Sunteți pe pagina 1din 57

Coperta_Proiect_05.

qxd

3/19/2012

4:27 PM

Page 1

Evaluarea personalizat
a

elevilor

UNIUNEA EUROPEAN

GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

FONDUL SOCIAL EUROPEAN


POSDRU 20072013

INSTRUMENTE STRUCTURALE
20072013

OIPOSDRU

Magdalena BALICA
Irina HORGA
Ciprian FARTUNIC

Modulul I Iniiere
PROGRAMUL OPERAIONAL SECTORIAL
PENTRU DEZVOLTAREA RESURSELOR UMANE 20072013
Axa prioritar 1:

Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice


i dezvoltrii societii bazate pe cunoatere

Domeniul major de intervenie 1.3: Dezvoltarea resurselor umane n educaie


i formare profesional
Titlul Proiectului:

Evaluarea personalizat
a

elevilor

Stilul de nvare i temperamentul colarilor instrumente pentru


o educaie creativ

Numrul de identificare al contractului: POSDRU/87/1.3/S/61341


Editor: coala Naional de Studii Politice i Administrative
Data: 1 septembrie 2010 31 decembrie 2012
Coninutul acestui material nu reprezint n mod obligatoriu poziia oficial
a Uniunii Europene sau a Guvernului Romniei.

ISBN 978-973-711-343-6

Material pentru curs i exerciii workshop


Generarea de metode i tehnici de nvare

Coordonator proiect: Drago ILIESCU


coala Naional de Studii Politice i Administrative
Facultatea de Comunicare i Relaii Publice

UNIUNEA EUROPEAN

GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

FONDUL SOCIAL EUROPEAN


POSDRU 20072013

INSTRUMENTE STRUCTURALE
20072013

OIPOSDRU

Magdalena BALICA
Irina HORGA
Ciprian FARTUNIC
Modulul I Iniiere

EVALUAREA PERSONALIZAT
A ELEVILOR
Material pentru curs i exerciii workshop
Generarea de metode i tehnici de nvare

Coordonator proiect: Drago ILIESCU

Redactor: Lucian Pricop


Tehnoredactor: Cristian Lupeanu
Coperta: Lucian Pricop i Cristian Lupeanu

PROGRAMUL OPERAIONAL SECTORIAL PENTRU DEZVOLTAREA RESURSELOR UMANE 20072013


Axa prioritar 1: Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice
i dezvoltrii societii bazate pe cunoatere
Domeniul major de intervenie 1.3: Dezvoltarea resurselor umane n educaie i formare profesional
Titlul Proiectului: Stilul de nvare i temperamentul colarilor instrumente pentru o educaie creativ
Numrul de identificare al contractului: POSDRU/87/1.3/S/61341
Editor: coala Naional de Studii Politice i Administrative
Data: 1 septembrie 2010 31 decembrie 2012
Coninutul acestui material nu reprezint n mod obligatoriu
poziia oficial a Uniunii Europene
sau a Guvernului Romniei.

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei


BALICA, MAGDALENA
Evaluarea personalizat a elevilor: Modulul I Iniiere /
Balica Magdalena, Horga Irina, Fartunic Ciprian. Bucureti:
Comunicare.ro, 2012
Bibliogr.
ISBN 978-973-711-343-6
I. Horga, Irina
II. Fartunic, Ciprian
371.26

Cuprins

Introducere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1. Ce este evaluarea colar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
2. De ce avem nevoie de evaluare? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
3. Ce se evalueaz? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
4. Ce metode de evaluare utilizm n clasa de elevi? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
5. Ce tipuri/forme de evaluare utilizm n clase? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
6. Ce instrumente de evaluare utilizm? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
7. Aspecte specifice n evaluarea colar
Riscuri i efecte negative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Workshop . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Interviu cu Jenny Hughes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Bibliografie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

Introducere

Fr ndoial, orice proces de evaluare poate induce celui evaluat un grad mai
sczut sau mai ridicat de disconfort. Nimnui nu-i place s fie observat, chestionat, analizat, raportat la standarde, msurat, notat, calificat. Pornind de la acest
fapt, teoriile moderne n evaluarea educaional au schimbat paradigma evalurilor
de tip sumativ, bazate pe raportare la norm i soldate cu notarea pe o scal ierarhic, realizat exclusiv de ctre profesor, n favoarea unei evaluri de tip continuu,
bazat pe progresul individual, transparent i cu o participare ct mai activ a
elevilor n procesul de evaluare.
Dei noul curriculum naional din Romnia a presupus i schimbri ale paradigmei proceselor de evaluare, totui, la nivelul curriculumului implementat, actorii educaional resimt nc evaluarea ca pe un aspect puin reformat, adesea caduc,
puin adaptat la variate contexte de nvare i la specificul i ateptrile elevilor.
Cu att mai puin, temperamentul elevului este un criteriu cvasiinexistent n proiectarea i utilizarea diferitelor strategii didactice.
Schimbrile recente din domeniul tiinelor educaiei au determinat o serie de
reconsiderri i redefiniri ale evalurii colare. Liniile de for definite recent n
evaluare sunt: perspectiva pluridisciplinar; predominanta referentului cognitiv;
predominanta referentului social n evaluare.

Evaluarea modern acord prioritate referentului cognitiv. Aceast tendin se


manifest o dat cu triumful cognitivismului asupra behaviorismului anterior.
Refleciile i preocuprile pentru modernizarea evalurii nvrii dezvolt un interes crescut:
pentru competen; competena reprezint marea preocupare a formatorului/profesorului i noul obiect al evaluatorului;
pentru raporturile dintre evaluare i strategiile de nvare, n cutarea unei
caliti sporite a nvrii, a unei evaluri integrate n procesul de nvare,
a unei evaluri formative i formatoare (metacognitive) precum i a unei evaluri productoare de sens;
pentru autoevaluare, cognitivismul consacrnd rolul proceselor de gndire ale
subiectului contient precum i importana elevului n evaluare.

Ce este evaluarea colar?

A evalua nseamn a emite judeci de valoare, n funcie de anumite criterii precise, cu privire la un lucru i la proprietile acestuia, este o raportare la un anumit
sistem de valori a unei entiti, activiti, performane, persoane, instituii etc.
Semnificaia larg, cuprinztoare, a evalurii este aceea de act psihopedagogic
complex de stabilire a relevanei i a valorii unor procese, performane, comportamente etc., prin raportarea acestora la un sistem de indicatori de performan,
respectiv criterii i standarde prestabilite (Ionescu, 2003: 291).
Evaluarea reprezint deci o condiie absolut necesar pentru buna conducere i
desfurare a oricrei activiti umane. Cu att mai mult, evaluarea este necesar n
cadrul nvmntului, unde se desfoar activiti raportate permanent la un sistem de valori culturale, literare, tiinifice, morale, religioase, artistice etc., pe care
elevii urmeaz s le cunoasc, s le interiorizeze i integreze n structurile cognitive, afectiv-atitudinale i n conduita personal (Ionescu, Radu, 2001).
Sistemul educaional abordeaz evaluarea din dou perspective:
perspectiva sociologic (la nivel de macrosistem) Evaluarea la nivel de macrosistem are n vedere msurarea i aprecierea efectelor nvmntului n plan
social, a eficienei sistemului de nvmnt, luat n globalitatea lui, dar i pe
componentele acestuia: curriculumul colar, procesul de instruire, personalul
didactic, resursele i condiiile materiale, rezultatele colare;
perspectiva pedagogic (la nivel de microsistem) Evaluarea la nivel de microsistem are n vedere msurarea procesului educativ, a rezultatelor nvrii
obinute de elevi zi de zi, fiind numit i evaluare pedagogic sau colar. n
cadrul procesului didactic, evaluarea reprezint calea pentru obinerea informaiilor necesare reglrii i ameliorrii acestuia i se realizeaz de ctre cadrele

didactice implicate n mod direct n procesul instructiv-educativ. Importana


evalurii este cu att mai mare cu ct nu se poate vorbi de secven didactic
care s nu implice componenta evaluativ. La nivel micro-sistem, al activitilor instructiv-educative concrete, evaluarea are ca scop cunoaterea randamentului colar, respectiv a raportului dintre performanele realizate i
demonstrate de elevi i performanele anticipate i proiectate de cadrul didactic
(Ionescu, 2003: 291). Acest tip de evaluare se deruleaz pe parcursul unui an
colar, fiind integrat organic cu procesul de predare-nvare. Didactica modern consider evaluarea colar una dintre funciile fundamentale ale procesului de nvmnt.
Evaluarea colar urmrete determinarea valorii achiziiilor, a nivelului rezultatelor colare, a progresului colar, a evoluiilor n viitor etc. Practic se urmrete
eficiena (randamentul) i eficacitatea (calitatea) proceselor de instruire i valoarea
prestaiei cadrelor didactice. n funcie de rezultatele obinute se certific atingerea
finalitilor urmrite, se ierarhizeaz elevii, se realizeaz selecia acestora, se orienteaz studiile de viitor, se identific dificultile n nvare i cauzele insucceselor,
se amelioreaz i optimizeaz procesele instructiv-educative.
Procesul evaluativ la nivel micro are n vedere o evaluare realizat pe baze tiinifice, obiectiv, continu, sistematic i se realizeaz printr-un sistem de operaii:
verificarea, msurarea i notarea:
a. verificarea are n vedere colectarea de informaii privitoare la performanele
colare ale elevilor, respectiv la nivelul cunotinelor, abilitilor, capacitilor,
competenelor, comportamentelor i atitudinilor, cu ajutorul unor strategii i sisteme de metode;
b. msurarea are n vedere interpretarea i aprecierea performanelor colare
ale elevilor i se realizeaz prin raportarea rezultatelor obinute la indicatorii de

performan, la standarde de performan; msurarea vizeaz acordarea unei semnificaii cantitative caracteristicilor calitative;
c. notarea are n vedere precizarea semnificaiei informaiei obinute n urma
msurrii, prin emiterea unei judeci de valoare asupra rezultatelor acesteia, urmat de luarea unei decizii pe baza unei asocieri a rezultatelor cu scri de notare
i acordarea de note/calificative.

De ce avem nevoie de evaluare?

n practica colar evaluarea este adesea factor de stres pentru toi actorii implicai.
Atunci apare ntrebarea: de ce este necesar evaluarea? Care sunt funciile acesteia?
Funciile evalurii se refer la sarcinile, obiectivele, raiunea i rolul acesteia, la
nivel macro i la nivel micro. n trecerea de la un plan la altul, evaluarea i modific
funcionalitatea, cele dou planuri determinnd n anumite circumstane funcii
specifice (Ionescu, 2003; Potolea, Neacu, Radu, 1996; Radu, 2000; Cerghit, 2002).
Funcii de macrosistem:
Funcia social. n urma evalurii pot fi desprinse concluzii legate de eficiena general/productivitatea socio-economic a sistemului de nvmnt, care sunt comunicate societii i determin eventualele decizii de mbuntire a rezultatelor.
Funcia de selecie/de discriminare. Evaluarea ofer posibilitatea alegerii/seleciei, clasificrii i/ sau ierarhizrii elevilor pe baza calitii performanelor colare nregistrate.
Funcia de certificare. Evaluarea ofer informaii relevante cu privire la performanele elevilor la sfritul unui an/ciclu/perioade de instruire.

Funcii de microsistem:

Funcia diagnostic. Evaluarea ofer informaii legate de calitatea performanelor la un moment dat, de eventualele lacune n cunotinele elevilor, de dificultile ntmpinate n nvare, de factorii i cauzele care au influenat/determinat
succesul/insuccesul colar al acestora, pe baza crora pot fi propuse msuri ameliorative.

11

Funcia predictiv/prognostic. Pe baza evalurii pot fi formulate predicii care


s aib n vedere viitoarele evoluii colare ale elevilor, n funcie de care pot fi
luate decizii de sprijinire a acestora. Funcia predictiv/prognostic poate determina i decizii n ceea ce privete orientarea colar i profesional.
Funcia constatativ. Evaluarea ofer informaii privind eficiena activitii
instructiv-educative, a nivelului de atingere a finalitilor educaionale propuse:
asimilare de cunotine, formare de abiliti etc.
Funcia pedagogic/de feedback. Evaluarea rezultatelor elevilor reprezint o important surs de feedback la nivel formativ i sumativ, care vizeaz deopotriv
sprijinirea aspectelor pozitive i reducerea ponderii aspectelor negative din activitatea celor educai. Prin acest mod de realizare a evalurii, elevii au posibilitatea s i autoanalizeze nvarea, raportndu-se la obiectivele urmrite, iar
profesorul are posibilitatea s i modeleze i s adapteze predarea, prin modificri, ameliorri, demersuri corective, reglri interactive. n felul acesta, evaluarea este conceput i aplicat ca un instrument necesar reglrii din mers i tot
timpul a procesului de nvmnt; este ceva ce i asum un rol activ de transformare continu a proceselor de predare i nvare; de intervenie formativ, n
sens de dezvoltare sau perfecionare a procesului de instruire n ansamblul su
(Cerghit, 2002: 292).
Funcia motivaional. Evaluarea realizat n mod frecvent, dar corect i obiectiv,
poate determina elevii spre o implicare mai activ n procesul propriei formri,
poate impulsiona nvarea prin faptul c i oblig pe elevi spre nvare ritmic.
Efectele unei astfel de evaluri se regsesc nu doar n progresul n achiziii, ci i n
diminuarea unor stri psihice care se pot transforma n factori frenatori ai
nvrii, precum: teama de eec, strile de anxietate, emotivitatea excesiv.

12

Funcia formativ-educativ. Evaluarea realizat n mod sistematic, obiectiv i


formativ produce efecte n plan educativ prin formarea capacitii de autoevaluare, autoapreciere, att pentru elev, ct i pentru profesor.
n exercitarea lor, aceste funcii se ntreptrund, devin complementare.

Ce se evalueaz?

Evaluarea are n vedere rezultatele colare, respectiv achiziiile i modificrile care


se pot produce la nivelul structurilor cognitive (cunotine, abiliti i capaciti
intelectuale, aptitudini intelectuale dezvoltate, competene, conduite etc.), afectivatitudinale (atitudinile pozitive fa de nvtur, interesul, sentimentele, convingerile acestea nu se supun legilor matematice) i psihomotorii (priceperile i
deprinderile practice, aptitudinile practice dezvoltate, comportamentele motrice,
capacitile i calitile motrice) (Ionescu, Radu, 2001; Ionescu, 2003; Cerghit,
2002; Stan, 2001; Boco, 2004).
Cel mai adesea, procesul evalurii pornete de la ntrebarea: Ce tie elevul? Astfel,
abordarea clasic a evalurii pune accent pe verificarea cunotinelor i a modalitii
prin care acestea sunt nsuite i se constituie la nivelul subiectului cunosctor, la rndul lor, n sisteme de cunotine (Ionescu, 2003: 89). Dincolo de aspectul cantitativ al
cunotinelor, analitii domeniului evalurii evideniaz importana evalurii aptitudinilor, abilitilor i deprinderilor, nu n ultimul rnd a comportamentului elevului.
Cea mai important rsturnare de paradigm n domeniul evalurii este trecerea
de evaluarea cunotinelor la evaluarea competenelor, n contextul adoptrii modelului de proiectare curricular centrat pe competene.
n sens larg, competenele reprezint ansambluri structurate de capaciti i
abiliti de aplicare, operare n diferite contexte cu noiunile, priceperile i deprinderile dobndite. Competenele creeaz premisele pentru abordarea n mod
adecvat i cu rezultate bune a unei multitudini de aspecte din cadrul aceleiai problematici. n ansamblul su, sistemul de nvmnt are n vedere formarea de
competene disciplinare (corespunztoare cmpului unei discipline), interdisciplinare (realizate cu contribuia mai multor domenii, n manier integratoare) i

14

transversale/transferabile (formate/realizate longitudinal, de-a lungul disciplinelor


de studiu i practicilor educative i explicitate n termeni de achiziii transferabile
i nu strict disciplinare).
Competena este conceptul care a condus la o rsturnare de clepsidr n ceea ce
privete identificarea obiectului evalurii i a modalitilor de abordare a evalurii
rezultatelor colare. Cadrul conceptual al evalurii pe baz de competene este
oferit de tiinele cognitive. Perspectiva behaviorist n evaluare a fost depit;
atenia n procesul de evaluare nu se mai focalizeaz pe comportamente, pe obiective operaionale, ci sunt vizate procesele mentale ale elevului n procesul nvrii
(perspectiva cognitiv). Deplasarea accentului de la comportamente (specificate
prin obiectivele operaionale) la procesele mentale ale elevului genereaz, evident,
mari probleme. Cea mai important dificultate deriv din cerina de a concentra cu
prioritate activitatea evaluativ pe analiza procesului cognitiv, pentru a nelege
mai bine demersurile implicate n activitatea de nvare a elevului.
Evaluarea nu se mai concentreaz pe msurare, pe verificare a ceea ce a nvat
elevul. Baza obiectiv a deciziei, adic msurarea trece n plan secund, lsnd locul
analizei privind procesele cognitive ale elevului. Analiza procesului cognitiv pus n
funciune de ctre elev n actul de nvare determin, atrage dup sine, introducerea n actul educaional i valorizarea n mare msur a proceselor de comunicare, reglare, care fac parte integrant din actul nvrii.

15

Competenele cheie
Comisia European, prin Directoratul General pentru Educaie i Cultur, a realizat un
demers derulat pe mai muli ani (20022006), concretizat ntr-un raport final asupra
principalelor elemente care deriv din implementarea programului Educaie i formare
2010 n perspectiva compatibilizrii sistemelor educaionale din rile Uniunii Europene.
n accepiunea Comisiei Europene, definiia competenelor cheie este urmtoarea: Competenele cheie reprezint un pachet transferabil i multifuncional de cunotine,
deprinderi (abiliti) i atitudini de care au nevoie toi indivizii pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru incluziune social i inserie profesional. Acestea trebuie dezvoltate pn la finalizarea educaiei obligatorii i trebuie s acioneze ca un fundament
pentru nvarea n continuare, ca parte a nvrii pe parcursul ntregii viei. Termenul
de competena i de competena cheie este preferabil deprinderilor de baz, care a fost
considerat att de restrictiv nct acesta a fost preluat, n general, cu referin la alfabetizarea de baz, precum scrisul, cititul, socotitul, deprinderi pentru via.
Domeniile de competene cheie europene includ o combinaie de cunotine, deprinderi,
aptitudini i atitudini, precum i disponibilitatea de a nvaa i a nvaa s faci. Domeniile de competene cheie sunt cruciale pentru trei aspecte ale vieii: mplinirea personal i
dezvoltarea pentru via (capital cultural), cetenie activ i incluziune social (capital
social), ansa de angajare (capital uman). Acestea sunt: (1) comunicare n limba matern;
(2) comunicare n limbi strine; (3) competene matematice (A) i competene de baz n
tiine i tehnologii (B); (4) competena digital (abreviat TSI Tehnologia societii
informaiei); (5) competene sociale (A) i competene civice (B); (6) a nva s nvei;
(7) iniiativ i antreprenoriat; (8) sensibilizare i exprimare cultural.
n ancheta Eurydice (2002) competenele cheie sunt considerate importante pentru o
participare de succes n societate. Multe dintre acestea sunt definite competene generice
sau transversale ca subiecte independente i fundamentate pe obiective cross-curriculare.
n cadrul proiectului DeSeCo, demarat sub egida OECD 1997, este propus o modalitate
de abordare a competenelor din perspectiva succesului personal sau social. Conform acestui document, sunt trei clase de competene: 1) abilitatea de utilizare a unor instrumente
n mod interactiv; 2) interaciunea n grupuri mixte; 3) competena de a aciona autonom.

16

Trecerea de la evaluarea cunotinelor la evaluare competenelor a produs


schimbri n teoriile i practicile evalurii.
Astfel, n literatura de specialitate exist abordri care susin c aceste competene cheie trebuie nelese i dezvoltate holistic; planificarea trebuie s aib n
vedere ntregul, chiar dac focalizeaz pe o parte specific; cunotinele disciplinare sunt considerate un vehicul pentru competenele cheie; tipurile i instrumentele de evaluare reflect aceast focalizare i nu vizeaz doar achiziiile
de coninut (Reid, 2006).
n practica curricular, competenele cheie sunt evaluate n mod diferit n statele
membre ale Uniunii Europene: evaluarea explicit a competenelor cross-curriculare1; evaluarea implicit2; evaluarea competenelor specifice disciplinelor3 i
evaluarea cunotinelor i mai puin a competenelor4. Pentru evaluarea competenelor se procedeaz la operaionalizare, adic separarea n sub-competene i
apoi n indicatori (Gordon et al., 2009). Nivelul de achiziie al unei competene
poate fi evaluat dup dou metode: Continuum criterion-referencing approach
(raportarea la un continuum care descrie nivelurile de achiziie a competenei)
sau Mastery criterion-referencing approach (raportarea la un standard care descrie
cunoaterea perfect) (Council of Europe, 2007).
Dintre provocrile cu care se confrunt sistemul educaional din punctul de
vedere al evalurii competenelor cheie, menionm:
curriculumul, att cel intenionat ct i cel implementat, nu este orientat spre
formarea/dezvoltarea competenelor cheie;

Belgia, Spania, Frana, Luxemburg, Ungaria.


Cipru, Danemarca, Finlanda, Grecia, Irlanda, Suedia i Marea Britanie.
3
Austria, Bulgaria, Germania, Italia, Lituania i Polonia.
4
Grecia, Ungaria, Lituania, Malta, Polonia i Slovacia.
1
2

17

se impune promovarea unor instrumente alternative de evaluare, construite de


specialiti, ca exemple de bun practic;
dezvoltarea profesional iniial i continu a cadrelor didactice trebuie gndit
n concordan cu tendinele actuale din domeniul evalurii;
este necesar promovarea responsabilizrii pentru rezultatele obinute, att la
nivelul colii, ct i la nivelul profesorului.

Ce metode de evaluare utilizm n clasa de elevi?

Analiza evalurii a determinat n ultima perioad multiple revizuiri ale sistemului


metodelor de evaluare, pornind de la avantajele i dezavantajele pe care le prezint acestea. Din ce n ce mai mult, alturi de metodele tradiionale sunt utilizate
metodele denumite moderne, activ-participative, metode de evaluare alternativ,
destinate n special evalurii calitative.
Opiunea pentru o metod sau alta depinde de un complex de factori, iar o
metod nu este bun sau rea n sine. Fiecare dintre metodele de evaluare prezint
unele avantaje, dar i dezavantaje. Metodele tradiionale de evaluare sunt apreciate
pentru veridicitatea notelor, mai nalt dect n cazul metodelor moderne, dar sunt
criticate n special pentru faptul c prin utilizarea acestora se au n vedere doar
rezultatele din domeniul cognitiv. Metodele moderne sunt apreciate pentru faptul
c permit urmrirea progresului elevului n cadrul procesului de nvare, introduc
elemente noi n nvare, contribuie la dezvoltarea creativitii, stimuleaz autoevaluarea, dar sunt criticate n special pentru faptul c necesit resurse temporale i
materiale superioare i pretind din partea profesorilor o specializare mai nalt.
n categoria metodelor tradiionale de evaluare, literatura de specialitate prezint
metodele de evaluare oral, metodele de evaluare scris i metodele de evaluare a
activitii practice, iar n categoria metodelor moderne sunt cuprinse observarea sistematic a comportamentului elevilor n clas, investigaia, proiectul, portofoliul,
referatul, autoevaluarea (Ionescu, 2003; Cerghit, 2002; Stoica, 2001; Stan, 2001;
Boco, 2004).

19

Metode tradiionale de evaluare


n cadrul metodologiei evalurii, categoria metodelor tradiionale cuprinde instrumente de evaluare utilizate frecvent i validate n timp, consacrate de practica
educaional. Termenul tradiional nu are conotaia de perimat, aceste metode
fiind utilizate individual sau combinat n diferite contexte educative evaluative.
n cadrul metodelor tradiionale de evaluare, taxonomiile recente includ urmtoarele categorii: metode de evaluare oral, metode de evaluare scris i metode de
evaluare a activitii practice.
Metodele de evaluare oral

Vizeaz valorificarea conversaiei n vederea obinerii de informaii privind volumul i calitatea cunotinelor dobndite de elevi i modul n care acetia i-au format diferite deprinderi intelectuale i practice. Cele mai rspndite n practica
educaional, probele orale constau n formularea i adresarea unei succesiuni de
ntrebri, n cadrul binomului educaional: profesor-elev, pe baza crora pot fi
desprinse concluzii privind performanele i progresul elevilor. Aceste metode
sunt utilizate n special n evaluarea la disciplinele care presupun demonstrarea
unor capaciti i abiliti dificil de surprins prin intermediul altor probe de evaluare, cum ar fi, de exemplu, capacitatea de a comunica ntr-o limb strin. Dintre
variantele metodelor de evaluare oral amintim: expunerea cunotinelor de ctre
elevi, dialogul profesor-elev, dialogul elevi-elevi etc.
n funcie de modul de organizare a activitii, evaluarea oral poate fi: individual sau frontal.

20

Evaluarea oral individual


Avantaje

Dezavantaje

are un caracter concret-contextual, n baza cruia


pot fi reflectate anumite aspecte particulare, specifice
unei anumite situaii evaluative;
necesit resurse reduse de timp i ofer un feedback rapid;
permite elevilor expunerea mai amnunit a
cunotinelor dobndite;
permite profesorului s constate nivelul de nsuire a
cunotinelor i capacitatea elevilor de argumentare a
unui rspuns;
permite profesorului valorificarea activitii realizat
n mod independent de ctre elevi, n clas sau acas;
permite profesorului s solicite motivarea/argumentarea unui rspuns.

poate conduce la neglijarea parial a clasei;


poate favoriza nvarea n salturi, n funcie de
numrul de note i valoarea acestora, la un moment dat;
poate fi influenat de aspectele pozitive/negative sau
de tendinele de progres/regres din activitatea elevului;
poate fi puternic influenat de capacitatea profesorului de a formula i adresa ntrebri clare, fr
echivoc, stimulative pentru elev i ordonate logic;
poate favoriza manifestarea factorului emotivitate din
partea elevilor;
prezint un grad de varietate inter-individual (de la
un profesor la altul) i un grad de varietate intra-individual (la acelai profesor, dar n momente diferite).

Evaluarea oral frontal


Avantaje

Dezavantaje

ofer un feedback rapid;


poate determina o dinamizare a activitii tuturor
elevilor prin participarea activ a acestora la lecie;
permite valorificarea activitii suplimentare a
elevilor;
ncurajeaz pregtirea ritmic.

nu este de natur s sprijine profesorul n a aprecia


n mod obiectiv cunotinele elevilor, din punct de
vedere calitativ i cantitativ;
nu ofer ntotdeauna condiiile unei notri juste, prin
faptul c ntrebrile nu au acelai grad de dificultate;
poate fi influenat n mod major de starea afectiv a
profesorului i a elevilor.

Metodele de evaluare scris

Sunt utilizate mai ales dup parcurgerea unei uniti de nvare sau a unui capitol
i vizeaz stabilirea nivelului de cunotine dobndite de elevi dup o anumit perioad de timp. Variantele pe care le cunoate evaluarea scris sunt: evaluarea prin
probe de control curente (extemporale sau lucrri neanunate); evaluarea prin

21

lucrri la sfrit de unitate de nvare, capitol, semestru, an colar; evaluarea prin


teze; evaluarea prin intermediul testelor docimologice.
Evaluarea scris
Avantaje

Dezavantaje

asigur uniformitatea evalurii elevilor dintr-o clas,


dintr-un colectiv;
permite evaluarea ntregului colectiv de elevi n
acelai interval de timp;
se nltur, ntr-o msur semnificativ, stresul evalurii orale;
se ofer elevilor posibilitatea de a-i reformula anumite afirmaii;
se stimuleaz interesul elevilor pentru aspectele formale ale rspunsurilor (limbaj, mod de exprimare,
argumentarea ideilor etc.).

nu ofer evaluatorului posibilitatea de a solicita motivarea sau argumentarea unor rspunsuri;


nu se poate realiza o minim ghidare a procesului
de rezolvare a sarcinilor didactice;
nu ofer un feedback imediat ntre evaluator i evaluat, fapt de natur s reduc posibilitatea profesorului
de a remedia deficienele n nvare constatate;
faciliteaz perpetuarea unor greeli, dac rezolvarea
sarcinilor didactice presupune utilizarea n cascad a
rezultatelor;
ofer posibilitatea alegerii la ntmplare a rspunsurilor
corecte, n cazul itemilor cu alegere dual/multipl.

Metodele de evaluare a activitii practice

Evaluarea prin probe practice ofer profesorului posibilitatea de a evalua capacitatea elevilor de a aplica n practic cunotinele dobndite i nivelul de formare a
abilitilor practice. Succesul evalurii practice depinde n mod semnificativ de
pregtirea elevilor pentru un astfel de demers didactic. Astfel, este necesar avizarea
acestora asupra: tematicii lucrrilor practice care urmeaz a fi evaluate, aspectelor
semnificative ale evalurii i condiiilor n care se va desfura activitatea practic.
Prin intermediul probelor practice sunt evaluate capacitile elevilor care nu pot
fi surprinse prin utilizarea altor probe: capacitatea de a utiliza un anumit instrumentar practic i teoretic; capacitatea de a realiza analiza, sinteza, prezentarea
datelor obinute n urma unei activiti practice.

22

Metode moderne de evaluare


Reconsiderrile din domeniul evaluativ au i implicaii n plan metodologice. Procedurile i metodele alternative sunt susceptibile s rspund mai bine preocuprilor actuale centrate pe procesele cognitive ale elevului i pe rolul actorilor. De
altfel, lucrri de specialitate de prestigiu susin necesitatea adecvrii metodologiei
i instrumentarului de evaluare la situaiile complexe de interaciune social.
Utilizarea metodelor alternative de evaluare este benefic cel puin din dou
perspective:
perspectiva procesual, n sensul n care evaluarea modern nu mai este centrat
n principal pe produsele nvrii de ctre elev, ci pe procesele pe care aceasta
le presupune;
perspectiva de comunicare profesor-elev, n msura n care acestea sunt considerate instrumente de evaluare care corespund unui demers de evaluare democratic i autentic, ntruct faciliteaz cooperarea ntre parteneri i ncurajeaz
autonomia.

23

De ce sunt importante metodele alternative de evaluare?


Funcia principal a evalurii moderne este aceea de a da ncredere, a ntri, fortifica,
ajuta elevul n procesul de nvare.
Din perspectiva nvmntului modern, se dorete renunarea la ideea unei evaluri
cu coloratur penalizant, care judec prea adesea elevul n raport cu lipsurile sale.
Din contr, evaluarea trebuie s accentueze progresul elevului n nvare.
Metodele alternative de evaluare favorizeaz reflecii de ordin metacognitiv. n
lucrrile recente despre metacogniie este ncurajat abordarea unei evaluri formatoare, care acord o mare parte din responsabilitate elevilor nii (Manolescu, 2004).
Metodele moderne mbin funciile formativ i informativ ale evalurii. Demersul
de evaluare cu ajutorul metodelor alternative dezvolt elevului o contientizare (luare
la cunotin) a funcionrii sale cognitive i o investigare/cutare/cercetare personal
(cu ajutorul profesorului) a mijloacelor pentru a regla propria nvare. Prin folosirea
acestora, elevul se implic i vizualizeaz, contientizeaz progresul su. Aceast
manier contrabalanseaz o abordare foarte rspndit realizat cu ajutorul testelor
standardizate care evalueaz elevii fr a ine seama de contextul de nvare.

Observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor n clas ofer


informaii asupra performanelor colare, evideniind capacitatea de aciune i
relaionare, competenele i abilitile formate. Informaiile obinute de ctre profesor n urma observrii sistematice a activitii i comportamentului elevilor n
clas pot fi nregistrate de ctre profesor prin intermediul unor fie de evaluare,
scri de clasificare, liste de control sau verificare.
Prin intermediul acestei metode pot fi evaluate:
concepte i capaciti: organizarea i interpretarea datelor, selectarea i utilizarea instrumentelor de lucru, descrierea i generalizarea unor relaii ntre
noiuni, capacitatea de utilizare a calculatorului n diferite contexte educaionale;

24

atitudinea elevilor fa de sarcinile didactice primite: capacitatea de concentrare


asupra sarcinii primite, implicarea activ n rezolvarea sarcinilor individuale i
de grup, preocuparea pentru clarificarea noiunilor nenelese, capacitatea de
revizuire a unor demersuri/activiti;
capacitatea de comunicare n cadrul activitilor didactice: analiza alturi de
profesor a sarcinii didactice, cooperarea n cadrul grupelor de lucru, modul de
prezentare a rezultatelor proprii sau ale grupului.

Observarea sistematic a activitii i comportamentului elevilor n clas permite


o bun cunoatere a interesului manifestat de ctre elevi pentru studiu i a implicrii
active a elevilor n activitile didactice curente. Avantajele acestei metode sunt legate
de posibilitatea profesorului de a valorifica dialogul profesor-elev, de a solicita argumente suplimentare pentru rspunsurile formulate, de a adresa ntrebri ajuttoare,
iar principalul dezavantaj este legat de necesitatea unor resurse suplimentare de timp.
Investigaia

Reprezint o activitate didactic utilizat pentru antrenarea elevilor n demersuri


euristice care vizeaz explorarea caracteristicilor fenomenelor, elementelor studiate.
Utilizat ca metod de evaluare, investigaia presupune realizarea de ctre elevi a
unei sarcini precise de lucru, prin intermediul creia acetia pot s-i demonstreze
cunotinele, deprinderile, abilitile dobndite.
Prin utilizarea acestei metode, elevii vor fi antrenai n formularea de predicii
referitoare la desfurarea procesului studiat, urmnd ca dup efectuarea demersurilor investigative concluziile tiinifice desprinse s fie comparate cu rezultatele
anticipate la nceputul activitii. n urma utilizrii investigaiei, elevii au posibilitatea de a-i manifesta potenialul creativ n vederea aplicrii achiziiilor proprii, n
diferite situaii educaionale.

25

Demersul didactic desfurat n vederea evalurii n urma procesului investigativ poate s fie proiectat i desfurat de elevi pe parcursul uneia sau mai multor
ore, individual sau n grup, n funcie de resursele de timp aflate la dispoziie i de
experiena elevilor de a desfura astfel de activiti. Complexitatea activitilor
bazate pe investigaie poate fi extrem de diferit, n funcie de particularitile psihologice ale elevilor, de motivaia pentru un atare demers, de la activiti simple,
pn la activiti de explorare, cercetare, descoperire.
Proiectul

Reprezint o activitate ampl, realizat individual sau n grup, iniiat n cadrul clasei i continuat de ctre elevi, acas sau/i n clas, pe durata a cteva zile, sau chiar
sptmni, finalizat prin prezentarea n faa clasei a unui raport asupra rezultatelor obinute. Prelucrarea i interpretarea datelor legate de tema proiectului reprezint procese care trebuie subordonate obiectivelor utilizrii metodei, care pot
viza: nvarea i acionarea autonom; identificarea i dezvoltarea propriilor aptitudini i necesiti; dezvoltarea spiritului de iniiativ i asumarea rspunderii; formarea capacitii de contientizare a problemelor; identificarea, structurarea
provocrilor i situaiilor problematice, precum i dezvoltarea strategiilor creative
de soluionare a acestora; dezvoltarea competenelor de comunicare i cooperare,
precum i dezvoltarea unei culturi pentru soluionarea conflictelor; nelegerea i
structurarea conexiunilor organizatorice.
Utilizarea metodei proiectelor, subordonat dezideratului dezvoltrii i promovrii capacitilor i aptitudinilor diferite, presupune realizarea de lucrri scrise,
pe baza unor cercetri teoretice i practice de amploare, realizate de ctre elevi n
mod individual sau pe grupe. Realizarea unui proiect presupune prezentarea de ctre
profesor a temei, a sarcinilor de lucru, a intervalului de timp necesar pentru finalizarea activitii, iar din perspectiva elevului/a celui care realizeaz produsul final
este necesar o consultare permanent cu profesorul/coordonatorul de proiect.

26

Portofoliul

Evaluarea prin intermediul acestei metode presupune analiza n termeni de produs


i de proces (din perspectiva anumitor parametri, stabilii n concordan cu scopul i obiectivele vizate) a portofoliilor subiecilor investigai. Utilizarea portofoliului n procesul de evaluare a activitii didactice a elevilor nu presupune doar
desprinderea unor concluzii legate de coninutul acestuia, ci este necesar ca aceste
analize s aib n vedere i procesul de elaborare/realizare (Stoica, 2001; Cerghit,
2002): procesul de cutare, informare, documentare, cercetare, testare, colectare,
prelucrare i interpretare de date, aciunile teoretice i aplicative care preced elaborarea produsului, precum i dinamica acestor aciuni; produsul final, care poate fi:
intelectual (model ideal, idee, explicitare, argumentare, schem, desen, soft etc.)
sau material (model material, machet, dispozitiv etc.).
Prin analiza portofoliilor elevilor, profesorul poate obine informaii privind
diferite trsturi, aspecte i atribute distinctive ale personalitii lor (preocupri,
nclinaii, convingeri, interese, nevoi educaionale etc.); de asemenea, se creeaz
posibilitatea de a anticipa modaliti concrete de formare i modelare a personalitii subiecilor nvrii, precum i modaliti de intervenie n vederea producerii
unor manifestri comportamentale dorite i a evitrii unor manifestri comportamentale nedorite.
Portofoliului de educaie permanent (PEP) certific studiile efectuate (conform legii
nvmntului n vigoare, ct i a noului proiect de lege a educaiei), dar i competenele
dobndite nerecunoscute printr-un act de studiu. Are i rolul de a colecta rezultatele nvrii
i d acces la un nivel superior de colarizare (conform noului proiect de lege a educaiei).

27

Referatul

Utilizarea acestei metode are ca principale avantaje: ofer posibilitatea evalurii


aspectelor formative, educative; ofer posibilitatea abordrii unor domenii noi,
inclusiv prin aprofundarea coninuturilor studiate n clas; favorizeaz evaluarea
individualizat i sumativ; evideniaz preocuparea spre documentare, inclusiv pentru abordri interdisciplinare.
Autoevaluarea

neleas din punct de vedere psihopedagogic, autoevaluarea reprezint un act prin


care o persoan elev sau profesor i apreciaz, verific, analizeaz cu spirit critic, evalueaz propriile cunotine, atitudini, abiliti, competene, comportamente.
n msura n care elevii i formeaz capacitatea de autoevaluare, aceasta i ajut n
mod esenial n formarea unei imagini ct mai corecte asupra propriilor performane
colare, respectiv asupra propriei dezvoltri. Dezvoltarea capacitii de autoevaluare
a elevilor depinde de capacitatea acestora de a-i reevalua permanent propriile procese cognitive, strategiile de nvare i cunoatere, precum i propriile carene cognitive. Abilitile de autoevaluare se formeaz i se perfecioneaz n urma unor
activiti desfurate n mod individual i colectiv, cu condiia respectrii unor cerine privind evaluarea:
promovarea de ctre profesor a unei atitudini pozitive/optimiste n evaluare;
prezentarea clar a sarcinilor de lucru, a obiectivelor i standardelor de evaluare;
antrenarea elevilor n activiti de interevaluare;
informarea elevilor n privina criteriilor de evaluare i a semnificaiilor rezultatelor obinute;
completarea de chestionare privind modul n care se desfoar/s-a desfurat
evaluarea.

28

Pentru ca autoevaluarea s devin cu adevrat un factor de stimulare a activitii


didactice este necesar valorificarea datelor i informaiilor obinute n urma acesteia, n diferite contexte educaionale: criterii de reflecie i aciune pe parcursul
activitii, att pentru elevi, ct i pentru profesori, analiza i argumentarea n
cadrul unor discuii individuale sau de grup, corelarea cu alte rezultate didactice,
includerea n portofoliul profesorului sau al elevului etc.

Ce tipuri/forme de evaluare utilizm n clase?

Pe baza criteriului dimensiunii temporale a aciunilor educative, se disting urmtoarele tipuri/forme de evaluare: evaluarea iniial, evaluarea continu i evaluarea sumativ.
Tip de evaluare

Caracteristici

evaluarea iniial (parial, predictiv) vizeaz


stabilirea nivelului de pregtire al elevilor la
nceputul unei perioade/etape a activitii: an
colar, semestru, capitol etc.;

contribuie la stabilirea nivelului de cunotine abiliti,


capaciti, competene, comportamente;
conduce la fundamentarea proiectrii ulterioare a activitii;
se realizeaz prin compararea rezultatelor instruirii cu
obiectivele instructiv-educative corespunztoare perioadei
evaluate;
ofer informaii asupra eficienei activitii profesorului.

evaluarea continu (de progres, pe parcurs),


care are n vedere o verificare permanent a
rezultatelor activitii didactice i reprezint criteriul continurii derulrii secvenelor didactice
proiectate;

contribuie la stabilirea nivelului de cunotine abiliti,


capaciti, competene, comportamente;
evideniaz nivelul de operaionalizare a achiziiilor elevilor;
constituie un feedback rapid i eficient;
stimuleaz motivaia pentru nvare a elevilor.

evaluarea sumativ (cumulativ, de bilan)


ofer informaii privind nivelul instruirii la
sfritul unui an colar, semestru, capitol etc.
Se realizeaz pe baza unor probe de evaluare
complexe, cuprinztoare, pentru
capitolul/temele evaluate.

contribuie la stabilirea nivelului de cunotine abiliti,


capaciti, competene, comportamente;
constituie un feedback sumativ;
ofer informaii privind eficiena metodelor de predarenvare-evaluare utilizate.

30

Evaluri internaionale
Studiile comparative internaionale, la care particip Romnia ncepnd din anul 1995, furnizeaz
seturi de date, culese la intervale regulate de timp, pe eantioane reprezentative, menite s ilustreze
achiziiile elevilor romni, aflai la un anumit nivel de colaritate, pe domeniile investigate.
Aceste seturi de date informeaz asupra performanelor elevilor romni, dar permit i comparaii cu
celelalte sisteme educaionale aflate n studiu. Un prim set de informaii face referire la poziiile ocupate n clasamente: TIMSS 1995 locul 31 la tiine i locul 34 la matematic (41 de ri participante);
TIMSS 1999 locul 28 la tiine i locul 25 la matematic (38 de ri participante); TIMSS 2003
locul 27 la tiine i locul 26 la matematic (46 de ri participante); TIMSS 2007 locul 28 la tiine
i locul 25 la matematic (49 de ri participante); PIRLS 2001 locul 26 din 38; PIRLS 2006 locul
36 din 45; PISA 2000 locul 34 la matematic i la lectur i locul 32 la tiine (43 de ri participante)
i PISA 2006 locul 44-50 la lectur, 43-47 la matematic i 44-48 la tiine (57 de ri participante).
Un alt indicator rezultat din aceste studii comparative face referire la proporiile de elevi ncadrate
la nivelurile de performan definite de evalurile internaionale.
TIMSS 2007 4% dintre elevii de clasa a VIII-a din Romnia ar fi inclui ntre cei mai buni elevi
ai lumii, la Nivelul avansat, la matematic, iar la tiine, 2%. Sub nivelul inferior se afl 27% dintre elevii romni din punctul de vedere al performanelor nregistrate la matematic i 23% din
punctul de vedere al performanelor la tiine (Noveanu, 2009).
PIRLS 2006 4% dintre elevii de clasa a IV-a din Romnia ar fi inclui printre cei mai buni elevi
ai celor 45 de ri/provincii participante din punctul de vedere al competenelor pentru lectur. Sub
nivelul inferior se afl 16% dintre elevii romni (Noveanu, 2008).
PISA 2006 niciun elev din Romnia nu a atins cel mai nalt nivel de performan definit n
acest studiu, iar 16% dintre elevii din Romnia s-au ncadrat sub nivelul inferior, la domeniul de baz al sesiunii de evaluare (tiine).
Aceste seturi de date permit i identificarea factorilor care influeneaz rezultatele nvrii evidenierea relaiilor dintre achiziiile nvrii i variabilele de context pe trei niveluri: elev, clas,
coal, obinute prin administrarea de chestionare. Analize specifice folosind datele TIMSS
1995 au condus la identificarea discriminatorilor dintre colile nalt i slab performante din
Romnia: numrul de cri din locuina elevilor, disponibilitatea unor resurse necesare studiului,
nivelul de instruire al prinilor sau aspiraia pentru studii viitoare (Noveanu et al., 2002).
Seturile de date colectate la anumite intervale de timp ofer, de asemenea, indicaii asupra calitii
sistemului de nvmnt.

Ce instrumente de evaluare utilizm?

n evaluarea didactic, cel mai utilizat instrument de evaluare este testul, alctuit
dintr-un ansamblu de itemi care vizeaz cunoaterea achiziiilor subiecilor investigai, att n plan informativ, ct i formativ, respectiv identificarea prezenei/absenei unor cunotine, capaciti, competene, comportamente etc.
n practica colar, cel mai adesea se utilizeaz testele pedagogice de cunotine,
concepute de fiecare cadru didactic i utilizate n procesul educaional. Avantajele
pe care le prezint testele pedagogice de cunotine au n vedere, n special faptul
c, fiind concepute de ctre cadrul didactic care a proiectat i realizat instruirea
didactic, prezint flexibilitate i asigur concordana dintre obiectivele de evaluare, coninuturile nvrii i itemii formulai. Astfel de teste se utilizeaz i n
cadrul cercetrilor pedagogice.
n practica evalurii colare cel mai des criteriu de clasificare al itemilor este
obiectivitatea n corectare i notare. Astfel avem itemi obiectivi, semiobiectivi i
subiectivi (Stoica, coord., 2001):

itemi obiectivi:
a) itemi cu alegere dual (solicit alegerea rspunsului corect din dou variante
oferite: adevrat/fals; da/nu; corect/greit etc.);
b) itemi cu alegere multipl (solicit selectarea rspunsului corect din mai multe
variante elaborate deja);
c) itemi tip pereche (solicit stabilirea de corespondene/asociaii ntre cuvinte,
propoziii, fraze etc., dispuse pe dou coloane. Componentele primei coloane
se numesc premise, iar a celei de-a doua, rspunsuri. Numrul rspunsurilor
este mai mare dect numrul premiselor, rspunsurile greite fiind denumite

32

distractori. Rolul acestora este de a-l pune pe elev s aleag din mai multe
variante, pentru toate premisele date. Criteriul de asociere ntre elemente este
prezentat n instruciunile care preced cele dou coloane.);

itemi semiobiectivi:
a) itemi cu rspuns scurt (solicit construirea unor rspunsuri limitate ca spaiu,
form i coninut);
b) itemi de completare (solicit completarea propoziiilor lacunare, completarea desenelor lacunare);
c) ntrebri structurate (solicit construirea unor rspunsuri logice, argumentate, care s evidenieze capacitatea de exprimare corect, gradul de nsuire
a vocabularului specific, pornind de la material/stimul: text, imagine, diagram, grafic etc.);

itemi subiectivi:
a) rezolvare de probleme (situaii-problem);
b) compunere structurat (conine cerinele care trebuie formulate, libertatea de
organizare a rspunsului nefiind total);
c) compunere liber.

Aspecte specifice n evaluarea colar


Riscuri i efecte negative

Evaluarea rezultatelor elevilor i climatul de competiie


cauze ale frustrrilor elevilor
n ciuda eforturilor de reform a sistemului de evaluare a rezultatelor colare din
ultimii ani, investigaia de fa arat c evaluarea continu s fie o surs de stres i
frustrare pentru elevi. Astfel, peste jumtate dintre elevii investigai n anul 2006 n
cadrul unei cercetri privind violena n coal (Violenta n scoala, ISE, 2006) apreciaz c unii profesori nu evalueaz corect rezultatele elevilor. Consilierii i directorii semnaleaz c subiectivitatea n evaluare poate fi cauza posibil a violenei
elevilor, dar, n opinia acestora, incidena acestei cauze nu este la fel de important. Evaluarea neobiectiv era considerat drept un comportament neadecvat al profesorilor fa de elevi de ctre 32% dintre consilieri i 3% dintre directori. n
acelai sens, 30% dintre elevii chestionai consider c profesorii favorizeaz
nejustificat pe unii dintre ei n notare. Adesea, elevii consider c nu sunt notai
dup merit i catalogheaz comportamentul profesorului ca fiind unul violent.
Acelai studiu a surprins i situaii ale unor elevi cu manifestri neadecvate sau
chiar violente, care au primit o not mic la o anumit disciplin doar ca o sanciune pentru comportamentul lor, fr ca aceasta s reflecte nivelul competenelor
sau al cunotinelor acestora.

34

Teme de reflecie:
1. Cum s-ar putea diminua diferenele de percepie privind modul n care se realizeaz
evaluarea nvrii elevilor?
2. n ce mod ar putea fi implicai elevii n procesul de evaluare astfel nct acesta s nu
mai reprezinte o surs de tensiune sau de conflict ntre elevi i profesori?
3. Cum ar putea fi utilizat evaluarea pentru a regla comportamentul neadecvat sau violent al elevilor i nu doar pentru a sanciona sau blama astfel de comportamente?
4. Sunt profesorii contieni de riscurile i consecinele unui anumit mod de evaluare sau
sanciune a unor comportamente ale elevilor?

Genul i evaluarea rezultatelor elevilor


Una dintre premisele cercetrii Perspective de gen n educaie (ISE, 2007), i a altor
studii n domeniu5, a fost aceea c genul poate fi un factor de influen n evaluarea
rezultatelor colare ale elevilor. n acest sens, au fost urmrite urmtoarele aspecte,
att din perspectiva cadrelor didactice, ct i a elevilor: relaia dintre calitatea
rezultatelor colare i genul elevilor; situaii de avantajare/dezavantajare a fetelor
sau bieilor n notare i cauzele acestora.
Complexitatea procesului de evaluare a permis profesorilor i elevilor exprimarea unor opinii i percepii variate privind relaia dintre genul elevilor i rezultatele colare ale acestora.

tefnescu, D. O., Miroiu, M. (coord.), Gen i politici educaionale, Bucureti, Editura Step-by-Step, 2001.

35

Profesorii declar c nu exist o relaie direct ntre apartenena elevilor la un


anumit sex i calitatea rezultatelor colare. Opiniile cadrelor didactice privind
relaia dintre gen i evaluarea colar se coreleaz cu cele ale elevilor. Cea mai
mare parte a repondenilor la ancheta de fa sunt de acord c nu exist o relaie
direct ntre gen i evaluare (rezultate colare, situaii de avantajare sau dezavantajare n notare etc.), performana colar fiind determinat n primul rnd
de efortul de nvare depus de elevi.
Profesorii i elevii apreciaz c rezultatele colare se difereniaz calitativ pe sexe,
n cazul anumitor disciplinele colare. Muli dintre profesori i dintre elevi asociaz genul elevilor cu performane colare mai bune la anumite discipline: fetele
disciplinele socio-umane, bieii disciplinele exacte. Aceast difereniere pe
sexe a rezultatelor colare a fost menionat cu pondere mai ridicat n ciclul liceal, unde elevii sunt deja orientai difereniat ctre anumite filiere i profiluri de
specializare. Pe de o parte, tendina de orientare ctre un anume profil de formare
are la baz o serie de aptitudini specifice ale fetelor i ale bieilor pentru anumite
domenii de cunoatere, dar i un anume model tradiional de orientare colar i
profesional. Pe de alt parte, aceast orientare difereniat conduce la dezvoltarea de competene specifice unui anume domeniu, difereniate pe genuri.
Elevii declar c, mai ales la examenele finale, fetele obin rezultate colare mai
bune dect bieii. O pondere ridicat dintre elevi susine c fetele obin rezultate
colare mai bune att la evalurile de parcurs, ct mai ales la examenele finale (aa
cum s-a semnalat deja, nu exist date statistice care s susin acest punct de
vedere). Aceasta, n primul rnd pentru c fetele depun un efort de nvare mai
mare i de durat, relaia dintre calitatea rezultatelor i efortul de nvare fiind una
direct. De asemenea, rezultatele colare mai bune ale fetelor sunt puse pe seama
unui anume grad de conformare a acestora la cultura de tip colar i pe seama unei
motivaii mai puternice pentru nvare pe care acestea o manifest.

36

n opinia elevilor, fetele sunt avantajate n notare, comparativ cu bieii. Dei se


recunoate faptul c fetele depun un efort de nvare mai intens, se apreciaz
c tot ele sunt avantajate n notare, comparativ cu bieii. Aceast situaie de
avantajare este determinat, pe de o parte, de un anume efect pervers n evaluare (de exemplu: fetele primesc note mai mari pentru c profesorii tiu c ele
sunt mereu silitoare). Pe de alt parte, elevii sunt de prere c prin not se
msoar i alte tipuri de competene dect cele ce in strict de cunotinele evaluate (de exemplu: competene de comunicare, gradul de implicare n activitate
etc.), competene considerate a fi mai dezvoltate n cazul fetelor.
Prerea elevilor este aceea c profesoarele sunt mai subiective n evaluare dect
profesorii. Elevii apreciaz c profesoarele sunt mai indulgente n acordarea
notelor dect profesorii. Aceast subiectivitate se manifest att fa de fete, ct
i fa de biei. De altfel, comportamentul mai indulgent al profesoarelor este
semnalat ca o caracteristic a relaiilor profesor-elev i la nivel general, dincolo
de activitatea de evaluare.

Teme de reflecie:
1. Cum s-ar putea diminua diferenele de evaluare determinate de gen?
2. Ce cazuri ai ntlnit n practica colar din acest punct de vedere?

Workshop
Generarea de metode i
tehnici de nvare

38

Activitatea 1
Autoportret. Subiectiv i obiectiv n percepiile noastre despre ceilali
Obiectiv: contientizarea subiectivitii percepiilor noastre despre ceilali.
Timp necesar: 15 minute.
Materiale necesare: reviste, foarfece, coli albe, creioane, lipici (pentru fiecare participant).
Tipul activitii: individual.
Instruciuni: fiecare participant primete un set de materiale (o revist, foarfece, o coal
alb, creioane, lipici). Fiecare participant are sarcina de a realiza un colaj care s i reprezinte cel mai bine personalitatea, interesele, pasiunile. Colajul se va realiza prin decuparea
unor imagini sugestive din revista aflat la dispoziie i lipirea acestora pe coala de hrtie.
Fiecare participant va lucra independent fa de ceilali.
Analiza exerciiului: colajele individuale sunt colectate de ctre moderator. Se expun
toate colajele n ordine aleatoare. Se solicit participanilor s ghiceasc pe rnd persoana
care a realizat colajul i s argumenteze presupoziia. (Cine credei c este autorul colajului i de ce credei asta?) Apoi, se dezvluie autorul. Acesta interpreteaz colajul, aa
cum l-a gndit.
Interpretare: de obicei, rata corespondenei ntre autor i presupoziie este foarte sczut.
Exerciiul ne demonstreaz c modul n care ne percepem noi este foarte diferit de modul
n care ne vd alii. O astfel de observaie poate fi aplicat i la procesul de evaluare a
rezultatelor nvrii i a comportamentelor elevilor. Acest fapt ne atrage atenia c nu
este suficient o sigur opinie i un singur argument ca s putem evalua pe deplin o realitate. Cu ct aflm mai multe opinii i argumente despre aceeai realitate, cu att vom evalua mai corect un fapt, fenomen, comportament etc.

39

De inut minte!
Atunci cnd evaluai drept negativ o atitudine, atunci cnd vi se pare nepotrivit un cuvnt sau
o expresie a unui elev, atunci cnd cineva v anun c un eveniment violent s-a petrecut:

acordai prezumia de nevinovie, pn cnd avei toate probele, toate punctele de


vedere, inclusiv a celor implicai direct;

nu aplicai o sanciune nainte de a nelege argumentele celui care a nclcat regula;

ncercai s identificai cauzele i s nu judecai imediat numai dup efecte;

ascultai opinia elevilor i a celor n cauz atunci cnd stabilii o sanciune.

40

Activitatea 2
Jocul cu monedele. Despre confortul psihologic n evaluare
Obiectiv: contientizarea strilor negative prin care poate trece cineva atunci cnd are de
rezolvat o sarcin de nvare i a cauzelor acestora.
Timp necesar: 20 de minute.
Materiale necesare: un set de 6 monede de aceeai dimensiune pentru fiecare participant;
plane care s nfieze 6 moduri diferite de instruciuni pentru rezolvarea sarcinii de
nvare, flipchart, marker.
Tipul activitii: individual, frontal.
Instruciuni: fiecare participant primete un set de 6 monede pe masa de lucru. Moderatorul demonstreaz sarcina de lucru n faa tuturor participanilor. Se demonstreaz poziia de start a monedelor.
Poziia inial a monedelor

Se comunic sarcina: Realizai un cerc din cele 6 monede, astfel nct s nu depii trei
micri, iar moneda micat s ating mereu alte dou monede.
Poziia final a monedelor

41

Nu se ofer nici un fel de alte indicaii participanilor. Fiecare participant va ncerca individual s obin cercul. Moderatorul va observa procesul, ajutnd cu condescenden pe
cei care nu reuesc, dar prin aceeai metod a demonstraiei.
Analiza exerciiului: de cele mai multe ori, participanii reuesc cu greu i dup multe
ncercri s rezolve sarcina. Unii nu reuesc deloc, se enerveaz, au stri afective negative.
Moderatorul va ntreba participanii: Ce stri emoionale ai avut n timpul exerciiului?
Ce gndeai atunci cnd v-ai dat seama c nu putei rezolva sarcina? Cum v-ai simit
atunci cnd ai reuit? Moderatorul consemneaz pe flipchart rspunsurile participanilor.
Interpretare: Moderatorul va ncerca s sintetizeze rspunsurile participanilor, artnd
c cei mai muli dintre ei au trit stri afective negative, care i-a fcut s se simt incapabili, insuficient de inteligeni etc. Moderatorul va ncerca s demonstreze c problema nu
a fost a participanilor care nu au reuit, ci a moderatorului, deoarece nu a adaptat sprijinul i instruciunile la stilul de nvare al fiecrui participant. (Pentru demonstraie se
mpart fiele cu instruciuni de sprijin (anexa 1), n funcie de alegerea fiecrui participant,
pe stiluri de nvare: vizual, matematic, verbal, scris.) Concluzia este c n timp ce profesorul se simte mulumit de ceea ce face, chiar dac nu a ncercat totul pentru a sprijini
fiecare elev n funcie de nevoi, elevii au sentimentul eecului i cred c au o problem,
dei un sprijin educaional adecvat ar fi fost suficient pentru a reui.
Pentru a concluziona, moderatorul prezint modelul grafic Ferestra lui Joharis. Modelul
va fi completat mpreun cu participanii.

42

De inut minte!
Fiecare elev nva n mod diferit. Fiecare elev are nevoie de un anumit tip de sprijin educaional. Este important s cunoatem stilul de nvare al fiecrui elev i s le oferim tuturor anse egale de a reui, prin identificarea de soluii pedagogice alternative. Nu uitai c de
la sentimentul eecului la comportamentul violent nu e dect un pas.
Atunci cnd observai c un elev sau mai muli nu reuesc s rezolve o sarcin:

ncercai mpreun cu elevul s identificai cauzele nereuitei;

ncercai s l ajutai, oferindu-i altfel de sprijin dect cel pe care l-ai abordat anterior;

ncurajai elevii s comunice atunci cnd nu neleg ceva; ncurajai-i s pun ntrebri,
s i spun punctul de vedere;

pregtii la fiecare lecie activiti alternative; este normal ca uneori ceea ce ai proiectat
s nu funcioneze pentru toi elevii;

organizai n clas grupuri crora le vei atribui sarcini specifice n funcie de stilul de
nvare i interesele fiecrui elev;

nu uitai s ncurajai i s apreciai pe cei care au fcut progrese fa de performanele


lor anterioare.

43

Activitatea 3
Iei din joc! Importana transparenei n evaluare
Obiectiv: contientizarea necesitii de a comunica criteriile de evaluare ale unei activiti
de nvare, ca modalitate de evitare a frustrrilor i tensiunilor elevi-profesor.
Timp necesar: 15 minute.
Materiale necesare: 6 pachete de cadouri (alternativ se pot utiliza flori sau orice alt obiect
la ndemn); flipchart, marker.
Tipul activitii: n perechi, frontal.
Instruciuni: se aleg pe baz de voluntariat 4 participani care vor avea rolul de observatori ai exerciiului. Restul participanilor se mpart n perechi. Se lanseaz un concurs de
oferire a unui cadou unei persoane dragi. Fiecare pereche desemneaz cine este destinatarul cadoului i cine este cel care ofer. Regula este ca n momentul oferirii cadoului,
fiecare dintre actori sa ofere darul ntr-un mod ct mai plcut. Moderatorul are dreptul
de a scoate din joc perechile cel mai puin performante. Fiecare pereche joac rolul planificat. Moderatorul exclude perechile participante din joc, pe rnd, n mod absolut aleatoriu, prin formula Iei din joc! Nu se comunic nici un altfel de argument pentru decizia
de eliminare. La sfrit este felicitat cel care a rmas ultimul.
Interpretare: moderatorul va ntreba participanii despre modul n care s-au simit n
momentul n care au fost exclui din joc. Vor fi chestionai att participanii, ct i observatorii cu privire la criteriile de evaluare i excludere. n mod evident, vor iei la iveal
nedumeriri cu privire la aceste criterii, iar cei care au fost exclui i vor exprima strile
afective negative i nemulumirile. Concluzia este c atunci cnd profesorul nu comunic
n mod clar i detaliat care sunt ateptrile i criteriile de evaluare ale unei activiti de
nvare, elevii au sentimentul eecului, cred c au o problem sau pur i simplu se consider nedreptii. Pentru a concluziona, moderatorul prezint modelul grafic Ferestra
lui Joharis pe axele Profesorul tie criteriile de evaluare/Profesorul nu tie criteriile de
evaluare i Elevul tie criteriile de evaluare/Elevul nu tie criteriile de evaluare. Modelul
va fi completat mpreun cu participanii.

44

De inut minte!
Este important ca elevii s tie de la nceput ce ateptai de la ei, care este nivelul de performan, care sunt criteriile de evaluare. Astfel, nivelul motivaiei i al efortului lor va fi mai
adaptat atunci cnd tiu clar unde trebuie s ajung. Implicai elevii n stabilirea obiectivelor
i a criteriilor de evaluare. i le vor asuma mai uor i vor fi mai motivai, atunci cnd tiu c
au participat la planificarea performanelor ateptate.

45

Activitatea 4
Cum primim i cum oferim feedback elevilor?
Obiective: dezvoltarea capacitii participanilor de a oferi i de a primi feedback n timpul procesului de nvare.
Timp necesar: 15 minute
Materiale necesare: cartonae care conin citate ale unui feedback al elevilor fa de profesor la sfritul unei lecii. (exemple de citate: Lecia a fost plictisitoare!, Mi-a plcut
foarte mult exerciiul cu monedele!, Artai foarte bine astzi!, A vrea s facem mai
multe aplicaii practice!, E foarte frig n clasa asta! etc.).
Tipul activitii: n perechi, frontal.
Instruciuni: moderatorul va defini termenul de feedback i va prezenta regulile generale
ce trebuie respectate atunci cnd primim sau oferim feedback. Fiecare participant primete
un cartona care conine un citat al unui feedback din partea unui elev. Fiecare participant
va fi pe rnd elev sau profesor. Cerina moderatorului este ca fiecare participant s citeasc
cartonaul colegului din dreapta sa, ateptnd o reacie din partea acestuia.
Derularea exerciiului: se citesc toate cartonaele, pn cnd fiecare participant a jucat
rolul elevului, dar i al profesorului.

46

Coninutul unui feedback?

Intervenia trebuie s se refere n mod specific la o problem ce trebuie clar enunat.

Intervenia trebuie s conin, de regul, urmtoarele componente: o observaie care s arat


aspectele pozitive ale problemei, nominalizarea problemei i sugestii de rezolvare a acesteia.

O concluzie scurt a interveniei.

Cum te adresezi atunci cnd oferi feedback:

Mesajul este personalizat. Te adresezi unei persoane, unui elev, unui grup specific.

Privete-l n ochi, direct i sincer, pe cel cruia i adresezi mesajul.

Fii pozitiv, autentic i ncreztor c lucrurile se pot schimba.

47

Activitatea 5. Studiu de caz


Obiective: contientizarea riscurilor i implicaiilor pe care le poate avea procesul de
evaluare asupra elevilor.
Timp necesar: 25 de minute.
Materiale necesare: plan pe care este prezentat problema pus spre dezbatere.
Tipul activitii: lucru pe grupuri, dezbatere
Derularea exerciiului: participanii se mpart n 4 grupe (numrul grupelor poate varia
n funcie de numrul total al participanilor, astfel nct s nu avem mai mult de 5 persoane n acelai grup). Fiecare grup va primi sarcini specifice n raport cu aceeai problem. Se expune urmtoarea problem:
Un studiu al Institutului Naional de Criminologie a relevat faptul c majoritatea minorilor
inculpai erau elevi la data comiterii de infraciuni (60,34%). Din analiza anchetelor sociale i
a referatelor de evaluare a rezultat c, n majoritatea cazurilor, s-au nregistrat dezinteres fa
de coal, rezultate slabe la nvtur, absene repetate. Din cei 423 de elevi inculpai, numai
13,26% aveau relaii normale n mediul colar, iar 47,64% relaii conflictuale cu colegii i profesorii, dificulti de comunicare i integrare n colectivitate.

Cele 4 grupuri vor ncerca s dezbat rezultatele studiului pe baza urmtoarelor ntrebri:
Grupul 1: Ce implicaii poate avea procesul de evaluare asupra elevilor cu dificulti de comunicare i integrare n colectivitate? Cum pot fi valorizai i sprijinii aceti elevi? Ce tip
de feedback ar fi cel mai potrivit pentru a-i sprijini s se integreze eficient n colectivitate?
Grupul 2: Ce implicaii poate avea procesul de evaluare asupra relaiei profesorielevi? Care credei c sunt elementele de succes ale unei evaluri obiective?
Grupul 3: Ce implicaii poate avea procesul de evaluare asupra relaiei elevi-elevi? Cum
credei c ar trebui s se realizeze evaluarea astfel nct aceasta s nu creeze tensiuni
ntre elevi?
Grupul 4: Ce implicaii pot avea rezultatele slabe la nvtur ale unui elev asupra comportamentului su n coal i n clas? Cum evalum comportamentul inadecvat al unui
elev slab la nvtur? Dar acelai tip de comportament al unui elev bun la nvtur?
Concluzii: Fiecare grup i va prezenta concluziile dezbaterii n plen.

48

Activitatea 6. Interviu despre evaluare


Citii pentru nceput interviul de mai jos realizat cu un
expert n practica evalurii nvrii. Dup ce ai parcurs
interviul, relatai strategiile pe care le folosii dumneavoastr pentru evaluarea nvrii cursanilor, n situaiile concrete ale mediului n care lucrai. Nu exist rspunsuri
corecte sau incorecte i nici metode corecte sau incorecte
de a v spune povestea. Curaj!

Povestii-ne situaia dumneavoastr. Care sunt tipurile de evaluare pe care le utilizai n mod curent?

Ce strategii considerai c au avut efecte pozitive


asupra nvrii elevilor i ce credei c nu a funcionat aa
cum v-ai fi dorit?

n urma experienei dumneavoastr ai rmas cu ndoieli sau nelmuriri?


Scriei-v relatarea i comparai-o cu cea a colegilor de
curs.

Despre implicarea elevilor n procesele de evaluare a nvrii


Interviu cu Jenny Hughes
Jenny Hughes este cercettoare n domeniul formrii cadrelor didactice, cu experien relevant n practici de evaluare a nvrii elevilor. Mult vreme Jenny Hughes a lucrat pentru Ministerul Educaiei din ara Galilor, coordonnd proiecte importante care au adus contribuii
semnificative n reforma sistemului de educaie i formare, accentund nevoia de implicare a
celui care nva n procesele educaionale.
Deoarece tema noastr este legat n mod direct de problematica evalurii nvrii elevilor, am
rugat-o pe Jenny s ne rspund la cteva ntrebri.
Reporter: n aceast sptmn vom aborda n comunitatea noastr de nvare tema evalurii
nvrii. A ncepe interviul nostru cu o ntrebare general? Este posibil implicarea elevilor n
planificarea i evaluarea propriei nvri? Dac da, cum se mpac aceast abordare cu rolurile
tradiionale pe care ne-am obinuit s le atribuim cadrului didactic, dar i a celui care nva?
Jenny Hughes: Implicarea activ a elevilor n evaluarea unui curs sau a unui eveniment de
nvare se poate realiza n multiple moduri. Elevii pot contribui la planificarea evalurii, pot
decide asupra abordrii generale a evalurii, pot elabora instrumente de culegere a datelor, pot
colecta informaii, pot interpreta date, pot concluziona asupra unor date i aa mai departe.
n aceeai msur, elevii pot participa la procesul de evaluare oferind feedback n calitate de
beneficiari ai nvrii. Cele dou roluri de cursant i evaluator ar putea prea fundamental
diferite, dar n realitate elevii pot cu uurin s treac de la un rol la altul, mai ales cnd e vorba
despre autoevaluare. Din perspectiva celui care nva, cele dou roluri se pot combina, acesta
fiind n acelai timp evaluator, dar i consumator al evenimentelor de nvare.
Reporter: Rspsunsul tu pare unul optimist i cu multe deschideri! Care ar fi mai exact
etapele unui eveniment de nvare n care elevii pot fi implicai direct?
Jenny Hughes: n general, elevii pot fi mplicai n orice moment al unui eveniment de nvare. S denumim pe rnd, de pild, cele mai importante momente de evaluare a unui eveniment de nvare n care elevii pot fi implicai:
Stabilirea scopului evalurii.
Identificarea ntrebrilor cheie, a dimensiunilor sau aspectelor specifice ale unui program/secven ce urmeaz a fi evaluat/.

50

Alegerea unei abordri teoretice sau a unui model de evaluare.


Organizarea procedurilor de evaluare cine va fi implicat, ce resurse disponibile
exist, cnd i unde se va realiza evaluarea etc.
Determinarea criteriilor i indicatorilor de performan.
Alegerea metodelor de colectare a datelor i elaborarea instrumentelor de evaluare.
Colectarea datelor.
Prelucrarea i interpretarea datelor i extragerea concluziilor.
Elaborarea raportului de evaluare i prezentarea produselor acesteia.

Elevii pot juca un rol activ n toate etapele prezentate mai sus. Pentru a se implica, elevii au
ns nevoie de o serie de competene i cunotine specifice. Cel mai adesea, cadrul didactic este
cel care poate dezvolta aceste competene elevilor si. De aceea este important ca profesorii/tutorii/facilitatorii s dein ei nii o serie de competene prin care s ajute elevii s i
exerseze abilitile de autoevaluare a propriei nvri.
Tipurile de abiliti ce urmeaz a fi dezvoltate elevilor pot fi urmtoarele:
identificarea i formularea propriilor reflecii;
impresii i triri n legtur cu o experien de nvare;
stpnirea unui vocabular specific care s i ajute n structurarea i exprimarea refleciilor;
capacitatea de a aloca timp i importan proceselor de auto-evaluare a propriei nvri.
De asemenea, pentru a avea succes n procesul de autoevaluare, adulii trebuie s stpneasc
o serie de competene de baz cum ar fi:
cum s formuleze o opinie;
cum s participe la o discuie de grup;
cum s adreseze ntrebri de clarificare;
cum s sprijine opiniile colegilor;
cum s disting ntre fapte i opinii i aa mai departe.
Reporter: Lista competenelor pe care ar trebui s le dein un participant la procesul de evaluare continu este impresionant? Adesea, aceste competene necesit evenimente de nvare
prin care s fie dezvoltate. De aceea, prima ntrebare care mi vine n minte este urmtoarea:
Cum ar putea fi dezvoltate astfel de competene?
Jenny Hughes: Cadrul didactic este cel care va oferi oportuniti pentru dezvoltarea acestora.
Ca urmare, profesorul va utiliza tehnici diferite, exerciii i exemple care s stimuleze participarea elevilor pe tot parcursul nvrii. De aceea, profesorul trebuie s dein competene de

51

facilitare a nvrii, s neleag principiile dinamicii de grup i s utilizeze metode i tehnici de


lucru n grup (jocul de rol, brainstorming-ul) care s stimuleze comunicarea ntre participani.
Este evident c rolul profesorului n acest caz nu mai este cel tradiional. Stimularea autoevalurii la elevi presupune ca profesorul s propun deschis fiecare etap i aciune de nvare
astfel nct elevii s devin contieni de rolul lor de evaluatori ai propriei nvri. Aceasta
conduce implicit i la o reorientare a proceselor de predare ctre o abordare participativ, n
care elevii se implic activ i reflecteaz permanent asupra proceselor de nvare.
n mod obinuit, elevii ar putea avea dificulti n a identifica ce a mers bine i ce nu a mers
ntr-un proces de nvare. Dac profesorul va stimula permanent la reflecie i va sprijini
adulii n acest proces, treptat, acetia vor fi capabil s neleag modul n care nva, s identifice ce i blocheaz n nvare i vor nva cum s depeasc barierele cu care se confrunt
de obicei n nvare.
Nu ne putem atepta ca orice elev s se angajeze n mod spontan n procesul de evaluare i s
contribuie cu sugestii relevante, atta vreme ct acetia nu au exersat n experienele de nvare
anterioare s i exprime opiniile i s ia decizii n legtur cu ceea ce urmeaz a fi nvat.
Totui, profesorii care au utilizat metode i tehnici de stimulare a proceselor de autoevaluare
la elevi declar c rezultatele unei astfel de ncercri poate da roade extrem de interesante,
transformnd ntregul proces de nvare ntr-o experien unic, plin de nvminte att
pentru cel care nva, ct i pentru profesor. Evaluarea devine astfel o parte integrant a proceselor de nvare i nu doar o etap de final.
Reporter: Cum am putea s stimulm procesele de autoevaluare a nvrii la elevi? Ai putea
s ne oferi cteva exemple practice? Sunt sigur c participanii la cursul nostru ar fi foarte
interesai s plece de la astfel de exemple.
Jenny Hughes: Pentru a fi capabil s stimuleze procesele de autoevaluare, profesorul trebuie
s fie contient de tririle pe care elevii le ncearc atunci cnd se angajeaz ntr-o activitate de
nvare. Acest pas este foarte important pentru construirea capacitii elevilor de a-i exprima
ideile i sentimentele.
Ca urmare, de multe ori la nceputul unui curs elevii sunt ntrebai despre gndurile, ateptrile
i sentimentele cu care au venit la acest curs. Nu ateptm n acest moment relatri foarte
elaborate, ci mai degrab exprimare a primelor impresii pe baza crora putem construi mai
trziu. Ateptrile, experienele i gndurile elevilor vor fi colectate, sintetizate i prezentate
tuturor ntr-o form sau alta.
Un instrument posibil de organizare a contribuiei participanilor n aceast etap de debut ar
putea fi Fereastra lui Johari.

52

Reporter: Este util s urmrim o serie de etape atunci cnd dorim s implicm elevii n recapitularea evaluativ a unor experiene de nvare? Ce instrumente am putea folosi n acest caz?
Jenny Hughes: Fiecare etap este important i trebuie tratat ca atare pentru ca la final evaluarea s aib impactul ateptat. Figura de mai jos nfieaz spirala recapitulrii evaluative
(debriefing loop sau debriefing cycle):

Spirala recapitulrii evaluative a nvrii (The Debriefing Loop)

Pentru autoevaluare, spirala recapitulrii evaluative este o oportunitate unic de a combina


evaluarea cu nvarea. Exprimarea, analiza i generalizarea ideilor i impresiilor despre experienele de nvare ofer categorii importante pentru a evalua procesele de nvare. Ca parte
integrant a unui plan de autoevaluare ntr-un curs de formare a elevilor, spirala recapitulrii
evaluative devine o component esenial a evalurii realizate de participani.
Din raiuni practice, este posibil s nu fie ntotdeauna adecvat s fie parcurs ntreaga spiral
evaluativ la finalul fiecrei sesiuni. Uneori, cursurile sunt organizate n sesiuni cu o durat
limitat i se bazeaz doar pe nvare, fr implicarea unui feedback din partea participanilor.
Ca urmare, ar fi de preferat ca unele dintre activitile presupuse de recapitularea evaluativ s
fie realizate chiar i n condiii nefavorabile. Practic profesorul este cel care va decide asupra

53

activitilor de recapitulare evaluativ pe care le consider adecvate coninutului cursului sau


experienelor de nvare care au avut loc.
Reporter: Am putea utiliza i alte instrumente care s ne orienteze etapele de implicare a elevilor n evaluare?
Jenny Hughes: Desigur. Exist nenumrate exemple de instrumente pe care le-am putea utiliza. De pild, pentru o abordare diferit a evalurii unei uniti de nvare, ar putea fi utilizat
i modelul lui Hamlin. Acest model analizeaz nvarea din perspectiva schimbrilor pe care
le-a produs i a importanei acestora.

Modelul lui Hamlin


Reacie
nvare
Schimbare de comportament
Schimbare de grup
Schimbare ideologic

Rspuns imediat, triri, emoii


Cunotine i abiliti
Ce ai putea s faci diferit?
Ce am nvat mpreun?
Schimbri n valorile i atitudinile comunitii

Reporter: n comunitatea noastr de nvare am utilizat ca instrument de autoevaluare a


nvrii portofoliul personal de nvare. n fiecare sptmn, colegii notri au ocazia s i
stabileasc propriile obiective de nvare, s se autoevalueze, s i exprime propriile opinii
despre procesele de nvare. Crezi c portofoliul de nvare ar putea fi considerat un instrument util pentru implicare participanilor n evaluarea propriei nvri?
Jenny Hughes: Da! Foarte interesant! Atta vreme ct oferim elevilor instrumente de autoevaluare i spaii adecvate pentru a face acest lucru, refleciile personale asupra nvrii sunt
foarte importante. Am experimentat i eu cu diferite ocazii jurnale de nvare i chiar un
blog. De fiecare dat a fost o experien deosebit! nvarea se vede altfel atunci cnd o trecem prin filtrul personal de ateptri, nevoi i contexte.

Bibliografie

1. Abrecht, R. (1991). Lvaluation formative. Une analyse critique. Bruxelles: De Boeck Universit.
2. Balica M. et al. (2006). Prevenirea i combaterea violenei n coal. Bucureti: Institutul de
tiine ale Educaiei, 2006.
3. Balica, M. et al (2004). Perspective asupra dimensiunii de gen n educaie. Bucureti: Institutul de tiine ale Educaiei.
4. Birch, A., Hayward, Sh. (1999). Diferene interindividuale. Bucureti: Ed. Tehnic.
5. Boco, M. (coord.) (2004). Evaluarea n nvmntul primar. Aplicaii practice. Cluj-Napoca: Ed. Casa Crii de tiin.
6. Bosman, C., Gerard, F.-M., Roegiers. X. (2000). Quel avenir pour les competences?. Bruxelles:
De Boeck Universit.
7. Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri, strategii.
Bucureti: Ed. Aramis.
8. Creu, C. (1998). Curriculum difereniat i personalizat. Iai: Ed. Polirom.
9. Cuco, C. (2002). Pedagogie. Iai: Ed. Polirom.
10. Gordon, T. et al. (2009). Key competences in Europe: Opening Doors For Lifelong Learners Across
the School Curriculum and Teacher Education. Warsaw: CASE Network Report.
11. Ionescu, M. (2003). Instrucie i educaie. Paradigme, strategii, orientri, modele. Cluj-Napoca:
Ed. Garamond.
12. Ionescu, M., Radu, I. (coord.) (2001). Didactica modern. Cluj-Napoca: Ed. Dacia.
13. Jigu M. et al. (2009). Calitatea nvmntului: perspectiva nvrii permanente, Bucureti:
Ed. Afir.
14. Manolescu, M. (2002). Evaluarea colar un contract pedagogic. Bucureti: Ed. Fundaiei
D. Bolintineanu.
15. Manolescu, M. (2004). Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacognitie. Bucureti: Ed.
Meteor.

55

16. Meyer, G. (2000). De ce i cum evalum? Iai: Ed. Polirom.


17. Miclea, M., Vlsceanu, L., Potolea, D., Brzea, C., Petrescu, P. (coord.) (2007). Nevoi i
prioriti de schimbare educaional n Romnia fundament al dezvoltrii i modernizrii
nvmntului preuniversitar. Bucureti: SNSPA.
18. Noveanu, E., Potolea, D. (coord.) (2007). tiinele educaiei: Dicionar enciclopedic. Bucureti: Ed. Sigma.

Coperta_Proiect_05.qxd

3/19/2012

4:27 PM

Page 1

Evaluarea personalizat
a

elevilor

UNIUNEA EUROPEAN

GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

FONDUL SOCIAL EUROPEAN


POSDRU 20072013

INSTRUMENTE STRUCTURALE
20072013

OIPOSDRU

Magdalena BALICA
Irina HORGA
Ciprian FARTUNIC

Modulul I Iniiere
PROGRAMUL OPERAIONAL SECTORIAL
PENTRU DEZVOLTAREA RESURSELOR UMANE 20072013
Axa prioritar 1:

Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice


i dezvoltrii societii bazate pe cunoatere

Domeniul major de intervenie 1.3: Dezvoltarea resurselor umane n educaie


i formare profesional
Titlul Proiectului:

Evaluarea personalizat
a

elevilor

Stilul de nvare i temperamentul colarilor instrumente pentru


o educaie creativ

Numrul de identificare al contractului: POSDRU/87/1.3/S/61341


Editor: coala Naional de Studii Politice i Administrative
Data: 1 septembrie 2010 31 decembrie 2012
Coninutul acestui material nu reprezint n mod obligatoriu poziia oficial
a Uniunii Europene sau a Guvernului Romniei.

ISBN 978-973-711-343-6

Material pentru curs i exerciii workshop


Generarea de metode i tehnici de nvare

Coordonator proiect: Drago ILIESCU


coala Naional de Studii Politice i Administrative
Facultatea de Comunicare i Relaii Publice