estudiantes alcancen el dominio básico sobre Astronomía, desarrollen
comprensión del planeta habitado por ellos, estén al tanto, por ejemplo, de cómo
influyen los demás cuerpos celestes en nuestro planeta, qué hace a la Tierra
diferente y especial, o bien qué relación la une al Sol, qué lugar ocupa, qué
períodos posee, la secuencia de los días y las noches y las estaciones del año
entre otras cosas.
Se podría decir que uno de los países que sobresale con mayor experiencia en la
enseñanza de la Astronomía, entre los que hemos examinado, es Estados
Unidos, interesante por sus planes curriculares, por la separación de esta ciencia
como asignatura y por las metodologías empleadas para enseñarla en cada curso.
La enseñanza de la Astronomía en este país, incluye métodos de observación
sofisticados por el uso de la tecnología empleada. Es notorio que se observa una
mejor estructuración de contenidos desde los niveles iniciales a los más altos, los
cuales se van profundizando a medida que los jóvenes van creciendo, de tal forma
que al egresar están en capacidad de establecer comparaciones entre las estrellas
3
En el caso concreto de Nicaragua vemos que hay mucho camino por recorrer, y
este análisis puede comenzar por entender la estructura y contenido de la
Astronomía en el currículo que precede a la reforma del 2005 y la posterior a la
misma.
7. Marco Teórico
La situación descrita nos invita, como maestros, a conocer las distintas ideas
alternativas usadas por la Astronomía a lo largo de su desarrollo histórico.
Haciendo de esta forma, seremos capaces de orientar nuestra enseñanza de
modo tal que tomemos en cuenta las ideas alternativas que presentan nuestros
2 Hay que recordar que lo que actualmente es correcto desde el punto de vista científico, puede no serlo en el
futuro.
2
Origen de la Astronomía
Dos de los posibles hechos que dieron origen a la Astronomía son:
i. ¿Quiénes somos? y ¿Por qué estamos aquí? son dos grandes preguntas
que reflejan el problema existencial que ha embargado (y aún lo hace) al ser
humano.
En la afanosa búsqueda de respuestas, el hombre alzó sus ojos al cielo y la
primera vez que lo hizo engendró una de las ciencias más bellas, la
Astronomía.
ii. También pudo ocurrir que, sin ciudad y sin las luces de ésta, el hombre tuvo
la oportunidad de deleitarse con el asombroso espectáculo de un cielo
estelar en una noche sin Luna. ¿Qué son esos objetos de allá?, ¿Por qué
están “ahí”?, ¿Qué lugar es “ahí”? son tal vez las preguntas que pasaron por
su mente primitiva.
Estas cuestiones, y similares, respecto al Sol y la Luna marcaron,
posiblemente, el origen de la Astronomía.
¿Qué es la Astronomía?
El término Astronomía procede de dos vocablos griegos: astron, estrella, astro y
nomos, ley.
La Astronomía es la ciencia que trata del Universo y que estudia el movimiento,
estructura, origen y desarrollo de los cuerpos celestes y de sus sistemas.
La Astronomía estudia las estrellas, los planetas, los satélites, los cometas y
cuerpos meteóricos, las nebulosas, etc. El conjunto de conocimientos que ha
logrado la Astronomía nos da una noción de la estructura y desarrollo del Universo
como un todo.
Según Bakulin et al (1987), la Astronomía tiene tres tareas fundamentales, a
saber:
1. El estudio de las posiciones y movimientos aparentes, y después reales, de
los cuerpos celestes en el espacio y la determinación de sus dimensiones y
formas.
2. El estudio de la estructura física de los cuerpos celestes, es decir, la
investigación de la composición química y condiciones físicas (densidad,
temperatura, etc.) en la superficie y en las entrañas de los cuerpos celestes.
3. La resolución de los problemas del origen y desarrollo, es decir, el posible
destino ulterior de algunos cuerpos celestes y de sus sistemas.
Ramas de la Astronomía
Dadas las tres tareas anteriores, la Astronomía se ha subdividido en tres ramas
fundamentales: la Astrometría, la Mecánica Celeste y la Astrofísica.
La Astrometría estudia la posición de los cuerpos celestes y la rotación de la
Tierra. Su estudio se basa en los métodos teóricos y prácticos de medición de los
ángulos en el cielo, para lo que se organizan observaciones de posición de los
2
Ideas de antaño
32 Dado que la Astronomía Estelar se aproxima cada vez más y más a la Astrofísica, no se ha tomado como
una rama más.
2
Las primeras personas pensaban que el Universo era sólo lo que ellas veían: el
cielo, una bóveda sobre una Tierra plana. Estas ideas generaron muchas historias.
Los antiguos babilonios creían que el mundo flotaba en un océano inmenso y que
los dioses vivían en la cima del cielo. El Sol salía cada mañana por una puerta del
cielo y se iba por otra en la noche.
Los egipcios veían al universo como una habitación con el cielo como techo y la
Tierra el piso. Egipto era el centro. Las estrellas colgaban del cielo como lámparas
y Ra, el dios del Sol, navegaba por el cielo en un bote una vez por día.
Los hindúes creían que el mundo descansaba en las espaldas de cuatro elefantes,
los que se apoyaban en el caparazón de una tortuga gigante; esta última nadaba
en un río de leche.
Esas ideas fueron, seguramente, lógicas para la gente de la época. Era causa de
mofa la idea de una Tierra redonda y móvil a través del espacio. La creación de
mitos en esa época fue sin base alguna, no había evidencia de cuanto se decía.
La idea de verificar la veracidad de cuanto se afirmaba, parece no habérsele
ocurrido a la antigua gente de Mesopotamia y Egipto.
Los antiguos astrónomos podían predecir eclipses y decir el tiempo del año en que
ciertas estrellas aparecían al amanecer. Pero no entendían las razones de la
existencia de las cosas que ellos observaban en el cielo. Pensaban que los
cuerpos celestes eran dioses, o fuerzas caprichosas que nadie podía entender.
Así, no había algo que animara a encontrar el porqué estos cuerpos se
comportaban como lo hacían. (Nault et al., 1989)
Con relación a esto, los
niños presentan ideas
similares, tal y como lo
declaramos anteriormente.
Según el documento Las
concepciones iniciales de
los alumnos4 acerca de la
rotación de la Tierra, al
preguntar a los estudiantes
¿por qué existe la noche?, Fig. 1: Concepciones de los niños acerca de las causas del día y de
los niños pueden dar la noche. Tomado de: Ficha 3 Les conceptions initiales des élèves.
explicaciones haciendo
intervenir al Sol como un ser viviente: “el Sol se esconde para ir a descasar”.
También, en el mismo documento se hace referencia a la concepción que tienen
los niños de una Tierra inmóvil y un Sol que rota alrededor de ella (modelo
geocéntrico), como se muestra en los dibujos (fig. 1).
Agregamos además que los astrónomos de la antigüedad creían que la Tierra era,
el cuerpo más grande del Universo. Esto era explicable, ya que la Tierra estaba a
su alcance y, de este modo, no había forma de descubrir las dimensiones de soles
situados a millones de kilómetros. También ellos no sabían que el Sol tenía una
familia de mundos de los que la Tierra era un simple miembro, es decir, un planeta
(de la palabra griega planetes que significa astros errantes) y que ocupa el lugar
intermedio, en tamaño, entre los otros ocho, o sea que hay cuatro más grandes y
cuatro más pequeños que ella.
está más lejos, lo que significaba que era mucho más grande que la Tierra. Él
después propuso que los planetas, “estrellas errantes”, se movían alrededor del
Sol. Además afirmó que la Tierra era un planeta y se movía de igual manera.
Aristarco acertó en todo lo mencionado. El pensamiento humano pasó de una
Tierra plana y un cielo abovedado a una imagen correcta de nuestro planeta
girando y flotando en el espacio, todo cerca de 1 900 años antes de la invención
del telescopio.
Muchos otros pensadores rechazaron las ideas de Aristarco por ser muy extrañas
para ser creíbles. Después de muchos cambios sufridos por las ciencias en
Grecia, algunas ideas fueron descartadas y otras permanecieron.
Platón y Aristóteles, enseñaron que todo estaba dividido en dos partes: la pura,
perfecta y eterna región celestial arriba y la sucia, defectuosa y cambiante Tierra
abajo. Esta división entre el cielo y la Tierra parece unirse con las enseñanzas
cristianas acerca de las divisiones entre un cielo perfecto versus una humanidad
en decadencia; un alma pura versus un cuerpo impuro. Las ideas de Aristóteles
fueron ampliamente discutidas y fueron aceptadas por muchos; pero los líderes de
la Iglesia censuraron las cuestiones acerca de lo que realmente eran los cuerpos
celestes. La Tierra plana retornó y se prohibió por mucho tiempo enseñar que la
Tierra era redonda. (Nault et al., 1989)
La revolución copernicana
A pesar de la censura, la Astronomía no paró de sentar bases. Hubo mucho
interés en la predicción de la posición de los planetas, entre las constelaciones, un
día dado. La mejor manera para hacer estas predicciones fue una descripción
matemática de las trayectorias a través de las cuales el Sol, la Luna y cada uno de
los planetas se suponía orbitaban la Tierra. Esta idea fue desarrollada por un
astrónomo egipcio llamado Ptolomeo, cerca del año 150 a. C.
Cuando algunas personas, en la Edad Media, trataron de describir el Sistema
Solar como Ptolomeo lo propuso, imaginaron un arreglo de esferas de cristal
invisibles llevando los cuerpos celestes a través del cielo. Ellos creían que la Luna,
por ejemplo estaba sujeta a una pequeña esfera giratoria, la que a su vez se
deslizaba sobre una esfera giratoria grande que encerraba a la Tierra. El Sol y
cada uno de los planetas también viajaban a través del cielo en su propio conjunto
de esferas giratorias de cristal, detrás de estas esferas de los planetas había una
para las estrellas. La Tierra estaba en el centro de la serie de estrellas que la
rodeaban. Este sistema fue muy complicado e incómodo, pero sirvió mucho como
una herramienta matemática para describir el movimiento de los planetas.
Nicolás Copérnico dedicó gran parte de su vida en la búsqueda de una teoría más
filosófica y estética que la de Ptolomeo para describir el movimiento de los
planetas. Él tuvo éxito al asumir que los planetas, incluyendo la Tierra, viajaban
alrededor del Sol. Así pues, la grandiosa teoría de Aristarco de Samos fue
redescubierta. Copérnico fue un recluso y tímido hombre. No publicó su teoría sino
hasta un poco antes de su muerte. A pesar de que la teoría de Copérnico fue bien
recibida al inicio, se generó una tormenta de debates a su alrededor. Esto se debió
a que muchos académicos tradicionales y clérigos creían profundamente en la
inmovilidad de la Tierra en el centro del universo y en la perfección de Aristóteles:
esferas invisibles llenando el cielo con un perfecto movimiento circular.
Los estudios no pararon, Tycho Brahe, un noble danés, pasó muchos años
observando las posiciones de los planetas y midiendo las posiciones planetarias
en relación con la Tierra y el Sol. Estas mediciones fueron más acertadas que
cualesquiera otras hechas hasta entonces. Usando los datos obtenidos por Brahe,
Johannes Kepler, un profesor alemán, mejoró grandemente el sistema de
Copérnico. Después de algunos años de lucha con las matemáticas, logró
describir que la Tierra y los otros planetas no se movían en círculos alrededor del
Sol, sino que su movimiento era elíptico o en trayectorias ovaladas.
Kepler descubrió también dos principios matemáticos que describían la velocidad
de los planetas en sus órbitas. Con las tres leyes de Kepler acerca del movimiento
planetario, la forma y la rapidez de los planetas en sus órbitas fueron al fin
entendidas. En el proceso, nuestro verdadero lugar en el Sistema Solar fue
revelado. Nosotros no estamos en el centro; aun más, estamos en un planeta
relativamente pequeño que da vueltas alrededor del Sol.
Derecha e Izquierda
Si se caminara por una carretera
donde a uno de los dos lados
(derecha o izquierda) está una
casa, por ejemplo (fig. 3) si
caminamos del puente hacia el
bosque, la casa estará al lado
izquierdo y si, camináramos del
bosque hacia el puente, la casa
estará a la derecha, así pues al
hablar del lado derecho o
izquierdo del camino hay que
tener en cuenta las direcciones
respecto a las cuales señalamos Fig. 3: La casa está a uno de los dos lados de la carretera
la derecha o la izquierda Tomado de: Landau, L. Rumer, Y. ¿Qué es la Teoría de la
Relatividad? Editorial Mir. 1978. p. 10.
(Landau, 1978). Por lo tanto, los
conceptos “derecha” e
“izquierda” son relativos, es decir, cobran sentido solamente después de haber
señalado la dirección respecto a la cual se aplica la determinación.
Noche o Día
¿Ahora es de noche o de día? Como sabemos la respuesta depende del lugar
donde se haga la pregunta, ya que por ejemplo, cuando en Managua es de día, en
Roma es de noche. Aquí no hay contradicción alguna, porque día y noche son
conceptos relativos, y no se puede contestar a la pregunta mientras no se indica el
punto del globo terrestre respecto al cual gira la conversación.
1
Grande y Pequeño
La realización de los dibujos o las observaciones dependen en gran medida de
la/s persona/s que las hacen y del lugar donde se encuentren, así por ejemplo, en
el dibujo a (fig. 4) el pastor es más grande que la vaca; en el b, la vaca es más
grande que el pastor. Aquí no hay contradicción, porque estos dibujos fueron
hechos por observadores desde
diferentes puntos: uno se
encontraba más cerca de la vaca
y el otro más cerca del pastor; por
lo que queda claro que las
dimensiones angulares de los
objetos son relativas. Cuando
queremos destacar las
dimensiones angulares de los
objetos debemos indicar el punto
del espacio desde el cual se
efectúa la observación; así, por
ejemplo, al afirmar que vemos una
torre bajo un ángulo de 45°
significa no haber dicho nada. En
cambio, afirmar que la torre se ve
bajo un ángulo de 45° desde un
punto que dista de ella 15 metros
tiene sentido, ya que con éstas
especificaciones podemos deducir
que su altura es de 15 metros
(Landau, 1978). Un ejemplo, en Fig. 4: Dibujo del pastor y la vaca
Astronomía, es la relatividad del Tomado de: Landau, L. Rumer, Y. ¿Qué es la Teoría de la
tamaño del Sol y de las estrellas Relatividad? Editorial Mir. 1978. p. 11
vistas desde la Tierra. Para un
niño, y quizás también para un adolescente, el Sol es más grande que cualquiera
de las estrellas que se observan en el cielo.
El Espacio y el Tiempo
Cuando decimos, por ejemplo, que dos eventos ocurrieron en un mismo sitio; esta
afirmación no vale nada, ya que es lo mismo que decir: ahora son las dos, sin
indicar dónde precisamente son las dos. La afirmación de que dos estrellas
coinciden en la bóveda celeste, tiene sentido solamente, porque se señala que la
observación se efectúa desde la Tierra, pero si realizáramos la observación desde
otra estrella, por ejemplo Siriu, veríamos que esta afirmación sería dudosa, por lo
tanto el espacio y el tiempo son también conceptos relativos, porque para referir
sucesos que ocurren en el tiempo debemos tomar en cuenta a otros cuerpos para
su descripción y no sólo respecto de uno.
También son conceptos relativos arriba - abajo, antes – después, cerca – lejos
entre otros (Landau, 1978).
1
Si un astronauta que vuela a una alta velocidad, pasa por la Tierra, él está en
reposo, desde su punto de vista, con la Tierra pasándolo a toda velocidad. Él
entonces, afirma que la Tierra tiene una enorme cantidad de energía cinética; sin
embargo, sus colegas en la Tierra no pensarán lo mismo. A pesar de esto, resulta
simultáneamente correcto decir que la Tierra tiene gran cantidad de energía
cinética y que no tiene energía cinética. El punto de vista del astronauta es tan
válido como el punto de vista del sabio confinado en la Tierra.
Cuando las descripciones del mundo no concuerdan, surge el riesgo de que las
leyes de la Física que describen el comportamiento de la energía y la materia
puedan parecer diferentes para personas que viajan a distintas velocidades. El
astronauta quizás hubiera comenzado prediciendo que la Tierra se comportara de
una manera distinta. Pero ninguna de estas reflexiones acerca de apariencias
puede alterar el comportamiento de la Tierra. Ella continuará orbitando de forma
regular alrededor del Sol, cualesquiera que sean las opiniones de los astronautas.
Las ideas de la Física pueden titubear, pero no el mundo real. Pero debería ser
posible determinar las leyes de la Física de tal manera que sus predicciones sean
siempre correctas sin importar el estado de movimiento del físico que las usa. No
que valga sólo el punto de vista de todos y cada uno, sino que todos deben
coincidir en las características esenciales que están detrás de las apariencias
(Calder, 1979).
estamos con respecto a alguna cosa (un árbol, una roca o alguna ciudad) para
poder determinar la dirección del sitio a donde queremos ir. Para localizar la
dirección en el mapa generalmente nos imaginamos dos líneas cruzadas, una
hacia el norte y la otra hacia el oriente. Para localizar la primera, podemos usar
una brújula y la segunda es perpendicular a ella. Estas líneas imaginarias serían
nuestro marco de referencia. Un marco de referencia puede ser cualquier ente,
desde el cual se permita describir cualquier situación.
Fig. 5: Sin considerar la fricción del aire, la bala disparada hacia arriba cae de nuevo en el cañón si éste se mueve
uniformemente. Tomado de: Ballif Y Dibble. Física Básica: Fundamentos y Perspectivas. Editorial Limusa.1992. p.
43.
Los marcos de referencia de que Einstein habla en los dos postulados no incluyen
marcos que se vayan acelerando; por ejemplo, un marco de referencia en un
carrusel no estaría incluido. De hecho, la teoría se llama Teoría Especial y no
General porque se excluyen tales marcos de referencia. Los postulados en la
Teoría Especial se refieren exclusivamente a marcos de referencia que estén en
reposo o en movimiento rectilíneo uniforme. Según el Principio Especial de la
Relatividad, las leyes físicas son iguales en tales marcos de referencia. En
marcos de referencia acelerados, las leyes físicas pueden parecer diferentes.
La teoría de Einstein predice una desviación, de la luz que pasa cerca del Sol, dos
veces mayor que la teoría de Newton. Las observaciones sobre luz estelar que
pasa junto al Sol en eclipses totales de Sol indican que Einstein acertó. Parecidos
y más recientes experimentos hechos al observar ondas de radio de fuentes
radiales en el espacio se aproximan más a la teoría de Einstein. La Teoría
General de la Relatividad aborda muchos problemas no resueltos, pero se cumple
experimentalmente en todos los casos en que ha sido puesta a prueba.
Hasta 2007 coexistieron en el país dos propuestas curriculares. Una oficial desde
1993 y otra propuesta curricular en pilotaje, la de 2005. Según el TEPCE (Taller
para la Evaluación y Programación mensual del Currículum Educativo) del 28 de
marzo del 2008, el trabajo del MINED está basado en el documento que
actualmente está en consulta. Éste es el documento que vamos a estudiar según
los parámetros enumerados.
En el
esquema se nota que se sigue una secuencia del menos abstracto al más
abstracto. La Tierra es el objeto más evidente para los estudiantes, es lo que
tenemos más cerca de nosotros, de igual manera la atmósfera. Luego los
estudiantes se pueden enfrentar a contenidos que presentan un nivel
observacional menor que los anteriores; la Luna, el Sol, y la Esfera Celeste
(constelaciones y estrellas), en el noveno grado se presentan dos contenidos que
requieren de los estudiantes más imaginación y abstracción para comprenderlos.
En este sentido, nos parece muy bien el orden propuesto por cuanto se toma en
cuenta el desarrollo evolutivo de los estudiantes y además porque, según Eric
Jozelley (¿Cómo enseñar Astronomía en la escuela primaria?6, 2001) se debe
permitir que los estudiantes transiten de aquellos fenómenos que les son
familiares a los que les son menos: alternancia de los días y las noches,
estaciones, fases de la Luna, movimiento de los planetas alrededor del Sol.
También, al comparar con el currículo de la Astronomía en Francia (Programas
oficiales7, 2002), vemos que la secuencia de estos ocho temas es la misma.
Dentro de cada uno de los grados se pueden ver algunas variantes en cuanto a la
presentación de los contenidos; en los grados séptimo y octavo persiste la forma,
menos abstracto-más abstracto, de secuenciar los contenidos, mientras que en el
octavo grado, nos parece que el concepto de galaxia debe ir primero ya que es
menos abarcador que el de universo, además para construir este último se
requiere que el estudiante conozca el primero. De igual forma, dentro del tema La
galaxia se encuentra la secuencia los quásares, pulsares y hoyos negros, las
constelaciones, las estrellas; en este caso no nos parece pertinente este orden ya
que los dos primeros son no observables a simple vista y están menos
relacionados con la vida de los estudiantes, por tanto lo mejor sería dejarlos de
último en la secuencia de contenidos de este grado. En el caso de las estrellas y
las constelaciones la forma de presentarlos es muy buena, ya que, al estudiar la
clasificación de las estrellas y las características de algunas de ellas, se puede
aprovechar aquellas que podemos ver a simple vista; para ello es necesario poder
localizarlas en el cielo y un medio valioso es el conocimiento por parte de los
estudiantes de algunas de las constelaciones, principalmente de aquellas en las
que están ubicadas las estrellas que nos pueden servir de ejemplos para ilustrar
los aspectos que se estudian. En el séptimo grado se observa la presencia del
contenido la Esfera Celeste; dada la relación bastante estrecha entre la Esfera
Celeste y las constelaciones, sería conveniente que estos dos temas se juntaran
en el mismo grado para facilitar el estudio de uno con el estudio del otro. También
en este caso, las constelaciones pueden servir de referencia para la construcción
de la Esfera Celeste. A continuación analizaremos la forma en que se consideran
las ideas previas de los estudiantes en el currículo de Astronomía.
Las características citadas nos dan una visión general del problema; pensamos, a
pesar de la presencia insistente de este tipo de ideas, que una buena dirección de
la enseñanza de la Astronomía puede provocar el cambio conceptual deseado
logrando que los estudiantes asimilen las ideas correctas sustituyendo sus
antiguas concepciones.
Así pues, pensamos que se deben incluir objetivos que tomen en cuenta el
enunciado de los diferentes modelos teóricos que enmarcan el desarrollo histórico
de la Astronomía y la revisión crítica de los mismos, además se debe permitir a los
estudiantes la emisión de hipótesis que permitan formular modelos capaces de
interpretar las observaciones realizadas (Domenech A., Domenech M., Casasus y
Bella M., 1985).
1
Si notamos, los contenidos del currículo bañan las ideas propuestas; por tanto, lo
que se sugiere es la inserción de orientaciones para que los docentes puedan
dirigir la enseñanza tomando en cuenta las ideas alternativas de los estudiantes
en cuanto a los fenómenos que implican los contenidos.
Tabla 1: Indicadores de logro en grados 7º a 9º e ideas en la enseñanza de la Astronomía
Ideas propuestas Contenidos según el currículo
Primeras concepciones acerca del Universo, - Origen y composición del Universo
de la Tierra, de las estrellas, de las - La Vía Láctea
constelaciones, de los Cometas, de los - Constelaciones y sus mitos
Meteoritos.
Causas de los días y las noches, de las -Movimiento de la Tierra con relación al Sol
estaciones, del movimiento aparente del Sol y -Movimiento aparente de la Esfera Celeste, del
de la Luna, del movimiento de las estrellas. Sol, de las estrellas y de la Luna.
Causa de los eclipses y de las fases de la -Fases de la Luna y mitos sobre éstas
Luna. - Eclipses
Influencia de los cuerpos celestes en la vida - Las mareas
de la Tierra.
Nuestra opinión es que la mayoría de los temas de Astronomía y que tienen que
ver con fenómenos observables y cotidianos, se deben abordar de forma
observacional y que la información bibliográfica y otra es complementaria al
aprendizaje de los alumnos. Por ejemplo, en el octavo grado aproximadamente el
75% de los temas se pueden enseñar de forma observacional o con el uso de
modelos. Como lo indican Merle y Girault (2003), la Astronomía es, por excelencia,
la ciencia de la observación; los astrónomos se conforman casi exclusivamente
con observar, elaborar modelos, deducir los efectos observables y de regresar a la
búsqueda en el cielo. No se pretende que los estudiantes sean astrónomos, sólo
creemos, que de la misma manera en que se construyen las ciencias, se deben
enseñar sus conocimientos a las generaciones nuevas. Así pues, ese carácter
observacional de la Astronomía lleva a la conclusión de que la mayoría de los
contenidos que se pueden impartir en su asignatura, son de carácter
procedimental. Esto lo confirman Sandoval y Rojas (1992) cuando dicen que la
forma de trabajar la Astronomía en el aula se centra en la variedad, la actividad y
la autonomía. Cada alumno puede realizar tareas de observación, de redacción de
informes, de exposición oral, de documentación y de diseño y construcción de
aparatos sencillos. Todo ello individualmente y en equipos, contando con la
orientación del profesor, cuyo papel sería ofrecer sugerencias de tareas a realizar.
2
Tabla 2: Contenidos de Astronomía propuestos para el tercer ciclo por García, Mondelo y Martínez (1995) y para el mismo nivel
propone también nuestro currículo vigente
Según García, Mondelo y Martínez Según el currículo
Ubicació n Ubicación
Tipo de contenido
Conceptuales Trayectoria diaria del Sol y de la Luna en el cielo; Posición, movimiento y estructura de la Tierra; la atmósfera
forma, movimiento aparente y significado mitológico terrestre; origen y composición del Sol y de la Luna;
de las constelaciones; el año luz; la Luna y las movimientos y fases de la Luna; relieve lunar; eclipses de
mareas; la sucesión día-noche; fases de la Luna; Sol y de Luna; la Luna y las mareas; el Sistema Solar;
eclipses; los movimientos de traslación; Cometas, Asteroides y Meteoritos; la Esfera Celeste y su
características estacionales; solsticios y equinoccios; movimiento aparente; horizonte, orto y ocaso; cenit; el
posiciones del orto y del ocaso; diferencias entre Universo y las teorías de su origen; distancias espaciales;
hemisferios; constelaciones visibles en el año. composición, forma, dimensión y movimiento de las galaxias;
los quásares; pulsares y hoyos negros; las estrellas; mes
sideral; exploración del espacio exterior.
Procedimentales Observación directa del movimiento aparente de los Traza gráficos sencillos para caracterizar a la Tierra y otros
astros en el cielo; toma de datos a través del astros; establece relaciones entre los fenómenos
gnomon para deducir las variaciones periódicas de la astronómicos y el desarrollo de la vida en el planeta;
búsqueda de información; construcción de instrumentos de
posición del Sol en el cielo; utilización de la brújula y
observación como el telescopio; observación de diferentes
de la posición de los astros para identificar los astros y sus movimientos aparentes; elabora un plan de
puntos cardinales, trasladando éstos al plano; observación de las estrellas; utilización del mapa estelar
establecimiento de relaciones entre las distancias para la ubicación de distintos astros; uso del telescopio.
astronómicas y las habitualmente utilizadas; manejo
del planisferio o la pínula para simular u observar
cambios de posición de las estrellas; realización de
predicciones en distintos problemas planteados;
establecimiento de relaciones entre el horario de las
mareas y la posición de la Luna en el cielo, utilizando
datos de prensa; simulación de los movimientos de
traslación y rotación de la Luna y de la Tierra usando
modelos sencillos y dramatizaciones; verificación de
la coherencia existente entre el modelo teórico y el
movimiento aparente de los astros previamente
observados; deducción a partir del modelo Sol-
3
Actitudinales Toma de conciencia de que los fenómenos Prevé las consecuencias del deterioro de una u otra capa de
astronómicos responden a movimientos astrales la Tierra; identificación de los beneficios y perjuicios que
regidos por leyes naturales y que no tienen influencia causa la actividad electromagnética del Sol; reconocimiento
en el destino y acontecimientos de los seres de la importancia de la exploración del espacio exterior.
humanos; asunción de la discusión como sistema
idóneo de cambio de impresiones, respetando y
rebatiendo con argumentos las opiniones de los
demás; reconocimiento de la importancia científica
del modelo teórico para explicar las observaciones
reales; recogida de datos de forma rigurosa y
ordenada; desarrollo de la curiosidad; valoración de
la importancia de realizar observaciones directas, de
usar modelos concretos y sencillos, de buscar
bibliografía, como sistemas idóneos de aprendizaje.
4
sean físicos, matemáticos o de otras tantas ramas del saber Paolantonio y Pintado
(2003).
grado se hace referencia explícita del uso, por parte de los estudiantes, de
modelos para la explicación de los fenómenos que se estudian en el grado.
“En cierto modo pareció irradiar una especie de luz sobre todas las cosas y sobre mis
pensamientos. Fue algo bastante sombrío, digno de compasión; nada extraordinario sin embargo… ni
tampoco muy claro. No, no muy claro. Y sin embargo parecía arrojar una especie de luz”
Fragmentos de EL CORAZÓN DE LAS TINIEBLAS de Joseph Conrad
http://www.libelulasenelespejo.com.ar/shop/otraspaginas.asp?paginanp=18&t=Frases%20c%C3%A9lebres,
7.3 El Sistema Solar %20o%20no.htm
Imagen de: Gispert, Carlos et al. Enciclopedia Autodidáctica Océano Color. 1996. p. 932.
7
A pesar del brillo con que refulgen en la noche, no se debe creer que los nueve
planetas sean en realidad estrellas. Las estrellas son soles lejanos, más o menos
como el nuestro. Los planetas, en cambio, no brillan con luz propia, sino que se
8
limitan a reflejar la del Sol; como lo que hace la Luna. Debe saberse si, que en
realidad, todos los cuerpos celestes se hallan en movimiento; lo que pasa es que
sólo se nota el de los planetas, por su proximidad a la Tierra, mientras que los
demás parecen estáticos, a pesar de que se mueven a velocidades mucho
mayores. Los nombres de los planetas, enumerados por el orden de su distancia
al Sol, empezando por el más próximo son: Mercurio, Venus, la Tierra y Marte – lo
cuatro pequeños mundos pertenecientes a la clasificación8 de los planetas del
grupo terrestre -, y Júpiter, Saturno, Urano y Neptuno – los cuatro mundos
gigantes pertenecientes a la clasificación9 de los planetas jovianos o gigantes -,
aquí no se incluye Plutón porque es considerado un satélite de Neptuno.
Pero, desde el inicio de los tiempos los hombres siempre han buscado respuestas
a su existencia y a la de los demás objetos que los rodean, así en el siglo XVIII,
como resultado de los éxitos de la mecánica newtoniana, se estableció la idea del
Universo como sistema inalterable de cuerpos cósmicos, dirigido por las leyes
exactas de la naturaleza. En este sistema no había lugar para la arbitrariedad
divina, excepto por el hecho inicial del “momento de la creación”. Se consideraba
que el mecanismo complejo del Universo se puso en marcha una vez (“impulso
inicial”), y que después “iba” por si mismo sin variaciones algunas. Podemos ver
así las muchas ideas que tenían los hombres de la antigüedad (y los actuales)
sobre el Sistema Solar.
Podemos destacar de esta forma que son muchas las hipótesis que han planteado
sobre el origen del Sistema Solar los hombres de ciencias, pero así como ellos;
cada uno de nosotros podemos formular la nuestra.
10 Estrellas que al explotar la magnitud de su luminosidad puede sobrepasar la luminosidad del Sol en 10 ó
más millones de veces.
11
Uno de los modelos fue planteado hace un poco más de 2000 años por el famoso
filósofo Aristóteles (384-322 a. C.) quien vivió en Grecia, este planteó el modelo
Geocéntrico (del griego geo = Tierra) del Sistema Solar (fig. 8) en el cual se
afirmaba que la Tierra era el centro del Universo y los demás cuerpos (incluido el
Sol) giraban en torno a ella, pero esta teoría no explicaba por qué algunos
planetas tienen un movimiento retrógrado12 (Venus y Urano), así que, hacia el año
100 d. C. el famoso filósofo y astrónomo Claudio Tolomeo modificó este modelo
logrando explicar el movimiento retrógrado de algunos planetas
11 Se considera como el tipo de estrellas más jóvenes que, todavía no han concluido el proceso de
compresión gravitacional.
12 Movimiento que describen los cuerpos celestes alrededor de otro u otros en dirección del este al oeste.
13
Fig. 8: Modelo Geocéntrico del Sistema Solar de Tolomeo. Hacía el año 100 d. C.
Adaptada de: Chamberlain, J. M., Nicholson, T. D., Enciclopedia Científica, Planetas, Estrellas y Espacio.
1965. p. 12.
Pero los largos viajes a través del océano exigían métodos de orientación y de
cálculo del tiempo más exactos y más simples que aquellos que podía asegurar el
sistema de Tolomeo. El desarrollo del comercio y de la navegación requería
Fig. 9: Modelo Heliocéntrico del Sistema Solar de Copérnico. Hacía los siglos XVI y XVII.
Adaptada de: Chamberlain, J. M., Nicholson, T. D., Enciclopedia Científica, Planetas, Estrellas y Espacio. 1965.
p. 13.
Este modelo plantea que la Tierra no es el centro del Universo, sino que sólo es
un planeta y que el centro es el Sol, alrededor del cual gira la Tierra y todos los
demás cuerpos celestes (del Sistema Solar). La teoría de Copérnico fue el
comienzo de una nueva etapa en el desarrollo de la Astronomía. Posteriormente
las observaciones hechas por los astrónomos Tycho Brahe, Juan Kepler y Galileo
Galilei demostraron efectivamente que los astros errantes se movían en torno al
Sol (fig. 9). Después fueron descubiertas por Kepler las leyes del movimiento de
los planetas, y en 1687 Newton publicó la ley de la gravitación universal13.
13 Para revisar la teoría de la de la gravitación y las leyes de Kepler ver: Wilson, Jerry D. Física. 2da
Edición. 1996. p. 226-240 y 250-253 respectivamente.
15
Nuestro Sistema Solar está en estos momentos en la fase final de “limpieza”. Los
asteroides están en órbitas que se intersecan, lo que hace que colisionen entre
ellos y con los planetas. El Cinturón de Kuiper es un remanente de la parte
externa del disco original de acreción, con un material muy disperso para crear un
nuevo planeta. Los planetas de nuestro Sistema Solar (fig. 10) tienen órbitas que
no se interceptan y no pueden colisionar. Como cuerpos dinámicamente
dominantes deben ser pocos en número. Si otro planeta se quisiera “meter” entre
16
Fig. 10: Nuestro nuevo Sistema Solar donde se considera ahora a Ceres, Plutón y Eris como planetas
enanos.
De: Martín Kornmesser. Modificado por Latinquaser. Unión Astronómica Internacional.
7.4.1 El Sol
17
En la Antigua China, 2000 años a. C., los movimientos aparentes del Sol estaban
ya bien estudiados, lo suficiente como para permitir que los astrónomos chinos
podían pronosticar el comienzo de sus eclipses. El agricultor primitivo, durante
sus trabajos de campo, tenía que calcular el comienzo de las distintas estaciones
del año y observó que el cambio de éstas, está ligado con la altura del Sol a
mediodía y con la aparición en el cielo nocturno de determinadas estrellas. Para
los antiguos griegos, el Sol era Apolo, la más gloriosa de las divinidades y el
protector de la medicina, la música, la poesía y todas las artes. Diariamente,
Apolo, guiaba su resplandeciente carroza (fig. 12) por los cielos, desde las puertas
del alba, que las abría Aurora, la de los dedos rosados, hasta el océano
occidental, donde un bote dorado lo esperaba para llevarlo a su palacio del este.
Aunque, aun hoy en día, la mayor parte de la gente sólo sabe del Sol que es una
gran bola de fuego, la ciencia moderna reconoce en él, no a un dios enigmático y
caprichoso, sino simplemente a una estrella en el espacio que, por razones de su
proximidad a nosotros, constituye la fuente natural de vida terrestre.
18
14 Rotación que tienen los cuerpos celestes como las estrellas y ciertos planetas de nuestro sistema solar
que no son sólidos, sino compuestos mayormente de gases (como esferas gaseosas), éstos rotan más rápido
en la zona del ecuador y más lento en a medida que se acercan a los polos.
19
calcio ionizado. Luego de éstas, por su intensidad, van las primeras rayas de la
serie de Balmer del hidrógeno Hα, Hβ, Hγ, después las rayas de resonancia del
sodio D1 y D2, las rayas del magnesio, hierro, titanio y otros elementos. Las rayas
restantes se identifican con los espectros de aproximadamente 70 elementos
químicos (de la tabla periódica de los elementos). Así, se estableció la existencia
en el Sol de hidrógeno, helio, nitrógeno, oxígeno, carbono, sodio, magnesio,
calcio, hierro y otros elementos más. El hidrógeno es el elemento más abundante
del Sol, casi el 70% de toda su masa. El helio es el segundo elemento en
abundancia, casi el 29% de la masa del Sol. Todos los demás elementos,
tomados en conjunto corresponden aproximadamente el 1%.
En las capas más profundas del Sol (fig. 14), simultáneamente con el aumento de
la temperatura, también debe crecer la presión, por el peso de todas las capas
supra-yacentes. Por lo cual, la densidad también aumentará. Con esta teoría
comprobada y los cálculos realizados actualmente, se sabe que, en las entrañas
(en el núcleo) del Sol, la temperatura es aproximadamente de 1.5x10 7 K, la
presión de 2.2x1016 Pa y la densidad de 150 g/cm3. Con estas condiciones
algunos átomos se desplazan a enormes velocidades que, por ejemplo, para el
hidrógeno, llegan a centenares de kilómetros por segundo. Como la densidad de
la sustancia es muy grande, con bastante frecuencia tienen lugar colisiones de
átomos. Algunas de estas colisiones conducen a pequeños acercamientos de los
núcleos atómicos, necesarios para el surgimiento de las reacciones nucleares.
15 A los núcleos que tengan la misma Z (número atómico) pero A (número de masa) diferente.
22
Hacemos referencia ahora a las capas más exteriores del Sol (figura 14), cuya
radiación es observable, esta zona se denomina atmósfera solar; que consta
fundamentalmente de tres capas llamadas fotosfera, cromosfera y corona. La
fotosfera (del griego “fotos” que significa luz) es la parte de la atmósfera solar en la
que se origina la radiación visible, ésta prácticamente irradia toda la energía solar
que nos llega. Durante la observación directa del Sol se ve de color blanco en
forma de la “superficie” aparente de éste. En esta capa fina de gas de
aproximadamente unos 320 kilómetros de espesor, la concentración de partículas
es de unos 1016-1017 por cm3; la temperatura varía de 5 – 6 mil grados Kelvin y la
presión de casi 0.1 atmósfera. En estas condiciones todos los elementos
químicos con pequeños potenciales de ionización (por ejemplo el Na, K, Ca) se
ionizan. Parte del hidrógeno aquí, está débilmente ionizado y la otra permanece
es estado neutro (en el Sol esta es la única zona que se encuentra hidrógeno
neutro).
Pero los gránulos son sólo parte de estructuras (solares) mayores llamadas
fáculas (figura 14), éstas se distinguen por ser de estructura fina y se componen
de numerosas vetas, puntos brillantes y gránulos. Las fáculas se ven bien en el
borde del disco solar, mientras que en el centro casi no se ven. En la fotosfera, a
cierto nivel, las fáculas están en 200 – 300 K más calientes que la región contigua
no perturbada y sobresalen más en esta región.
El surgimiento de las fáculas está relacionado con una importante propiedad del
campo magnético: oponerse al movimiento de la sustancia ionizada, movimiento
23
Es de resaltar también que en las regiones de las fáculas con mayor ampliación
del campo magnético pueden surgir manchas solares (figura 14). Las manchas
solares son regiones de intensa actividad magnética en la superficie del Sol, son
muy brillantes pero, comparadas con la fotosfera, son 1000 K más frías y, por
consiguiente, son relativamente oscuras (en realidad no son oscuras, lo que pasa
es que brillan menos que la superficie que las rodea), éstas pueden aparecer en
forma de poros pequeños que apenas se diferencian de los intervalos obscuros
entre los gránulos. En un día, el poro se convierte en una mancha redonda
obscura de contornos bien marcados cuyo diámetro aumenta gradualmente, hasta
alcanzar varias decenas de miles de kilómetros, las más grandes que se han
observado presentan aproximadamente un área de treinta veces la superficie
terrestre. Al cabo de 3-4 días el área que ocupa la mancha (o grupos de
manchas) sigue aumentando, hasta alcanzar una magnitud máxima
aproximadamente al décimo día. Después las manchas comienzan a disminuir
paulatinamente y a desaparecer, empezando por las más pequeñas. Todo este
proceso, dura cerca de dos meses.
Las manchas aparecen siempre en dos zonas simétricas a uno y otro lado del
ecuador, extendiéndose no más allá de la mitad del camino hacia los polos.
Nunca se ven en la vecindad de los polos. A veces ocurre que durante meses
enteros no se ven sino unas cuantas manchas, o ninguna. Su aparición
corresponde a un ciclo bastante regular, observándose que su número y
dimensiones varían en el transcurso de unos once años (como en cada ciclo se
invierten los polos magnéticos norte y sur del Sol, algunos científicos creen que la
duración de un ciclo solar completo es de 22 años). Por 4 ó 5 años, el número
aparente de las manchas crece en rapidez y después decrece gradualmente
durante 6 ó 7 años que siguen, cuando termina el ciclo y vuelve a empezar uno
nuevo.
cromosfera se llaman espículas (figura 14). Estas tienen una forma alargada,
estando extendidas, preferentemente, en dirección radial. Su longitud es de varios
miles de kilómetros con un espesor de casi mil kilómetros. Las espículas a
velocidades de varias decenas de kilómetros por segundo, ascienden de la
cromosfera a la corona y se disuelven ahí. Así, a través de ellas, tienen lugar el
intercambio de la sustancia de la cromosfera con la corona supra-yacente.
La última capa de la atmósfera solar es al Corona Solar (fig. 17) que se extiende
hasta más de 15 millones de kilómetros desde donde termina la cromosfera, está
compuesta de gases extraordinariamente ligeros y tiene una temperatura entre
500 mil y 2 millones de grados Kelvin.
Fig. 17: La corona solar en el máximo (izquierda) y en el mínimo (derecha) durante distintos eclipses.
De: Bakulin. P. I. et al Curso de Astronomía General. Editorial Mir. 1987. Pg. 299.
La densidad del gas en la corona debe ser muy pequeña para que los átomos
alcancen esas temperaturas y no emitan mucha radiación de cuerpo negro16. El
brillo de la corona solar es un millón de veces menor que el de la fotosfera, por
esto se puede observar durante la fase total de los eclipses solares (fig. 17), y
fuera de los eclipses solamente con los coronógrafos (estos son instrumentos que
funcionan de modo que no dejan pasar la luz de la fotosfera y, al taparla, produce
un eclipse artificial que permite fotografiar las zonas menos luminosas de la
atmósfera solar). El brillo de la corona disminuye en decenas de veces a medida
que nos alejamos del borde del Sol. La parte más brillante de la corona, alejada
en no más de 0.2 – 0.3 del radio del Sol, se convino en llamarla corona interior, y
la parte restante, muy extensa, corona exterior. La corona interior es rica en
formaciones estructurales, que se asemejan a arcos, cascos, nubes aislados,
entre otros. Es característica la estructura que se observa en los polos. La corona
interior repite el espectro continuo del Sol. En el fondo de este espectro continuo
se observan rayas brillantes de emisión, cuyas intensidades disminuyen a medida
que se alejan del Sol (fig. 18).
16 Se refiere a la luz emitida por un objeto ideal que es un absorbente y emisor perfecto de radiación.
26
Fig. 18: Espectros de la corona solar y de una protuberancia, obtenidos en un coronógrafo obturador.
De: Curso de Astronomía General. P. I. Bakulin. et al. Editorial Mir. 1987. Pg. 300.
17 O modelo de dinamo: un modelo para la generación del campo magnético de un planeta o de una estrella
por la circulación de los fluidos de conducción en sus núcleos o zona convectiva.
28
Se sabe que el campo magnético puede regenerarse como sigue: empieza con un
campo magnético confinado al plano meridional, este es llamado campo poloidal
que es una configuración del campo magnético con dos polos y las líneas de
Fig. 19: Evolución del campo magnético del Sol. (a) Un campo poloidal inicial estrechándose de polo a polo. (b)
La rotación diferencial en el interior alrededor del eje de rotación del campo, forma un campo toroidal. (c) La
zona de la convección en el plano meridional del campo toroidal enrolla y restablece el campo poloidal.
De: Zeilik, Michael. Gaustad, John. Astronomy: The Cosmic Perspective. 1990. p. 398.
campo a lo largo de los meridianos (fig. 19 a), con cada línea de campo
emergiendo cerca de los polos. La rotación diferencial corta este campo poloidal,
estirando las líneas de campo hasta ser paralelas a las líneas de latitud; este
campo es llamado campo toroidal que es un campo magnético con líneas
paralelas al ecuador (fig. 19 b), y se desarrolla naturalmente de la rotación
diferencial y la sumersión de las líneas de campo a seguir los movimientos del
plasma. Entonces la zona convectiva corta las líneas de campo magnético y éstas
toman una orientación poloidal (fig. 19 c), de esta forma la secuencia se repite. La
rotación diferencial con las polaridades hace que el campo magnético se revierta
después de 11 años y el ciclo se repita cada 22 años. Los movimientos ciclónicos
en la zona convectiva ayudan en la regeneración de los polos norte – sur de la
estrella en cada ciclo.
conocían cinco de ellos: Mercurio, Venus, Marte, Júpiter y Saturno. Le dieron ese
nombre también al Sol y a la Luna, pero no pasó lo mismo con la Tierra, a la cual
consideraban como el centro común de todos los movimientos celestes. Los
nombres de dioses, aplicados a los planetas, se sitúan, al menos, en el siglo IV
antes de Cristo. La primera mención de la estrella de Cronos (es decir, del planeta
Saturno) la hace Aristóteles. El mismo nombre fue usado por Platón para nombrar
otros planetas. En cuanto a la latinización de esos nombres, ésta se remonta al
Siglo I antes de Cristo. Cicerón fue el primer autor latino que hizo alusión al
planeta Saturno, por ejemplo, y la aplicación de ese nombre a un día de la semana
(el sábado) se encuentra primero en Tibulle.
A mediados del siglo XVI, las nociones generales no cambiaron mucho, con el
sistema de Tolomeo, el trabajo de Aristarco y de Hiparco, las tentativas aisladas
eran a favor de la enseñanza de que nuestro globo ocupaba el centro del mundo y
que alrededor de él, en una serie de órbitas perfectamente circulares, se movían la
Luna, Mercurio, Venus, el Sol, Marte, Júpiter y Saturno, tenía una bóveda esférica,
el cielo y las estrellas fijas envolviendo todo. Con el sistema de Copérnico, las
órbitas se mantuvieron circulares, pero el Sol ocupaba el centro del mundo, y la
Tierra bajada al rango de un simple planeta, ubicándose entre Venus y Marte. Este
sistema marca una primera etapa, a partir de la cual, la concepción de la
arquitectura del mundo cambió radicalmente.
Mucho tiempo antes se creía que Venus era un mundo seco, pero actualmente
hay evidencias que Venus es un mundo que puede contener agua en su
atmósfera y su superficie.
Este planeta es un mundo caliente, mucho más que la Tierra. La Causa de esto
es el efecto de invernadero18. Su temperatura asciende a los 470 ºC y la presión
atmosférica es 90 veces más grande que la de la Tierra –parecida a la que se
experimenta en las profundidades del océano-. Estas extremas condiciones han
hecho que las sondas espaciales que se han posado sobre la superficie solo
sobrevivan unas cuantas horas.
El campo magnético del planeta Venus, o no existe o es muy débil, ya que sólo se
conoce el límite superior que es de 10 a
la -4 respecto al terrestre. Venus no
tiene satélites naturales.
18 El efecto invernadero es la elevación de la temperatura de las capas internas de la atmósfera del planeta,
condicionado por el hecho de que ésta es más transparente para la radiación solar que para la radiación
calórica superficial. Fig. 26: Vista del espacio exterior de nuestro
planeta la Tierra.
De:
http://www.astromia.com/solar/fotos/tierra1.jpg
34
La corteza y la superficie
Se sabe que debajo de los continentes la corteza es de 35 – 70 kilómetros, pero
debajo de los océanos es aproximadamente de 5 kilómetros. La actividad en la
corteza se manifiesta de muchas formas, entre algunas de éstas tenemos: el
movimiento de los continentes (fenómenos tectónicos de gran escala),
levantamiento de unas regiones que conducen a la formación de cadenas de
montañas (que ocurre por los choques de las placas continentales), y el
hundimiento de otras regiones que conlleva a la formación de los mares (que
ocurre al apartarse las placas continentales).
La atmósfera y el clima
Los componentes principales de nuestra atmósfera son el nitrógeno y el oxígeno,
contrario a Venus en el cual es el gas carbónico (CO2), en nuestra atmósfera hay
poco CO2.
En la base de la atmósfera la temperatura media es de 288 K, la temperatura
efectiva es de 249 K. Así, el efecto de invernadero crea un exceso de 39 K; este
exceso es el necesario para mantener la temperatura de nuestro planeta y para la
existencia de la mayoría de los seres vivos.
Las estaciones del año surgen del hecho de que el ecuador de la Tierra está
inclinado aproximadamente unos 23,45º respecto a su curso en torno al Sol. El
eje de rotación, por esta razón, no es vertical a la órbita, sino que está
aproximadamente a 23,45º de la vertical (fig. 29).
Fig. 29: Inclinación del eje de rotación de la Tierra, lo que causa las estaciones del año en nuestro planeta.
Adaptada de: Chamberlain, J. M., Nicholson, T. D., Enciclopedia Científica, Planetas, Estrellas y Espacio.
1965. p. 21.
37
Según Zeilik y Gaustad (1990) la Luna fue formada como los otros planetas
terrestres, hace 4.6 billones de años por la acumulación de cuerpos del tamaño de
los asteroides. Muchos aspectos de su origen, sin embargo, aún presentan
problemas. La carga (piedras lunares) traída por el Apolo XI de la Luna, aclaró
pocos aspectos de su origen. Se han planteado los cuatro modelos (teorías o
hipótesis) que se describen a continuación:
3. Por el año 1955 el modelo de captura (fig. 33) fue desarrollado. Según
esta hipótesis una Luna viajera se formó no con la Tierra, o de ella, pero sí en
alguna otra parte del Sistema Solar. Ésta viajó tan cerca de la Tierra que fue
capturada por su campo gravitacional en una órbita muy excéntrica y en un
movimiento retrógrado (fig. 33 a). En esta circunstancia el abultamiento de la
marea de la Tierra hace disminuir la velocidad de la Luna, pero también actúa para
cambiar la inclinación de su órbita, haciendo volver (a la Luna) hacia la misma
dirección de rotación de la Tierra (fig. 33 b). Raramente el movimiento en la órbita
consiguió dar la vuelta y ahora el abultamiento de la marea trabaja para aumentar
la velocidad de la Luna y así alargar la órbita - como pasa ahora aproximadamente
3 cm por año (fig. 33 c) -.
Los cálculos teóricos de la dinámica Tierra - Luna muestran que si la Luna fue
capturada hace 4-6 billones de años en una órbita y en movimiento retrógrado,
podría haberse acercado a la Tierra hace 1.2 billones de años y entonces haberse
movido hasta su distancia presente.
41
así, la masa de la Luna es 1/81.3 veces la masa de la Tierra, ó 7.3 x 1022 kg. Con
esta masa y radios, la densidad promedio es 3 300 kg/m3, cerca de la misma
densidad en las rocas del manto terrestre.
Si la Luna se mueve hacia fuera ahora, debió haber estado muy cerca de la Tierra
alguna vez. El tiempo estimado en que la Luna se aproximó lo más cerca de la
Tierra es 1.2 billones de años. En ese entonces el mes lunar pudo haber sido de
6.5 horas de duración, y la Luna sólo pudo haber estado a 18 000 km de la Tierra.
La Luna posiblemente sería vista como un enorme globo en el cielo.
Cuando la Luna (fig. 37) está entre el Sol y la Tierra, el lado que está hacia la
Tierra no está iluminado por la luz del Sol. En este momento la Luna está en la
fase de Luna nueva. Como la Luna continúa moviéndose en su órbita alrededor de
19 Para revisar la teoría, ver: Wilson, Jerry D. Física. 2da Edición. 1996. p. 278-282.
44
la Tierra, esta parte no iluminada comienza a ser visible, porque los rayos solares
empiezan a iluminar poco a poco parte de su superficie, la Luna entra entonces en
la etapa creciente.
Cuando la parte visible de la Luna está más grande que un semicírculo y sigue
incrementando, ésta entra en su crecimiento máximo. Aquí continúa creciendo
hasta aparecer como un círculo lleno. Está, pues, en la fase de Luna llena. La
Tierra en esta fase está entre el Sol y la Luna. Después de la Luna llena, entra en
la fase de decrecimiento en la que se ve sólo parte del círculo. Cuando la parte
visible de la Luna llega a ser un semicírculo nuevamente, entra en la fase de
último cuarto (cuarto menguante). Al ser solamente una pequeña porción de la
Luna visible, entra en la etapa decreciente.
Figura 37: Fases de la Luna (L. N., Luna nueva; C. C., Cuarto creciente; L. Ll.; Luna llena; C. M., cuarto
menguante). En el centro, posiciones sucesivas de la Luna durante una revolución alrededor de la Tierra. A
izquierda y derecha, aspecto de la Luna vista desde la Tierra durante las mismas fases. A medida que la Luna
se desplaza alrededor de la Tierra (1, 2, 3, 4), se hace más visible (ángulo a) la faz que mira a la Tierra,
alumbrada por el Sol (aquí los rayos solares vienen en dirección de L. N. hacia L. Ll.); más tarde (5, 6, 7), se
reproducen inversamente las mismas fases. De: Pequeño Larousse Ilustrado. García-Pelayo y Gross,
Fernando. Vidal, Juan Pablo. 1994. p. 638.
161
Se nota que el mes sinódico no es de la misma duración con el mes sidéreo (27.3
días), el período de revolución (y rotación) con respecto a las estrellas. ¿Por qué no?
Porque la Tierra se mueve alrededor del Sol! Considere la Luna llena (L1, en la fig. 38).
Está opuesta al Sol. Después de un mes sidéreo la Luna está nuevamente en el
mismo lugar en su órbita, con respecto a las estrellas (L2). Pero la Tierra se ha movido
casi un veinteavo de su camino en la órbita alrededor del Sol. Así la Luna tiene que
moverse algo más lejos para estar opuesta al Sol (L 3). Por lo tanto el mes sinódico, el
tiempo hasta la próxima Luna llena, es más largo que el mes sidéreo.
Sin una significante atmósfera, la Luna tiene bajas elevaciones, por sobre 3 km, que el
resto de la superficie. Las marías20 (o mares) son tierras bajas en la Luna y las otras
áreas son tierras altas. Las vastas extensiones de las marías, las cuales cubren cerca
del 17 por ciento de la superficie lunar, se ven como lava fluida solidificada. Si se ve
cuidadosamente las regiones alrededor de las marías, se puede encontrar cráteres
inundados (o llenos) por el material oscuro de los mares (que es lo que vemos como
manchas oscuras en la Luna). Esto indica que la lava que fluyó y formó las marías
ocurrió después de la capa que formó la Luna y algunos cráteres. Mostramos las
figuras 39 y 40 que corresponden a los mares, lagos y cráteres de la cara visible y
oculta de la Luna respectivamente.
Se nota que el interior es asimétrico, con el lado más delgado de la corteza cubierto
con regiones de alta densidad bajo la superficie de los mares (maría), esta cara es la
que da a la Tierra (fig. 41).
Los eclipses
Todos los cuerpos del Sistema Solar se mueven alrededor del Sol, incluyendo la Tierra
y la Luna, produciendo grandes sombras en el espacio. Un eclipse ocurre cuando un
cuerpo planetario pasa a través de la sombra de otro. La sombra que proyecta la
Tierra y la Luna tiene dos partes. En el interior, la sombra muestra la forma de cono
(también llamado umbra), la luz solar es completamente bloqueada. En la parte
exterior de este cono de sombra, la penumbra, la luz solar es solamente bloqueada
parcialmente.
Eclipses Solares
Cuando la Luna está entre la Tierra y el Sol, la sombra de la Luna puede caer sobre la
Tierra,40:causando
Fig. 39: lagos un
Mares, lagos eclipse solar (fig. 42). Las personas que están Geografía
dentro del cono de
Fig. Mares, yy cráteres
cráteres de la
de la cara visible
cara oculta de
de la
la Luna.
Luna. De:
De: Romero,
Romero, Juan
Juan Martín.
Martín. Geografía
sombra
Universal ven un
Ilustrada eclipse
SOPENA. solar
Volumen total.
I: El Eso
Cielo, la es,
Tierra, que
el la luz
Hombre. del
Editorial Sol
Ramón
Universal Ilustrada SOPENA. Volumen I: El Cielo, la Tierra, el Hombre. Editorial Ramón Sopena está completamente
Sopena S. A.
S. A.
Barcelona,
bloqueada 1982. p. 139.
por p.la138.
Barcelona, 1982. Luna. El cono de sombra cae sobre el área de la Tierra que está
directamente en línea con la Luna y el Sol. Fuera de este cono de sombra, pero dentro
162
de la penumbra, las personas ven un eclipse solar parcial. La penumbra cae sobre el
área inmediatamente en los alrededores del cono de sombra.
Como el cono de sombra de la Luna es también pequeño para hacer una larga sombra
sobre la superficie de la Tierra. Consecuentemente, un eclipse de Sol total cubre
solamente una pequeña parte de la Tierra. La rotación de la Tierra causa que el área
bajo la sombra se mueva rápidamente.
Fig. 42: Eclipse total de Sol. La Luna esta entre la Tierra y el Sol, alineada exactamente en el mismo plano.
Durante este fenómeno la sombra de la Luna cae sobre la Tierra. Adaptado de: Ramsey, William L et al.
Modern Earth Science. p. 536.
Por lo tanto un eclipse solar total nunca dura más que siete minutos en alguna
localidad.
Eclipses Lunares
Los eclipses solares ocurren cuando la Luna está entre la Tierra y el Sol. Como la
Luna orbita la Tierra, la sombra de la Tierra puede causar eclipses sobre la Luna.
162
Un eclipse de Luna (fig. 43) ocurre cuando la Tierra está ubicada entre la Luna y el Sol
y la sombra de la Tierra cruza media parte de lo iluminado de la Luna.
Para producir un eclipse lunar total, la Luna debe pasar completamente dentro del cono
de sombra de la Tierra. Un eclipse lunar parcial ocurre cuando solamente una parte de
Fig. 43: Eclipse de Luna. Durante este fenómeno la sombra de la Tierra cae sobre la Luna. Esto sucede porque
la Luna se ubica en el mismo plano de la órbita de la Tierra respecto al Sol. Adaptado de: Ramsey, William L et
al. Modern Earth Science. p. 538.
la Luna pasa a través del cono de sombra de la Tierra. Cuando la Luna pasa a través
de la penumbra de la Tierra solamente, ocurre un eclipse penumbral. Durante un
eclipse penumbral, la oscuridad en la Luna es menor. Los eclipses lunares pueden
durar varias horas.
cercanos vecinos (fig. 44), es aproximadamente dos veces menor que la Tierra y tiene
una masa nueve veces inferior que la de nuestro planeta. Es un lugar árido, frío y
cubierto por un suelo rojizo, lo que ha hecho que las observaciones y fotografías
tomadas tengan este color de sus suelos. La aceleración de la gravedad en la
superficie es aproximadamente de 376 cm/s², su periodo de rotación es de 24h37m22s.
El ecuador está inclinado respecto al plano de la órbita en 24º56´; por esto las
estaciones del año en Marte son muy parecidas a las de nuestro planeta Tierra. El año
marciano es de 687 días terrestres.
La Superficie en casi la mitad del planeta está formada por antiguas regiones de
cráteres, los contornos de éstos tienen una forma más aplanada. En Marte hay
montañas enormes de origen volcánico, dentro de éstas destaca Olympus Mons, el
mayor volcán del Sistema Solar (con 27 kilómetros de altura y 600 kilómetros de base).
En el planeta hay muchas manifestaciones de diferentes procesos de erosión, regiones
con relieve diverso (colinas y fosos situados desordenadamente), figura aquí el Valle
Marineris, un cañón que supera con creces las dimensiones del Gran Cañón en
Arizona, Estados Unidos. También hay en el planeta fracturas tectónicas y los
procesos tectónicos actúan pero mucho más débilmente que en la Tierra. El suelo
marciano es un material triturado, y sobre la superficie hay muchos bloques de piedra.
En las regiones polares son típicos los depósitos estratificados, éstos constan de gran
cantidad de capas de hielo, separadas de material en polvo. En los casquetes polares
la parte estacional es un condensado de CO2 con una pequeña mezcla de H2O, que se
precipita en otoño, y en primavera se sublima y se “transvasa” al hemisferio opuesto.
Campo Magnético, se tiene una hipótesis de que el planeta tiene uno propio, aunque
débil (aproximadamente 10-3 del de la Tierra) lo que posiblemente dé indicios de un
núcleo líquido. Marte tiene dos satélites naturales: Fobos y Deimos.
Fueron descubiertos por el astrónomo prof. Aspa Hall, del Observatorio Naval de los
Estados Unidos en 1877. Ambos son muy pequeños y están muy cerca del planeta,
tienen una forma irregular; contraria a la Luna que tiene forma esférica.
Fobos, mide 27 kilómetros en la parte más larga y 19 en la parte más corta. Es el más
cercano al planeta a tan solo 6000 kilómetros, esta proximidad hace que Fobos se
mueva a gran velocidad, efectuando una revolución completa en 7h39m14s
aproximadamente, como consecuencia de esto parecería salir en el occidente y
ocultarse en el oriente, dirección contraria a la que siguen la mayoría de los cuerpos del
Sistema Solar.
Deimos, mide 15 kilómetros en la parte más larga y 11 en la más corta. Está más
alejado del planeta, a 20 000 kilómetros aproximadamente. Es más pequeño que
Fobos, y precisa de un periodo de revolución de 30h17m55s aproximadamente; en
consecuencia este satélite estaría visible en el planeta durante un poco más de un día.
Este planetoide fue observado por primera vez por el astrónomo Piazzi en Palermo,
Sicilia. Por el lugar donde fue descubierto, fue bautizado con este nombre (Ceres), que
es el de la diosa protectora se Sicilia. Este pequeño planeta tiene un diámetro
aproximado de 770 kilómetros, pero sólo una docena de sus muchos hermanos
exceden en un diámetro mayor de 150 kilómetros.
Fig. 45: Imagen de Ceres, el más grande de los planetoides situados entre Marte y Júpiter.
Adaptado de: Nault, William H. Wonders of The Universe. World Book. p. 68.
Júpiter tiene el nombre del rey de los dioses. Este planeta (fig. 46) es el más grande
del Sistema Solar. Si se pudiese reunir a todos los demás planetas del Sistema Solar
en uno solo, Júpiter sería aún más grande que el cuerpo formado. Su volumen es 1300
veces el de la Tierra y su masa supera la de nuestro planeta en 318 veces, con lo que
se deduce que está formado de materiales muy livianos, su radio ecuatorial es de 71
400 kilómetros aproximadamente. La aceleración gravitacional es de unos 2500 cm/s²,
su densidad es de 1,3 g/cm³ aproximadamente. Este planeta está aproximado a 778
millones de kilómetros del Sol, esto hace que describa su movimiento alrededor del Sol
en 12 de nuestros años, no obstante su día es muy breve, dura 10 horas (terrestres).
Esto hizo que los astrónomos investigaran más y se lograron dar cuenta que el planeta
tiene una rotación diferencial, ésta consiste en que el ecuador gira con mayor rapidez
que los polos norte o sur. Ésto es posible porque el planeta está compuesto
esencialmente de gas.
La superficie visible del planeta es una capa de nubes, por esto no tiene una
propiamente dicha. Aquí, se pueden observar muchas bandas de nubes alternadas
que giran en sentidos opuestos (por el efecto de Coriolis21), extendidas en dirección
paralela al ecuador, las más visibles son las fajas o bandas de color rojo oscuro. Los
intervalos claros entre éstas se denominan zonas y los oscuros cinturones. Se cree
que su origen es el material que se eleva y desciende al interior del planeta. El color de
las bandas es producido por compuestos
químicos orgánicos. En 1878 se descubrió una
formación que más tarde se llamó la Mancha Roja
Grande, a esta mancha no se le prestó mucha
atención. Actualmente aún se puede ver esta
mancha, esto ha hecho que ahora sí se le ponga
mucha atención, llegando a inferir que es
originada por vientos que giran en sentidos
opuestos en la superficie y que es, en esencia, un
huracán permanente, porque al parecer en Júpiter
éstos pueden ser muy estables (alrededor de 10 x
105 años). Fig. 47: Estructura interna de los planetas
gigantes.
La atmósfera y la temperatura, los componentes 1. Gas H2/He. 2. Hidrógeno
molecular gaseoso-líquido (en estado
principales de su atmósfera son el hidrógeno super-crítico).
molecular H2 y el He, aunque también existen 3. Hidrógeno líquido degenerado. 4.
muchos componentes pequeños (metano, Helio en estado super-crítico.
5. Núcleo sólido.
amoníaco, otros), pero su composición elemental Adaptado de: Bakulin, P. I., et al. Curso
no se diferencia de la composición del Sol. La de Astronomía General. 1987. p. 322.
temperatura efectiva media es de 130 K, sin
embargo la existencia de un flujo grande de calor
interno significa que la temperatura aumenta rápidamente con la profundidad. A 100
kilómetros por debajo del límite superior de las nubes es de 400 K y a 500 kilómetros
Júpiter es una de las fuentes cósmicas más potentes de radioemisión, pero ésta tiene
un carácter esporádico. Se han formulado muchas hipótesis sobre el origen de esta
radiación, pero hasta ahora no se ha descubierto su naturaleza, la más segura es la de
las oscilaciones plasmáticas en la Ionosfera (análogo a la radioemisión esporádica del
Sol), pero no es claro cómo es que se excitan y por qué las fuentes están determinadas
en longitudes específicas.
A Júpiter solo le hizo falta multiplicar su masa unas 80 veces para convertirse en
estrella. Junto a sus 63 satélites que lo orbitan, este planeta forma su propio Sistema
Solar Miniatura.
Ganímedes: es la Luna Galileana más grande del Sistema Solar, más grande que el
planeta Mercurio, sin embargo su densidad es muy baja. Esta Luna está
probablemente compuesta en su mayoría por hielo y tiene un centro rocoso. Esta Luna
destaca en ser la única que posee un campo magnético propio.
Saturno (fig. 48) está ubicado dos veces más lejos del Sol que Júpiter
aproximadamente. Es el segundo planeta en orden de tamaño (el 1º es Júpiter) con un
radio ecuatorial aproximado de 60 240 kilómetros, su masa es unas 95 veces superior
a la terrestre, la aceleración de la gravedad en el ecuador es de 1 100 cm/s²
aproximadamente. El planeta tiene una rápida rotación, cuyo período es de 10h14m en
el ecuador y de 10h23m más largo en los polos aproximadamente. Esta rápida
rotación ha originado un abultamiento ecuatorial proporcionalmente mayor que el de
Júpiter. Contrario a su rotación, el planeta se traslada alrededor del Sol en 29.5 años,
esto es por la enorme distancia que lo separa del Sol.
En la atmósfera se descubrió Hidrógeno H2, metano CH4, acetileno C2H2 y etano C2H6.
El planeta se compone en un 99% de hidrógeno y helio (por esto no se diferencia de la
solar). La temperatura del planeta es muy baja, en promedio de -178 ºC en su
superficie y de unos 12 000 ºC en su rocoso núcleo, además la presión atmosférica en
su interior es tan grande que es capaz de convertir gas en líquido, esto hace de
Saturno un lugar no amigable de habitar.
163
Fig. 49: Una de las más bonitas vistas de los anillos de Saturno.
De: Nault, William H. Wonders of the Universe. p. 84.
unas de las más bonitas vistas (fig. 49) al observarlos con un telescopio. Presentan
diversos aspectos que corresponden a las distintas posiciones del planeta cuando
describe su movimiento alrededor del Sol. Estos anillos se ven de canto desde la
Tierra cada quince años, por lo que no se pueden ver fácilmente, pero durante este
tiempo los anillos se inclinan a la Tierra y se pueden ver más claramente; esto permite
que estén en su mejor posición unos siete años y medio después de ser vistos de canto
(fig. 50).
165
Fig. 51: Gradaciones de los anillos de Saturno. Anillos exteriores del grupo A, los del medio grupo B y los
más interiores del grupo C.
De: Nault, William H. Wonders of the Universe. p. 85.
Los astrónomos piensan que los anillos de Saturno se formaron de acuerdo a una de
las dos hipótesis siguientes: la primera, que los anillos fueron formados cuando un
cuerpo orbitando alrededor de Saturno fue destrozado en pedazos por la gravedad del
planeta; la segunda, afirma que el material de los anillos no logró condensarse en
lunas, mientras las demás se condensaron y orbitaron a su alrededor. Es muy
importante mencionar que los anillos de Saturno no giran en una banda sólida, las
partes de los anillos que están más cerca del planeta giran más rápido que las que
están más lejos, y las diferencias de movimiento obedecen a las leyes de Kepler.
Aclaramos quizás una de las grandes dudas del lector y es que los anillos son
partículas probablemente de roca o hielo, o de los dos, del tamaño desde un grano de
arena hasta de una casa y de mayores dimensiones (que son los llamados satélites
más importantes), éstos orbitan alrededor del ecuador de Saturno. A causa de que las
partículas son muy numerosas y juntas en un cinturón estrecho nos parecen en forma
de bandas sólidas alrededor del planeta, pero en realidad no lo son.
Dione y Rea ubicados a 377 400 y 527 000 kilómetros de Saturno respectivamente,
ambos son muy helados y siempre muestran la misma cara a Saturno como Titán.
Japeto separado 356 100 kilómetros de Saturno. Igual que los demás, siempre
muestra un solo lado al planeta, el
cual está cubierto de hielo
brillante; el otro lado es muy
oscuro.
Todos los otros planetas (a excepción de Venus) giran en sentido contrario a las agujas
del reloj, así pues Urano al igual que Venus gira sobre su eje de forma retrógrada, esto
no solo cambia radicalmente el aspecto del cielo durante el año, sino que todos los
movimientos aparentes del firmamento son al revés. Una de las hipótesis sobre esta
inclinación del eje de Urano y de su movimiento retrógrado es que en la infancia del
planeta se cree que un objeto del tamaño de un planeta chocó con él y lo volcó.
dinámico. También la mitad del planeta recibe calentamiento casi constante durante la
mitad de su año.
La atmósfera que recubre Neptuno se extiende hasta las profundidades del planeta.
Allí llega a “tocar” las masas de agua y otros líquidos que recubren un núcleo sólido, en
el corazón del planeta. Su densa atmósfera está compuesta por gases de metano,
hidrógeno y helio. El metano, junto a otros gases absorbe parte de la luz solar que
reflejan sus nubes, dándole un característico color azul al planeta.
De la superficie de Neptuno poco se sabe, los astrónomos piensan que puede tener un
núcleo sólido de roca (fig. 57) altamente comprimida rodeada por una gruesa capa de
hielo en la cual el excesivo calor asciende a la superficie por convección (el mismo
proceso que ayuda a la energía solar a salir en forma de radiación). Este aspecto de la
superficie de Neptuno es contradictorio, ya que las investigaciones espectroscópicas
registran una temperatura aproximada de -214 °C, que es poco agradable. A diferencia
de Urano, no se ha registrado campo magnético en Neptuno.
arco en forma de anillo, con tres tipos de materiales sobre él. Diferente a los anillos de
Saturno, los de Neptuno no forman estructuras continuas. La nave Voyager 2, que
sobrevoló Neptuno en 1989, comprobó que entorno a él giran seis anillos. La sonda
también descubrió seis de los 13 satélites que se le conocen al planeta.
Como es muy sabido, los satélites más conocidos de Neptuno son Tritón y Nereida
(con nombres de dioses del mar también). Nereida tiene un diámetro aproximado de
900 kilómetros. Su órbita es extremadamente elíptica y tiene un rango de distancia de
1 a 10 millones de kilómetros aproximadamente de Neptuno. Su rotación es directa.
Tritón tiene un diámetro aproximado de 3 500 kilómetros. Tiene una órbita bastante
circular y ligeramente inclinada al plano de la órbita de Neptuno. Su periodo de
rotación es de 5 días aproximadamente y lo hace en un sentido retrógrado. Su
movimiento retrógrado y su tamaño hacen de Tritón uno de los mayores satélites del
Sistema Solar, también el hecho de poseer atmósfera (como Titán, Luna de Saturno).
Recientemente los astrónomos han detectado metano congelado sobre la superficie y
que es posible que pueda tener un océano de nitrógeno líquido. También algunos
astrónomos piensan que debido al tamaño, al sentido de rotación y a estar
aproximadamente 20 veces más lejos (de Neptuno) que Nereida, Tritón pudo no haber
sido originalmente una Luna de Neptuno, sino que pudo haber sido capturado por la
gravedad del planeta, después de haberse formado en otra parte.
Plutón fue descubierto como planeta (fig. 60) el 18 de febrero de 1930 por el científico
Clyde William Tombaugh. En ese
momento se vio como el más pequeño
de los planetas del Sistema Solar que
ocupaba el noveno lugar según la
Unión Astronómica Internacional
(UAI). Clyde se encontraba en el
observatorio de Lowell (Flagstaff,
Arizona), cuando realizó el
descubrimiento, el cual se dedujo por
la comparación entre las posiciones
en el cielo de los planetas Urano y
Neptuno, que según su
comportamiento debían estar variando
su trayectoria debido a la atracción
gravitacional de algún cuerpo que se Fi. 60: Imagen de Plutón. De:
hallaba entre los dos; ese cuerpo era http://www.oarval.org/section3_14sp.htm
Plutón.
La existencia de este planeta ya se había previsto por Camilo Flamarión (1842-1925)
en 1879. A partir de los cálculos efectuados en 1915 por Percival Lowell (1855-1916)
y de los clichés fotográficos que Clyde toma los días 23 y 29 de enero de 1930 se llega
por fin a conclusión de que Plutón era un nuevo planeta del Sistema Solar.
El nombre de Plutón (que reproduce las iniciales de Percival Lowell) fue oficialmente
aceptado en 1930 por el observatorio Lowell, en honor al científico cuyo cumpleaños
coincidía con la fecha en la que fue anunciado el descubrimiento y a la vez fue quien
pagó los gastos de las investigaciones que sucedieron a su muerte, se destaca por
Skilling y Richardson (1980) que la sugerencia del nombre la hizo una niña inglesa de
11 años.
Plutón es el planeta más distante del Sol; describe una órbita elíptica con una
excentricidad bastante grande, tanto así que existe un período en que se encuentra
cerca del Sol más que Neptuno a 4 440 millones de Kilómetros en su perihelio; en su
afelio que es la mayor separación del mismo, la distancia es de 7395 millones de
Kilómetros. Plutón tarda 249 años en recorrer su órbita alrededor del Sol. Estuvo en su
perihelio en septiembre de 1989, viajando por el interior de la órbita de Neptuno y
volverá a estar en él en septiembre de 2 226. Actualmente se aleja del Sol.
La gran distancia a la que hallamos a Plutón hace que sepamos muy poco sobre él,
pero conocemos lo que a continuación se expone:
Plutón es considerado un objeto transneptuniano junto con Eris porque su órbita se
ubica más allá de la órbita del planeta Neptuno. Algunas subdivisiones específicas de
ese espacio llevan el nombre de Cinturón de Kuiper y Nube de Oort. Plutón es
considerado el prototipo de esta categoría de objetos y se encuentra en el cinturón de
Kuiper.
161
Según algunos estudiosos se traslada alrededor del Sol a una distancia media de 39.4
u. a. la inclinación de la órbita es i=17°. Según Bakulin, Kononóvich y Moroz (1987) su
masa es 0.002 la masa de la Tierra. En la fecha en que fue descubierto su radio no se
había definido con exactitud, se estimaba que fuera de 1 500 Km, con el paso del
tiempo, el desarrollo de la tecnología y las continuas observaciones se determinó que
su diámetro22 es de 2 302 kilómetros.
Plutón posee una atmósfera extremadamente tenue, formada por nitrógeno, metano y
monóxido de carbono, que se congela y colapsa sobre su superficie a medida que el
planeta se aleja del Sol. Según Kuiper (1950) es esta evaporación y posterior
congelamiento lo que causó las variaciones en el albedo del planeta, detectadas por
medio de fotómetros fotoeléctricos. A medida que el planeta se aproximó, los cambios
se fueron haciendo menores, disminuyendo cuando se encontró en el perihelio orbital
(1989). Se espera que estos cambios de albedo se repitan pero a la inversa, a medida
que el planeta se aleje del Sol rumbo a su afelio.
Plutón tiene tres satélites: Caronte, que es muy grande casi del tamaño de Plutón,
descubierto en 1978, Nix e Hidra cuyos nombres obedecen a la mitología griega y a
una cultura grecolatina, descubiertos el 31 de octubre de 2005 por el Telescopio
Espacial Hubble. Caronte es la más grande de todas las lunas del Sistema Solar en
comparación con el planeta al cual orbita, posee 1 192 kilómetros de diámetro y está a
19 640 kilómetros del planeta, de hecho provocan un efecto de planeta doble o de
satélite-planeta, este efecto es producido también por La Tierra y La Luna que ocupan
el segundo lugar en tener un tamaño y una masa similares.
Los nombres Nix e Hidra fueron escogidos conjuntamente de las iniciales de la sonda
espacial Nuevos Horizontes y sus nombres provisionales son: S/2005 P1 y S/2005 P2
22 Según http://es.wikinews.org/wiki/El_Planeta_2003_UB313
162
El hecho está consumado, Plutón no pertenece más a la lista de planetas clásicos, por
lo tanto los currículos educativos deberán sufrir una modificación significativa en sus
planes de estudio para el área de Astronomía. Como consecuencia los libros de textos
deberán reformarse de tal manera que presenten la novedad científica de La Unión
Astronómica Internacional de que Plutón es al fin un planeta enano desde el año 2006.
El diámetro en el ecuador es un poco más ancho que en sus polos. Al centro tiene un
material más denso que en la superficie lo cual lo diferencia de otros asteroides, que
además son más pequeños. Se dice que las perturbaciones gravitatorias de Júpiter de
hace miles de años impidieron la captura de más material que le hubiera dado la
categoría de planeta clásico.
Posee en su composición, según las observaciones, minerales que contienen agua. Si
tuviera un 25 % de agua, a lo mejor tendría más que toda el agua dulce de nuestro
planeta. La diferencia es que Ceres posee el agua en forma sólida, es decir, hielo,
localizada esencialmente en el manto (fig. 63). Comprende el 25 % de la masa del
cinturón de asteroides, sin embargo no es más masivo que Plutón.
Los resultados de las investigaciones
fueron publicados en la revista Nature
el 8 de septiembre de 2006. Dirigió el
trabajo en esta ocasión el Dr. Peter C.
Thomas del Centro de Radio física e
Investigación Espacial de la
Universidad de Cornell.
La NASA planeaba enviar una sonda
espacial que ayudara a averiguar
muchos misterios sobre Ceres, entre
ellos: rotación, gravedad, volumen y
componentes químicos. El nombre de
la sonda es Dawn, pero aplazó su viaje
el 2 de marzo de 2006. Supuestamente
iban a lograr una cercanía de 25 km de
los cuerpos rocosos pero debido a elevados costos del proyecto y a problemas técnicos
no se pudo realizar.
La búsqueda continúa, no se deja de dar seguimiento, quién quita que tengamos que
estudiarlo como planeta clásico y no como planeta enano o asteroide.
Brown calculó el diámetro de Eris en unos 2398 ±96 un 6% más que Plutón lo cual
indica que Eris es un cuerpo con una gran capacidad reflexiva, con un brillo similar al
de la nieve recién caída, reflejando un 86 % de la luz solar que recibe. Lo que convierte
a este planeta enano en el segundo cuerpo del Sistema Solar con gran albedo, siendo
el primero la Luna de Saturno llamada Encélado.
Sin embargo el problema del diámetro no queda resuelto ahí. Según investigaciones
realizadas en Granada, España, desde el Instituto de Radioastronomía Milimétrica
dirigido por Juan Peñalver se afirma que éste oscila entre los 2860 y 3090 km con un
margen de error de ± 300 km. Estos estudios fueron hechos por astrónomos de la
Universidad de Bonn y el Instituto Max Planck de Radioastronomía, dirigidos por Frank
Bertoldi.
Ellos enfocaron sus trabajos a la medición
de las radiaciones de calor emitidas por
Eris que dependen de la temperatura.
Según ellos el diámetro de este planeta
podría superar las medidas encontradas
por Brown y superan a Plutón en un 23 % o
33%. Hicieron pública su investigación a
través de la revista Nature el 1 de febrero
de 2006.
El gráfico (fig. 65) muestra las
apreciaciones de este equipo de
astrónomos: La curva azul indica el
diámetro que se podría obtener desde la Fig. 65: Refleja apreciaciones del diámetro de
Eris. Instituto de Radioastronomía Milimétrica
IRAM, Granada, España.
161
medición de la reflectividad solar que van desde 2300 km hasta 8000 km para albedos
muy bajos; y la curva roja indica la medición del diámetro desde la emisión de
radiaciones. La intersección de ambas indica las apreciaciones más cercanas al
diámetro de Eris y las líneas punteadas los intervalos de incertidumbre.
Eris se encuentra a 97 u. a. del Sol pero en su órbita elíptica puede acercarse a él a 38
u.a, posee una densidad de unos 2 g/cm3 en una masa de hielo y agua que iguala la
densidad de Plutón, su temperatura es aproximadamente de - 240 grados Celsius y
está cubierto de una capa de metano que se congeló después de ser expulsada a la
superficie del planeta que con ayuda de las radiaciones solares y ciertas reacciones
químicas se volvió amarilla.
Eris se encuentra cerca de su afelio, y su radiación solar es 6.6 veces más débil que en
su perihelio. Cuando se encuentre en su perihelio se observará el otro polo de Eris y
con ello las variaciones sufridas por su superficie.
Masa de Eris
Para darnos cuenta que Eris es más masivo que Plutón, no es suficiente saber que
aquél es de mayor tamaño que éste, es necesario verificar otros parámetros. Entre
ellos su composición, porque si el cuerpo está formado de hielo en gran cantidad, el
resultado sería de mucho menos masividad, sucedería lo contrario si su formación es
de roca.
Si se encuentra un satélite orbitando a un planeta, se mide la distancia de éste al
planeta y su período orbital. El planeta más masivo atraerá al satélite con mayor fuerza
hacia él y hará que orbite con mayor velocidad. Al medir su órbita y su velocidad se
sabrá la medida de su masa con exactitud.
El equipo de Mike Brown realizó sus mediciones sobre Disnomia, satélite de Eris, y
logró determinar que su masa es de 1.66 ± 0.02 X 1022 kg, 27 % más que Plutón. De
paso se logró descubrir que Disnomia posee un período de 15.8 días y una distancia
media de 37 350 km del planeta Eris.
Superficie de Eris
Para poder determinar la composición superficial de un planeta es necesario estudiar la
luz solar reflejada por éste. Según el equipo de Mike Brown la superficie de Eris es
similar a la de Tritón tanto en su albedo como en su composición y tamaño.
Básicamente está formado por metano congelado lo cual indica la lejanía del Sol y una
estructura primitiva no calentada por él desde que el mismo se formó hace 4600
millones de años. Eris tiene una inclinación orbital de 44° y una alta excentricidad
e=0.44, debido a estas dos razones la UAI lo incluyó en el grupo Objeto del disco
disperso, separado de los TNO (Transneptunian Objects) clásicos, mientras no sea
declarado el décimo planeta.
Eris tarda 558 años en dar una vuelta alrededor del Sol. Es el segundo planeta
descubierto de la siguiente región del Sistema Solar, llamada Región de Oort inferior en
la que también orbitan los nuevos planetas 2002 TC302 y Sedna.
Disnomia: El satélite de Eris
Descubierto también por Mike Brown, acompañado en esta ocasión y para esta misión
por M. A. van Dam, A. H. Bouchez y D. Le Mignant con quienes trabajó en el
Observatorio Keck de Hawaii. Hicieron el anuncio de su hallazgo el 1 de octubre de
2005 y usaron el sistema Laser Guide Star Adaptive Optics.
Le dieron inicialmente el nombre de Gabrielle, amiga de Xena en la serie televisiva;
pero la UAI aprobó el nombre de Disnomia, nombre de una de las hijas de Eris, el 13
de septiembre del 200623.
Disnomia es mucho menos brillante que Eris, se estima que puede ser unas 60 veces
menos. Su diámetro es una 8 veces menor al de su planeta. Se calcula su periodo
orbital aproximado a dos semanas, pero debe precisarse más. Para ello continúan las
23 Información de: http://www.johnstonsarchive.net/astro/astmoons/am-136199.html.
162
observaciones. Tarda cerca de 15.8 días en dar una vuelta a Eris a una distancia media
de 37350 km con una excentricidad de 0,007. Posiblemente es el único satélite de Eris.
El sistema Eris-Disnomia es parecido al sistema Tierra-Luna, pero más reducido. Eris
es 5 veces más pequeño que la Tierra y Disnomia 10 veces menor que la Luna. Cabe
destacar que las mejores imágenes son aportadas por el Telescopio espacial Hubble
empleando una Cámara Avanzada de Rastreo (ACS).
7.4.4 Objetos extraterrestres que nos han visitado desde el
principio de los tiempos
Cometas
En una noche estrellada, lejos de las muchas luces de ciudades grandes, por ejemplo
en muchos sitios de la zona rural de Matagalpa y otros departamentos del país, se
pueden observar en el cielo miles de puntos luminosos, algunos muy brillantes y otros
que apenas se pueden ver. La mayoría de éstos son estrellas y muy pocos son
planetas de nuestro Sistema Solar.
De esas montañas, las que están compuestas en su mayoría por metal y roca son
conocidas como asteroides, en tanto que las que están formadas en gran medida por
hielo y roca son llamadas cometas. Debido a su relativo pequeño tamaño (comparado
con los planetas y estrellas), es difícil ver a la mayoría de los asteroides y de los
cometas sin la ayuda de un potente telescopio; sin embargo, algunas veces un cometa
puede incrementar el tamaño de su cola y pasar suficientemente cerca de la Tierra
siendo de esta manera visible a simple vista.
estrellas rizadas, la mayoría de sus nombres son similares. En la antigua China, fueron
llamados estrellas escoba, por ejemplo. Los aztecas, los llamaron estrellas fumadoras,
mientras que en el antiguo Zaire, en África, se les nombró como estrellas con cabello.
Similarmente, el nombre europeo, cometa, el cual ha sido universalmente aceptado,
viene de la palabra griega kome, que significa cabello.
Cualquiera haya sido la forma de llamar a los cometas, lo cierto es que todos
coincidieron en considerar a estos objetos como augurios o signos sobrenaturales, de
una u otra naturaleza. Lo más común fue que se les atribuyera el presagio de ciertos
desastres o de mala fortuna. Un antiguo documento chino afirma:
“Los cometas son estrellas malignas. Cada vez que ellos aparecen en el sur, algo
ocurre que hace que lo viejo desaparezca y se establezca lo nuevo. También,
cuando los cometas aparecen, mueren las ballenas. En tiempos de Sung, cuando
un cometa aparecía en la constelación de la Osa Mayor, todos los soldados
morían, todo era un caos. Cuando un cometa aparecía en la estrella del norte, el
emperador era reemplazado. Si aparecía en los límites de la Osa Mayor, en todos
los lugares había rebeliones y la guerra continuaba por varios años. Si aparecía
en el centro de la misma constelación, un príncipe controlaría al emperador. El oro
y las gemas perderían su valor… La canallada perjudicaría a los nobles. Algunos
líderes aparecerían causando disturbios. Los ministros se rebelarían en contra del
emperador.”
La otra creencia común, en cuanto a los augurios de los cometas, fue la de que ellos
eran señal de nacimiento, muerte o victorias militares de grandes reyes, generales y
otros líderes. William Shakespeare resumió todo esto de la mejor manera en su obra
Julio César: “Cuando los mendigos mueren, no se ven cometas; sin embargo los cielos
mismos se iluminan anunciando la muerte de los príncipes”. De hecho, la muerte del
Julio César real, se dice que fue marcada por un cometa. De acuerdo con el biógrafo
griego de Julio César, Plutarco: “Entre los eventos supernaturales (que marcaron la
muerte de Julio César) está, primero, el grandioso cometa que brilló muy intensamente
por siete noches después del asesinato de César y luego desapareció”. Similarmente,
en los tiempos de Plutarco, se creyó que un cometa que se hizo visible en el año 79
después de Cristo, estuvo asociado con la muerte del emperador romano Vespasian.
Así también, un cometa fue visto como un augurio de la destrucción de Jerusalén por
los romanos en el año 66 después de Cristo.
que los cometas no podrían moverse a través de la atmósfera. Si así fuera, el viento
causaría disturbios en su movimiento. Séneca no estuvo seguro de lo que era un
cometa, pero tuvo la humildad para admitirlo y la visión para afirmar que futuros
científicos descubrirían la verdad. “El día vendrá, escribió, cuando el progreso de la
investigación, pondrá a la vista los misterios de la naturaleza que ahora nos están
vedados… el hombre podrá explicar algún día en cuáles regiones se mueven los
cometas, por qué ellos se diferencian tanto de las otras estrellas, cuál es su tamaño y
su naturaleza. Muchos descubrimientos están reservados para las eras que están por
llegar, cuando nuestra memoria haya muerto… La naturaleza no revelará todos sus
secretos a la vez.” Las ideas de Séneca acerca de los cometas y otros aspectos de los
cielos tuvieron poco o ningún efecto en el pensamiento de las generaciones que le
siguieron. En los tiempos medievales, siguieron prevaleciendo las antiguas
supersticiones acerca de los cometas. En el siglo siete, Isidor, obispo de Sevilla, un
influyente historiador cristiano, declaró que los cometas predecían guerras y epidemias.
Y el hecho de que, de tiempo en tiempo, los cometas se materializaban durante las
guerras fue suficiente para convencer a la mayoría de las personas de que el obispo
estaba en lo cierto. En el año 1006, por ejemplo, un cometa apareció justo cuando el
conquistador William estaba invadiendo Inglaterra. La creencia común fue que la
aparición de este cometa era una mala señal para el rey Harold de Inglaterra.
Increíblemente, cierto temor y asombro acerca de los cometas se conservó hasta los
tiempos modernos, a pesar de que la ciencia había mostrado conclusivamente que
estos objetos son simplemente grandes piezas de hielo y roca que vagan por el
Sistema Solar. Por ejemplo, cuando el cometa Biela pasó cerca de la Tierra en 1892, el
terror se apoderó de muchas personas alrededor del globo terrestre. Algunas
reacciones típicas fueron reportadas en el periódico de Atlanta, Georgia. Por ejemplo:
“El temor que se posesionó de muchos ciudadanos todavía no ha desaparecido. A nivel
general, las expectativas en estos lugares fueron que el cometa podría ser oído desde
el sábado en la noche. Como uno de los resultados, los confesionarios, de las dos
iglesias católicas, aquí, estuvieron llenos ayer. Mientras avanzaba la noche, hubo
muchos que afirmaron que podían sentir cambios en la atmósfera. El aire, decían, está
enrareciendo… Esa noche, las iglesias estaban llenas y los sermones se enfocaron en
la terrible situación.”
Fig. 67: Los elementos que dieron origen a la vida pudieron venir
en cometas o asteroides. Tomada de: Nardo D. Comets and
Asteroids (2004).
163
que los compone, puede tener conexiones cruciales con el origen del ser humano y
otros tipos de vida sobre la Tierra.
“Los cometas son los objetos menos conocidos del Sistema Solar”, dice un experto en
cometas de la NASA, Donald Yeomans. “Y ellos son probablemente los más
importantes cuando vienen hacia nosotros.” Este experto se refiere a la actual teoría
que afirma que buena parte del agua en la Tierra fue traída por cometas que
aterrizaron en nuestro planeta, además de que los componentes orgánicos en los
cometas fueron los precursores de la vida aquí, en la Tierra (fig. 67). De esta manera,
se puede afirmar que los impactos de los cometas han jugado un importante papel en
la evolución de la Tierra, principalmente en sus primeros días de formación, billones de
años atrás.
Hemos visto, pues, que a través de la historia, la gente ha sido asombrada y alarmada
por los cometas. Ahora sabemos que los cometas son cuerpos formados por hielo seco
y que existen desde la época de la formación de nuestro Sistema Solar. Se cuentan
entre los objetos que han sufrido pocos cambios desde que se originaron y por tanto
nos dan importantes pistas acerca de la formación de nuestro Sistema Solar.
Actualmente, podemos predecir las órbitas de muchos de ellos, pero no de todos.
Cerca de una docena de nuevos cometas son descubiertos cada año. Los cometas que
tienen períodos cortos son predecibles con mayor facilidad, ya que se llevan menos de
200 años en orbitar el Sol. La mayoría de ellos vienen de la región de los cuerpos
helados, llamada Cinturón de Kuiper, más allá de la órbita de Neptuno. Los cometas
menos predecibles son los que tienen un período muy largo y vienen de la región
164
llamada Nube de Oort a una de distancia de, aproximadamente, 100 000 u.a. desde el
Sol. Estos cometas pueden tomar tanto como 30 millones de años para completar su
viaje alrededor del Sol. Más o menos un trillón de cometas residen en la Nube de Oort,
orbitando el Sol muy cerca de la influencia del campo gravitacional que puede hacer
que se precipiten hacia nuestro astro rey.
Cada cometa tiene sólo una pequeña parte rocosa, llamada núcleo, la cual no es más
grande que unos cuantos kilómetros. El núcleo contiene piezas de hielo y gases
congelados salpicados de rocas incrustadas y de polvo.
La mayoría de los cometas viaja a una distancia segura del Sol. El cometa Halley no se
acerca más que a los 89 millones de kilómetros del Sol. En comparación con la
distancia de la Tierra al Sol, esa distancia es menor. Algunos cometas, se precipitan
directamente al Sol o se acercan tanto que se desintegran y se vaporizan.
Asteroides
Gauss era aún muy joven. En el momento en que Piazzi pidió a sus colegas que le
prestasen la ayuda posible en la nueva búsqueda de Ceres, Gauss recién había
cumplido 24 años de edad. Pero precisamente Gauss pudo resolver el problema de
Piazzi. Pese a su juventud, Gauss supo, en líneas generales, elaborar un método
original del cálculo de la órbita planetaria a partir de sólo tres observaciones, sin
introducir ningún supuesto acerca del carácter de la órbita. Las observaciones de Piazzi
le dieron a Gauss la maravillosa oportunidad para comprobar sus ideas en la práctica.
Él se apresuró a efectuar los cálculos necesarios y predijo el lugar del nuevo cuerpo
celeste en el firmamento con varios meses de anticipación.
La distancia de
Ceres al Sol
resultó ser de
2,8 UA. En lo
que respecta al
método de
cálculo de las
órbitas
propuesto por Fig. 70: Millones de asteroides flotan en el cinturón de asteroides después de la
Gauss, él fue formación del sistema solar. La estupenda gravedad de Júpiter no dejó que estos
objetos formaran un planeta. Tomada de: Nardo D. Comets and Asteroids (2004)
muy fructífero y
en parte, ese
método, no ha perdido vigencia incluso aún en nuestros días. El desconcierto de los
astrónomos fue ilimitado cuando en marzo y abril de 1802 Olbers, observando a Ceres,
halló cerca de él otro planeta débil. A éste lo llamaron Palas. El nombre de Palas, que
significa conmover, sirve de epíteto permanente y como de segundo nombre de Atena,
diosa griega de la razón, los oficios y la guerra. La distancia de Palas al Sol también
resultó igual a 2,8 UA. Resultó sorprendente en esos días saber que no había nada y
de improviso, un montón. En 1804 a los dos nuevos planetas se les agregó un tercero,
Juno. Pronto Olbers, aproximadamente a la misma distancia del Sol, descubrió el
cuarto planeta, Vesta.
Piazzi propuso no llamar planetas a los muchos cuerpos hallados en el Sistema Solar,
sino que cuerpos de aspecto planetario: planetoides. Sin embargo, a ellos se les dio el
nombre de asteroides (fig. 70), propuesto por William Herschel, lo que significa
“semejantes a estrellas”. También se les ha denominado planetas pequeños. En efecto,
las dimensiones de los asteroides no son grandes. El mayor resultó ser Ceres; según
las últimas precisiones, su diámetro se estima en 1000 km. El diámetro de Palas, que
ocupa el segundo lugar por su volumen, es de 610 km. (Gurshtein, 1987)
Actualmente se conoce que los asteroides son cuerpos rocosos metálicos sin
atmósfera que orbitan alrededor del Sol. Según la NASA (2001), estos fragmentos
rocosos quedaron desde la formación del Sistema Solar, hace, aproximadamente, 4,6
billones de años. La mayoría de estos restos pueden encontrarse orbitando el Sol en
un cinturón, llamado el cinturón de asteroides o el cinturón principal. Este cinturón,
probablemente contiene millones de asteroides tan grandes como Ceres y otro sólo de
1km en su mayor dimensión. Hasta el momento hay más de 20 000 asteroides
numerados.
Mientras los asteroides giran alrededor del Sol, la gigante gravedad de Júpiter y los
ocasionales encuentros con Marte o con otro asteroide, cambia las órbitas de los
asteroides, tanto que logran salir fuera del cinturón principal lanzándolos hacia el
espacio a través de las órbitas de los planetas. Por ejemplo, las lunas de Marte,
164
Deimos y Fobos, se cree que son asteroides que fueron capturados. Los científicos
creen que asteroides vagabundos o fragmentos de asteroides han impactado la Tierra
en el pasado, jugando un rol importante en la historia geológica de nuestro planeta y en
la evolución de la vida en éste. La extinción de los dinosaurios hace 65 millones de
años ha sido ligada a devastadores impactos cerca de Yucatán, península de México.
Las colisiones entre asteroides dan lugar a múltiples meteoroides, algunos de los
cuales llegan a la Tierra como meteoritos, mientras que la mayoría permanecen en
órbita dentro del cinturón de asteroides, o bien son desviados hacia otros lugares del
Sistema Solar.
La terminación “-ito” es usada para nombrar minerales, por tanto es natural llamar a los
fragmentos de roca o hierro que han caído del cielo meteoritos. Un meteorito es un
objeto de materia sólida, muy pequeño para ser considerado como asteroide o cometa,
que viaja a través del espacio como un objeto no capturado por alguna gravedad o que
habiendo aterrizado en la Tierra o en algún otro planeta mantiene su identidad. Los
162
En una noche clara y con poca luz de la Luna, muchos meteoros pueden ser vistos en
el curso de una hora de observación cuidadosa. Pero en ciertas noches, en cada año,
un número más grande que el promedio se hace visible; algunas veces uno o dos
aparecen por minuto. En ocasiones muy especiales, muchos miles se ven en una
misma noche. Una de las más notables “lluvias de meteoros” ocurrió después de la
media noche del 12 de noviembre de 1833. Se dice que los meteoros cayeron como
partículas de nieve; cerca de unos 200 000 fueron vistos, en algunos lugares, en un
lapso de unas pocas horas. Ya que todos los meteoros parecieron haber sido
originados en un cierto punto del cielo, en la constelación de Leo, y proyectarse en
todas direcciones desde ese punto, ellos “hicieron lucir al cielo como una sombrilla”.
Treinta y cuatro años antes, en 1799, fue vista una lluvia de meteoros similar. También,
33 años después, en 1866, ellos cayeron de nuevo, pero esta vez se contaron menos.
Pétreos, llamados aerolitos (fig. 71), compuestos de material silícico de baja densidad
similar a las rocas de la superficie más externa de la Tierra. Cuando se examinan bajo
el microscopio, muchos de estos meteoritos parecen contener esferas de silicato.
163
Férreos, llamados también sideritos (fig. 72), los cuales son generalmente 90% hierro y
9% níquel, con una pequeña traza de otros elementos. Son los más comúnmente
encontrados y fáciles de identificar debido a su alta densidad y apariencia metálica.
El otro grupo lo forman los ferropétreos, llamados también siderolitos (fig. 73), éstos
son un híbrido entre los de hierro y los de piedra y comúnmente exhiben piezas
pequeñas de roca entre el hierro. (Zeilik, 1994)
Sobre el globo terrestre, es posible localizar un lugar con la ayuda de dos números
estudiados en geografía con ese fin: la longitud y la latitud. De este modo, nuestro
planeta se encuentra cuadriculado por una serie de meridianos y paralelos: los
meridianos son los círculos imaginarios que pasan por los dos polos, siendo el más
conocido el Meridiano de Greenwich, y los paralelos, son los círculos situados en los
planos perpendiculares al eje de los polos, siendo, en este caso, el más conocido el
Ecuador. Para la localización de un punto sobre la Tierra se necesita, por tanto, de
conocer su longitud (Este a
Oeste), la cual indica
sobre cuál meridiano se
encuentra, y de su latitud
(Norte a Sur) la cual
determina el paralelo al
cual pertenece.
El tiempo que la Tierra tarda en realizar una revolución completa sobre su eje es de 23
horas, 56 minutos y 4 segundos, cantidad que suele llamarse día sideral. Por
consiguiente, ese tiempo es el que un astro tomaría en regresar a un mismo punto en
el cielo luego de que un observador lo ha identificado. Sin embargo, el hecho de que la
Tierra toda se traslade alrededor del Sol simultáneamente con su rotación, hace que
realmente un astro no vuelva a ocupar la misma posición en el cielo sino hasta que ha
girado una cantidad conveniente sobre su eje y ha girado alrededor del Sol una vuelta
completa. Estrictamente hablando, no son sólo la rotación y la traslación los
responsables del movimiento aparente de los astros; pueden identificarse otros
movimientos como la precesión del eje de rotación, nutación, precesión del perihelio,
movimiento compartido con la galaxia y otros, cuya trascendencia para las
observaciones de un astrónomo aficionado no es significativa.
a la Esfera Celeste. Un habitante del hemisferio norte ubicará con facilidad el polo
norte celeste en su propia esfera, simplemente encontrando el Norte cardinal y
desplazándose hacia el Zenit una cantidad angular igual a la latitud del lugar en el
que se encuentra (la separación angular entre P y Z es de 90º). La línea diametral
que pasa por el polo norte celeste (y por consiguiente por el polo sur celeste n P’)
es a la que se le llama eje del mundo.
7.5.2 Cinemática de la
Esfera Celeste
Primero hay que identificar las Fig. 76: Movimiento aparente de las estrellas sobre
trayectorias seguidas por los astros en la sus paralelos. Tomada de Toro A. Coordenadas Celestes.
Esfera Celeste ya construida para cada
observador; para esto hay que notar que cada objeto celeste tiene un movimiento
aparente alrededor del eje del mundo, por lo que la trayectoria de cada astro es una
circunferencia paralela al ecuador celeste, cuyo centro se encuentra en el eje del
mundo.
La rapidez aparente del astro A cuando pasa por el meridiano del observador es en
consecuencia
161
V=ωr (1)
donde r = R sen α, siendo α el ángulo subtendido entre el eje del mundo y la línea OA
y ω la velocidad angular de rotación de la Esfera Celeste. La relación entre las
rapideces de dos astros A y B ubicados en dos diferentes visuales α y α’ puede
establecerse entonces como sigue:
V / V’ = ω R sen α / ω R sen α’ (2)
V/V’ = sen α / sen α’ (3)
Esta es la razón por la cual las constelaciones parecen rotar sobre sí mismas mientras
pasan sobre nosotros en la Esfera Celeste. Las distancias aparentes entre las estrellas
que las conforman no varían, pero sus rapideces de rotación aparente sí son
diferentes, lo que produce un efecto cinemático similar al de un cuerpo rígido con
movimientos combinados de rotación y traslación.
Cuando el astro no se encuentra sobre el meridiano del observador debe definirse su
meridiano zenital, que es la línea que pasa por Z, por la estrella y por N. En ese caso la
relación de velocidades está dada también por (3), ya que el radio de la circunferencia
de la trayectoria del astro es invariable. En lugar del ángulo α, también se emplea muy
comúnmente el ángulo h medido entre la visual OA y la línea OA’ trazada desde el
observador hasta el punto donde el meridiano zenital corta al plano del horizonte. El
ángulo h es llamado altura sobre el horizonte del astro.
En este sistema se usa como referencia el plano del horizonte, tal como se ilustra en la
figura 77. Un astro A tiene
coordenadas altazimutales
llamadas altura sobre el
horizonte (h) y azimut (Az),
definidas de la siguiente
forma: el azimut es el ángulo
medido sobre el horizonte, a
partir del sur cardinal y en
dirección oeste, hasta el
punto A’ que es donde el
meridiano zenital del astro
intercepta al horizonte. La
altura sobre el horizonte es el
ángulo medido sobre el
meridiano zenital, entre el
punto de intersección A’ y la Fig. 77: Coordenadas del sistema altazimutal. Tomada de Toro A.
Coordenadas Celestes.
posición del astro.
Observando la geometría de la Esfera Celeste, nos damos cuenta que las coordenadas
altazimutales de un astro no permanecen constantes en el tiempo para un observador
cualquiera, y que tampoco son equivalentes en un mismo instante para dos
observadores en diferentes lugares de la Tierra. La razón de que estas coordenadas no
permanezcan constantes para un mismo observador estriba fundamentalmente en que
mientras el astro se mueve por su paralelo, continuamente cambia de meridiano
zenital; por otra parte, dos observadores en lugares distintos de la Tierra tendrán,
respecto a las estrellas lejanas, diferentes orientaciones de su horizonte y zenit y, por
tanto, los puntos de referencia no serán comparables.
7.5.5 Sistema
Ecuatorial
Dadas las desventajas de las
coordenadas altazimutales, el
sistema ecuatorial usa como
referencia el plano del
ecuador en vez del plano del
horizonte. Puede notarse, en la
figura 78, que la separación
angular entre el paralelo del astro
y el ecuador celeste (que es una
cantidad constante) es una
referencia fija, por tal razón, el sistema ecuatorial hace uso de esa separación como
una de sus coordenadas: la declinación (δ), que tiene un valor de 0° para un astro en el
ecuador celeste, de 90° en el polo norte celeste, por ejemplo la estrella polar, y de -90°
en el polo sur celeste. La otra coordenada que usa el sistema ecuatorial es el ángulo
horario (H), medido como la separación angular entre el meridiano del observador y la
línea que une al polo norte celeste, el astro y el polo sur celeste. Esta última línea se
conoce como el meridiano polar del astro o meridiano del astro. El ángulo horario se
mide sobre el ecuador celeste en sentido horario si se observa desde el polo norte
celeste y toma valores entre 0 y 24 horas; cada hora corresponde a 15 minutos de
separación angular en la visual del observador.
cualquier instante, de manera que la coordenada que se define a partir de ese punto
será invariable para cada astro, independientemente de la ubicación del observador.
Este último sistema, es el más ampliamente usado por los astrónomos en todo el
mundo, y todos los catálogos estelares que se distribuyen entre aficionados y
profesionales contienen la información de la ascensión recta y la declinación de miles
de astros, corregidas generalmente cada cincuenta años.
numerosas estrellas de diferentes tamaños las que se se esparcen en una ancha franja
galáctica.
A partir de esto, nos parece importante que todo estudiante identifique, al menos, las
constelaciones principales que se pueden observar en nuestros cielos septentrionales.
Por ejemplo, podemos proponer el estudio del mapa estelar correspondiente al
hemisferio norte y que ellos ubiquen en noches despejadas y en los lugares
adecuados, el mayor número de constelaciones. En Matagalpa, por ejemplo, podemos
hacer las observaciones en lugares como el Mirador de la Chispa, El Muro de la parte
alta del Barrio Pancasán, El Campo de los Padres, El Cerro Apante, el Empalme de
San Ramón, y otros que, por su altura y poca población ofrecen las condiciones
óptimas para la realización de las observaciones propuestas en el currículo. Para este
fin, es indispensable que los estudiantes usen, hasta familiarizarse, el mapa estelar de
nuestro hemisferio que se muestra en la figura 80. Puede sugerirse que identifiquen,
según el movimiento observado de las constelaciones visibles, cuáles de las
constelaciones se verían en horas del día.
Aries
Es la primera constelación zodiacal. Representa a un
carnero y en el cielo se puede ubicar como un
triángulo que representa la cabeza del animal ver la
figura 81. Sus principales estrellas son Hamal, del
árabe carnero; Sheratan, del árabe marca o
signo, Mesharthim, antiguamente denominada
Sheratan, es asociada a ésta por el origen de su
nombre. Estas estrellas marcaban el equinoccio de
otoño en la época del desarrollo del zodíaco (200 a.
C.) y con ello el inicio del año zodiacal.
Los griegos asociaron a Aries con el Vellocino de Oro.
El relato describe cómo Jasón realizó un largo Fig. 81: Aries. Tomada de viaje
a la Cólquida (en el Mar Negro) para recuperar la McCarter N. Constellation Legends
dorada piel (vellocino) de un carnero fabuloso, el
Vellocino de Oro. Este carnero salvó la vida de
Frixo y su hermana Hele, rescatándolos antes de ser
sacrificados y llevándolos en su lomo por encima del
Helesponto (el estrecho que separa a Europa de Asia,
nombre en honor a Hele quien cayó y se ahogó en el
viaje). Al llegar al país de las costas del Mar Negro, la
Cólquide, Frixo fue muy bien acogido y, en
agradecimiento, sacrificó al carnero y regaló su piel de
oro al rey del lugar, quien la conservó como un tesoro. El animal fue a las estrellas, y
parece poco brillante porque le falta su piel de oro.
Cangrejo
Es la cuarta constelación zodiacal. Representa un cangrejo según la figura 82, aunque
es difícil de identificar en el firmamento. Sus principales
estrellas son Acubens, que en árabe significa garra o
pinza; Al Tarf, del árabe la mirada o quizás el final;
Ascellus borealis o Ascellus Australis, que significan los
asnos (norte y sur en Latín). El nombre se refiere a la
proximidad a cúmulo abierto, visible a simple vista,
denominado el pesebre.
Según Eratóstenes, un cangrejo enviado por Hera pinzó
los pies de Heracles y fue aplastado por él, tras lo cual
Hera lo colocó en los cielos. En cuanto a los asnos,
Dionisio, en honor a sus servicios, los colocó en los Fig. 83: Géminis. Tomada de
cielos junto a un pesebre. McCarter N. Constellation Legends
Géminis
Es la tercera constelación zodiacal, representa unos gemelos abrazados o cogidos de
la mano (fig. 83). Sus principales estrellas son Castor, nombre del Dióscuro morta;
Pollux, el Dióscuro inmortal; Alhena, este nombre puede referirse a las marcas
identificativos que se hacen en los camellos de un rebaño. Esto sería por encontrarse
la estrella en la joroba de un asterismo24 con forma de camello par los árabes.
Castor u Pollux fueron dos hermanos gemelos, los hijos de Zeus y Leda, la esposa de
Tíndaro, rey de Esparta. Ellos navegaron con Jasón en busca del Vellocino de Oro,
fueron luchadores invencibles y sin igual. Debido a su coraje, valentía y por la ayuda
que dieron a los marineros, Zeus colocó una constelación en honor a ellos después de
muertos.
Boyero
Esta es una constelación en forma de rombo
alargado con la brillante y roja estrella Acturus, en la
figura 84 se ilustra; es muy fácil de visualizar tras la Osa
Mayor hacia el sur. Sus estrellas principales son
Acturus, nombre de origen griego que significa
guardián de osos; Nekkar, nombre de origen árabe que
significa boyero; Seginus, este nombre se origina de
múltiples errores de traducción del griego al árabe y del
árabe al latín, en el origen significaba boyero
también; Izar, que significa en árabe cinturón o faja,
llamada modernamente pulcherrima, por ser una Fig. 84: Boyero. Tomada de
McCarter N. Constellation Legends
doble naranja-azul muy notable; Muphrid, del árabe
estrella solitaria del lancero; Alkalurops, del árabe el cayado del pastor.
Para los griegos fue una constelación tanto anunciadora de tormentas como de
bienestar, sobre todo su estrella Acturus. Según Eratóstenes el Boyero es Arcas, hijo
de Zeus y Calisto. El padre de Calisto, Licaonte, para
vengarse de que Zeus hubiera seducido a su hija, invitó
a éste a un banquete en su casa. Mató y descuartizó a
Arcas y se lo dio a Zeus, que dándose cuenta volcó la
mesa airado, fulminó la casa de Licaonte y a éste lo
convirtió en un lobo. Zeus devolvió la vida a Arcas, que
siendo joven irrumpió en el templo del Liceo y violó a su
propia madre (sin reconocerla). Los habitantes del lugar
iban a matarlos a ambos pero Zeus tuvo piedad y los
colocó en el firmamento.
Casiopea
Esta constelación tiene forma de W y se localiza
próxima al Polo Norte Celeste, la figura 85 la representa.
Sus principales estrellas son Schedar, nombre árabe Fig. 85: Casiopea. Tomada de
que significa seno; Caph, este nombre árabe hace McCarter N. Constellation Legends
referencia a la antigua denominación que este pueblo le
dio a toda la constelación y significa la mano tirada con henna, esto se refiere a la
costumbre de tintar con henna partes visibles del cuerpo femenino; Cih, este nombre es
de origen desconocido, se ha propuesto que podría venir de la denominación china de
la estrella: tsih, que significa látigo; Ruchbah, del árabe rodilla; Achird, del árabe, que
significa, faja.
Casiopea era reina de Etiopía (antigua ciudad situada en las costas de Israel o el
Líbano). Su soberbia la hizo creerse más bella que las hijas de Neptuno, las nereidas, a
lo que éste respondió enviando un monstruo marino para castigarla. Al morir Casiopea,
los dioses la colocaron en una silla entre las estrellas, pero fue obligada a dar vueltas
eternamente alrededor del Polo Celeste. Su presunción debía verse ahora ridiculizada
cuando el movimiento de los cielos la colocara boca abajo. A Casiopea se la conoce
como la dama de la silla. Fue, posiblemente, muy utilizada por los marinos antiguos
para orientar sus naves en las noches, dado su carácter circumpolar y su vistosidad.
Cochero
Esta constelación es de forma poligonal, en la figura 86 podemos ilustrarnos; se le
extrajo una estrella (beta-Tauri) como una prolongación de Tauro. Sus principales
estrellas son Capella, del latín cabrilla, de color amarillo, es una de las estrellas más
brillantes y vistosas de todo el cielo septentrional; Menkalinan, del árabe hombro del
auriga o cochero, por ocupar esta posición en el auriga; Almaz, del árabe hombro.
Eratóstenes asocia al cochero con un rey
ateniense, Erictonio, quien fue el primero en
uncir un carro a caballos y puesto en el
cielo por los dioses en muestra de
reconocimiento. Otra fábula de cocheros se
refiere a la de Mirtilo: Mirtilo ayudó a
Pélope, hijo de Hermes, a conseguir la
mano de Hipodamia, hija del rey Enómao. El
rey sólo consentía el hecho si Pélope era
Fig. 86: Cochero. Tomada de
McCarter N. Constellation Legends
capaz de ganarle una carrera de carros. Para asegurarse esto, Mirtilo saboteó el carro
de Enómao, resultando con esto la muerte del rey. Ganada la carrera, Mirtilo esperaba
como recompensa pasar la noche de bodas con Hipodamia, a lo que ésta se negó y,
para cerrar el círculo de las traiciones, Pélope mató a Mirtilo. Hermes, disgustado por
toda esta bajeza, llevó a Mirtilo al cielo en forma de cochero.
Andrómeda
Esta constelación tiene forma de A y surge de un vértice del cuadrado de Perseo en
dirección a Casiopea, (fig. 87). Contiene la galaxia de Andrómeda, visible a simple
vista. Sus principales estrellas son Alpheratz, que significa en árabe el ombligo del
caballo, por ser considerada por los árabes parte de Pegaso. Los árabes también
reconocieron el mito griego llamándola como cabeza de la mujer encadenada.
Los griegos adaptan a la Señora del Cielo como Andrómeda, la hija de Cefeo y
Casiopea. Fue encadenada a una roca para ser devorada por un monstruo marino.
Este era el castigo que Poseidón imponía a su madre, Casiopea, por creerse más bella
que las hijas del dios, las nereidas. Rescatada por Perseo de la muerte a manos del
monstruo, fue llevada con él a Grecia, donde se casaron.
Dragón
Esta constelación rodea el polo norte celeste, con una
cabeza poligonal seguida de una larga cola que
serpentea rodeando a la Osa Menor, en la figura 88
podemos verla. La estrella Thuban indicaba el polo
norte celeste en el 2600 a. C., época en que se
comenzó a formar el cielo mítico de las
constelaciones.
Cuenta la historia que en la boda entre Zeus y Hera,
Gea regaló a la pareja el árbol de las manzanas de
oro. Hera, admirada por el regalo, lo plantó en el Fig. 88: Dragón. Tomada de
jardín de los dioses situado cerca del Atlas. Pero McCarter N. Constellation Legends
como las hijas de Atlas, las Hespérides, robaban las
manzanas, Hera colocó a una serpiente como guardián.
Hércules
Esta es una constelación de fácil localización en forma de H
algo distorsionada en los cielos estivales, (fig. 89).
Pretende simbolizar la figura del héroe griego arrodillado.
Sus principales estrellas son Ras Algethi, que en árabe
significa cabeza del arrodillado; Kornephoros, del griego el
que sostiene la porra, haciendo referencia a Heracles con su
arma favorita. Fig. 89: Hércules. Tomada de
Los griegos llamaron a esta constelación el arrodillado, McCarter
Legends
N. Constellation
Osa Mayor
Esta constelación es muy fácil de localizar en los cielos de la ciudad de Matagalpa, ver
la figura 90. Si uno se sitúa, en horas adecuadas,
en la zona este de la ciudad o en las zonas altas
de la parte central, se puede notar el asterismo del
Carro, como se le conoce también, viendo hacia la
parte de la carretera a Selva Negra y del Cerro de la
Cruz. Sus principales estrellas son Dubhe, palabra
derivada de una expresión árabe que significa
espalda del oso mayor; Merak, nombre de origen
árabe que significa lomo; Phecda, del árabe
significa muslo; Megrez, que significa raíz del rabo;
Alioth, nombre de origen desconocido; Alkaid o Fig. 90: Osa Mayor. Tomada de
McCarter N. Constellation Legends
Benetnash, ambos nombres significan
gobernadora de las hijas del féretro o jefa de las plañideras, las plañideras recorren el
cielo en círculos alrededor de al Jadi, la estrella polar, buscando venganza por un
asesinato cometido por ésta; Mizar, nombre que significa chaleco, junto a ella, a unos
11.8 minutos de arco, está Alcor, el jinete, cuya identificación antiguamente servía
como prueba de agudeza visual, actualmente es claramente diferenciable.
Los griegos identificaron siempre a esta constelación con una Osa, aunque Homero
haya reconocido la existencia de otra imagen para este asterismo, identificándola con
un Carro. La historia de esta constelación se remonta a la historia del nacimiento de
Zeus. El padre de éste, Cronos, se había dedicado a devorar a sus hijos tras su
nacimiento; ya llevaba cinco en su estómago cuando nació Zeus. La madre de Zeus,
Rea, para evitar su muerte, le entregó a Cronos una piedra envuelta en un lienzo, que
devoró sin ver. Zeus fue escondido y criado por dos ninfas: Hélice y Cinosura. Zeus,
con el tiempo, consiguió extraer del estómago de su padre a sus cinco hermanos y
vencerlo en una lucha. Zeus recompensó a las dos ninfas que lo criaron situándolas en
el cielo, con la forma de dos osas: Hélice sería la Osa Mayor y Cinosura, la Osa Menor.
Osa Menor
Esta es una pequeña constelación en forma de
cazo, la figura 91 la muestra. La estrella polar es el
extremo de este cazao, y suele situarse con ayuda de
la Osa Mayor, a partir de la prolongación de la línea que
une a Merak y Dubhe. Sus estrellas principales son
Polaris, los -árabes la llamaron el eje, dada su
localización a sólo un grado del Polo Norte celeste.
También fue llamada al Jadi, asesino de al Na’ash,
Fig. 91: Osa Menor. Tomada de
McCarter N. Constellation Legends
162
cuyas plañideras forman parte de la cola de la Osa Mayor; Kochab, que significa, en
árabe, la estrella del norte, esto hace referencia al hecho de que en un tiempo esta
estrella estuvo más cerca del Polo Norte que Polaris.
Cinosura fue otra sacerdotisa de Ártemis seducida por Zeus, castigada por los dioses y
convertida en osa, aunque luego la propia diosa se apiadó de ella y la situó en el
firmamento. Eratóstenes comenta que Aglaóstenes la llama la nodriza de Zeus, una de
las ninfas de la Ida (macizo de Creta donde fue ocultado por Rea para que Cronos no
lo devorara).
Pegaso
Esta constelación tiene forma de cuadrado, con la
cabeza saliendo de un vértice y Andrómeda del
opuesto, (fig. 92). Es el cuadrado de otoño en el
hemisferio norte. Sus estrellas principales son
Markab, del árabe silla de montar, los árabes veían
aquí también un caballo; Scheat, que significa
corvejón en árabe; Algenib, del árabe costado; Enif, del
árabe rosa; Homam, del árabe feliz estrella del héroe;
Matar, que en árabe significa la lluvia afortunada.
Fig. 92: Pegaso. Tomada de
Para los griegos esta constelación era el caballo alado McCarter N. Constellation Legends
Pegaso, el cual nació de la sangre que brotó del
cuello de Medusa, la única gorgona mortal. Acompañó a Perseo en sus aventuras y,
posteriormente, a Belerofonte, junto al cual matarían a Quimera, uno de los
monstruosos hijos de Equidna, con cuerpo de cabra, cabeza de león y cola de dragón.
Pegaso fue testigo también de la muerte de Belerofonte.
Pléyades
Las Pléyades, conocidas en nuestro medio como las siete
cabritas, la figura 93 las detalla. Han sido de gran importancia en
todas las tradiciones astronómicas. En la antigua Mesopotamia
se las llamó como el astro. Su nombre aparece mencionado en el
más antiguo documento astronómico conservado: un texto de
gramática que habría sido compuesto hacia el 2600 a. C. A partir Fig. 93: Pléyades.
de esa fecha, son numerosas las inscripciones y los relieves de Tomada de
McCarter N.
cilindros-sello que las representan, siempre como siete estrellas Constellation Legends
brillantes.
La tradición griega adopta el tema como un mito: el de las
Pléyades. A la constelación se la conoce también como
Heptastera, siete estrellas. Eran las hijas de Atlas y Pléyone, llamadas Alcíone, Mayra,
Astérope, Taigueta, Celaeno, Electra y Mérope. Tuvieron la desdicha de que el
persistente Orión se enamorara de ellas, persiguiéndolas durante años. Zeus se apiadó
de su situación y las convirtió en estrellas, aunque este hecho no impidió a Orión seguir
persiguiéndolas, sin alcanzarlas nunca, en el firmamento. En la figura de al lado, se
muestra una representación de las Pléyades como un grupo de seis estrellas, esto es
explicado por los griegos: la menos brillante de las hermanas es Electra, que en duelo
por la destrucción de Troya abandonó a sus hermanas ocupando otra región del
firmamento.
162
Perseo
Esta constelación sugiere una figura humana con
el brazo extendido, ver la figura 94. Sus
principales estrellas son Mirkaf, que significa en
árabe costado, aunque actualmente este
nombre los ostenta una estrella de Pegaso;
Algol, que significa cabeza del demonio, es el
demonio del cielo para árabes y el ojo maléfico de
Medusa para los griegos. Fig. 94: Perseo. Tomada de
Para los griegos, el mito de Perseo fue de gran McCarter N. Constellation Legends
importancia. Gran parte del cielo septentrional
está ocupado por constelaciones que representan pasajes y personajes relacionados a
la vida de Perseo. A diferencia de otros héroes, Perseo era compartido por todos los
griegos como el ideal de lo que debía ser el héroe griego. Numerosas dinastías de
épocas posteriores aseguraban descender de este personaje.
Sagitario
Esta es la novena constelación zodiacal, podemos verla
representada en la figura 95. Representa un arquero
con cuerpo de caballo y tronco y cabeza de humano.
Sus principales estrellas son Rukbat, que significa
rodilla en árabe; Kaus Australis, que significa arco
austral; Alnast, del árabe punta, marca la punta de la
flecha; Ascella, significa axila en latín; Nunki, nombre de
origen asirio, que significaba estrella que anuncia el
mar, refiriéndose a la zona del cielo poblada por Fig. 95: Sagitario. Tomada de
constelaciones acuáticas; Arkat, dos estrellas con este McCarter N. Constellation Legends
nombre, Arkat prior y Arkat posterior, señalan el tendón
de Aquiles, que es precisamente lo que significa esa palabra en árabe.
Los griegos vieron en la figura del flechador a un centauro, personaje mítico con cuerpo
de caballo y tronco y cabeza humanos. Esta constelación fue puesta en el cielo de la
noche por Zeus en honor a Quirón, el rey de los centauros.
Vemos así pues, cómo la Esfera Celeste y el conjunto de estrellas que abarca, nos
permite darnos una idea de la ubicación en el espacio exterior de nuestra planeta y por
tanto de nosotros mismos.
La enseñanza de este concepto, desde nuestro punto de vista, puede ser influida por
las ideas que, según Joseph Nussbaum, tienen los niños acerca de la Tierra y del
firmamento. Ciertos niños “tienen alguna idea de un espacio ilimitado que rodea la
Tierra esférica y sólida. Sin embargo, su pensamiento aún es parcialmente primitivo.
No utilizan la Tierra como un marco de referencia para las direcciones de arriba-abajo,
sino que suponen la existencia de una dirección absoluta arriba-abajo en el espacio
cósmico, independiente de la Tierra.” En otro momento, Nussbaum afirma que otros
niños consideran a las estrellas y a la Luna como en el interior de una bola. En esta
ocasión, nosotros podemos notar que, en algunas personas, el concepto de Esfera
Celeste no está alejado del todo del concepto aceptado en general. Nosotros, como
docentes de la escuela secundaria, podemos aprovechar estas ideas para crear
actividades que hagan más significativo el aprendizaje de los estudiantes. Podemos
crear situaciones que provoquen desequilibrio. Por ejemplo, al estudiar ciertas
constelaciones, podemos hacer referencia acerca de la forma en que éstas aparecen
en el cielo a medida que pasa la noche. La forma en que salen y se ocultan la Luna y el
Sol, etc.
Sneider cree que los métodos de enseñanza más importantes son: aprendizaje por
cuestionamiento, confrontación de ideas alternativas, explicación de fenómenos y
hechos, entender fenómenos y construir una imagen del mundo mediante la
observación y el uso de modelos. Sneider quiere enseñar a sus estudiantes a ser
astrónomos. Él permite que sus estudiantes usen herramientas y equipos de medida y
que construyan modelos de los fenómenos que ellos observan. Estos métodos de
enseñanza son usados en lugar de un estudio teórico. Da un ejemplo de una situación
de enseñanza en la que los estudiantes tienen dificultades para entender y explicar las
fases de la Luna, la sombra causada por la Tierra sobre la superficie de la Luna
durante un eclipse de Luna, o la sombra de las nubes. Algunas veces la concepción ha
sido que el área oscura, en la fase creciente de la Luna, es causada
Entre otras cosas, los problemas más importantes que han surgido en discusiones
sobre la reforma de la enseñanza de las ciencias son (Fraknoi, 1995. Citado por
Hannula):
➢ utilizar características nacionales especiales y habilidades personales.
➢ persuadir grupos especiales de personas (muchachas, minorías étnicas) para
estudiar ciencias.
➢ alentar la exploración y la resolución de problemas en lugar de estudiar conceptos
y teorías.
➢ conocer temas específicos de Astronomía al final de los estudios.
➢ encontrar conexiones entre ciencias naturales, matemáticas y humanidades.
El mismo asunto y las mismas consideraciones pueden ser vistos en las listas de los
currículos. En lugar de una enseñanza teórica, los profesores están motivados a usar
nuevos métodos de enseñanza en su actividad docente como la exploración,
creatividad, experimentación y solución de problemas. Los mejores métodos en la
enseñanza de la Astronomía son a la vez eficientemente educativos y divertidos.
Sneider piensa que los profesores que usan nuevos métodos, a la par de los libros de
textos, permiten a sus estudiantes pasar tiempo extra en laboratorios para la
exploración y el cuestionamiento (Hannula, 2005).
incrementa todo el tiempo; la estrella conectada con un evento dado cambiará. Como
un mérito, que puede ser mencionado, de este método, es que puede usarse para
representar la tridimensionalidad (profundidad) de la Esfera Celeste. También los
eventos sociales y religiosos en adición a la historia pueden ser ilustrados con este
método.
Burris ha elaborado, con sus estudiantes, un ejercicio matemático astronómico
divertido para motivarlos a estudiar física (Burris, 1993. Citado por Hannula). Hay
muchos tipos de movimientos en el universo, los cuales hacen muy complicada una
explicación del escenario de los objetos celestes. Por ejemplo, una persona sobre la
superficie de la Tierra que se mueve en diferentes direcciones: el globo está rotando
sobre su propio eje y está orbitando al Sol, el Sistema Solar completo está orbitando el
centro de la Vía Láctea, y así sucesivamente. Burris empieza la enseñanza de la
Astronomía en el ambiente familiar de cada niño, mediante la conducción de un juego
en el que intervienen las velocidades de un carro, la velocidad de traslación de la Tierra
alrededor del Sol y la velocidad de traslación del Sistema Solar alrededor del centro de
la Vía Láctea. Él ha encontrado muchos otros temas interesantes del micro y macro
cosmos para motivar hacia el estudio de la física. Piensa que la confrontación de las
ideas alternativas puede inspirar el interés de sus estudiantes por la ciencia. Burris da
tres buenos ejemplos acerca de esto. Primero habla acerca de la imagen mental
incorrecta, conteniendo el tiempo presente. La luz emitida desde las estrellas que se
encuentran fuera del Sistema Solar, ha estado viajando por años, así que la luz que
vemos nos da información acerca de la situación en los años pasados, no de los días
recientes. Cuando vemos al cielo estrellado en las noches, casi nunca recordamos que
el panorama es muy viejo y no sabemos nada sobre el momento reciente. Otro ejemplo
se encuentra en la construcción de la materia, los átomos son, en gran parte, espacio
vacío. Así, la materia es mayoritariamente espacio vacío. El tercer ejemplo está
contenido en la imagen mental acerca de permanecer en reposo. Estamos cayendo
todo el tiempo en el campo de la gravedad.
Tebbutt refiere varias ilustraciones y experimentos (Tebbutt, 1994. Citado por
Hannula). En primer lugar explica el uso de recursos tradicionales. Por ejemplo, tales
recursos son mapas, posters, libros, diapositivas y vídeos. El alumno puede observar
por sí mismo los objetos celestes y los fenómenos y aprender a través de ellos. Las
imágenes inspiran imaginación en la construcción, por parte del alumno, de su propia
imagen del mundo. Los programas de computadora y otros materiales del Internet
motivan a los alumnos a conseguir por ellos mismos más conocimientos acerca del
universo alrededor de ellos. Tebbutt piensa que los fenómenos pueden ser simulados
de manera impresionante. Como ejemplos, menciona las fases de la Luna, los
movimientos de los satélites de Júpiter y los movimientos en el Sistema Solar. Los
alumnos también pueden viajar en una nave espacial y hacer diferentes tipos de
actividades reales durante el viaje. Incluso un gran número de las imágenes más
163
nuevas pueden ser guardadas en CD´s. Los alumnos pueden ser organizados en
grupo, y cada grupo prepara una sub-parte de la materia a ser estudiada, y la presenta
a los otros. Al mismo tiempo están aprendiendo la redacción de textos científicos. En
segundo lugar, Tebbutt demuestra la construcción y uso de varias técnicas de
enseñanza. La más común es un reloj de Sol. Es fácil hacerlo en cada escuela con
material barato. También un mapa de estrellas sencillo y planos de la esfera pueden
ser preparados. En adición al reloj de Sol, también existe el desconocido reloj de
noche. Las fotos de un cielo nocturno pueden ser usadas también como
rompecabezas. Tebbutt habla también acerca de la elaboración de un modelo del
Sistema Solar construido de manera bidimensional o tridimensional; el cual es fácil para
mostrar las fases de la Luna y los eclipses a todos los alumnos de la clase al mismo
tiempo. Al rotar una Esfera Celeste alrededor de su eje norte – sur, los estudiantes
pueden crearse un esquema mental de los movimientos en el cielo.
Nielsen habla acerca de la olimpiada internacional de Astronomía, la cual ha sido
preparada en los otoños en el monte Cáucaso desde 1996 (Nielsen, 2000. Citado por
Hannula). Ahí, los estudiantes talentos compiten en conocimientos astronómicos y
astrofísicos, encontrando nuevos amigos y familiarizándose con lenguas y culturas
extranjeras. La olimpiada fue fundada por una asociación astronómica euro-asiática.
Nielsen afirma que el propósito del juego es ayudar a la gente adulta a desarrollar su
conocimiento astronómico, guiarlos para escoger materia científica y motivarlos para
enseñar estas materias en la escuela. La competencia consiste en tres partes: teórica,
práctica y una basada en la observación. Los alumnos pueden usar sólo una
calculadora al resolver problemas en la sección teórica. En las secciones prácticas, por
ejemplo, ellos tienen que analizar resultados de medidas y hacer algunos cálculos. Por
ejemplo, como tarea basada en la observación, ellos han tenido que explorar manchas
solares, representarlas gráficamente y comparar los resultados con otros valores
obtenidos con el telescopio. También observaciones a simple vista y con telescopio
han sido realizadas en horas de la noche.
Meidav y Netzer han probado un extraordinario método de enseñanza en la primera
olimpiada internacional de Astronomía (Meidav, 1995. Citado por Hannula). En este
experimento, los competidores fueron probados en cuanto a su verdadera comprensión
y conocimiento. El público fue capaz de seguir la competencia todo el tiempo. Los
competidores consiguieron información de los pulsares que incluía errores factuales
intencionales. Ellos tuvieron cinco minutos para intentar extraer del texto tantos errores
como pudieran. Mientras tanto el público fue informado acerca de los pulsares, de tal
manera que sería fácil para ellos seguir la evaluación de los resultados. El resultado
más débil de la prueba podría ser explicado, añadiendo la ignorancia de los
competidores, también su mala lectura o mal entendimiento. Incluso las cosas buenas
fueron marcadas como errores. Como confort puede ser visto, que los mismos
competidores fueron exitosos en las partes tradicionales de la competencia.
Levy habla acerca del uso de una libreta de notas o un diario en su enseñanza (Levy et
al, 1997. Citado por Hannula). Los estudiantes describen eventos celestes en las
164
astronómicos pueden ser ilustrados, como las leyes de conservación del momento y de
la energía en el nacimiento de una supernova, la explosión de las capas más externas
como un impacto de una onda expansiva, el origen de la radiación cósmica y el colapso
de una estrella moribunda debido a la gravedad.
La razón por la que tenemos estaciones no es clara para los estudiantes muchas
veces. Eckroth afirma que esta mala concepción es causada casi por el solo uso de
modelos bidimensionales en las presentaciones, como filminas, gráficas y videos
(Eckroth, 1993). Él construyó un modelo tridimensional, donde cuatro globos con sus
ejes han sido pegados en una cinta de medalla de forma circular representando la
órbita de la Tierra (la órbita elíptica es muy cercana al círculo) a distancias uniformes.
La ilustración se ha vuelto más perfecta al pintar la superficie de cada globo en
diferentes colores al lado dirigido hacia el Sol como hacia la sombra. En el centro del
círculo como un bulbo está el Sol. Cuando se intenta encontrar la causa de las
estaciones, es buena oportunidad discutir con los estudiantes acerca de los efectos en
las diferentes áreas del globo durante todas las estaciones, tales como la dirección
angular de los rayos solares, la inclinación del eje de la Tierra y la órbita circular de la
Tierra.
Hansgen determina la dirección exacta de línea norte-sur buscando la línea del Sol en
el mediodía (Hansgen, 1995. Citado por Hannula). El mediodía es fácil de calcularlo
usando la salida y la puesta del Sol. En pequeños grupos, los estudiantes pueden
marcar la sombra de un palo en una hoja de papel puesta en el suelo, parecido a lo que
hizo Eratóstenes (el geógrafo griego Eratóstenes determinó el tamaño de la Tierra
midiendo la sombra de un palo y calculando el ángulo entre el palo y los rayos del Sol).
El momento del mediodía ocurre cuando la sombra es la más corta. La línea desde el
pie del palo hasta el extremo de la sombra más corta es paralela con la línea norte-sur.
Los alumnos pueden marcar en la ilustración la dirección del polo magnético usando un
compás y ellos pueden también medir un ángulo de inclinación. En la evaluación de los
resultados, por ejemplo, esto es importante discutirlo de nuevo con los estudiantes por
qué el mediodía no estaba en el mediodía y la medida de la sombra cambia con los
días. Los estudiantes pueden hacer algunos experimentos extra para determinar la
latitud de sus lugares. Puede ser hecho mejor con cálculos simples en tiempos de
otoño y el equinoccio vernal, cuando la declinación del Sol es 0°. Sólo la medición
exacta de la longitud, ángulo y el uso de la trigonometría básica son necesarias en este
experimento y en el análisis de los resultados.
Algunas experiencias de las descritas anteriormente, se pueden tomar en cuenta, para
el desarrollo de los temas de Astronomía que propone el currículo de nuestro país.
Aunque la EpC comparte, con otros enfoques, ideas con respecto a la construcción de
los conceptos, hay muchas diferencias, entre las cuales, la principal es la visión que se
tiene en el marco de la EpC acerca de los desempeños que permiten tal construcción.
Mientras para algunos se trata de construir esquemas, modelos o imágenes mentales y
para otros esquemas de acción, para este enfoque lo importante es la reflexión
profunda acerca de lo que se hace, lo cual permite al individuo ir más allá de las
representaciones mentales o de la acción pura para construir comprensiones que le
permitan solucionar problemas reales de manera creativa y flexible. Es la reflexión lo
que nos permite crear y solucionar problemas de manera innovadora, es decir, ser
competentes. No se trata únicamente de adquirir un conocimiento específico sino de
saber qué hacer con él, cómo, hasta dónde y por qué; todo ello de una manera
autónoma que satisfaga internamente al individuo. Según el compendio de documentos
curriculares (2005), competencia es la capacidad para entender, interpretar y
transformar aspectos importantes de la realidad personal, social, natural o simbólica.
Cada competencia debe ser entendida como la integración de tres tipos de saberes:
conceptual, procedimental y actitudinal. En este sentido, la enseñanza para la
comprensión promueve la formación, en los estudiantes, de las competencias
necesarias para un buen desempeño en la sociedad nicaragüense.
La visión del desempeño de comprensión nos muestra que el estudiante puede utilizar
su conocimiento en una variedad de contextos. Las dimensiones de la comprensión,
ofrecen una forma de hacer la definición de comprensión más específica e identifican
cuatro aspectos de la comprensión que se pueden desarrollar en cualquier disciplina.
Tales dimensiones son: contenido, métodos, propósitos y formas de comunicación.
Dentro de cada dimensión el marco describe cuatro niveles: ingenua, de principiante,
de aprendiz y de maestría. A continuación se describen estos aspectos.
Dimensión del propósito: evalúa la capacidad de los estudiantes para reconocer los
propósitos e intereses que orientan la construcción del conocimiento, su capacidad
para usar el conocimiento en múltiples situaciones y las consecuencias de hacerlo.
Sus parámetros son: Conciencia de los propósitos del conocimiento. ¿En qué medida
ven los estudiantes las cuestiones esenciales, los propósitos e intereses que impulsan
la indagación en el dominio? Múltiples usos del conocimiento. ¿En qué medida
reconocen una variedad de usos posibles de lo que aprenden? Buen manejo y
autonomía. ¿En qué medida los estudiantes demuestran buen manejo y autonomía
para usar lo que saben? ¿En qué medida han desarrollado los estudiantes una posición
personal acerca de lo que aprenden?
Hilos conductores
año escolar en una asignatura o área. Las Metas de Comprensión de las unidades
particulares deberían relacionarse estrechamente por lo menos con una de las Metas
de Comprensión Abarcadoras del curso.
Pregúnteles a los educadores qué dijo usted en cuanto a lo que pensaba centrarse.
Pregúnteles qué suponen que usted desea que ellos logren en la clase. Y pregúnteles
qué quieren ellos lograr de la clase. Trate de formular los Hilos Conductores tanto en
forma de enunciados como en forma de preguntas.
Tópicos generativos
Los Tópicos Generativos son temas, cuestiones, conceptos, ideas, etc. que ofrecen
profundidad, significado, conexiones y variedad de perspectivas en un grado suficiente
como para apoyar el desarrollo de comprensiones poderosas por parte del educando.
Los Tópicos Generativos son centrales para uno o más dominios o disciplinas. Los
temas que promueven la comprensión dan a los educandos la oportunidad de adquirir
las habilidades y comprensión necesarias para emprender con éxito trabajos más
sofisticados dentro de ese dominio o disciplina. Esos temas también despiertan,
invariablemente, el interés de los profesores en ese campo de estudio.
26 En realidad hilo conductor se puede usar también para otras asignaturas como ciencias naturales.
161
Para el caso de los temas de Astronomía del octavo grado de la escuela secundaria de
acuerdo con el marco curricular nacional, se puede proponer el siguiente tópico
generativo: ¿Es la Tierra el único cuerpo celeste en el que existe vida o existen
otros?
Un primer paso para planear los Tópicos Generativos es una sesión de “lluvia de
ideas”, preferiblemente con otros colegas de la misma área. Piense en lo que más le
interesa. Piense en los tópicos que más le interesaron a sus educandos en el pasado.
Una vez identificadas las nociones posiblemente más prometedoras, confeccione una
“red de ideas” alrededor de ellas. Dele vuelo a su imaginación, no le ponga límites a su
pensamiento: considere conceptos, proyectos, recursos, conexiones, etc. Tejer una
red es una ocasión para lanzarse a la aventura. Las ideas entrelazadas pueden
refinarse más adelante a medida que vaya decidiendo qué es lo más importante.
Consulte con otros docentes, amigos o expertos reconocidos en la materia que están
enseñando. Pregúnteles cuáles son, a su criterio, las “grandes ideas” en ese dominio o
disciplina.
Conocer a los educandos es un paso importante para que los Tópicos Generativos
formen parte de su práctica de enseñanza. ¿Qué les agrada y qué les desagrada?
¿Qué cuestiones (en las noticias, en sus vidas personales, en sus clases) les despierta
su interés? ¿Hay tópicos sobre los cuales tienen opiniones bien formadas o que
disfrutan cuando los discuten?
161
Apenas comenzada la unidad, debería pedirles a sus educandos que creen sus propias
redes en torno de un tópico. Observe dónde se concentran las conexiones. ¿Qué
nuevos ángulos, cuestiones o perspectivas sugieren tales redes?
Por último, es importante no apurarlos. Ningún tópico será generativo si los educandos
no tienen el tiempo suficiente para explorar el material, establecer conexiones y
desarrollar la comprensión. Es preciso concederles el tiempo necesario para examinar
el contenido esencial y no para que lo desperdicien cubriendo materiales más extensos
y menos generativos.
Son los conceptos, procesos y habilidades que deseamos que comprendan los
educandos y que contribuyen a establecer un centro cuando determinamos hacia
dónde habrán de encaminarse.
Las Metas de Comprensión identifican los conceptos, los procesos y las habilidades
que deseamos que nuestros educandos comprendan especialmente. Se formulan de
dos maneras: como enunciados (“los educandos desarrollarán comprensión…” o “los
educandos apreciarán…”) y como preguntas abiertas “¿Creen ustedes que la Luna
tiene alguna influencia en la vida del hombre?”).
Las Metas de Comprensión de las unidades se enfocan en los aspectos centrales del
Tópico Generativo.
Algunas de las metas de comprensión para el Octavo grado pueden ser, de acuerdo
con las competencias planteadas en el currículo, las siguientes:
1. ¿Cómo, el hombre, ha concebido el Universo a lo largo de la Historia?
2. ¿Cómo está conformado el Sistema Solar?
3. ¿Cómo podemos justificar la posición que ocupa nuestro planeta en el Sistema
Solar?
4. ¿Ejerce alguna influencia la Luna y sus fases en nuestro diario vivir?
5. ¿Qué cuidados debemos tener para que nuestro planeta siempre sea un lugar
habitable?
Recuerde que no siempre tiene que empezar con las Metas de Comprensión. Algunos
prefieren comenzar por los Tópicos Generativos o los Desempeños de Comprensión y
sólo entonces tratan de identificar esas metas.
Cualquiera que sea su punto de partida y una vez delineada la unidad, verifique si sus
metas se relacionan con sus hilos conductores:
Pregúntese: “¿Qué quiero que mis educandos obtengan como resultado de este años
de trabajo?”
El Tópico Generativo:
Pregúntese: “¿Qué es lo más importante que deben comprender mis educandos acerca
de este tópico?”
Hable con sus educandos acerca de las metas de comprensión. Enuncie metas de la
unidad desde un comienzo. Formule los hilos conductores y muestre cómo se
relacionan ambas listas. Ponga las metas de comprensión en lugares visibles del aula.
Las metas de comprensión y los hilos conductores deben irse desarrollando a lo largo
de cada unidad y del curso en general. Cuando se le ocurra una manera más eficaz de
enunciar las metas, cambie su formulación. Si los educandos aportan metas relevantes,
agréguelas a la lista.
Es preciso que los educandos conozcan (o pedirles que identifiquen) las metas de
comprensión de la unidad y las metas abarcadoras en las que están trabajando,
cuando emprendan cada uno de los desempeños de comprensión. Remítase a las
162
metas con frecuencia a medida que guía a los educandos en sus distintos
desempeños. El hacer estas comparaciones permitirá a los educandos comprender los
propósitos que subyacen a su trabajo cotidiano.
Utilice las metas de comprensión como punto de partida para elaborar criterios de
evaluación diagnóstica y continua. Cuando evalúe los trabajos deberá prestar atención
a aquello que más le interesa que sus estudiantes comprendan.
Son actividades que exigen a los educandos usar sus conocimientos previos de
maneras nuevas o en situaciones diferentes para construir la comprensión del tópico de
la unidad. En los desempeños de comprensión, los educandos reconfiguran, expanden,
extrapolan y aplican lo que ya saben. Además, desafían los prejuicios, los estereotipos
y el pensamiento esquemático y rígido de los educandos.
Sol con respecto a objetos fijos de la comunidad (las montañas, las casas, etc.),
entre otros.
• Simulan las fases de la Luna mediante la representación del sistema Sol-Tierra-
Luna, identificando y explicando cada una de las fases.
Cuando haya generado algunos desempeños de comprensión, ordénelos en alguna
secuencia a fin de asegurarse que se llevarán a cabo a lo largo de la unidad, desde el
inicio hasta la conclusión. Cada vez que planee piense en los siguientes desempeños.
Al hablar con sus educandos, pídales que den razones a sus respuestas, que ofrezcan
pruebas que las respalden, que hagan predicciones durante los procesos de discusión
o que escriban sus reflexiones acerca de los desempeños de comprensión.
Comuníquele a los educandos los criterios con que serán evaluados los desempeños y
bríndeles la oportunidad de evaluar su trabajo y el de los demás, así como de revisarlo
antes de entregar la producción final.
a) La observación
La Astronomía es, ante todo, una ciencia observacional. Es por tanto necesario que
esta última se haga en condiciones bien precisas. Para François Jacob (en Astolfi et
al), “la gestión de la ciencia no consiste solamente en la observación, en acumular
datos experimentales, para deducir una teoría. Se puede perfectamente examinar un
objeto durante años sin sacar de eso la menor observación de interés científico”. Según
él, “para aportar una observación de algún valor, en parte, se tiene que tener ya una
idea de aquello que se observará. Se debe tener decidido ya lo que es posible gracias
a una cierta idea de lo puede ser realidad, gracias a la invención de un mundo posible”.
Sólo la observación rigurosa y dirigida permitirá un verdadero trabajo científico. Se
trata de una verdadera fase de actividad para los estudiantes, lo que es coherente con
el Marco Curricular Nacional que, en lo que concierne a la enseñanza de las ciencias
en la escuela, insiste sobre el hecho de que la actividad de los estudiantes es lo
principal en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
Hay que recordar también que los conocimientos que se asimilan mejor son los que se
necesitan para contestar preguntas que surgen en ocasión de la manipulación, la
observación y la medición. La observación debe ser por tanto una de las primeras
actividades que se deben proponer a los estudiantes en un programa de Astronomía.
Dos tipos de observaciones son en realidad posibles: las observaciones a corto plazo,
162
eventualmente repetibles, y las observaciones a largo plazo. Estos dos tipos son
complementarios.
b) La modelización
Contrariamente a las leyes científicas, los modelos no tienen por objetivo establecer
una relación invariante entre magnitudes, pero ellos corresponden a las construcciones
teóricas más arbitrarias, a base de analogía y de cálculo sobre las proposiciones.
Según Claudine Larcher (citado por Astolfi et al, 1998), “la modelización consiste en
elaborar en referencia a una realidad compleja una construcción mental nueva,
manipulable, en vista de asegurar una función explícita. Ello es, en ese sentido, una
etapa ineludible a la vez en el proceso mismo de construcción de los conocimientos
científicos y durante la utilización de esos conocimientos”. Según Victor Host (citado
por Astolfi et al, 1998), “la explicación científica reposa sobre la construcción de
modelos o de teorías. Un modelo es una construcción de la mente que sustituye al
objeto real por un conjunto de operaciones intelectuales que se pueden efectuar sobre
las teorías: deducción, análisis, síntesis, aplicación”. Los modelos son herramientas
intelectuales poderosas, ya que lo real es reemplazado por una construcción mental.
Su uso necesita así de una mayor capacidad de abstracción que el pensamiento
hipotético deductivo de base experimental, el que permite distinguir las variables en
juego, de establecer en función de ellas un plan experimental y de anticiparse sobre los
resultados esperados para prever el efecto posible de un factor (Astolfi et al, 1998).
Según A. M. Drouin (1988), el modelo “puede ser un objeto concreto (maqueta, modelo
reducido), un esquema simplificador (…) o una metáfora, una analogía”.
Los modelos no son por tanto inaccesibles a los estudiantes jóvenes. Guy Rumelhard
(citado por Astolfi et al, 1998) presenta cuatro tipos de situaciones propicias para el uso
de los modelos:
i) la situación es analizable, pero no muy compleja.
ii) el análisis individual realizado es inapropiado.
iii) el análisis conduce a separar las totalidades que no se pueden descomponer a
priori.
iv) Las estructuras a analizar no son visibles directamente.
Estos modelos, que el autor describe para la biología son, sin embargo, transportables
completamente a la Astronomía. La última situación, iv), es omnipresente cuando se
estudia el sistema Tierra-Luna-Sol, ya que el tamaño del sistema, y la utilización de
técnicas indirectas, parciales y algunas veces no concordantes, hacen necesario un
modelo para representar el conjunto del sistema. Para comprender y actuar, el alumno
hace en primer lugar alusión a sus propias representaciones.
En fin, la construcción de modelos no debe ser perseguido como un objetivo en sí. Ésta
tiene por objetivo hacer que los estudiantes tengan conciencia que el conocimiento se
construye y que los modelos permiten la previsión y la explicación. La modelización es,
en ese sentido, complemento de la experimentación (Drouin, Merle et Pierrard in Aster
n°7).
a) La simulación
En el curso de una sesión de Astronomía (por ejemplo, el estudio de las relaciones
Tierra-Luna-Sol), una simulación de los fenómenos puede permitir a los estudiantes
una mejor comprensión de los diferentes fenómenos implicados. Los alumnos juegan el
rol de un astro y se desplazan como los cuerpos celestes, los otros observan a sus
compañeros.
163
b) La documentación
El Marco Curricular Nacional insiste sobre la importancia de confrontar a los
estudiantes con obras de referencia y documentos científicos. Esto permite consolidar
sus conocimientos y a la vez contribuye al aprendizaje de la lengua.
En el caso de la Astronomía, los recursos documentales son numerosos y variados, por
ejemplo en las bibliotecas existen mucho material accesible con el que se puede
abordar los temas del tercer ciclo y no es raro que algunos estudiantes puedan poseer
tales obras. Se puede igualmente poner a su disposición (si las condiciones materiales
lo permiten) recursos multimedia como los CD Rom y algunos sitios de Internet. Los
alumnos encontrarán animaciones que permitan mejor comprensión del los
movimientos de los astros. Esos recursos son complementos de las obras.
De hecho, el interés por esta disciplina hace que los estudiantes consulten de manera
voluntaria otra documentación. Esto se puede hacer durante el desarrollo del programa
de Astronomía, pero también fuera del programa, si el maestro apunta a objetivos más
transversales. Por tanto, se debe velar para que la documentación no aporte a los
estudiantes sólo conocimientos enciclopédicos, ya que éstos no son muy específicos
en cuanto a conocimientos, sino que abordan los temas de forma muy general. Dado
que los estudiantes del tercer ciclo gustan mucho de los conocimientos de ese tipo, y
que esos conocimientos están a menudo, en desacuerdo con los objetivos del
programa de estudio, tales objetivos no se alcanzan a plenitud. Por tanto es de mucha
importancia que los estudiantes utilicen la información de manera racional: por ejemplo,
para decidir entre dos hipótesis cuando la modelización no lo permite (modelo
heliocéntrico o geocéntrico) y no para disponer de un mosaico de saberes parcelarios
insuficientes para construir un saber científico real.
c) La experimentación
163
8. El diagnóstico
Son muchas las diferencias entre ambos enfoques y esto ha contribuido a que exista
un divorcio de los dos en las investigaciones, haciendo una polarización de las mismas
porque pueden ser vistas como meramente cuantitativa o totalmente cualitativa. Sin
embargo esta tendencia ha ido disminuyendo con el tiempo, de cara a la necesidad de
fusionar los aportes de cada enfoque, valorando con ello aquello de “hacer más énfasis
en las bondades que en las limitaciones” que éstos nos ofrecen. Esto se llama
triangulación y trae mucho más beneficios al trabajo investigativo que cuando se hacen
estudios con los dos enfoques separados (Denzin 1978, citado por Sampiaeri 2006).
A veces se piensa que clasificar el trabajo investigativo depende del tipo de instrumento
a utilizar para la recolección de datos, pero ambos enfoques pueden hacer uso de
instrumentos variados.
Consideramos que nuestra investigación es de carácter cualitativo ya que tiene las
siguientes características:
• Carece de hipótesis.
• En los instrumentos usados incluimos preguntas abiertas, porque nos
sustentamos en parte en el tipo de enfoque (cualitativo) del que hacemos uso.
• Se conversó con profesores que han impartido clases de Astronomía, con el fin
de tomar en cuenta alguna de sus ideas sobre la enseñanza de la Astronomía.
Algunas de las conclusiones a las que llegamos las obtuvimos a partir del análisis de
los porcentajes de las distintas respuestas dadas a determinadas preguntas; sin
embargo, por las características mencionadas consideramos que prevalece el carácter
cualitativo.
Para dilucidar las distintas inquietudes que nos surgieron en el transcurso del proceso
de crear el sustento teórico del estudio, decidimos elaborar una matriz que nos
permitiera asegurar en forma consistente la relación entre el estudio empírico y el
examen teórico preliminar del cual los objetivos son elemento clave (ver tabla). En la
medida de lo posible, logramos que todas las cuestiones del contexto que
necesitábamos investigar en relación con el problema que nos habíamos planteado,
fuesen ordenadas según su naturaleza y las características de la persona o personas a
las que iban dirigidas. De esta forma, evitamos repeticiones innecesarias en los
162
Relación entre los elementos de la tabla de consistencia. El sentido de las flechas indica el proceso de elaboración de
la tabla: partiendo de los objetivos se llega al tipo de fuente que brindará información necesaria para alcanzar aquéllos.
Matriz de consistencia
Astronomía en la enseñanza secundaria
Objetivos Aspectos implicados Indicadores Objetivo de la pregunta Instrumentos Fuente
1. Profundizar en el dominio de Conocimiento científico Dominio del 1. Identificar cuerpos celestes por sus características. Encuesta Maestros y
los contenidos básicos de docente y 2. Explicar mediante la utilización de un modelo las distintas observaciones que se estudiantes
Astronomía según el plan representaciones realizan.
curricular 2005 que se propone de los 3. Identificar distintos problemas de carácter epistemológico.
4. Valorar la influencia de la Astronomía en las actitudes de los estudiantes.
para el 8º grado. estudiantes
Conocimiento de - Identificar el nivel de conocimiento de las fuentes bibliográficas por parte de los Encuesta Maestros
fuentes maestros.
bibliográficas
2. Analizar científica y Currículo de octavo grado Balance entre 1. Identificar en el currículo la consideración de las ideas epistemológicas de la Entrevista Programas y
didácticamente los objetivos y versión de 2005 los tipos de Astronomía. Guía de análisis compendios
contenidos curriculares de contenidos 2. Valorar cómo asume el currículo de Astronomía Comparar la cantidad de los tres curriculares
Astronomía de octavo grado. tipos de contenido: Dr. Jaime Incer
a) conceptuales Especialista del
b) procedimentales MINED
c) actitudinales
Fundamentación Identificar, en la Constitución Política de Nicaragua y en las leyes, la expresión de la Guía de análisis Constitución
legal de la necesidad de formación ciudadana en aspectos científicos y tecnológicos. Política
enseñanza de la Ley General de
Astronomía Educación
3. Contrastar la propuesta Relación del currículo Intereses de los – Conocer qué contenidos interesan a los maestros. Encuesta Maestros
curricular vigente con las ideas con las expectativas de estudiantes y – Identificar los contenidos que los estudiantes esperan aprender en cuanto a la Estudiantes
y expectativas de los estudiantes y profesores. maestros Astronomía.
estudiantes y los maestros a fin
de tomar decisiones en cuanto a Exigencias Comparar la propuesta curricular con las expectativas de alumnos y maestros. Guía de Compendios
la elaboración de una propuesta curriculares análisis curriculares
didáctica para la enseñanza de
la Astronomía, acorde a sus
intereses.
4. Proponer una unidad Enfoque de enseñanza Sustento de la Determinar la pertinencia del uso de las ideas constructivistas en la enseñanza de la Entrevista Especialistas en la
didáctica en la que se ilustren Unidad Astronomía. enseñanza de la
actividades de enseñanza para Didáctica en Física de la UNAN,
el abordaje de los contenidos de Ideas de la Escuela de
Astronomía de 8º grado en el constructivistas Física de la UNAN
marco de la EpC y del y especialista del
EpC en la Valorar la viabilidad de la aplicación de la EpC en la enseñanza de la Astronomía.
Constructivismo MINED
enseñanza de la
Astronomía
166
¿Por qué hemos seleccionado las personas que son parte de la muestra? Los
estudiantes en principio porque ellos nos darán sus ideas previas y pre-
concepciones sobre los aspectos astronómicos, tanto respecto a la enseñanza
como al aprendizaje de los temas concernientes a Astronomía. Los docentes de
Física y Matemática, Ciencias Naturales y Sociales porque ellos están
constantemente enfrentándose a la enseñanza de temas de Astronomía y a
buscar información de éstos, a la necesidad de implementar estrategias
didácticas, de enseñanza y de aprendizaje y en los problemas reales que no se
comprenden bien, por ejemplo ¿cómo es que la Tierra gira alrededor del Sol? Los
docentes de la UNAN-Managua especialistas en la enseñanza de la Física y su
didáctica, porque ellos pueden brindar estrategias de enseñanza de temas
astronómicos, pero también porque ellos están impartiendo clases a los docentes
de profesionalización que se especializan para licenciados y estos generalmente
son de educación primaria y en un futuro cercano de secundaria. Además estos
docentes de la UNAN tienen amplia experiencia sobre las didácticas en especial
sobre la Física, la que sirve de base de muchos temas astronómicos. Las
personas especialistas en Astronomía son muy importantes para nosotros también
porque ellos son los que están directamente más informados y familiarizados con
la mayoría de los fenómenos astronómicos que acontecen en nuestro diario vivir.
172
Además de esto, hemos tomado en cuenta las opiniones que han surgido respecto
al tema en conversaciones con profesores de ciencias tanto de la universidad
como de la escuela secundaria.
• Encuesta a estudiantes
• Encuesta a profesores
• Entrevista a Expertos
Los resultados en cada caso fueron organizados mediante matrices en las que se
vierten las unidades de significado (tal y como fueron expresadas por los
informantes). Posteriormente se procede al análisis de las expresiones de las
matrices relacionándolas y agrupándolas en categorías en el instrumento conocido
como redes sistémicas. Es necesario mencionar que el éxito de este proceso,
sólo es posible si para ello tenemos una visión precisa de: el o los objetivos de la
pregunta y el dominio integral (científico y metodológico), suficiente para poder
comprender e interpretar la visión o representación del tema expresado por los
informantes.
En la fase final del análisis de los resultados del diagnóstico procedemos a realizar
una triangulación comparando los aspectos concluyentes y relevantes de cada
sector. Esto se hizo orientado por los objetivos específicos de la investigación, es
decir sobre su base comparamos los resultados más significativos de cada sector.
Con esta técnica pretendimos presentar de forma más clara y entendible los
resultados.
170
dicho por los informantes a la luz de la teoría más relevante sobre el tema y su
enseñanza; es el resultado de la relación entre la Tabla y su red conceptual
finalizando con los comentarios pertinentes. Son nuestros juicios sobre algunos
de los resultados interesantes, nuevos hallazgos y aclaraciones de aspectos
científicos, metodológicos y didácticos.
del Sol”; la mayoría menciona el término girar aquí, quizás porque es como lo dice
la muchacha en el gráfico. Los porcentajes más bajos corresponden al 2%, sus
unidades de significado más comunes son: “Al moverse la sombra del Sol varía”,
“El Sol es un astro natural que está en el Universo” y “Pienso que el muchacho
tiene la razón, pero también es decisión de cada quien”. Vemos que aquí, la
primera unidad de significado se relaciona con la sombra del Sol, la que se ve por
la sombrilla que cubre al varón y la muchacha. La tercera unidad de significado no
es coherente porque aunque se inclina por el muchacho, después afirma que se
puede tomar la decisión de acuerdo a lo que se piensa.
A continuación mostramos la red conceptual referida a la Tabla 11 que resalta
cómo se agruparon las principales respuestas correspondientes a los movimientos
del Sol y
Al
Esmoverse
Permanece
Se
Se
Hace
No
Elastro
¿Quién
un La
oculta
gira
mueve
sulamovimiento
alrededor
sombra
sede
enmueve,
naturalnoche
yun
quegira
de
solo
de
yestá
sale
ellugar,
Sol
del
en nunca
Sol
alrededor
por
rotación
el la
Sol
varía
Tierra
Tierra
la se
mañana
Universo mueve
ydel
traslación
Sol Red
o la Tierra? conceptual
de la Tabla
11: ¿Quién
se mueve,
el Sol o la
Tierra?
Vemos en
esta red
172
conceptual cuatro ideas principales referentes al Sol, donde dos de ellas destacan
que no se mueve, una de ellas refiere a la observación diaria de él desde nuestro
planeta y la otra que es un astro natural del Universo. Se pueden ver también tres
ideas referentes al movimiento de la Tierra, dos de ellas están íntimamente
relacionadas al destacar los movimientos de girar, rotar y trasladar, aparentemente
no hay claridad en el significado de ellos. La otra idea hace alusión a la sombra
que proyecta nuestro planeta.
La siguiente red sistémica evidencia las principales relaciones que hemos logrado
establecer al estudiar la Tabla 11 y su red conceptual correspondiente. Aclaramos
que en todas las redes sistémicas lo que significan las letras C, F y % es: Código,
Frecuencia y Porcentaje respectivamente.
Red Sistémica 1: Observe la lámina y conteste: ¿Quién tiene la razón? Opine:
-1
%
Optan
Heliocéntrico
Geocéntrico
No
2
3
27
4
7
8
9
C
¿
57
10
6
F 2
4Quién
La
El se ajusta
por
tiene
Permanece
Movimiento
Describen
No
Nosotros
Pienso
Sol
Tierra
coinciden
noque yael
lamueve
gira ningún
miramos
hace
se en
de ymodelo
alrededor
muchacho
un
su movimiento
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solo
que gira
lugar
el
yde
tiene
Sol
la selamueve
razón, pero
un
razón?
So
Sol
S
nunca
de modelo
traslación
alrededor
Tierra
mueve
explican
opción
también
traslación
se
y es
mueve
de
del
decisión
la
Sol
Tierrade cada quien
El
l Sol se
desde su ha movido.
explicación
ol
Es la Tierra la que
experiencia
ha girado, no el Sol
171
Es muy importante hacer notar que aunque los estudiantes confunden los términos
girar y trasladar; que a continuación aclaramos: girar es sinónimo de rotar, “el
movimiento de rotación es alrededor de un eje fijo. Todas sus partículas tienen la
misma velocidad angular instantánea y viajan en círculos alrededor de un eje de
rotación”; por ejemplo la rotación de la Tierra sobre su eje. El término trasladar
está asociado con el movimiento de traslación el cual “es básicamente el
movimiento lineal, en este caso cada una de las partículas tiene la misma
velocidad instantánea”. Por ejemplo en la revolución (o traslación) de la Tierra
172
alrededor del Sol, el eje (de revolución o traslación) está fuera del cuerpo. (Wilson,
Jerry D. Física. Pearson Educación. Segunda edición. 1996. Pg. 251.)
Ahora la cuestión que se presenta es sobre las fases de la Luna, y se quiere saber
si los estudiantes son capaces de identificar las fases en el gráfico que se
muestra.
170
En la Tabla 12 se
escriben 6 unidades de
significado comunes
sobre las fases de la
Luna que se redactan
teniendo como base la
interpretación de la
encuesta aplicada. Aquí
resaltamos
principalmente si los
estudiantes saben
identificar en el gráfico las fases de la Luna o no.
→ Hay que tener presente que una de las principales actividades para potenciar
el aprendizaje es que todo estudiante debe hacer para estudiar un modelo
como el del dibujo, con el apoyo de la observación real de cada fase, a)
además que debe tener conocimiento del movimiento de traslación de la Tierra
alrededor del Sol, el movimiento de rotación de la Tierra sobre su propio eje,
los sentidos en que ésta se traslada y rota, también debe saber que la Luna se
traslada alrededor de la Tierra, que en el gráfico el sentido de traslación es en
contra del movimiento en que giran las agujas del reloj, otro aspecto importante
es que la Luna no rota sobre su propio eje.
con esto, hay poco conocimiento para identificar las fases de la Luna. Además
hay 7 estudiantes los que representan el 10% que no escriben las fases, es decir
desconocen por completo que la Luna tiene fases o quizás no relacionan
adecuadamente sus experiencias de observación (de la Luna) con el gráfico
presentado.
LasC.
Luna
Luna
fases
Creciente
No Nueva
Nueva
¿Cómocoincide
de la
Identifican
NoLuna
yyidentifican
C.
selección
no las las
identificas y
las fases
las Menguante
escribe
Luna
Luna
explicación
Llena
Llenafases
fases(5%)
(83%)
de la Luna?
172
F
¿
%
1
3
5
2
10
No
28
Luna
C.
C
2 Sabes
-Identifican
1
6
7
41
3
42
29
4 .No
Creciente
Las Nueva
fases identificar
las
coincidenyyLuna
de C.Luna
la Menguante
Llena
selecciónnoylas
explicación
escribe al decir:
las fases 3de
fases
Identifican
S
5
corresponde la está más cerca de la Tierra ya
porque
S
Luna?
las
S fases
que
ol
ol su iluminación la percibimos más cerca
ol
170
De forma bastante parecida al caso de las fases de la Luna ocurre con las
estaciones del año que es la situación que se les plantea a los estudiantes. Aquí
queremos saber si ellos tienen conocimiento de las estaciones y si son capaces de
reconocerlo en un gráfico como el que se muestra.
Tabla 13: ¿Sabes las cuatro estaciones del año en los dos hemisferios de nuestro planeta?
Unidades de significado más comunes sobre las Estaciones Frecuencia Porcentaje
del año
170
Red
Porque
Necesitamos
Nuestra
Se
Por
Laes
respuesta
observa
¿Cómo la
Con
vista
para
óptica
elno
verobserva
es
no
como
lode
tan
que
la desarrollada
un
un el
está
instrumento
para
punto
este
muy
escribe
verobjeto
lejos
telescopio
olejos
estrella
como este
planeta Venus?
172
Esta Red sistémica destaca dos grandes aspectos sobre la observación del
planeta Venus, como son: la influencia del telescopio y el uso de nuestra vista;
cada uno de estos señalan ideas dadas por los estudiantes al contestar la
situación que se les planteó.
9
10
11
28
¿Cómo
Influye
Con
8
4
2
6
3
12
5
7
1
-%
C8Es
F Puede
Se
Porque
Por
Posee
No
Para
La una
un
observa
tiene
la
distancia
ver
nuestra
instrumento
óptica
otras
que
ilusión
es
vemos
observa
la
muy
para
capacidad
se
como
el
dimensiones
del
lejos
desde
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afecte
más
ver
instrumento
un
científico
el
no
lo
cerca
punto
nuestro
de
que
estáun
de
yestá
aptaplaneta hasta Venus es
planeta
vista
enorme
11
muy
reducido
observación
telescopio
S lejosVenus?que la vista
S
11
ol
ol
ol
170
Muchos creemos que los planetas se pueden ver en forma de disco, como cuando
vemos la Luna, pero cuando nos acercamos a comprobar esto realmente vemos
que no es así. La situación entonces planteada a los estudiantes es: ¿por qué
cree que Venus no se ve con forma de disco?
Las respuestas dadas por los alumnos a esta situación las agrupamos en 20
unidades de significados comunes que mostramos en la Tabla 15.
Tabla 15: ¿Se ve Venus en forma de disco o no?
Unidades de significado más comunes Frecuencia Porcentaje
Cuando lo observamos sin telescopio observamos un 1 3%
lucero
Se ve como una estrella muy brillante 4 11%
Con el telescopio observamos la forma que tiene 2 5%
Por el aumento del telescopio 1 3%
170
3
7
8
9
10
11
12
17
1
5
13
4
14
2
6
-%
¿Puede
Con
Relaciona
C7Por
F Observamos
Porque
Es
El
No
Otro
Todos
Desde
Porque
De
Llega
Sol
como
es
contesta
laastro
sólo
posición
coherente
Tierra
los
verse
hasta
la
posee
es
seJúpiter
el
Tierra
planetas
oredondo
ilumina
encuentra
planeta
la
Venus
al
loaumento
astronómica
forma
Sol
hasta
más
una
no
es
loque
profundo
muy
Venus
tienen
tapa
parte
mástiene
lejos
ylarga
forma
no
ubicación
del
de
esy
sólo
la
cielo
de
telescopio
con
S misma
Tierra
disco
forma
la
se forma
vey por
la
de mitad
disco?
eso de nuestra vista
S
del
distancia
o planeta
ol
ol
l
171
Como se puede ver esta red sistémica presenta tres grandes aspectos sobre la
observación del planeta Venus con forma de disco en los que destacan la
distancia, el telescopio y la forma del planeta; también dan más razones entre
estas: la influencia del Sol, la posición astronómica y ubicación, otros astros o
planetas y siempre destacando la incoherencia y la abstención a contestar.
Estos aspectos resaltan tres grandes causas para que Venus no se vea con forma
de disco:
La Tabla 16 refleja la forma que ideamos para organizar los datos obtenidos en
las respuestas de los 30 estudiantes, ella muestra todas las respuestas que nos
encontramos al analizar las encuestas. Como podemos ver tiene dos entradas:
una horizontal y la otra vertical. En la entrada horizontal se ubica todo lo referente
a los/as estudiantes, aquí tenemos: los que seleccionan y explican agrupados con
sus frecuencias y porcentajes, los que no seleccionan y explican con su
correspondiente frecuencia y porcentaje, las unidades de significado más
comunes en los que explican, los estudiantes que seleccionan y no explican con
su respectiva frecuencia y porcentaje y por último los estudiantes que no
contestan igualmente con su frecuencia y porcentaje.
Al
Está
Posición
Seestar
Posición
Ha
La
puede
aEstá
Los
Está
Está
una
Los
girado
lejos
Tierra
en
dirección
en
ver
cerca
ubicado
estudiantes
cerca
planetas
de
que
que
yense
la
es
se
de
lano
Tierra
que
encuentra
observa
noche
en
lo se
se
giran
el
sólo
que
puede
observa
reflejado
Venus
más
se como
mira
ver
Venus
una
desde
de
cerca
su
miramos
estrella
Sistema
alrededor
la
la
del
desde
resplandor
afirman
Tierra
Tierra
la
de
Sol
Tierra
la
luminosa
más
la
Solar
Tierra
Tierra
delcerca
Sol
174
175
Red Sistémica N° 5: ¿Por qué se puede ver Venus desde la Tierra en alguna posición?
13
%
C
¿Por
Posición
-No
3
15
6
7
8
9
4
20
11
5
12
1
10
2
La
F No
Está
Se
Gira
La
Relaciona
Porque
Los
Ha
Se
Sepone
es
dirección
qué
sobre
cerca
ubicado
girado
encuentra
planetas
ve
coherente
selecciona
1se
2
3 donde
alcomo
si
del
de
laestar
ymismo
que
en
observación
la
sol
giran
se
sale
el
Tierra
muy
si
tiene
lejos
Sistema
encuentra
elalrededor
está
Sol
lejos
permite
se del
mira
Solar
girando
demás
planeta
ver
del
su
la con la de una
ol
S
puedede
resplandor
Tierra
Sol
cerca
desde
opción
alrededor
estrella
observación
la Tierra
la
ver
del
Tierra
alguna
Sol y de la Tierra
Venus
,pero
ol
o en explica
desde
referencia
l la
Tierra
al modelo en
alguna
Sol - Tierra
posición?
176
Los temas referidos a las ideas y expectativas de los estudiantes sobre los
contenidos de Astronomía acorde a sus intereses, son muy importantes para
nosotros, ya que nos permiten obtener las principales referentes para proponer lo
que esté más relacionado con su interés por esta ciencia.
La Tabla 17 muestra los resultados que se obtienen del análisis de las respuestas
de los 30 estudiantes encuestados. Aprovechamos para aclarar que la estructura
Estudiantes Estudiantes
Seleccionan y Unidades de significado más comunes en los que
explican que explican seleccionan y
no explican
Opciones Frecuen % Frecuen %
de selección cia cia
Es la parte principal del Universo
La Tierra es el centro
Es el único universo que se encuentra en el
a. La centro
9 30 Todos los planetas giran alrededor de ella, 0 0
Tierra
incluso el Sol
es el
Todo gira a nuestro alrededor
centro
La Tierra gira alrededor del Sol
Lo que Dios dejó es perfecto
Dios hizo todo
La Tierra gira alrededor del Sol
Los planetas giran alrededor del Sol
El Sol está en el centro del Universo
b. El Sol Es el que ilumina a todos los planetas del
está en 14 47 Universo 3 10
el Por él, cuando en una parte es de día, en la otra
centro es de noche
Es uno de los principales astros del universo
El Sol no se mueve
El espacio – universo es un todo, lo que
e. El universo contiene muchos universos, los cuales
no tiene centro contienen su centro
alguno 3 10 Porque el Universo es lo más inmenso que Dios 1 3
creo
Porque el universo es infinito, no tiene ningún
centro o un punto por donde puedas partir
de esta Tabla es parecida con la 16 que ya explicamos anteriormente. Igualmente
tiene dos entradas: de forma horizontal todo lo concerniente a las ofertas de
elección a los estudiantes y de forma vertical las cinco selecciones que ellos
hicieron sobre la ubicación del centro del Universo. Los aspectos numéricos
correspondientes a frecuencias y porcentajes, también las unidades de
significados más comunes de los estudiantes se ofrecen al lector con una lectura
vertical de la Tabla. A continuación presentamos la Tabla 17:
Mostramos la siguiente Red conceptual correspondiente a la Tabla 17, donde se pueden ver resaltadas en negritas las
opciones (a, b y e) que describimos anteriormente; y también con las unidades de significado más usadas en las
interrelaciones.
Red conceptual de la Tabla 17: Ubicación del centro del Universo
180
Por
El espacio-universo
él Una
cuando
¿Qué Todos
Porque
Es
No
en
La
No
lejana
El
El
seNo
LaLos
el
la
Launa
selecciona
los
Lo
Sol que
selecciona
parte
esTierra
el
parte
queplanetas
se
planetas
ilumina
un
universo
puede
Tierra
y
Vía
está universo
todo,
principal
Dioses de
creó
desconocida
Láctea
decir
es
en ni
aygira
el
no lo
ni
todos
el
día
es
a giran
que
usada
Sol
estáusada
encontiene
cerca
tienegiran
la de
otrala
galaxia
en es
muchos
de universos,
ubicación del
noche
los cuales
en nuestro
contienen
alrededor
es
del
los
como perfecto
alrededor
como
infinito
mueve
alrededor
planetas
universo
planeta
explicación
su
explicación
decentro
del
ella
deSol
él
está
centro
encentro
centro
el
centro
del
elcentro
centro
Universo?
alguno
181
182
%
C
¿Cuál
Opciones
La
-El
4
19
6
7
8
1
5
10
9
3
15
11
2
12
F No
Es
El
La
Relaciona
Hacen
Es
Ilumina
El
Los
Universo
Los
Tierra
Sol
Sol
espacio
la
Tierra
es
un
Universo
parte
no
planetas
coherente
es
está
referencia
planetas
universo
es
ase
gira
el
no
–principal
que
el
todos
mueve
universo
día
alrededor
esyque
ayinfinito,
la
los
la
Dios
del
noche
eles
seplanetas
Tierra
Universo
del
como
un
Sol
encuentra
nocon
Sol
todo,
giran
tiene
ser
eldel
lo
hecho
divino de
y absoluto
que el Sol
creador
está en le centro
se
el
tiene
en
alrededor
Universo
que
centro
S centro
seleccionan
elcontiene
centro
o
centro
de
del
undella
muchos
Sol
punto
y
Tierra por
universos
donde se
S
Universo?
explican
alguno
pueda partir
ol
ol
183
En esta red sistémica se pueden constatar los tres grandes aspectos que
corresponden a las opciones a, b y e; ya que fueron los únicos en los que los
estudiantes mostraron unidades de significados, como se puede ver también en la
Tabla 17 los incisos c y d no fueron elegidos.
El universo era una habitación con el cielo como techo y la Tierra como piso
El cambió de clima
Caminaba
Debido a la ignorancia de los antiguos
Los antiguos la imaginaban
189
Red Sistémica N° 7: ¿Con cuál de las explicaciones del hombre de la antigüedad sobre el origen
del Universo estas de acuerdo?
190
Podemos ver en la red sistémica anterior como hemos ubicado los tres aspectos
preguntados a los estudiantes, en dos grandes temas principales como son:
“visión finita del Universo” y “visión infinita del Universo”, además hemos
encontrado tres aspectos más los que son expresados por los estudiantes. Estos
destacan: el reconocimiento de algunas de estas teorías por los estudiantes, la
referencia a Dios como creador y que algunos no están de acuerdo con las otras
opciones, en este caso es para los que seleccionan la opción a.
Así, podemos concluir que la mayoría de los estudiantes:
→ Están de acuerdo con que el Universo era una habitación con el Cielo como
techo y la Tierra como piso.
Esto quizás sea porque la mayoría de nosotros pensamos que estamos entre lo
finito del Cielo y la Tierra. Además es conveniente resaltar que hay también
desconocimiento para contestar (esto no se aborda en los currículos), dado que
fue una de las elecciones con mayor frecuencia.
Nivel de Ciencias
importancia Química Ciencias Astronomía Geografía Historia
seleccionado Naturales
F % F % F % F % F %
N° 5 más 9 21 7 15 9 21 10 22 9 21
importante
N° 4 4 25 4 25 2 12.5 2 12.5 4 25
N° 3 1 6 2 11 7 39 6 33 2 11
N° 2 1 6 5 31 3 19 4 25 3 19
N° 1 menos 8 28 6 21 3 10 5 17 7 24
importante
No 7 26 6 22 6 22 3 11 5 19
seleccionan
Las ¿Cuál
dos
Las
Quím
Histo
Geogr
Geogr
Astrono
menostres
de importantes
las más según
asignaturas es Red
% de importantes
ica
elección
ria
afía
afía
mía por %
más importante?
conceptual de la Tabla 19: ¿Cuál de las asignaturas es la más importante y cuál es la menos
importante?
193
Los resultados del análisis de los datos que se obtienen se muestran en la Tabla
20:
Tabla 20: ¿Qué le gustaría estudiar?
Unidades de significado que se seleccionan Frecuencia Porcentaje
La Tierra, la Luna y el Sol 8 27%
Los planetas 4 13%
Los eclipses 7 24%
Las estrellas, las constelaciones, las galaxias y las 6 20%
nebulosas
Los hoyos negros y los quásares 1 3%
Los asteroides, meteoritos y cometas 4 13%
Total 30 100%
Vemos en la Tabla 20 que 8 estudiantes los que representan el 27%, les gustaría
estudiar: La Tierra, la Luna y el Sol. Después tenemos frecuencias de 7
estudiantes que corresponden a 24% quienes les gustan los eclipses, la menor
frecuencia que está, es la de 1 estudiante que corresponde a un 3% y destaca que
le gustarían los hoyos negros y los quásares, siendo esto lo que posiblemente les
guste estudiar menos a la mayoría de los alumnos.
Nos preguntamos entonces: ¿por qué será que los estudiantes prefieren estudiar
la Tierra, la Luna y el Sol?
Entonces pues, contrastando esta mayor frecuencia (La Tierra, la Luna y el Sol)
con la de menor frecuencia como son los hoyos negros y los quásares, podemos
aproximar una opinión a esta selección como la que los estudiantes han
escuchado hablar o ver (en programas de televisión), pero que nunca han logrado
concretizar (como en el caso de la Luna y el Sol), así podemos decir que es como
algo de pura imaginación lo que ellos saben de los hoyos negros y los cuásares;
por tanto no estarían dispuestos a estudiar esto.
Mostramos ahora una situación similar a la anterior, la cual es para decidir lo que
preferirían hacer los estudiantes al estudiar las fases de la Luna, porque este es el
astro que más cerca está de nosotros, y de sus movimientos (fases) dependen
muchos fenómenos terrestres; entre las estrategias, recursos, etc. propuestos se
tienen:
196
Red conceptual de la Tabla 21: ¿Qué preferiría hacer para estudiar las fases de la Luna?
Utilizar
Ver
Armar
Estrategias Observar
ununa
Hacer
Buscar
Que
una
programa
con computadora
maqueta
su
Otros
un
Audiovisu
información
maestro
Orales/Es
laTridimensio
mediosdibujo
de
Luna
con
televisión
olepara
de la
gráfico
explique
varias
escrita
que
explicar
en
se
para
para
veces
puedan
el que
Astronomía el fenómeno
para
se
explicar
que leobtener
las
de
gustaría hacer para
las
explica
fases
fases
información
de
explicar
explicar
el
dela
tema
laLuna
(10%)
Luna
ales
(3%)
critos
(7%)
(17%)
(3%)
y (30%)
analizarla
(7%)
nales (23%)
estudiar las fases de la Luna
Observacio
nales
205
En el mapa conceptual anterior se puede observar que hemos agrupado las siete
estrategias propuestas a los estudiantes en tres aspectos principales de
clasificación. En el que más se han agrupado es en Orales/Escritos que suman un
13% de selección, no así en los Tridimensionales/Observacionales que aunque
sólo son dos estrategias suman 53% de selección.
Con esta última situación, pretendemos darnos cuenta hasta que punto a los
estudiantes les gusta o no estudiar Astronomía, destacando su importante. La
Tabla 22 muestra las unidades de significado más comunes en las respuestas
dadas por los estudiantes.
principalmente la Tierra
Aprendemos sobre cómo es la Luna 4 8%
Sabemos sobre las estrellas, como el Sol por ejemplo 5 9%
Aprendemos sobre la Vía Láctea 1 2%
Nos relaciona con el universo para saber muchas cosas 11 21%
interesantes e importantes
Para saber sobre los astros del Universo 3 5%
Para saber sobre todo el espacio 3 5%
Adquirir conocimientos sobre lo que no sé 1 2%
Porque todas las ciencias son importantes 1 2%
Nos ayuda a saber todo lo que hay dentro de nuestro 2 4%
planeta
Puede ayudar a estudiar fenómenos del planeta como 2 4%
Tsunamis e inundaciones
Puede ayudarnos a estudiar los fenómenos atmosféricos y 1 2%
galácticos
Nos ayuda a estudiar sobre el origen de la Tierra 1 2%
Nos ayudaría a descubrir lo que aún no se ha descubierto 1 2%
Porque estudiamos nuestro alrededor 1 2%
Total 53 100%
Red conceptual de la Tabla 22: ¿Por qué cree que es importante estudiar Astronomía?
205
Adquirir conocimientos
Adquirir
Para Utilidad
Utilidad
Aprender
descubrir
Utilidad
Para
Saber
conocimientos
sobre
saber
inmediata
sobre
en
sobre
Importancialo sobre
los
que
la las
la
planetas,
vida
aún
sobre
para
elestrellas,
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se
ensatélites
en
estudiarespecial la Tierra
(fenómenosennaturales
haespecial
descubierto
mediata
vida
Vía
académica
espacio
especial
Láctea
ydiaria
la
origen)
Luna
el Sol
Astronomía
207
2
9
8
Utilidad
%
7
6
3
5
C
4
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Fenómenos
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Todas
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FPor satélites
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ellas
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Universo
especial
especial
son
algo
importantes
la
elnuevo
laLuna
Sol
Tierra
cree
conoci-
S quevida
inmediata
mediata
la es
importante
mientos
en
académica
ol la Vida
estudiar
para
Diaria
Astronomía?
Así, pues de la Tabla y red sistémica se puede ver que los aspectos más
importantes para estudiar Astronomía en los estudiantes son:
205
Así, se puede decir que aunque la Astronomía no es una asignatura que esté en
preferencia por los estudiantes, cuando se trata de abordar temas concernientes a
esta ciencia, sí es necesaria para explicarlos.
de la encuesta a docentes
213
La pregunta siguiente tuvo como objetivo conocer el dominio científico de los maestros en
cuanto al sistema Sol-Tierra-Luna, las fases de la Luna y el uso de un modelo
representacional del sistema mencionado. Esta pregunta está relacionada directamente
con el objetivo 3 de nuestro trabajo: Contrastar la propuesta curricular vigente con las
ideas y expectativas de los estudiantes y los maestros a fin de tomar decisiones en
cuanto a la elaboración de una propuesta didáctica para la enseñanza de la Astronomía,
acorde a sus intereses.
Antes de empezar nuestro análisis de las respuestas para esta pregunta, regularmente
nos referiremos a algunos aspectos que nos permiten una visión crítica al examinar las
respuestas encontradas. Cabe señalar que esto se realizará también con cada una de las
preguntas contenidas en la encuesta. Estos aspectos estarán relacionados con: el nivel
de dificultad de las preguntas y hasta dónde una respuesta se puede considerar válida
213
desde el punto de vista de la naturaleza del conocimiento que está en juego. Con esto
pretendemos un análisis más organizado y objetivo.
En el caso de la Pregunta 1, la que ahora nos corresponde, se deben tener en cuenta los
siguientes hechos:
1. El encuestado tuvo que enfrentarse a una expresión gráfica del modelo gráfico
para poder definir su respuesta. Esto implica que la persona debe saber ubicarse
en el modelo para poder visualizar, dentro del mismo, las observaciones que
hasta el momento tenía del fenómeno y usar todos sus conocimientos para tomar
la decisión más apropiada.
2. Si observamos el gráfico, nos damos cuenta que el encuestado debe tener
conocimientos del fenómeno de la reflexión de la luz para poder asignar el
nombre de Luna nueva a la posición 1, el de Luna llena a la posición 3. Además
de este conocimiento, el encuestado debe reconocer el sentido del movimiento de
traslación de la Luna alrededor de la Tierra para poder ubicar el cuarto creciente
en la posición 2 y el cuarto menguante en la posición 4.
3. Una de las facilidades que pudo encontrar el encuestado es la referida a la
simetría de las fases de la Luna: nueva-llena y menguante-creciente.
4. En estas consideraciones, no podemos ignorar el hecho de que las personas que
dieron los nombres correctos a las cuatro posiciones presentadas en el gráfico,
bien pudieron guiarse por el orden sugerido por los números en el gráfico. Esto es
probable que haya ocurrido, pero aquí vamos a considerar que las respuestas de
este tipo son las que alcanzaron el nivel más alto si de calificar las respuestas se
tratara.
5. En lo que compete a la Luna nueva, es la fase que es más fácil de ubicar, ya que
sabiendo ubicarse en la Tierra, dentro del gráfico, el único hecho que debe
considerar es hacia dónde se refleja la luz del Sol cuando llega a la Luna.
6. Consideraremos, por todo lo dicho anteriormente, que una respuesta aceptable es
si al menos ubicó dos de las fases de la Luna en el lugar correspondiente.
1. Los que reconocen algunas o todas las cuatro fases que muestra el modelo gráfico y
Cinco de los maestros empíricos encuestados reconocen de una a tres de las fases
presentadas y ninguno de los 10 encuestados empíricos reconoce todas las fases. En el
caso de los estudiantes de la UNAN, 4 de ellos acertaron con las cuatro fases mostradas
y 2 reconocen una o dos de las fases. Esto nos conduce a pensar que los estudiantes de
Física encuestados tienen más habilidad para explicar las fases de la Luna usando el
modelo gráfico presentado. Otros hechos que corroboran lo afirmado son que el 75% de
los que no reconocen ninguna de las fases corresponde a los maestros en servicio,
ninguno de los maestros empíricos ubicó las cuatro fases y que un poco más del 60% de
213
las personas que no hicieron uso del hecho de la simetría de las fases de la Luna,
corresponde a los maestros empíricos.
De forma global se aprecia que menos del 50% reconoce todas las fases de la Luna que
se les propusieron en el gráfico. Además en ambos grupos apareció la afirmación de que
la mayoría de las posiciones se refieren a cuartos de Luna. Esto nos indica que no hay
dominio en el uso de modelos gráficos tales como el presentado. Es decir que, no se ha
considerado el Sistema Sol-Tierra-Luna como un todo; la observación en ese caso e
local, no global que es característica del modelo, y las personas que contestaron de esta
forma es posible que hayan centrado su atención sólo en la apariencia del círculo que
representa a la Luna y no hayan puesto atención a las relaciones de los tres cuerpos que
forman el sistema.
Todo esto, pensamos, está en correspondencia directa con la complejidad del uso de un
modelo. Según Astolfi et al., el uso de un modelo necesita de una mayor capacidad de
abstracción que el pensamiento hipotético deductivo de base experimental. Quizás se
hubieran obtenido respuestas más acertadas si la pregunta se hubiese sustentado en una
experiencia observacional en la que se simulara el sistema Sol-Tierra-Luna, ya que los
hechos son más relevantes.
Esta pregunta tuvo por objetivo detectar si los maestros reconocen la importancia del
telescopio y si conocen las bases físicas del funcionamiento de este aparato y las usan
para explicar la apariencia de Venus con el telescopio o sin éste. La pregunta, en este
caso, permite discriminar los siguientes aspectos:
Por la distancia. 7 4 11 37 33 38
La distancia se reduce. 1 0 1 6 0 3
Tabla 25: ¿Por qué a simple vista no observamos, a Venus, lo mismo que con el Telescopio?
214
Estas ideas nos llevan a la siguiente red sistémica, en la que podemos observar que las
unidades de significado se clasifican en tres categorías, causas de la apariencia de
Venus, a saber:
1. La distancia interviene
2. Los fenómenos luminosos
3. La capacidad de discriminación del ojo humano
212
Código F %
Se reduce 2 1 3
La distancia
Varía de acuerdo al instrumento
3 11 38
de observación
Dispersión 6 1 3
Capacidad de discriminación
Es interesante notar que sólo una de las personas encuestadas, del grupo ME, menciona
de forma implícita el fenómeno de la difracción29 de la luz y una, del grupo MEU,
menciona la dispersión.
→ Las causas de las distintas apariencias de Venus, visto con el telescopio y sin él,
son: la distancia, la incapacidad del ojo humano y el poder de resolución del
telescopio.
→ No se considera ningún efecto de la atmósfera terrestre sobre nuestras
observaciones de Venus.
→ Se menciona con baja frecuencia los fenómenos de difracción y de dispersión de
la luz.
→ Los maestros empíricos no tienen claro el concepto Universo.
→ Ninguna de las personas encuestadas hizo alusión a la base teórica sobre la que
está construido el telescopio.
→ En los dos grupos se dio importancia al telescopio de forma implícita no explícita.
Con esta interrogante pretendíamos determinara si los docentes tienen claro el concepto
de planeta y lo pueden diferenciar con el de estrella. Además, si los maestros pueden
usar su conocimiento acerca de la Luna y extrapolarlo al comportamiento de Venus frente
a la luz del Sol. La pregunta involucra, entre otros aspectos, los siguientes:
Por la posición. 1 1 2 8 8 8
Reflexión de la luz. 0 1 1 0 8 4
Efecto de difracción. 0 1 1 0 8 4
Proximidad al Sol. 0 1 1 0 8 4
No contestó. 1 1 2 8 8 8
Tabla 26. ¿Por qué cree que Venus no se ve con forma de disco?
En la tabla y la red sistémica podemos ver que las respuestas con mayor frecuencia son:
el Sol ilumina sólo una parte del planeta y la distancia entre Venus y la Tierra es la
responsable de que no podamos ver a Venus con forma de disco. En el primer caso,
aunque no se explicita la idea, podemos concluir que las personas están conscientes de
la naturaleza opaca de Venus de ahí que la respuesta aluda a que no recibimos luz de
toda la cara que nos ofrece el planeta. Aproximadamente, el 67% de los que contestaron
215
de esta forma corresponde a los maestros empíricos y que estudian estudios científicos y
sólo un 33% corresponde a los que no están relacionados con cursos en la universidad.
La otra respuesta, que se refiere a la distancia, fue dada, en su mayoría (75%), por los
maestros empíricos que no están en la universidad. En este caso, las personas que
contestaron de esta forma, no tomaron en cuenta que, cuando se dice que no vemos a
Venus con forma de disco, se supone el uso del telescopio; porque, a simple vista, lo que
vemos es una fuente puntual de luz que nos da la idea de disco.
Código F %
Reflexión
Fenómenos luminosos
3 1 5
Reflexión de la luz
4 1 5
Difracción de la luz
5 1 5
Es un cuerpo opaco
Opaco
Naturaleza de Venus
Su atmósfera no permite que se 6 1 5
vea con forma de disco.
7 2 10
más brillantes después del Sol y la Luna; de esto se puede concluir dos cosas: que esta
persona considera que el Sol y la Luna son planetas y que los planetas y la Luna tienen la
misma naturaleza del Sol. Además, un maestro del grupo MEU considera implícitamente
lo mismo cuando menciona que la atmósfera de Venus no permite que se vea con forma
de disco.
→ Una buena parte de los docentes encuestados están consciente que Venus es un
cuerpo opaco.
→ Algunas personas piensan que Venus y la Luna tienen luz propia.
→ En general, podemos decir que reconocer la diferencia entre un planeta y una
estrella todavía es muy débil en ambos grupos.
→ Ninguno de los grupos tiene la habilidad para extrapolar lo que conocen de la Luna
al caso de Venus.
1. Uso de una gráfica del modelo para explicar los fenómenos que se observan en la
naturaleza. En este caso, se requería que el encuestado se ubicara
espacialmente en la Tierra, dentro del modelo, para poder contestar la pregunta.
2. El fenómeno de la reflexión de la luz para determinar la posición de Venus.
212
3. Otro hecho importante que interviene es la forma en cómo interactúan estos tres
cuerpos desde una perspectiva visual. Por ejemplo, nunca podemos observar la
fase llena de Venus por su relación posicional con respecto al Sol y la Tierra.
ME EU Total ME EU Total
No argumenta. 3 1 4 27.5 10 18
Reflexión de la luz. 1 3 4 9 30 18
No contestó. 3 2 5 27.5 20 24
Hay que señalar que, a diferencia de la Pregunta 1, que también se refería al uso de una
representación, el objetivo de esta pregunta enfoca un sistema de cuerpos celestes muy
diferente del involucrado en el sistema Sol-Tierra-Luna. Entre las
Tabla 27: ¿En qué posición respecto al Sol y la Tierra, se encuentra Venus cuando lo vemos?
diferencias que hay, podemos decir que la Luna nunca está en un lado opuesto a la
Tierra respecto al Sol, como Venus está algunas veces y, que nunca podemos tener un
eclipse de Venus provocado por la interposición de la Tierra, tal y como tenemos eclipses
de Luna.
En la red podemos ver que todas las ideas encontradas en las respuestas se pueden
clasificar en dos categorías, que básicamente se refieren al uso o no uso del modelo
gráfico presentado.
Código F %
Más alejado 2 2 10
Posición
Más cercano 3 3 15
Usa el modelo gráfico Sol-
Venus-Tierra
Entre otras respuestas que sobresalen están las que hacen alusión a la cercanía o lejanía
de Venus respecto a la Tierra. En el primer caso, no podemos determinar si las personas
están conscientes de que Venus es el único planeta que se acerca más a la Tierra o
quizá el gráfico intervino de alguna manera para que llegaran a esa conclusión (no se
presenta en el gráfico a otro planeta). En cuanto a los que contestaron de la primera
forma, está claro que no tienen conocimiento de esa característica de Venus. Un 67% de
213
los que contestaron de la segunda forma (Venus lejano) corresponde a los maestros del
segundo grupo (MEU), mientras que (Venus cerca) se distribuye, el porcentaje en ambos
grupos. De esto podemos deducir que la idea de “Venus como uno de los planetas más
alejados de la Tierra”, se presenta con indiferencia de la visión académica actual de los
grupos encuestados.
Los maestros del grupo MEU, usaron con mayor frecuencia el fenómeno de la reflexión
de la luz, 75% de los que se refirieron a la misma idea, para determinar la posición más
adecuada de Venus. Esto lo podemos interpretar diciendo que los maestros de ese grupo
tienen mayores recursos para argumentar de forma científica sus aserciones.
Es interesante notar que, aunque con una frecuencia muy tímida de sólo 5% de los
encuestados, aparece la idea de que Venus se debe encontrar detrás del Sol cuando lo
vemos. En este caso, creemos que la persona, está considerando que la pregunta se
hace suponiendo que vemos al planeta cuando está en su fase llena. No está tomando
en cuenta que en esa posición no se podría ver al planeta ya que la intensidad de la luz
del Sol no nos permitiría la visión del planeta; de hecho que en la realidad es lo que
ocurre. Esta persona está considerando el ángulo de reflexión de la luz proveniente de
Venus, pero olvida la intervención del Sol en el fenómeno.
→ Tanto los maestros empíricos sin actividad universitaria actual y los maestros
estudiantes de la carrera de Física-Matemática de la UNAN tienen dificultades en
cuanto al uso de un modelo gráfico para explicar fenómenos astronómicos
comunes.
→ Los maestros del grupo MEU tienen mayores recursos para explicar y
fundamentar científicamente sus aseveraciones.
→ Muchos de los encuestados reconocen el fenómeno de reflexión de la luz, pero no
lo emplean correctamente al analizar el modelo gráfico y argumentar sus
respuestas.
→ No todos los maestros conocen que Venus es el planeta más cercano a la Tierra.
Además atribuye a la lejanía o la cercanía el hecho de la observación de Venus,
sin hacer referencia a los fenómenos luminosos que son la causa principal del
fenómeno.
→ El modelo gráfico se usa en un nivel básico, ya que algunos maestros al hacer
referencia al modelo para la fundamentación de sus respuestas, no toman en
cuenta todos los aspectos que involucra el fenómeno dentro del modelo. El
modelo no se toma, en algunos casos, como un todo de elementos que
interactúan mutuamente. Esto produce errores en los que, de haber tomado
integralmente elementos del modelo, la afirmación hubiese sido correcta.
212
A continuación se describirán los resultados de una pregunta que se relaciona con una de
los fenómenos de los que todos tenemos conciencia y apreciamos con más o menos
interés, las estaciones del año.
Esta pregunta, en nuestras latitudes tiene un nivel de dificultad mayor que en otras, ya
que nosotros, los nicaragüenses, sólo podemos distinguir dos estaciones: la lluviosa y la
seca. Esto se debe a que en nuestras latitudes aunque varía drásticamente el régimen de
lluvias, no así la temperatura. Por tanto el nivel de abstracción para dicha comprensión es
mayor en este caso. Se observa y se puede vivenciar el fenómeno de las estaciones
tomándolas como la estación seca y la lluviosa, pero los nombres invierno, primavera,
verano y otoño, mencionados en la pregunta difieren para nuestro país y, en general, para
la zona del trópico.
1. Que los rayos solares pueden considerarse como haces paralelos a su llegada a
la Tierra.
2. Que el mayor o menor ángulo de incidencia de los rayos solares sobre la Tierra es
función de la curvatura de ésta.
3. Que el efecto térmico de los rayos solares sobre la superficie terrestre depende
del ángulo de inclinación de los rayos sobre la misma, idea que exige la
comprensión de flujo de radiación como magnitud física.
212
En el caso que nos ocupa, nos interesa que el encuestado reconozca las estaciones del
año, según las posiciones de la Tierra con relación al Sol, tomando en cuenta la
inclinación del eje de la Tierra y la simetría de las estaciones en los hemisferios tal como
se ve en la secuencia descrita en el número 6.
Ubica el invierno. 1 0 1 3 0 2
No contestó. 0 3 3 0 14 6
Tabla 28: ¿En qué posición está la Tierra cuando es verano, otoño, invierno y primavera?
213
La tabla 28 muestra las distintas ideas dadas por los encuestados; podemos ver que,
también en este caso, se organizan las unidades de significado en dos categorías, a
saber: usa el modelo gráfico del Sistema Sol-Tierra y No utiliza el modelo gráfico. Esto
nos permitió elaborar la red sistémica 13, que se muestra en la siguiente página con la
Tabla también:
Pasamos ahora a revisar las ideas dadas por los docentes encuestados.
Código F %
verano y otoño 1 1 2
invierno y verano 2 1 2
invierno 3 1 2
Ubicando algunas
estaciones
inverno y primavera 4 2 4
Usa el carácter
simétrico de las 7 12 25
estaciones
No ubica estación
9 6 12
alguna
No utiliza el
213
Uno de los primeros hechos que podemos identificar en las ideas aportadas es que todas
las personas que ubicaron, al menos, una de las estaciones no hicieron referencia al
hemisferio al cual corresponde cada una de las estaciones ubicadas. Eso lo podemos
interpretar como un desconocimiento del carácter simétrico de las estaciones del año
respecto a los hemisferios norte y sur. Este hecho corresponde al 30% de las ideas
encontradas. Aparentemente es un porcentaje bajo, pero hay que tomar en cuenta que
corresponde únicamente a las personas que ubicaron algunas de las estaciones. Cabe
señalar que el 63% de las personas que sugieren esta idea en sus respuestas
corresponde a los maestros del primer grupo y el resto al segundo grupo. La diferencia es
notoria, pero nada podemos concluir al comparar, desde este punto de vista a los dos
grupos, ya que de los del grupo MEU que ubicaron alguna estación ninguno hizo la
referencia a los hemisferios. En este aspecto, podríamos pensar, los encuestados
pudieron suponer que únicamente se trataba del hemisferio norte, al cual pertenece
nuestro país. Otro punto que vale la pena plantear es que las personas no pueden tener
como referencia para su respuesta la experiencia física en el país, ya que, como se
explicó más arriba, aquí sólo ocurren dos estaciones.
Las ideas siguientes, que no tomamos en cuenta en la tabla por no ser explícitamente
afirmadas por los maestros, tienen especial interés:
Los dos primeros porcentajes nos inducen a pensar que, posiblemente, los encuestados
tomaron en cuenta el hemisferio en el que se ubica nuestro país para ubicar las distintas
estaciones que se les presentaron. Aclaramos que en estos porcentajes se tomaron en
213
cuenta las respuestas con al menos una de las estaciones ubicadas en el lugar que le
correspondía según un hemisferio aunque no mencionado.
El último porcentaje, 32%, nos llama especialmente la atención porque nos advierte que
los maestros para identificar las estaciones no saben utilizar el modelo en su expresión
gráfica presentada ubicando el invierno en la parte de la Tierra que tiene más sombra al
margen de lo planteado en el punto 5 de los esquemas básicos. Por otra parte ellos,
obviando que, según el mismo gráfico, las cuatro posiciones presentadas tienen una parte
de la Tierra con la misma cantidad de sombra. El 83% de los que dieron esta idea
corresponde a los maestros que cursan la carrera Física-Matemática, el 17% corresponde
a maestros del otro grupo.
Todo esto, nos hace concluir que tanto los ME y los MEU no tienen la habilidad para usar
el modelo gráfico del Sistema Sol-Tierra. Esto coincide con lo que Martínez Sebastiá
(2000) ha nombrado como resultado 4: Los estudiantes utilizan ideas alternativas del
modelo Sol-Tierra y la enseñanza no tiene en cuenta la existencia de estas ideas, incluso
en algunos casos las induce. Esta inducción de la que habla Sebastiá, la podemos
deducir, pensando que, al tener el maestro las ideas que se han presentado en los
párrafos anteriores, éstas son transmitidas a los estudiantes en los cursos en los que se
deben enseñar los contenidos en juego. Algunas de las ideas alternativas que podemos
explicitar son las siguientes: los maestros, 32%, identifica al invierno y al verano con la
sombra que se produce por el movimiento de rotación de la Tierra, la distancia de la
Tierra al Sol es la causa de las estaciones del año.
→ Tanto los maestros empíricos sin actividad universitaria actual como los maestros
empíricos de la carrera Física-Matemática de la UNAN tienen dificultades en
cuanto al uso de la expresión gráfica del modelo sistema Sol-Tierra para ubicar las
estaciones del año.
→ Se atribuye a la sombra o iluminación en el gráfico, las estaciones inverno y
verano.
→ La distancia entre el Sol y la Tierra es causa de las estaciones del año, según
algunos maestros.
212
→ No se tiene conciencia del carácter simétrico de las estaciones del año, tanto con
respecto al Sol, como con respecto a los hemisferios norte y sur.
Esta pregunta, desde nuestra perspectiva, es de carácter abstracto. Las personas que se
definen por alguna idea en particular, lo hacen con base en alguna teoría reciente o
anterior o, muy probablemente, intuyen que el Universo es de tal o cual manera sin tener
fundamento teórico alguno. Dada que las condiciones de la enseñanza de la Astronomía
en nuestro país son muy pobres, creemos que las razones de la elección, para los
213
maestros del grupo ME, pueden estar basadas en los estudios realizados en la escuela
primaria o la escuela secundaria o ser razones puramente intuitivas.
Veamos lo que nos dice la tabla que resume las distintas unidades de significado
encontradas.
El Universo es infinito. 1 0 1 6 0 4
El universo no es único. 0 1 1 0 10 4
Tabla 29: ¿Qué se puede decir acerca del centro del universo?
En la tabla 29, se puede observar que el mayor porcentaje (20%) de las ideas
encontradas corresponde al hecho de un Sol en el centro del Universo. Podemos pensar
que esto se debe a la enorme difusión de los gráficos que representan el Sistema Solar.
Aquí se puede tener dos tipos de ideas: una, que dado que la posición del Sol en el plano
del gráfico del Sistema Solar siempre ocupa el centro, la persona puede concluir que esa
posición del Sol es absoluta en el sentido de que es centro de todo lo que está alrededor
de él. En cierta forma esta idea se relaciona con una de las presentadas: cualquier punto
puede ser el centro, lo que particularizando adecuadamente, nos lleva al Sol como centro.
Dos, las personas que tomaron como opción el Sol, podrían pensar que el Sistema Solar
es el Universo. Cabe señalar que el 100% de las personas que contestaron de esta forma
213
pertenece al grupo ME. A este mismo grupo se le atribuyen ideas en las que se confunde
la órbita de los planetas con el término galaxia (8%).
Código F %
Cualquier punto 1 1 5
El Sol es el centro 3 6 32
Es infinito 4 1 5
Se está expandiendo 7 3 16
El universo no es único 8 1 5
podemos afirmar si esto se debe a desconocimiento de la Vía Láctea, pero nos atrevemos
a suponer que éste es el motivo por el cual no se escoge.
Esta pregunta presenta cierta facilidad puesto que lo que exprese el encuestado está
sujeto a su perspectiva únicamente; esto se debe a que una elección no implica que la
persona piense de la misma manera en que ha elegido, mientras que en sus argumentos
podemos detectar ideas que ellos de manera explícita o implícita, expresen.
213
En la tabla 30, las ideas que se presentan con mayor frecuencia y por ende alcanzan
mayor porcentaje, son las que están de acuerdo con el inmenso océano y la comparación
del Universo con una habitación con la Tierra como suelo y el cielo como techo.
En la tabla también se puede notar que 33% de las unidades de significado se muestran
de acuerdo con alguna de las ideas presentadas, dando una u otra justificación, este
porcentaje corresponde a los maestros que están llevando algún curso universitario; en
contraposición se encuentra que, el 50% de las unidades de significado correspondientes
al grupo ME, afirma, implícita o explícitamente, no estar de acuerdo con ninguna de las
afirmaciones presentadas como opciones de selección. En esto se observa una mejor
perspectiva del grupo ME en cuanto a una explicación para el Universo. Sin embargo, no
descartamos la posibilidad de que las respuestas de los encuestados hayan estado
condicionadas a la orientación de selección de, al menos una de las ideas presentadas.
Por otra parte consideramos que la diferencia de selección antes mencionada se deba tal
vez al avance formativo que poseen maestros universitarios respecto a los empíricos y
resultan a veces más acertadas sus respuestas.
212
No argumenta. 8 1 9 68 11 42
En la Red sistémica 15 podemos ver que las unidades de significado se juntan en torno a
cuatro categorías, que justifican la posición de cada uno de los que respondieron a la
pregunta, a saber: los hechos que observamos influyen en nuestra concepción del
Universo, la religión interviene, la veracidad de las ideas a la luz de la teoría aceptada
actualmente y la utilización de la idea del éter.
212
En la red se puede notar que las unidades de significado (25%) que hacen alusión a las
observaciones como la causa de algunas de las explicaciones dadas como opción en la
pregunta, es decir que la experiencia influye de forma decisiva en lo que la gente se
puede formar como imagen del Universo.
Código F %
→ Los maestros del grupo MEU piensan que las ideas de la Iglesia y de la Biblia son
factores que influye en la concepción que el hombre tiene y ha tenido acerca del
Universo.
→ La experiencia y la observación modelan la concepción que tiene el hombre del
Universo.
→ El grupo ME hace uso de nuevas perspectivas acerca de la forma en que se
piensa actualmente sobre el Universo rechazando las ideas presentadas en la
pregunta.
→ La idea del éter, aunque en un porcentaje muy pobre, se sigue presentado entre
las personas que no son de la carrera Física-Matemática.
214
Consideramos que hay mucho trabajo por realizar en el aula de clase, en los textos
escolares e incluso en la misma mentalidad de los maestros sobre estos temas para ir
dejando atrás ciertas concepciones que son incluso de miles de años. Con el objetivo de
ir desmitificando la Astronomía y verla como una asignatura con conocimientos totalmente
acertados obtenidos del método científico como todas las ciencias.
Astronomía___
ven contenidos poco frecuentes en ciertos grados, pero por lo general es una asignatura
de la escuela primaria.
ME EU Total ME EU Total
Si comparamos el gráfico con la tabla, nos damos cuenta que la barra más alta
corresponde al 54% de las unidades de significado encontradas. Esto a su vez en la tabla
6 se ve que está integrado en un 60% por maestros del grupo ME y un 40% del grupo
MEU. Es decir que la tendencia es que los maestros que no estudian Física-Matemática
vean a la Astronomía como una ciencia más compleja que las mencionadas.
213
En esta parte debemos de considerar que una asignatura es, según nuestro modo de
pensar, compleja en dependencia del nivel de profundidad con que se le aborde, además
del tipo de tratamiento cualitativo o matemático etc. Por ejemplo, no tienen el mismo nivel
de complejidad los siguientes contenidos:
Con el objetivo de comparar las exigencias del currículo en cuanto a los contenidos de
Astronomía que se proponen para el octavo grado, y para el tercer ciclo en general, con el
nivel de relevancia que tienen para los docentes esos contenidos, se hizo la pregunta
anterior.
Para realizar el estudio de las respuestas dadas a esta pregunta, trataremos primero los
casos considerados como los contenidos relevantes y luego el caso en que los contenidos
son considerados menos relevantes. Aclaramos que los contenidos propuestos en la
pregunta son genéricos y en ellos se resumen todos los contenidos propuestos para todo
el tercer ciclo. Incluimos los contenidos de todo el ciclo, para analizar la pertinencia de
unos y la impertinencia de otros, según la perspectiva de los docentes.
213
La Tabla 32a nos muestra las distintas unidades de significado asociadas a las opciones
elegidas como relevantes. En ella podemos encontrar que los contenidos considerados
por los maestros más relevantes para los estudiantes del octavo grado son: La Tierra, la
Luna y el Sol; los hoyos negros y los quásares; los planetas, los eclipses; las estrellas, las
constelaciones, las galaxias y las nebulosas; los asteroides, meteoritos y cometas. De la
misma tabla se puede observar que el 80% de las unidades de significado hacen
referencia como tema relevante a la Tierra, la Luna y el Sol. De las ideas que hacen
referencia a estos temas, el 60% son del grupo ME y el otro 40% son del grupo MEU. De
esto podemos concluir que los dos grupos están bastante de acuerdo en considerar este
tema como uno de los principales dentro de los contenidos de Astronomía.
214
215
216
217
218
219
220
221
ME EU Total ME EU Total
No argumenta. 1 0 1 8 0 4
La Tierra, la Luna y el Sol; los planetas, los eclipses; las estrellas, las
constelaciones, las galaxias y las nebulosas; los asteroides, meteoritos y
cometas
No argumenta. 1 0 1 8 0 4
La Tierra, la Luna y el Sol, los planetas, las estrellas, las constelaciones, las
galaxias y las nebulosas; los asteroides, cometas y meteoritos
Utilidad 1 0 1 8 0 4
Cabe señalar que todos los contenidos propuestos como alternativas a la pregunta fueron
mencionados en, al menos, una unidad de significado. Es bastante notorio que los
contenidos con menor porcentaje fueron los referidos a los hoyos negros y a los
quásares. Las razones que dieron los que optaron por estos temas como relevantes
fueron novedosos y pocos conocidos y que son enigmáticos. Esta razón fue mencionada
en el 8% del total de las unidades de significado, lo que no es significativo comparado con
el nivel de relevancia asignado al contenido mencionado en el párrafo anterior.
Los otros contenidos se encuentran con más o menos frecuencia que los dos
mencionados: 24% de las unidades de significado aluden a los otros contenidos como
relevantes para ser enseñados en el octavo grado.
Código F %
Influyentes 4 2 10
Utilidad 8 1 5
Proximidad Tierra-Luna 9 1 5
Contenidos más
relevantes del octavo
grado
Información del tema Los estudiantes tienen más conocimientos del tema 11 1 5
Enigmáticos 13 1 5
223
Esto nos lleva a pensar que, desde este punto de vista, los contenidos que necesitan ser
abordados con más tiempo son los que están relacionados con la Tierra, el Sol y la Luna
y los que deberían tener menos son los hoyos negros y los quásares. Desde nuestro
punto de vista estos últimos contenidos deberían formar parte del bachillerato pero en un
nivel más alto: por ejemplo en los años 4° o 5°, es decir grados décimo y onceavo.
Entre otros de los factores mencionados para que un contenido sea relevante es que
haya suficiente información del mismo y que esa información sea accesible. Además que
sean del interés de los estudiantes. Veremos luego qué opinan los estudiantes acerca de
los mismos temas.
Además de señalar contenidos relevantes para el octavo grado, los maestros tuvieron la
oportunidad de señalar los contenidos que consideran menos relevantes para ser
enseñados en el octavo grado. En este caso, también dieron sus razones, las cuales se
consignaron en la Tabla 32b.
224
ME EU Total ME EU Total
No representan un peligro. 1 0 1 7 0 4
No son frecuentes. 1 2 3 7 20 10
Poca información. 1 1 2 7 8 6
No son útiles. 1 0 1 7 0 4
No argumentó. 2 0 2 11.5 0 6
Complicado 0 1 1 0 8 4
Son lejanos. 0 1 1 0 8 4
Los eclipses
Por su periodicidad 1 0 1 7 0 4
Por su simplicidad. 0 1 1 0 8 4
Tabla 32b: Contenidos menos relevantes de los propuestos en el currículo para el 8° grado
225
Si observamos la tabla, nos percatamos que los contenidos que se mencionan como
menos relevantes son los siguientes: Los planetas; las estrellas, las constelaciones, las
galaxias y las nebulosas; los hoyos negros y los quásares; los asteroides, cometas,
meteoritos y los eclipses. En este caso, sobresalen como menos relevantes los hoyos
negros y los quásares, esto concuerda con la tímida frecuencia obtenida por dichos temas
en el análisis de los contenidos relevantes. En esta ocasión se tiene el 88% de unidades
de significado que mencionan a los hoyos negros y los quásares de tal forma.
Según la Red sistémica 16b, las causas principales expresadas como categoría por las
que un contenido es considerado menos relevante son: no tiene relación directa con la
Código F %
No representan un peligro 3e 1 4
No son frecuentes 3f 3 10
No hay relación directa con la vida
cotidiana
No son útiles 3h 1 4
Son lejanos 3p 1 4
Periodicidad 4c 1 4
Complicada 3o 1 4
Interés Simplicidad 4c 1 4
vida cotidiana, poca información del tema, complejidad e interés. Las causas por las que
se presentan con mayor porcentaje son: la relación con la vida y la existencia de
información sobre el tema. También notamos en la tabla que, de nuevo, se mencionan los
contenidos que se habían tomado como más relevantes. La diferencia está en el
porcentaje de aparición: los contenidos con mayor porcentaje en la Red sistémica 16a,
aquí aparecen sólo en un 4%. El único que se menciona con un poco más es el tema de
los eclipses, 12%.
→ Los contenidos más relevantes son los que tienen que ver con la Tierra, el Sol y la
Luna.
→ Los contenidos son relevantes en dependencia de la cantidad y accesibilidad de la
información.
→ Los quásares y hoyos negros son considerados de poca relevancia para el
currículo de octavo grado.
En muchas ocasiones, resulta difícil para los docentes encontrar la información necesaria
para desarrollar los contenidos que se proponen en el currículo. Con la Pregunta 8, nos
propusimos conocer si los docentes conocen algún tipo de bibliografía para los contenidos
del tercer ciclo y especialmente del octavo grado. En este caso le planteamos cuatro
contenidos genéricos del octavo grado para que ellos asignaran la bibliografía
correspondiente (al menos un libro por cada tema). De esta manera también pretendimos
darnos cuenta si existe variedad de libros para tratar los temas de Astronomía y si los
maestros piensan en Internet como una salida al problema de la escasez de libros con
temas de esta disciplina.
227
En la Tabla 33 se observa que se hace referencia a 13 libros diferentes entre los que hay
4 libros de texto; todo esto corresponde al 59% de la bibliografía mencionada. Además se
ME EU Total ME EU Total
No respondió. 7 3 10 33 18 28
Revistas 1 0 1 5 0 3
Atlas 2 1 3 9 7 7
Enciclopedias 2 1 3 9 7 7
Internet 1 2 3 5 12 7
Discovery Channel 0 1 1 0 7 3
National Geographic 0 1 1 0 7 3
Historia de la Tierra 0 1 1 0 7 3
Ciencias naturales 1 1 2 5 7 6
Ciencias sociales 0 1 1 0 7 3
Santillana 2 0 2 9 0 6
Tabla 33: ¿Qué bibliografía recomendaría en la enseñanza de: la Luna, el Sol, el Sistema Salar y la Esfera Celeste?
228
menciona Internet con una frecuencia muy baja, apenas del 7%. Otras de las fuentes de
información mencionadas fueron Discovery Channel, 3%, con igual porcentaje se
menciona el National Geographic Channel.
Todo esto indica que una variedad de bibliografía es conocida por los maestros y que
además de libros, los maestros están conscientes de la ayuda que puede brindar Internet
en el desarrollo de los temas de Astronomía. En este sentido, se debe tener presente que
al abordar temas de Astronomía se debe también tener presente que podemos buscar y
obtener información de fuentes como las antes mencionadas.
Bibliografía recomendada
3%
8%
32%
No da bibliografía
alguna
Revistas o almanaques
22%
Libros de referencia
Libros de Astronomía
EESS o CCNN
Internet
8%
Televisión
8%
19%
Cabe destacar que el 80% de los que mencionan otras fuentes de información que no son
impresas son maestros que corresponden al grupo MEU, por lo que, en este caso,
podemos afirmar que los maestros estudiantes universitarios tienden a usar más variedad
de herramientas para el desarrollo de sus clases. En este caso, el que ellos se refieran a
la televisión como fuente de información para el desarrollo de los temas de Astronomía,
sugiere también que haya la posibilidad de que usen la televisión para presentar videos a
sus estudiantes. En cuanto a Internet, existe la posibilidad de que se mande a los
estudiantes, por parte de los maestros que ven en la red una fuente de información, a
conseguir información sobre un tema específico o a visitar páginas web con el objetivo de
consolidar un tema que ha sido desarrollado. Esto es tiene mayor probabilidad de ocurrir
en centros de estudio que cuentan con un laboratorio de informática.
229
ME EU Total ME EU Total
Experimentación: No argumentó 1 0 1 7 0 4
No argumentó. 1 0 1 7 0 4
Motivación 0 1 1 0 9 4
La observación y la experimentación
No argumentó. 2 3 5 15 28 20
La observación
la tabla 34:
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Experimentación
Combinación de
Depende del
No contestó
Enseñanza por
La observación
descubrimiento
Aprendizaje por
estrategias
modelos
tema
Gráfico 8 Estrategias de enseñanza de la Astronomía
232
30 Es claro que los porcentajes no coinciden, pero a nivel general lo podemos considerar así.
233
Dado que muchos o casi todos de los fenómenos celestes no pueden ser controlados por
las distancias y las dimensiones de los cuerpos que interactúan, entonces se hace
necesario recurrir a distintas representaciones de los modelos teóricos para poder
reproducir con alguna precisión los fenómenos en cuestión. Con esta pregunta se trató de
ver la tendencia de los maestros en cuanto a la preferencia de una u otra estrategia.
Necesitamos dejar claro que, la pregunta nos parece que las diferencias entre una y otra
situación debieron ser menos evidentes. En este caso, todos los encuestados optaron
por la forma de enseñanza de la profesora Marie. Las razones se presentan en la Tabla
35. Las más frecuentes, son las que argumentan que esa estrategia motiva a los
estudiantes y que se logra experimentar; además que se consideran las ideas de los
estudiantes.
ME EU Total ME EU Total
Utilización de láminas 5 3 8 12 11 12
Ubicación en el cielo 3 1 4 7 3 6
Utilización de un modelo 5 0 5 12 0 7
Exposición de observaciones 2 1 3 5 3 4
Guías de trabajo 2 2 4 5 6 6
Presentación de vídeos 0 1 1 0 3 1
No contestó 1 1 2 2 3 3
Tabla 35: Ideas que propone para abordar el tema las constelaciones
Si nos fijamos en la Red sistémica 17, las unidades de significado se pueden agrupar en
tres categorías: los que escogen la estrategia de Marie por su factibilidad, los que lo
hacen por la posición que ocupa el estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje y
los que lo hacen por la capacidad de causar una impresión duradera en los estudiantes.
Código F %
Materiales accesibles 1 1 4
Esta vez tampoco se hizo alusión a la relación que debe existir entre la naturaleza de la
Astronomía y la estrategia de enseñanza que se debe usar para poder enseñarla. Este
hecho es de vital importancia porque ignorar esta relación puede llevar a los maestros a
dejar de un lado las posibles ideas alternativas que puedan presentan los estudiantes. El
uso de una estrategia u otra puede ser muy productivo o muy contraproducente en el
proceso del aprendizaje de la Astronomía. Por ejemplo, en el caso de la enseñanza de
los eclipses de Luna, usar una estrategia como la de Marie puede permitir a los
estudiantes descartar la idea de que un eclipse de Luna sea equivalente a una Luna
236
nueva. Además se pueden dar cuenta de que la diferencia principal entre un eclipse de
Luna y la fase Luna nueva es que ésta no es causa de la sombra que produce la Tierra
mientras que el eclipse sí.
Esta pregunta y las preguntas 9 y 10 tuvieron un objetivo común: recoger insumos para la
elaboración de una propuesta en la que se den sugerencias acerca del abordaje de
contenidos de Astronomía. El objetivo de esta pregunta se diferencia con los otros dos
en que se solicita al maestro actividades específicas para el desarrollo del contenido las
constelaciones. Las distintas ideas mencionadas por los docentes están consignadas en
la Tabla 36. Las unidades de significado con mayor frecuencia, 28%, fueron las que se
refieren a la representación de las constelaciones (maquetas, gráficos, láminas, etc.). El
12% de las unidades de significado se refieren a la observación del cielo con o sin mapa
celeste. Este porcentaje lo consideramos muy bajo dada la oportunidad que brinda este
tema para la ejecución de esa actividad. El 60% de las unidades de significado que
sugieren la observación del cielo corresponde a los maestros del grupo ME y el 40% al
otro grupo. La diferencia entre ambos grupos es algo notoria, pero, se puede decir que
son coincidentes en este aspecto.
ME EU Total ME EU Total
Utilización de láminas 5 3 8 12 11 12
Ubicación en el cielo 3 1 4 7 3 6
Utilización de un modelo 5 0 5 12 0 7
Exposición de observaciones 2 1 3 5 3 4
Guías de trabajo 2 2 4 5 6 6
Presentación de vídeos 0 1 1 0 3 1
No contestó 1 1 2 2 3 3
Tabla 36: Ideas que propone para abordar el tema las constelaciones
La Red sistémica 18 nos muestra cinco formas diferentes de enseñar las constelaciones.
Estas formas están ligadas directamente con las estrategias que se presentaron en la
Pregunta 9. La forma de enseñanza mencionada con mayor frecuencia fue la enseñanza
por modelos, en esta categoría se encuentran las gráficas, láminas, maquetas, mapa
celeste y videos. En la tabla se ve que los que mencionan con mayor frecuencia este tipo
de enseñanza son los maestros del grupo ME. En cuanto a la utilización de información
impresa, ésta es mencionada con mayor frecuencia por los maestros del grupo MEU.
Estos dos hechos nos inducen a pensar que los docentes del grupo ME tienen más
facilidad para adaptarse a una enseñanza de la Astronomía que esté en correspondencia
con la naturaleza y formación del saber astronómico. Estas estrategias fueron
238
Código F %
Maquetas 1 5 7
Láminas 2 8 12
Videos 3 1 1
Modelos Visuales
Mapa celeste 4 2 3
Gráficas 5 11 16
Coordenadas
Teórico 6 1 1
celestes
Observación
Localización en el cielo 8 4 6
Búsqueda de información de la
10 3 4
influencia sobre el Sistema Solar
Consulta de textos 12 3 4
Preguntas de exploración 14 6 8
→ Ambos grupos de maestros mencionan estrategias para la enseñanza de la Astronomía destacándose la enseñanza por
modelos.
→ Los maestros mencionan, básicamente, las mismas estrategias para los tres momentos de la enseñanza de las
constelaciones.
→ La enseñanza de las constelaciones se debe realizar con la combinación de las distintas estrategias mencionadas.
Mostramos a continuación la Tabla 37, donde resumimos las conclusiones en forma general, teniendo presente los tres grandes
aspectos abordados:
1. Contrastar la propuesta 1. Dominio metodológico → Los docentes de ambos grupos prefieren el uso de una
curricular vigente con las ideas de los docentes para representación del modelo Sol-Tierra-Luna para el
y expectativas de los enseñar temas de desarrollo del tema Eclipses de Luna.
estudiantes y los maestros a fin Astronomía en la → La factibilidad y el papel del estudiante en la clase son
escuela secundaria. los principales criterios por los que la estrategia de
de tomar decisiones en cuanto Marie es mejor que la de Margaret.
a la elaboración de una → Los maestros del grupo ME muestran más interés en la
propuesta didáctica para la factibilidad de una estrategia según el contexto.
enseñanza de la Astronomía, → No se relaciona la naturaleza de la Astronomía con las
acorde a sus intereses. estrategias que se usan en las situaciones presentadas
→ No se considera en ninguno de los grupos: ME y MEU,
la naturaleza de la Astronomía para justificar como
adecuada la observación para su enseñanza.
→ Los maestros de los grupos ME y MEU, consideran a la
observación como una estrategia adecuada para la
enseñanza de la Astronomía.
→ Ambos grupos de maestros mencionan estrategias
para la enseñanza de la Astronomía destacándose
la enseñanza por modelos.
→ Los maestros mencionan, básicamente, las mismas
estrategias para los tres momentos de la
enseñanza de las constelaciones.
→ La combinación de las distintas estrategias presentadas
es considerada, sin diferencia en ambas grupos, como la
estrategia más idónea para la enseñanza de la
Astronomía.
→ La enseñanza de las constelaciones se debe
realizar con la combinación de las estrategias de
las profesoras Marie y Margaret.
Tabla 37: Conclusiones correspondientes a la Organización y Análisis de los Resultados de la Encuesta a Maestros de Ciencias de
Secundaria
Introducción
Nuestra intención es conocer de viva voz de un grupo de expertos en materia curricular la conveniencia de incorporar al
plan de estudio de secundaria la Astronomía como una asignatura independiente como en el caso de asignaturas como
Matemática y Física. De esta manera sus contenidos no seguirían segmentados en asignaturas como Ciencias Naturales
o Ciencias Sociales; en consecuencia nuestra entrevista está estructurada con preguntas abiertas con la particularidad de
obtener la mayor información posible que nos sea útil en la propuesta que debemos elaborar. Los aspectos que
consideramos de importancia en esta entrevista son los siguientes:
Las respuestas dadas por los informantes ante las preguntas realizadas en cada entrevista fueron registradas mediante
grabación y luego incorporadas en tablas que codificaron las unidades de significado. Ellas muestran la esencia de lo que
nuestros entrevistados consideraron oportuno responder.
A continuación presentamos tres grandes agrupaciones en los cuales clasificamos las preguntas contenidas en la
entrevista, de acuerdo a cada aspecto tratado.
La Tabla 38, muestra la secuencia de cuestiones o interrogantes que se formularon en forma oral durante la entrevista
aplicada a los expertos dispuestos a colaborar.
256
La tabla 38, muestra la secuencia de todas las preguntas que se realizaron en forma oral a los expertos que estuvieron dispuestos a
colaborar.
Como expresamos anteriormente, con estas preguntas quisimos conocer la importancia, que según los expertos, tiene la
enseñanza de la Astronomía en el currículo de secundaria, y sobre todo nuestro interés por conocer cómo ellos valoran la
inclusión de la Astronomía como asignatura en el currículo y los obstáculos que ellos prevén en su aplicación.
Cabe destacar que nosotros vemos en la Astronomía una asignatura que abre un abanico de posibilidades para
profundizar en muchos temas relacionados con la Física y la Matemática; además que con su enseñanza se pueden
favorecer otras competencias como las relacionadas con el empleo funcional que puede hacerse con el conocimiento que
se posee. En este caso para relacionarse y comprender mejor su entorno social y físico. Frente a este reto el trabajo
docente es muy delicado, sobre todo si se trata de enseñar ciencias como la Astronomía, con fines de aplicación práctica.
Por esa razón recurrimos a físicos expertos en la enseñanza para escuchar de ellos sugerencias sobre el tratamiento
adecuado que debe dársele a la misma en el currículo como asignatura observacional, en el aula de clase y en la
preparación del acervo científico del docente.
En la tabla 39 pueden verse agrupadas las unidades de significado extraídas de las respuestas que los entrevistados
dieron a las preguntas 1, 2 y 5. Las hemos organizado así, dado que todas ellas informan de la importancia que los
entrevistados confieren a la Astronomía.
Se necesitan
Importancia
Opiniones
Visión
Faltan
Poca
No es tiempo
completa
deconocimientos
dedel
incluir
Universo
más materia
más
la favor
a
en
Visión
condiciones
funcionalidad
No
terrenales
Astronomía
contra
sabe
amplia
por qué
del fue
Universo
eliminada
Visión
en
de
Es
Conocimiento
el currículo
la
posible
amplia
conocerla
de
ambiental
la Tierra
con educación
nacionalla visión
Amplía
contexto
Astronomía
informal
Conocimiento energético
de los estudiantes
Da enfoque
Los
Conocimientos
profesores
científico
mecánicos
no manejan
al currículo
la
Astronomía
Conocimientos
Se adquieren No otros
más
hay especialistas
prácticos
conocimientos científicos
Por la importancia de estas tres preguntas en el estudio, creemos conveniente presentar un segundo nivel de análisis,
correspondiente a la interpretación de los resultados, antes de pasar a las siguientes. Para ello veamos el cuadro
sinóptico y examinemos lo que para nosotros es importante:
Cuadro Sinóptico: Interpretando los resultados de las preguntas 1, 2 y 5.
Este cuadro sinóptico representa el segundo nivel de análisis de respuestas de nuestros entrevistados. Podemos
observar que hay quienes creen es el momento oportuno para incluir la Astronomía en el currículo nacional. Una razón
fuerte aportada al respecto es porque desde esta asignatura los estudiantes lograrán obtener muchos conocimientos
físicos de manera sencilla, igual a la misión que cumplió la Astronomía desde tiempos antiguos.
También es importante aprovechar el desarrollo tecnológico que existe en la actualidad para que los jóvenes tengan un
aprendizaje astronómico con las exigencias propias de esta ciencia e hicieron alusión a la posibilidad de que esta ciencia
sea observacional con un enfoque científico donde el estudiante desarrolle una visión integral, completa del universo y de
la Tierra, donde se contribuya al desarrollo integral del mismo.
Para este fin es necesario que el maestro, bien instruido y formado, agote todos los recursos que estén a su alcance, de
tal forma que no sea una ciencia más del currículo asumido irresponsablemente.
Es importante darle el realce que se merece utilizando, como nuestros entrevistados nos aportaron, programas de
Internet, láminas y otras formas didácticas con las cuales el estudiante desarrollará una visión más crítica y más creativa,
además adquirirá la habilidad de entrar a sitios virtuales para su autoformación e investigación.
Fuera de entrevista se nos mostró que existen algunos programas interesantes desde donde podemos ubicarnos para
observar cualquier parte de la Tierra y los planetas que desde esos puntos logran visualizarse a simple vista; de igual
manera trae la información completa sobre cada planeta: tamaño, densidad, fecha de descubrimiento, distancia del Sol;
258
que son necesarias para temas como el Sistema Solar, por ejemplo. Lo importante es no quedarse sólo en lo teórico, sino
tomar conciencia de la implicación práctica que tiene esta ciencia, si es incluida en el currículo, como Física y
Matemática.
Aunque obtuvimos muchas razones a favor de que esta ciencia sea impartida como una asignatura más, también
encontramos opiniones en contra; una de ellas es que no es el momento de incluir más materia porque los jóvenes
necesitan profundizar en otros conocimientos que la misma persona consideró más terrenales tales como los
conocimientos energéticos, la dinámica, la mecánica, el aspecto ambiental tan relevante hoy en día, entre otros que son
más prácticos. Además es importante considerar de acuerdo a esta postura que Nicaragua no tiene especialistas y los
maestros no están preparados para dar esta materia.
Los que no están de acuerdo opinan que esta ciencia da la posibilidad de ser conocida por la educación informal:
entiéndase medios de comunicación como la televisión, periódicos, revistas entre otros. De tal forma que sería necesario
solamente profundizar en el Sistema Solar y lo demás temas el joven los irá adquiriendo de otras fuentes, la que más
utilice.
Pero la Astronomía no puede ser aprendida con la educación informal, es una ciencia de profundización y requiere de
una preparación óptima para ser impartida. De hecho al realizar la pregunta sobre los saberes que debe dominar un
estudiante al salir de secundaria, los expertos hicieron alusión a una buena cantidad de ellos. Obteniendo la mayor
frecuencia La Luna, sus fases, las mareas, los eclipses, las estaciones del año y los conocimientos sobre dinámica,
mecánica y leyes del movimiento que rigen el universo. Como menor frecuencia están las leyes de Kepler, la Gravitación
universal y la ubicación norte-sur, que no por eso dejan de ser importantes.
Difícilmente nos encontramos estos temas a la orden del día en los programas de televisión, sobre todo en los canales
nicaragüenses. En algunas ocasiones se ven sin secuencia lógica en programas como Discovery Chanel u otros de
ciencia que no siempre son del interés total de los jóvenes. De tal forma que sería necesario desprender la Astronomía de
las Ciencias Sociales y Naturales para poder abordar unos contenidos más seleccionados y estructurados de acuerdo a
un programa curricular nacional que los rija.
256
El siguiente gráfico refleja por qué incluirla o no en el currículo y cuáles son las justificaciones más frecuentes por los
entrevistados.
A pesar de que faltan especialistas y docentes formados en esta ciencia, nuestros entrevistados, no dejaron de apoyar la
idea de que sea una asignatura más en el currículo, y que los jóvenes sean formados, como en otros países
latinoamericanos, con todas las exigencias científicas que eso implica. De hecho en su mayor porcentaje no saben por
qué fue eliminada, tal y como lo refleja el gráfico 9.
A continuación presentamos la tabla 40 que muestra las unidades de significado referidas al conocimiento que se espera
de los estudiantes en la parte de Astronomía en la secundaria y posteriormente se abordará el análisis pertinente.
1 - Gravitación. 1
2 - Leyes de Kepler. 1
3 - Entender como funciona el Sistema Solar. 1
4 4
- Dominio de las leyes de la dinámica, la energía, el origen del mundo,
leyes que sustentan el movimiento.
5 - Dominar este campo de la Astronomía. 2
6 - Hay que llevarlos a más aspectos sobre Astronomía. 1
7 - Mareas, estaciones del año, eclipses. 3
8 - Fases, estructura, densidad, cómo cambia la gravedad en con la 4
altura.
Otras Expresiones
256
Al responder esta pregunta no todos nos dieron una respuesta de acuerdo a la demanda de la misma, por eso la tabla
anterior queda dividida en dos partes. Vemos que algunos divagaron en la idea de que debe ser el docente el
responsable de saber Astronomía y no abordaron ningún tema que tendría que dominar el estudiante cuando sale de la
secundaria como parte de todos los conocimientos adquiridos en su formación.
La pregunta estaba dirigida a indagar lo que los expertos consideran fundamental en el aprendizaje de la Astronomía en
la secundaria. Se esperaba de ellos nos respondieran los temas de mayor relevancia de los cuales deben estar
apropiados los jóvenes cuando egresan del bachillerato, de tal forma que estén en capacidad de reproducirlos o
relacionarlos con la realidad.
Todas las asignaturas tienen sus propias exigencias, por ejemplo los muchachos deben dominar, al salir de quinto año,
factorización, en Matemática; manejar algunos acontecimientos importantes de su nación y el mundo en Historia, conocer
sobre cruces en Biología, etcétera. Así, nuestros entrevistados valoraron como fundamental el conocimiento de la Ley
Gravitacional, Las mareas, La Luna, entre otros con mayor frecuencia que están considerados en la tabla 40, y que
fueron mencionados en el análisis de las preguntas anteriores.
Esto implica el seguimiento estricto de un programa especial para esta asignatura donde se refleje con claridad las
competencias a adquirir por el estudiante durante el período de la secundaria y también de la primaria; de esta manera
podremos exigirles un dominio de contenidos acorde a su realidad.
256
En la tabla 41 mostramos qué ideas creen nuestros profesores y expertos que prevalecen en la mente de los estudiantes
como pre concepciones científicas acerca de temas astronómicos. Consideramos fundamental saber sobre esta
dimensión, debido a que la Astronomía es una ciencia que invita al misterio, a la creación de mitos, de leyendas y una
serie de especulaciones que están lejos de la realidad de la ciencia misma.
Un aporte interesante es que las pre concepciones (no científicas), están basadas en la tradición, o en creencias. Ello
resume que se dejan guiar, por falta de conocimiento del pueblo. Y en algunas ocasiones, por la misma razón, esas pre
concepciones son casi las mismas de los griegos. Vimos en las encuestas que muchos siguen manejando el modelo
Tolemaico respecto al movimiento de los astros: El Sol se mueve y la Tierra permanece inmóvil. Estas ideas prevalecen
de generación en generación y a veces son muy difíciles de erradicar. En las entrevistas se nos mencionó la idea de que
los eclipses manchan a los niños no nacidos, la creencia en el horóscopo, la formación de conceptos propios en ausencia
de explicación científica, entre otras que ya están detalladas arriba.
256
Lo importante es corroborar que sí existe desde la Astronomía una tarea de gran trascendencia por realizar y es la de
ayudarle a los jóvenes a explicar las manifestaciones celestes desde la ciencia y no desde las bases mitológicas o
tradicionales que maneja la gente sencilla que hace sus propias conjeturas.
En la siguiente parte nos corresponde realizar un análisis sobre la formación docente. El maestro juega un papel de gran
importancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Astronomía, como en cualquier disciplina. Vemos en la Tabla
42 qué se le pide para poder realizar un trabajo de calidad.
Muchas son las exigencias expuestas por los profesores entrevistados sobre la formación profesional de los maestros.
La de mayor frecuencia se nos presenta en el código 5 y en ella se expresa que los docentes deben ser conocedores de
la ciencia Física, con ella tendrán mayor facilidad para explicar fenómenos astronómicos que apuntan a integrar todos
estos conocimientos. Los temas más relevantes y de intrínseca relación con la Astronomía están mencionados en el
mismo código.
No sólo apreciaron como importante el dominio de la Física, sino la relación de la Astronomía con otras ciencias como la
Matemática y la Química. Esto es para nosotros un aporte de gran trascendencia, no sólo en lo que se refiere a formación
docente, sino en cuanto a la estructuración de la materia. Ya que podría definirse desde un principio la relación
interdisciplinaria de la Astronomía en el currículo e incluso en los textos escolares que puedan elaborarse posteriormente.
Por supuesto es de vital importancia valorar la motivación y entusiasmo de las cuales debe gozar el maestro, porque de
esa manera podrá trabajar mucho mejor en la planeación de sus clases y podrá contribuir a que la asignatura se vuelva
más interesante.
Esta ciencia requiere de un espíritu investigativo, esto llevará al maestro a ser preparado, estratégico con gran alcance
para enseñar lo que vaya más allá de la descripción, dando un paso más, que sería la astrofísica. Debe el maestro
dominar temas como el de los agujeros negros y estar dispuesto a responder cuestiones realizadas por el estudiante que
serán producto de su reflexión y análisis.
En el siguiente mapa semántico se refleja una síntesis de lo que se espera del maestro que se decida a enseñar
Astronomía desde la visión de expertos en didáctica de la Física.
256
A continuación presentamos la tabla 43 la que sirve de soporte a lo que se le exige al docente en su preparación para la
enseñanza de la Astronomía, sobre todo en lo que se refiere a diferenciación clara de terminologías que tienden a dejar
confusión en la mente de los estudiantes.
En esta pregunta pretendimos despejar dudas sobre cómo podemos enseñar la diferencia entre girar y trasladar.
Términos que sorprendentemente creíamos claros por su manejo tan cotidiano y resultaron ser confusos a la hora de
consultar en las encuestas.
Creímos oportuno dar la palabra a expertos en la materia para explicar su diferencia. La cual varió entre lo físico y lo
matemático como se puede observar en la tabla arriba detallada.
Muchos de ellos nos aconsejaron la representación con ayuda de los estudiantes y ejemplificación con diferenciación de
las dos situaciones, otros se limitaron a definir ellos mismos los tres términos sin sugerir alguna manera de abordarlo con
los jóvenes. En todo caso prevaleció la idea de que se gira sólo alrededor de otro cuerpo y no alrededor de sí mismo,
porque esto sería rotar.
Observamos que se encuentra en alguna de las unidades de significado la relación entre girar y trasladar como sucede
en el código 4. En cualquiera de las situaciones el profesor debe tener claridad de los términos para poder ingeniar
formas de explicarse. Por ejemplo, imágenes con ideas como las siguientes:
257
Creo que algo se está paseando a mi alrededor: ¡¡está girando¡¡ ¡Se está trasladando¡¡
En la tabla 44 reflejamos las unidades de significado referidas al papel que correspondería al Ministerio de Educación de
cara a la formación docente, si se diera el caso de asumir en el currículo la Astronomía como asignatura igual a
Matemática o Física.
256
Al leer la tabla 44 nos queda claro de acuerdo a las frecuencias obtenidas que la responsabilidad del Ministerio de
Educación es la de mayor peso, puesto que debe ser el garante de impartir una asignatura nueva de calidad. Esto implica
que el maestro debe recibir la formación adecuada, bien desde dentro del país o bien desde fuera con la búsqueda de
especialistas en la materia, porque no puede darse auto capacitación, esto supone que sea escogido un personal que se
sienta motivado interesado en enseñar esta asignatura de manera independiente y no disgregada entre otras ciencias.
Nos atreveríamos a entresacar de estas entrevistas que el Ministerio de Educación debe plantearse las ideas de conocer,
saber y saber hacer que plantea el constructivismo. Donde el estudiante no sólo reciba los conocimientos teóricos sino
que tenga oportunidad de realizar ciertas prácticas en las que relacione lo aprendido con la vida y el docente no cuente
257
con recursos limitados para formarse, sino que sea respaldado por cursos de calidad, donde tenga cercanía a
laboratorios de informática, facilidad para trabajar en redes y gozar de la oportunidad de usar observatorios con
frecuencia y naturalidad.
Estos aspectos deben estructurarse en el programa, el cual no debe elaborarse al margen de la intervención de la
Universidad y profesionales calificados, para ello se nos hablaba de una alianza estratégica entre la Universidad y dicho
Ministerio. Los docentes deben estar enterados de las transformaciones que se dan a nivel curricular para estar al día con
dichas novedades y poderlas incorporar en su
274
quehacer diario, debe ser parte de la responsabilidad del Ministerio de Educación mantenerlos informados de los cambios
y adecuaciones que se realizan.
Esta es a nivel general la apreciación que podemos dar, de acuerdo a la información recogida en las entrevistas, sobre el
papel de MINED en la formación docente de cara a incluir la Astronomía en el currículo como asignatura independiente.
Presentamos a continuación la tabla 45 sobre las conclusiones por preguntas de la entrevista realizada a profesores y
expertos en Astronomía
investigación.
→ No quedarse sólo en lo teórico, sino tomar
conciencia de la implicación práctica que
tiene esta ciencia, si es incluida en el
currículo, como Física y Matemática.
Opiniones en contra
→ No es el momento de incluir más materia
porque los jóvenes necesitan profundizar en
aspectos más terrenales tales como los
conocimientos energéticos, la dinámica, la
mecánica, el conocimiento ambiental, entre
otros que son más prácticos. Además hay
que considerar que Nicaragua no tiene
especialistas y los maestros no están
preparados para dar esta materia.
→ Esta ciencia da la posibilidad de ser
conocida por la educación informal:
entiéndase medios de comunicación como la
televisión, periódicos, revistas entre otros.
De tal forma que sería necesario solamente
profundizar en el Sistema Solar y los demás
temas el joven los irá adquiriendo de otras
fuentes.
1. Desde su punto de → Con mayores frecuencias: La Luna, sus
vista, ¿qué saberes fases, las mareas, los eclipses, las
sobre Astronomía estaciones del año y los conocimientos
debe dominar un sobre dinámica, mecánica y leyes del
estudiante egresado movimiento que rigen el universo.
de la secundaria? → Menores frecuencias son las leyes de
274
conjeturas.
Incidencia de la 1. ¿Qué cualidades en → Debe estar motivado para: tener tiempo
Astronomía en la el ámbito académico suficiente al planificar sus clases, buscar
Formación Docente profesional debe bibliografía, investigar, desarrollar un
poseer un maestro de aspecto más práctico que descriptivo, ser
secundaria para flexible, conocer de Física, Química y
enseñar Astronomía? Matemáticas para explicar ciertos
fenómenos astronómicos.
→ Debe estar preparado para: investigar con
dominio mayor a lo fundamental y ser
estratégico.
1. ¿Qué le puede sugerir → La representación con ayuda de los
a un maestro para estudiantes y ejemplificación con
que problemas como diferenciación de situaciones.
la confusión de → Definir ellos mismos los tres términos sin
términos de sugerir alguna manera de abordarlo con los
Astronomía no se le jóvenes.
conviertan en un → El profesor debe tener claridad de los
obstáculo en el términos para poder ingeniar formas de
aprendizaje de sus explicar.
estudiantes?
Papel del Ministerio 1. ¿Qué ideas → El maestro debe recibir la formación
de Educación propondría al adecuada, bien desde dentro del país o bien
Ministerio de desde fuera con la búsqueda de
especialistas en la materia.
274
En la encuesta y en la entrevista que aplicamos a docentes, estudiantes y expertos en didáctica de las ciencias, hemos
considerado preguntas cuyo análisis nos llevó a los siguientes hallazgos.
Dominio de los conceptos básicos de Astronomía según los contenidos curriculares que se proponen para el
octavo grado
• No existe el personal capacitado para enseñar la asignatura con niveles aceptables en cuanto a dominio.
• La mayoría de temas de Astronomía que tienen que ver con fenómenos comúnmente observables por los
estudiantes no necesitan de instrumentos especializados para ser estudiados. Por ejemplo: las fases de la Luna,
las estaciones del año, los días y las noches, los eclipses, las constelaciones y otros, por lo que es factible su
estudio en la escuela primaria y secundaria con el rigor respectivo.
• La enseñanza de algunos temas específicos de Astronomía requieren de instrumentos que permitan un
aprendizaje más preciso como por ejemplo: telescopio computadora, cámara, entre otros.
274
• La observación y la enseñanza centrada en modelos se perfila como una de las estrategias más adecuadas para
la enseñanza de la Astronomía.
Ideas y expectativas convergentes de estudiantes y maestros con relación al currículo vigente hasta el 2006
• Los contenidos astronómicos de preferencia son los que están más relacionados con la vida cotidiana y que
servirán para desempeñarse en ellos.
• Los contenidos del currículo y las expectativas de los estudiantes y maestros coinciden en gran medida
ElLos
A
Currículo
Para
los
especialistas
estudiantes
los La
maestros
enseñanza
les
es de la Tierra, de la Luna y
propone
proponen
interesa
relevantedel Sistema Solar
276
A continuación presentamos las tablas 46 y 47 en las que establecemos las comparaciones de las ideas de los
estudiantes, maestros y especialistas que confirman los hallazgos que hemos descrito:
278
1. En la tabla 46 se muestran los aspectos convergentes y divergentes relacionados con el dominio científico de los
estudiantes y maestros.
Aspectos convergentes
Estudiantes Maestros Especialistas
– Tanto los estudiantes como los maestros carecen de dominio claro de – Una amplia mayoría de maestros no
algunos términos (girar, trasladar, Universo) maneja Astronomía.
– No se tiene conocimiento de la simetría de las fases de la Luna
– No hay dominio del uso de modelos representacionales
– No saben representar las estaciones del año en un gráfico del modelo Sol-
Tierra
– Desde la perspectiva del modelo representacional del Universo, algunos
consideran la Tierra como el centro del Universo, otros el Sol y otros que no
tiene centro
1. En la tabla 47 que presentamos en la siguiente página, se muestran los aspectos convergentes y divergentes
relacionados con el currículo y con la enseñanza y aprendizaje de la Astronomía.
Aspectos convergentes
278
A modo de comentario, podemos expresar que a pesar de que hay muchos docentes de secundaria que no están de
acuerdo con la inclusión de la Astronomía como asignatura; estamos convencidos, igual que los físicos expertos, que
desde ella pueden reforzarse muchos conocimientos físicos, desarrollarse la valoración del medio ambiente y el dominio
de conceptos básicos sobre el Universo que nos permiten explicar su influencia directa sobre la Tierra en fenómenos que
ocurren en el espacio exterior. Solo basta con arriesgarse a elaborar estrategias adecuadas en la enseñanza de la
misma, basados en un estudio minucioso y detallado del currículo y despertar el interés por temas astronómicos.
279
En dependencia de los tipos de hechos que estudian las ciencias, se obtienen teorías fenomenológicas que describen
los hechos y teorías representacionales que se basan en analogías para hacer su descripción (Chávez, 1997). La
Astronomía, por ser también una ciencia, usa ampliamente teorías de este tipo, especialmente representacionales. Esta
ciencia estudia objetos que, por su naturaleza, no pueden ser llevados, para su estudio, a los laboratorios. Para poder
estudiarlos, los astrónomos, han hecho uso de distintos medios y desarrollado distintas herramientas. En la construcción
del conocimiento astronómico se ha hecho y se hace uso de modelos representacionales para poder explicar y verificar
distintas teorías; esto y la naturaleza de la Astronomía hacen necesario que la enseñanza de esta ciencia en la escuela
dependa, en mucho, de la utilización de tales modelos y de la consideración en la clase del desarrollo histórico de esta
ciencia.
Un modelo se puede considerar como la representación simplificada de una teoría, por medio de la cual se reconstruye la
naturaleza conforme lo establecido por la teoría misma (Chávez, 1997). Los modelos geocéntrico y heliocéntrico,
configurados para representar la estructura del Universo y explicar al mismo tiempo la interacción de los planetas,
estructura e interacciones postuladas por las teorías de Ptolomeo y Copérnico son ejemplos de modelos.
La gran importancia de los modelos para las ciencias, y para la enseñanza de éstas, reside en que una teoría puede
presentarse de una manera más comprensible, dado que los modelos establecen un contacto entre lo abstracto de la
teoría y lo concreto de los hechos.
278
Las características principales de los modelos son las siguientes (Chávez, 1997):
a) Un modelo consiste en un conjunto de supuestos acerca de algún objeto o sistema. Por ejemplo, el modelo
planetario aceptado actualmente es un conjunto de supuestos, según los cuales los planetas giran alrededor del
Sol describiendo órbitas elípticas. Cabe señalar que un modelo teórico no es lo mismo que el diagrama o la
ilustración con que a veces se representa el modelo.
b) El modelo describe la estructura de un objeto, con base en la teoría a la que trata de conectar con la realidad.
c) Con frecuencia, un modelo se formula y desarrolla con base en la analogía existente entre el objeto a que se
refiere y otro objeto o sistema diferente, por ejemplo, en un momento de la historia de la Astronomía se usaron las
esferas para representar y explicar el Universo.
d) Un modelo debe ser como una aproximación al objeto que se pretende explicar. El grado de aproximación del
modelo deberá valorarse de acuerdo con los propósitos que se persiguen.
La función principal de los modelos es la de establecer la conexión entre la teoría y la realidad; de esta función se
derivan otras funciones: los modelos constituyen un apoyo para la investigación, ya que permiten realizar observaciones
y diseñar experimentos; sirven para identificar y representar problemas, ensayar las posibles soluciones y verificar
hipótesis; con ayuda de los modelos se pueden realizar predicciones que después se emplean para construir objetos
tecnológicos. Una función muy importante de los modelos consiste en que, por medio de ellos, se pueden explicar con
facilidad las teorías, por lo que son de mucha importancia en la enseñanza, gracias a ellos se transmiten de manera
eficiente los principios de las distintas disciplinas científicas. Estos modelos pueden ser desde dibujos y fórmulas
matemáticas o químicas, hasta diseños de aparatos a escala e incluso de algunos organismos vivos.
En la unidad didáctica que presentamos, sugerimos el estudio de la estructura del Universo, del Sistema Solar y de
algunos fenómenos, como las fases de la Luna y las estaciones del año, mediante la utilización de los modelos del
Universo (descritos por las teorías que actualmente se aceptan), el modelo del Sistema Solar, el modelo del sistema Sol-
Tierra-Luna y el modelo Sol-Tierra. La utilización de estos modelos en la enseñanza de la Astronomía en el octavo grado
es indispensable para que los estudiantes puedan desarrollar comprensión acerca de los contenidos que se proponen en
los programas para ese nivel.
280
El tópico generativo que hemos escogido para la unidad didáctica es ¿Es la Tierra el único cuerpo celeste en el que
existe vida o existen otros?, ya que es abarcador para muchas áreas del conocimiento y se puede desarrollar en varios
meses de clases. Las asignaturas con las que está implicado son, entre otras: Biología porque determinar si existe vida
en otros planetas requiere que sepamos cómo funcionamos los seres vivos en la Tierra; Química debido a la necesidad
de estudiar la composición química de los distintos cuerpos celestes candidatos a desempeñar el papel de la Tierra en un
futuro; Ciencias del ambiente, ya que de él se desprenden temas relacionados con el cuido y la preservación de nuestro
planeta, de igual manera se pueden tratar temas de convivencia y moral; Astronomía porque sugiere de forma clara el
estudio de cuerpos celestes tanto dentro como fuera del Sistema Solar; Física porque se deben estudiar las
posibilidades físicas para la realización de traslados de personas de la Tierra a otros lugares (en caso de necesidad).
El tópico generativo escogido nos obliga a plantearnos preguntas más específicas, propias del campo de la Astronomía.
De esas preguntas hemos seleccionado cuatro; éstas nos delinearán el camino que hemos de recorrer en la dirección del
tópico generativo, siendo por tanto nuestros hilos conductores:
2. ¿Qué pasaría si la Tierra no formara parte de una estructura como el Sistema Solar?
Se puede notar que estas preguntas presentan mayor nivel de concreción. Se refieren a los siguientes temas de
Astronomía: el Universo, el Sistema Solar, los sistemas Sol-Tierra y Sol-Tierra-Luna, y la búsqueda de condiciones
favorables para la vida en otros planetas. Cada uno de estos temas implica varios aspectos o subtemas, de los que se
han escogido algunos como nuestras metas de comprensión:
Estas preguntas están en un nivel de concreción mayor que las anteriores, se refieren a aspectos más específicos: las
afirmaciones 1 y 2 corresponden, respectivamente, a las estructuras del Universo y del Sistema Solar, la afirmación 3
sugiere claramente el estudio de los sistemas Sol-Tierra y Sol-Tierra-Luna y, por último, la afirmación 4 nos lleva al tema
de investigación tan llamativo de la búsqueda de condiciones favorables para el desarrollo de la vida en otros planetas.
De esta forma, nuestra unidad se referirá a cuatro temas importantes: concepción del Universo a lo largo de la Historia, la
estructura del Sistema Solar, los fenómenos más importantes que se explican con los modelos Sol- Tierra y Sol-Tierra-
Luna, Importancia de la preservación de nuestro planeta.
Conclusión,
Observación
Búsqueda
Cuestionamiento,
Investigación
Formulación
de
modelización,
delos
un
científica
elementos
Fenómeno
anotaciones
de unno
nuevas
problema
que
experimental
yresponden
hipótesis
elaboración
al problema
de representaciones
(emisión de hipótesis)
En la unidad didáctica hemos tratado de seguir, en la medida de lo posible, la estructura que propone Eric Jozellet, en su
Memoria Comment enseigner l’Astronomie a l’école primaire? (2001), para una clase de Astronomía31:
31 La investigación científica no experimental, mencionada en el esquema, puede ser utilizada para validar o no una hipótesis. En ella ser buscan explicaciones,
las que se verifican (por una nueva observación, consultando personas competentes, documentos fotográficos, videos, enciclopedias, internet, esquemas,…).
Este proceso requiere de la clasificación, escogencia, analogías y confrontación de las ideas para llegar a conclusiones que representarán un nuevo
conocimiento. También se puede llevar a cabo mediante la construcción de un modelo y la utilización de este modelo.
280
Observación: Las actividades presentadas en la Unidad Didáctica son genéricas. Ejemplifican la forma en que deben ser
tratados los contenidos de Astronomía a la luz de la propuesta de Jozellet, resumida en el gráfico de arriba. Se han
sugerido actividades correspondientes a los cuatro temas mencionados, por lo que se espera que los docentes puedan
enriquecer sus planes de clase siguiendo el orden general presentado en la unidad.
281
SLu
Esfera
Capa
Sal
Cli
Mare
Eclip
Estrel
Satéli
Tier
Quím
Galax
Plane
Biolo
Unive
Origen
Teoría Geogr
Atmósf
Matemá
Meteorol
Epistemol
SisteConstelaci
Termodiná
Mediode
Telecomunica
Vida
de
Insolaci
Distanc
Mecán
Cuásares
Celeste
Ozono
ol
laud
ma
as
ses
las
tes
ra
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Extraterrestr
afía
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tica
vida
Formación
ma ogía
ones
mica
Ambie
ón
ias
ica ciones
Hoyos del
Universo
Solar
nte
Radiaci
Espaci
Celest
Negrose
ón
ales
ePulsares
Tópico Generativo
nico cuerpo celeste en el que existe vida o existen otros?
282
Unidad Didáctica
Tópico generativo
¿Es la Tierra el único cuerpo celeste en el que existe vida o existen otros?
Hilos conductores
1. ¿Cómo está estructurado el Universo?
2. ¿Qué pasaría si la Tierra no formara parte de una estructura como el Sistema Solar?
3. ¿Cómo se relacionan el Sol, la Tierra y la Luna?
4. ¿Será siempre nuestro planeta un lugar habitable?
Metas de comprensión
• El Universo ha sido concebido por el hombre de diversas formas a lo largo de la Historia.
• El Sistema Solar es una estructura astronómica compleja.
• La Luna y otros cuerpos del Sistema Solar afectan la vida en la Tierra.
• La Tierra no será siempre un lugar habitable.
presentando un informe por escrito de los hechos más relevantes en la – Constatar que los estudiantes
observación realizada y presentan una exposición de ese informe. El informe expliquen científicamente las causas
debe ser apoyado con gráficos, que ilustren las observaciones. de las fases de la Luna.
3. Simulan las fases de la Luna, mediante la representación del sistema Sol-Tierra- – Valorar la propiedad con la que
Luna identificando y explicando cada una de las fases (ver fotografías). explican las fases de la Luna haciendo
uso de una representación del modelo
Sol-Tierra-Luna.
2. Buscan información en periódicos, internet u otros medios de comunicación e como el respeto y la tolerancia de
informáticos acerca de los cuidados ambientales y de la factibilidad de la vida opiniones diferentes a las propias.
humana fuera de la Tierra. – Constatar que los estudiantes han
3. Realizan un ensayo sobre el tema de la protección del planeta. comprendido lo importante que es
cuidar nuestro planeta.
Proyecto Final de Síntesis – Valorar el uso que los estudiantes
Realizan una exposición abierta a los otros años del centro de estudio en el que hacen de los modelos para explicar
se explican los principales temas abordados haciendo uso de las fenómenos astronómicos de la vida
representaciones de los modelos de los sistemas Sol-Tierra y Sol-Tierra-Luna. cotidiana.
Los objetivos planteados establecen Elaborar material con el que los estudiantes se
una clara relación entre los contenidos y instruyan en aquellos conocimientos
la vida cotidiana de los hombres. astronómicos que nos indican cómo influyen
en la actividad humana las manifestaciones de
los astros.
288
3. Contrastar la propuesta Los estudiantes y docentes manifiestan Es importante crear espacios de formación
curricular vigente con las poco dominio científico de temas científica para los docentes que abordarán
ideas y expectativas de astronómicos. estos temas.
los estudiantes y los
maestros a fin de tomar Los maestros no están preparados Planificar capacitaciones sobre aspectos
decisiones en cuanto a la para desarrollar clases dinámicas, bien propios de Astronomía con los maestros en
elaboración de una fundamentadas y relacionadas con la donde se les ayude a desarrollar estrategias
propuesta didáctica para realidad humana, debido a la poca de enseñanza acorde a enfoques didácticos
la enseñanza de la documentación sobre la materia. modernos y dinámicos.
Astronomía acorde a sus Que la UNAN incluya una asignatura de
intereses. Astronomía específicamente en la facultad de
Educación para ofrecer una mejor preparación
a los docentes desde el área de Física.
Los temas que propone el currículo son Implicar al cuerpo docente en la elaboración
interesantes para los estudiantes; para de material con actividades sencillas y
los maestros implica una auto prácticas que despierten el interés y la
preparación consciente y responsable motivación de los jóvenes por la Astronomía
debido a su complejidad. según su edad.
4. Proponer una unidad En el Currículo no hay propuestas Elaborar una unidad didáctica con enfoque de
didáctica en la que se didácticas concretas para el desarrollo la EpC con el fin de colaborar en la realización
ilustren actividades de de los temas de Astronomía que se de clases de Astronomía más dinámicas y
enseñanza para el proponen. relacionadas a la realidad, respaldada con
abordaje de los capacitaciones y materiales de apoyo como
contenidos de nuestra investigación.
Astronomía del 8º grado
en el marco de la EpC y
del Constructivismo
289
12. Bibliografía
Hirsch A. J. et al. Science Explorations 9. John Wiley and Sons. Canadá, 1986.
Levey J., Greenhall A. The Concise Columbia Encyclopedia. AVON Books. USA,
1983.
Libro almanaque Escuela para Todos 2007, N° 42. Editorial Escuela para Todos.
San José Costa Rica. 2006.
Libro almanaque Escuela para Todos 2008, N° 43. Editorial Escuela para Todos.
San José Costa Rica. 2007.
Nault, William H et al. The World Book of Space Exploration: SPACE TRAVEL.
World Book. 1989.
Ramsey, William L. et al. Modern Earth Science. Holt, Rinehart and Winston.
1989.
Skilling, William T., Richardson, Robert S. Astronomy. Henry Holt and Company.
1951.
Zeilik, Michael. Gaustad, John. Astronomy: the cosmic perspective. Wiley y Sons.
1990.
http://imagine.gsfc.nasa.gov/Images/people/Hubble.gif
I. Instrumentos
Encuesta para estudiantes
Estimado alumno:
295
Opine:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
e. El universo no tiene
centro alguno
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
6. En la antigüedad el hombre trató de explicar el universo como se expresa a
continuación. ¿Con cuál de las explicaciones está de acuerdo?
a. El mundo flotaba en un inmenso océano
b. El universo era una habitación con el cielo como techo y la tierra como piso
c. La Tierra reposaba sobre cuatro elefantes que estaban soportados por una
tortuga enorme que nadaba en un río de leche
¿Cómo explica usted su elección?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
7. Escribe a la par de cada asignatura los números del 5 al 1, asignando el 5 para la
que considere más importante hasta el 1 para la menos importante:
b. Marque con una lo que preferiría hacer para estudiar las fases de la Luna:
Observar la Luna varias veces para obtener información y analizarla
Armar una maqueta con la que se puedan explicar las fases de la Luna
Buscar información escrita para explicar
Que su maestro le explique el tema
Utilizar una computadora para explicar el fenómeno de las fases de la Luna
Ver un programa de televisión en el que se explica el tema
Hacer un dibujo o gráfico para explicar
Otros:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
2. El creciente
del pastor
Venus es un planeta que aparece en el cielo en forma de un punto
luminoso, como una estrella muy brillante (la estrella del pastor).
Pero cuando se le observa con un telescopio se le puede
descubrir bajo una forma inesperada como se muestra en la
imagen.
a. ¿Por qué a simple vista no observamos lo mismo que con el
telescopio?
3. Las cuatro estaciones del año son: verano, otoño, invierno y primavera. Ubique
los nombres en el gráfico.
a.
b. La Tierra es el centro
c. El Sol está en el centro
d. La Vía Láctea está en el centro
e. Una lejana y desconocida galaxia está en el centro
f. El universo no tiene centro alguno
___________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
6. Suponga que usted imparte todas las asignaturas de la lista de abajo. Escribe a la
par de cada asignatura los números del 5 al 1, asignando el 5 para la que
considere más compleja hasta el 1para la menos compleja:
Más relevante
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Menos relevante
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
302
10. A continuación se le presentan dos situaciones en las que se desarrolla el tema Eclipses
de Luna del octavo grado. ¿Cuál estrategia le parece más conveniente con sus estudiantes?
Explique por qué le parece más conveniente.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
11. Un maestro va a impartir el tema las constelaciones, ¿qué ideas le propondría usted para
que pueda abordar ese contenido? Mencione dos por cada momento:
Guía de Entrevista
Apreciado Maestro somos estudiantes de la carrera de Física-Matemática cursando
Seminario de Graduación. Hemos seleccionado como tema, para elaborar una Unidad
Didáctica, la enseñanza de la Astronomía en octavo grado, para ello consideramos de
gran importancia tu aporte a través de esta entrevista, en la cual abordaremos aspectos
claves en la metodología de esta ciencia aplicada en el aula de clase.
A especialistas en Astronomía
Cuestiones
5) Qué cree usted acerca de que los estudiantes poseen pre concepciones científicas
sobre objetos y fenómenos astronómicos? Ejemplifique.
6) Uno de los obstáculos a los que se enfrenta la enseñanza de las ciencias es el mal
manejo de términos o la asignación de significados comunes a términos técnicos.
Por ejemplo, nosotros hemos encontrado que algunas personas confunden los
términos rotar y girar con el término traslación. Esto es apoyado por las definiciones
que dan los diccionarios. ¿Qué le puede sugerir a un maestro para que este
problema no se le convierta en un obstáculo en el aprendizaje de sus estudiantes?
304
Guía de Análisis
Esta guía de análisis tiene como objetivo obtener información para elaborar una
propuesta didáctica referida a la enseñanza de la Astronomía en el 8° grado (segundo
año) de secundaria.
I. Aspecto 1: El Currículo
1. Valorar cómo asume el Currículo de Astronomía (el basado en Competencias del 2007)
comparar la cantidad de los tres tipos de contenidos:
a) conceptuales
b) procedimentales
c) actitudinales
1. ¿Se puede identificar la relación entre la secuenciación de los contenidos propuesta en
el Currículo (el basado en Competencias del 2007) y la lógica interna de la Astronomía?
Argumentar la respuesta
2. La Astronomía es una ciencia de carácter observacional y por ende la mayoría de sus
contenidos son de esta forma. ¿Se podrá basar la enseñanza de estos contenidos en
el Método Constructivista y de la EpC? Por ejemplo, ¿la enseñanza del contenido las
manchas solares? Explicar
3. ¿Cómo se puede comparar la propuesta curricular vigente (la basada en Competencias
del 2007) y las expectativas sobre los temas astronómicos de alumnos/as y
maestros/as?
I. La Constitución Política de Nicaragua
1. ¿La Constitución Política de Nicaragua incluye de una u otra forma artículos sobre la
enseñanza de la Astronomía?
Si_______ No_______
2. En caso de contestar positivo en la pregunta anterior: ¿cómo los artículos que respaldan
explícita o implícitamente los aspectos científicos y tecnológicos relacionados con la
enseñanza de la Astronomía, muestran la expresión de la necesidad de formación
ciudadana en estos aspectos? Explicar
Si _______ No _______
2. En caso de contestar positivo en la pregunta anterior: ¿cómo los artículos sobre los
aspectos científicos y tecnológicos relacionados con Astronomía muestran la expresión
de la necesidad de formación ciudadana en estos aspectos? Explicar
306
• El Sistema
Solar
Características
- Planetas del Sistema Solar
Características
- Características y composición de
los cometas, asteroides y meteoritos
309
310
Ciencias Naturales
1. Tercer grado
Métodos de observación
Registro de datos
Experimentación
La Tierra
El ciclo día – noche
Movimiento de traslación de la Tierra
Estaciones del año
2. Cuarto grado
Movimientos de la Tierra y la Luna
Viajes espaciales
Características de la Luna
La Luna y las mareas
3. Quinto grado
El Sol
El Sistema Solar (planetas, satélites, cometas, asteroides, meteoritos)
Los eclipses (de Sol y de Luna)
Exploración del Sistema Solar
4. Sexto grado
El Universo (teorías de su origen: la gran explosión, el Universo oscilante y teoría creacionista)
Constitución del Universo (galaxias, tipos de galaxias, estrellas y constelaciones, nebulosas)
La Vía Láctea
311
Estudios Sociales
1. Tercer grado
Los puntos cardinales
2. Cuarto grado
Formas de la representación de la Tierra
Paralelos y meridianos
I. Contenidos de Astronomía en las diferentes asignaturas del Currículo (programas) de
secundaria de 1993
Ciencias Naturales
1. Primer año
Método científico. Etapas y procedimientos
2. Segundo año
No hay
3. Tercer año
No hay
4. Cuarto año (Física)
Modelo antiguo del sistema planetario de los griegos
El sistema geocéntrico de Tolomeo
El sistema heliocéntrico de Copérnico
Leyes de Kepler
Gravitación Universal
Movimiento de los satélites
5. Quinto año
No hay
312
Ciencias Sociales