Curs 5.

Comunicarea didactic

OBIECTIVE:
Parcurgerea acestui curs v va ajuta s:
- nelegei i definii conceptul de comunicare didactic
- Cunoatei modalitile de identificare a factorilor care influeneaz eficacitatea comunicrii
- Analizai cele dou aspecte ale comunicrii nonverbal sau paraverbal.
- Definii i caracterizai feedback-ul
- Facei distincia ntre diverse dimensiuni de analiza ale managementului clasei
Cuvinte cheie,comunicare didactic, feedback, nonverbal sau paraverbal.
-

Popescu-Neveanu definete limbajul ca activitate de comunicare prin intermediul

limbii i al tuturor resurselor ei, limba fiind considerat un sistem de mijloace lingvistice,
fonetice, lexicale i gramaticale.
Meyer-Eppler prezint un model abstract al comunicrii interumane n care sunt
prezeni urmtorii factori:
emitorul sau expeditorul
receptorul sau destinatarul
mesajul, care circul ntre cei doi i care trebuie descifrat ct mai clar i mai concret
pentru a se obine informaia
codul, care trebuie s fie comun celor doi. n cod intr att schemele verbale, ct i
cele nonverbale.
codare
perturbaii decodare
Emitor

mesaj

repertoriul
emitorului

Receptor

repertoriul
receptorului
repertoriul comun

Fig. nr. 1. Modelul abstract al comunicrii interumane (dup Meyer-Eppler)

Tatiana Slama-Cazacu (1999) referindu-se la importana limbajului n educaie, subliniaz c
acesta este implicat n:
transmiterea i evaluarea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor elevilor
formarea gndirii, a operaiilor intelectual-cognitive i mnezice

 reglarea din exterior a activitii intelectuale sau manuale a elevilor

autoreglarea activitii, etc.
Comunicarea se realizeaz ntr-un anumit context, ntr-o ambian socio-cultural.
Luminia Iacob (1998) definete comunicarea didactic ca fiind o comunicare
instrumental, direct implicat n susinerea unui proces sistematic de nvare. Grupurile
colare dezvolt pe lng alte caracteristici i faptul c ele se bazeaz pe relaii de comunicare
ce acoper toate aciunile i comportamentele referitoare la procesul de predare-nvareevaluare.
n activitatea didactic se transmite i asimileaz concomitent i codul caracteristic
fiecrei tiine fr de care nu s-ar putea nelege i stpni un anumit domeniu al
cunoaterii umane.
n grupurile colare comunicarea capt aspecte specifice date de situaia concret:
existena unui adult i un numr de copii, necesitatea realizrii unor obiective instructiveducative, existena unei comunicri pe vertical (profesori-elevi) i a uneia pe orizontal
(elevi-elevi).
Chabaux, analiznd comunicarea didactic distinge urmtoarele niveluri de analiz:
structura global a activitii colare care vizeaz coninuturile unor obiecte de
nvmnt, activiti intelectuale efectuate de elevi
relaii elementare ce cuprind diferite comportamente ale elevilor i profesorului
care apar n procesele de ascultare, repetiie, control, aplicare a cunotinelor. n acest
context pot aprea relaii care se bazeaz pe controlul verbalizat sau nu al activitii;
relaii de comunicare a informaiilor i ascultare din partea elevilor
Comunicarea didactic este dependent de o serie de factori, cei mai importani fiind:
gradul de stpnire a limbii de ctre elevi i a sistemului de semne sau cod.
Oricum exist o distan socio-cultural ntre profesor i elevi, ns sunt importante
eforturile de partenerii actului de comunicare pe de o parte elevii vor face eforturi de
asimilare i aprofundare a ct mai multor elemente specifice fiecrei discipline, iar pe
de alt parte profesorul va ncerca s fac informaiile ct mai accesibile
tipul de conducere care determin i tipul de comunicare. n cazul unei conduceri
autocrate, centrate pe profesor, comunicarea va cpta un caracter lateralizat, iar
feedback-ul va ntrzia sau uneori nici nu va exista
mentalitatea cu privire la locul i rolul profesorului n procesul amplu de educare a
tineretului. Exist de multe ori tendina de a acuza profesorul de toate nemplinirile
elevilor, de a-l face responsabil de apariia comportamentelor negative
Ex. Modelul Gordon (1974, 1981)
Ideea de baz a modelului Gordon este c pentru a fi un bun manager, respectiv pentru
a reui s discute cu elevii problemele din clas ntr-un mod ct mai deschis, profesorul
trebuie s renune la rolul de figur dominant, autoritar. Este recomandat ca discuiile
asupra comportamentelor indezirabile s aib loc ntr-o atmosfer neutr, lipsit de tensiuni.
Asumpia modelului este c atitudinea de grij (nedisimulat) manifestat de ctre profesor,
fa de toi elevii din clas, va atrage dup sine o atitudine de respect din partea acestora.
Modelul pornete de la o identificare prealabil a sursei problemelor din clas. n
funcie de identificarea locus-ului problemelor, urmeaz ca profesorul s angajeze
comportamente i atitudini corespunztoare. Sursa problemei o poate reprezenta fie elevul (ca
expresie a temerilor, anxietii, disconfortului, frustrrilor pe care le resimte la nivelul
grupului), fie profesorul (prin manifestarea nerbdrii, intoleranei, frustrrilor, datorate, de
pild, ntreruperii fluxului instruirii). Astfel:

a. Cnd sursa problemei o reprezint elevul, Gordon recomand adoptarea unei

atitudini empatice i a ascultrii active de ctre profesor. O astfel de angajare este
nsoit de manifestarea unei atitudini empatice i de ncurajarea elevului de a discuta
despre adevrata lui problem. Printr-o astfel de atitudine profesorul poate ncuraja
elevul s discute despre problemele sale, s-l sprijine s-i identifice adevrata
problem i s gseasc soluii viabile pentru acesta
b. n schimb, dac sursa problemei este la profesor, Gordon pledeaz pentru
aplicarea unei metode bazat pe principiul unei soluii n care nimeni nu pierde. De
exemplu, un elev din ultimul rnd se joac n timpul orei i scrie bileele. Profesorul i
atrage atenia c va fi pedepsit dac nu nceteaz. A-l face s fie atent reprezint o
pierdere (cost) pentru elev, inducndu-i un sentiment de frustrare. n schimb, faptul c
nu reuete s controleze situaia, echivaleaz cu o pierdere pentru profesor. n astfel
de situaii, Gordon recomand adoptarea unei soluii de compromis (n care nici una
din pri nu pierde). n cazul nostru, o astfel de soluie ar fi ca profesorul s l
provoace pe elev la o discuie, prin adresarea unei ntrebri la care poate s rspund.
O astfel de provocare n dezbaterea temei l poate face n continuare atent la lecie.
Ulterior, profesorul poate relua n particular discuia cu elevul i s-i dezvluie
modalitatea prin care comportamentul su distrage atenia colegilor de la lecie.
Gordon consider c abordarea critic (prin formularea unor mesaje la persoana a II-a,
de tip tu- tu eti un neatent) blocheaz comunicarea, declannd anumite reaciile
defensive. Prin astfel de mesaje profesorul nu face altceva dect s scad motivaia de
schimbare i s conserve comportamentul indezirabil al elevilor. Alternativa o reprezint
formularea unor mesaje la persoana I-a (de tip eu), care previn n general reaciile defensive
n comunicare. Un mesaj de tip eu este focalizat pe trei componente de baz: pe descrierea
comportamentului interlocutorului, pe descrierea efectului acestuia asupra profesorului i pe
exprimarea sentimentelor provocate de acel comportament. Exemplu de mesaje formulate la
persoana I-a: Cnd cineva este neatent la or (comportament) mi ntrerupe fluxul prezentrii
(consecina) i simt c sunt n impas (emoia).
Este important de subliniat faptul c mesajele la persoana nti sunt centrate pe
comportament, nu pe persoan.
Unul din dezavantajele acestui model este c elevii din anumite medii socio-culturale
nu sunt obinuii cu faptul c o figur autoritar (cum se ateapt s fie profesorul) s utilizeze
metode democratice, raionale, de control, i prin urmare, s nu fie receptivi la o astfel de
abordare.
Un alt element prezent n comunicarea didactic este comunicarea nonverbal:
mimica cuprinde jocul fizionomiei (mobilitate, expresivitate) i prin care se
comunic anumite stri sufleteti ce nsoesc sau nu un mesaj verbal. Este condiionat
socio-cultural, pretndu-se la nvare, modelare
gestica se exprim prin micri ale braelor, ce ntresc un mesaj verbal
pantomimica implic micri ale capului, trunchiului, picioarelor, ntr-un cuvnt
postura unui individ atunci cnd comunic. Sunt un gen de expresii corporale, motorii
care pot fi percepute vizual
mijloacele paraverbale se exprim n caracteristici ale vocii, particulariti de
pronunie, intensitatea vorbirii, ritm i debit, intonaie, pauz, accent
Un gest poate de multe ori nlocui nu numai o propoziie sau o fraz, ci o ntreag
desfurare sufleteasc ce ar putea fi exprimat prin zeci de propoziii sau fraze. Micri ale
capului, ale braelor, picioarelor, micri ale sprncenelor, colurile gurii pot fi ncrcate de
zeci de semnificaii.

n cadrul comunicrii didactice, profesorul recurge permanent la mijloacele de

comunicare nonverbal sau paraverbal. Grant i Hening disting dou tipuri de micri ale
procesului n procesul de educaie:
micri de instruire ce vizeaz pregtirea materialelor pentru predare, folosirea unui
indicator, scrierea titlului leciei pe tabl, etc. Micrile de instruire pot fi de
conducere, interpretare i mnuire
micri personale care nu influeneaz direct procesul de predare-nvare. Acestea se
refer la micri: de relaxare, de gsire a unei poziii comode. La toate acestea se
adaug expresiile faciale ce pot exprima bucurie, satisfacie, tristee, mil,
compasiune, dispre, ur.
Dintre tipurile de comunicare, cea verbal predomin n activitatea didactic.
Promptitudinea, rapiditatea codrii, transmiterii i decodrii sunt mai evidente n comunicarea
nonverbal i paraverbal. Tririle afectiv-motivaionale se transmit mai uor prin
comunicarea paraverbal i nonverbal. n comunicarea verbal mesajul este explicit, iar n
cea nonverbal este implicit, spontan i uneori scap controlului contiinei.
n comunicarea didactic, feedback-ul are un loc apare asigurndu-i profesorului
posibilitatea: cunoaterii evenimentelor ce pot aprea n actul de comunicare; obinerii unor
informaii despre posibilitile, personalitatea receptorului sau sugestii despre adecvarea
mesajului su la nevoile elevilor.
Muchielli (1982) susine c profesorul poate obine informaii privitoare la
funcionarea feedback-ului mai nti i mai simplu prin ntrebri adresate elevilor cu privire la
coninutul transmis, stocat i actualizat; apoi prin ntrebri i comentarii din partea elevilor n
timpul desfurrii procesului de predare-nvare sau la sfritul acestuia. Cel mai frecvent
feedback se pare c se realizeaz n secvena de evaluare a leciei dei uneori poate prea cam
ntrziat. O modalitate de verificare a feedback-ului o constituie i comportamentul nonverbal
al elevilor, care poate deveni cea mai simpl i eficace dac profesorul este atent la acest tip
de comportament i manifest interes pentru citirea lui. Gradul de concentrare a ateniei sau
neatenia, curiozitatea sau absena acesteia, starea de oboseal observabil sunt semne ale
unui comportament nonverbal.
Dimensiuni de analiz ale managementului clasei
a. Comunicare
1. V facei timp s ascultai problemele elevilor sau lucrurile pe care vi le comunic despre
ei nii?
2. Permitei elevilor s ,,v arate cine sunt, care sunt expectanele, temerile lor legate de
coal?
3. Luai n considerare propunerile sau solicitrile elevilor?
4. Considerai c toi elevi au dreptul / merit s fie ascultai?
5. Sunt implicai elevii n deciziile privind stabilirea regulilor clasei?
6. Regulile formulate sunt doar pentru elevi sau vi se adreseaz i dumneavoastr?
b. Acordarea de feed-back
1. Se ntmpl s negociai cu elevii anumite activiti / teme?
2. Acordai elevilor posibilitatea s-i autoevalueze rezultatele nvrii?
3. nvai elevii s-i organizeze timpul mai eficient?
4. Sugerai ideea c se poate nva i din greeli?
5. Solicitai i luai n calcul feed-back-ul acordat de elevi?

c. Crearea unei atmosfere de ncredere

1. Apreciai / evaluai efortul i progresul elevilor, sau doar performanele?
2. Luai n considerare opiniile / propunerile elevilor?
3. Contientizai elevii de abilitile pe care le au, i care sunt necesare n realizarea diferitelor
sarcini?
4. Ajutai elevii s-i fixeze obiective realiste?
5. Impunei respect i v respectai elevii i prin acceptare necondiionat?
d. Formularea sarcinilor
1. Regulile din clasele dumneavoastr sunt formulate n mod pozitiv?
2. Suntei consistent i imparial n disciplinarea elevilor?
3. Solicitrile i expectanele dumneavoastr sunt rezonabile i eficace?
4. Apreciai eforturile i strdania elevilor de a obine rezultate mai bune?
n ce msur reuii s spunei Acum nu v pot oferi un rspuns suficient de
argumentat! M informez pentru ora viitoare!?