Sunteți pe pagina 1din 14

MOTIVAIA NVRII COLARE

Motivaia se definete ca fiind ansamblul mobilurilor interne ale conduitei care susin, orienteaz i
propulseaz realizarea anumitor aciuni.

Motivaia nvrii colare se subordoneaz sensului general al conceptului de motivaie i se definete ca


totalitatea mobilurilor interne care susin, direcioneaz desfurarea activitilor de nvare. Totalitatea
factorilor care l mobilizeaz pe elev la o activitate menit s conduc la asimilarea unor cunotine, la formarea
unor priceperi i deprinderi.

Distincia dintre motivaie i motiv

Motivaia este factorul care determin persoana s acioneze i s urmreasc anumite scopuri. Orice act de
conduit este motivat, chiar dac, uneori, nu ne dm seama pentru ce motiv facem o aciune sau alta. Nici un
act comportamental nu apare i nu se manifest fr o anumit incitare, direcionare sau susinere energetic.
Motivaia este considerat motorul personalitii.

Studiul motivaiei are n vedere analiza factorilor ce determin comportamentul i a mecanismelor care le
explic efectele. Aceti factori pot fi denumii generic motive.

Motivaia = component structural-funcional specific a sistemului psihic uman, care reflect o stare de
necesitate n sens larg;

Motiv = forma concret, actual, n care se activeaz i se manifest o

asemenea stare de necesitate;

= acel mobil care st la baza unui comportament sau a unei aciuni

Funciile motivaiei

De activare i mobilizare energetic;

De orientare i direcionare a conduitei ntr-un anumit sens;

Modelul ierarhic al trebuinelor umane (A. Maslow)

Trebuinele umane sunt organizate ntr-o structur ierarhic:

concrete

trebuine fiziologice (trebuina de hran, ap, trebuina sexual, trebuina de odihn);

trebuine de securitate (aprare, protecie, echilibru emoional);

trebuine de iubire i apartenen la grup (de a aparine unui grup, de a fi acceptat, trebuina
de a oferi i primi afeciune);

trebuine de stim de sine (trebuina de prestigiu, de a beneficia de aprobare i preuire, de a


atinge obiective);

trebuine cognitive (de a nelege, de a cunoate, de a explora, de a descoperi);

trebuine estetice (de frumos, de ordine, de simetrie, de armonie);

trebuine de autoactualizare: de autorealizare i de valorificare a propriului potenial (de a


utiliza potenialul creativ, de a gsi automplinirea).

Teoria motivaiei de realizare (D. C. McClelland)

Motivele fundamentale ale comportamentului uman sunt:

puterea;

apartenena;

realizarea.

Nevoia de putere exprim tendina individului de a conduce, de a fi autoritar, de a-i impune voina i dorina ca
atenia celorlali s se focalizeze asupra lui;

Nevoia de apartenen exprim dorina individului de a fi acceptat de ceilali, de a fi iubit, de a se simi integrat
ntr-un grup i de a fi protejat;

Nevoia de realizare este definit ca aspiraia de a atinge ntr-o competiie un scop conform unor norme de
excelen. Ceea ce conteaz pentru persoan este obinerea succesului, a performanei ntr-o aciune apreciat
social.

Motive care stau la baza activitii de nvare

profesionale nevoia de a evolua n plan colar i profesional;


cognitive nevoia de a ti, de a nelege, de a explora, de a descoperi;
relaionale nevoia de interaciune, de competiie, de afirmare, de colaborare, de popularitate;
individuale nevoia de a ajunge cineva, de a ocupa un loc n ierarhia profesional, de a face ceva deosebit
ntr-un anumit domeniu;
materiale nevoia de premii, note, bunuri materiale condiionate de o anumit performan.

Formele motivaiei
Stimulatorie(pozitiv) ntrit de stimuli precum lauda, aprecierea, ncurajarea, relaii
simpatetice, respectarea opiniei, organizarea logic i sistematic a cunotinelor;
Inhibitorie(negativ) produs de stimuli precum blamarea, pedeapsa, frica de not,
etichetarea negativ, indiferena;

Formele motivaiei

Motivaia cognitiv - i are originea n activitatea exploratorie, n nevoia de a ti, de a cunoate. Se numete
cognitiv deoarece acioneaz din interiorul proceselor cognitive, stimulnd activitatea intelectual;
Motivaia afectiv este determinat de obinerea afeciunii, aprobrii, consideraiei etc. din partea altor
persoane.

Formele motivaiei
extrinsec angajarea n activitate e vzut ca un mijloc de atingere a unor scopuri i nu ca un scop n
sine. Elevul nva pentru a primi anumite recompense, din dorina de a fi primul n clas, din teama de
eec sau de pedeaps. n aceste condiii, nvarea se efectueaz sub semnul unei solicitri i
condiionri externe, fr o plcere interioar, fr s ofere satisfacii nemijlocite i cu un efort voluntar
crescut;
intrinsec angajarea n activitate se face pentru satisfacia pe care aceasta i-o procur, fr a fi
constrns de factori exteriori. Forma de baz a motivaiei intrinseci este curiozitatea i, ndeosebi,
curiozitatea epistemic ce exprim nevoia de a ti, de a-i mbogi orizontul de cunoatere. Activitatea
de nvare motivat extrinsec este aceea susinut de o nevoie interioar de cunoatere, de pasiunea
pentru un anumit domeniu, de plcerea de a nva. Ea se realizeaz cu un efort voluntar relativ redus,
antreneaz sentimente de satisfacie, de mulumire, de mplinire i conduce la a o asimilare bun i de
durat cunotinelor.

Motivaie i performan

n sens larg, performana desemneaz rezultatele observabile ale nvrii.

Performana joac un rol important n dinamica motivaional. Ea este o consecin a motivaiei, deoarece cu
ct un elev este mai motivat, cu att performana va fi mai bun.

Relaia dintre motivaie i performan nu trebui privit unilateral, cci i performana poate influena motivaia.
Performana, ca rezultat concret al activitii de nvare, devine pentru elev o surs de informaie care
influeneaz percepiile acestuia asupra propriei competene.

Reglarea relaiei dintre motivaie i performan se realizeaz prin intermediul nivelului de aspiraie. Cnd un
elev ndeplinete o sarcin de nvare, el poate avea un sentiment de reuit sau de nereuit. Acest sentiment
rezult din compararea unei informaii actuale, rezultatul obinut n sarcin, cu o informaie de referin numit
nivel de aspiraie.

Nivelul de aspiraie este o modalitate prin care individul i fixeaz valoarea sau tacheta scopurilor n general
sau n raport cu diferite categorii de sarcini.

Nivelul de aspiraie are att o component motivaional, ct i una cognitiv-evaluativ, deoarece el se fixeaz
n funcie de imaginea pe care o are persoana despre sine i despre performanele realizate n prealabil la
anumite categorii de sarcini.

Optimum motivaional

Supramotivarea determin o mobilizare energetic maxim i o tensiune emoional ce pot avea drept
consecine blocajul psihic, stresul, dezorganizarea conduitei i, n final, eecul.

Submotivarea conduce la o insuficient mobilizare energetic, la tratarea cu superficialitate a sarcinilor, iar n


cele din urm rezultatul este nerealizarea scopului propus.

Legea optimumului motivaional (legea Yerkes-Dodson) susine teoria conform creia creterea performanei
este proporional cu intensificarea motivaiei numai pn la un punct, dincolo de care urmeaz stagnarea i
chiar regresul. Momentul n care ncepe declinul depinde de complexitatea i dificultatea sarcinii.

Memoria

mecanism psihic de encodare, stocare i reactualizare a informaiilor;

reflect trecutul ca trecut;

cuprinde mecanismele prin care o achiziie oarecare rmne disponibil, putnd fi reamintit i utilizat;

Caracteristicile memoriei

proprietate general a ntregii materii;

mijlocit - pentru a ine minte mai bine i pentru a reproduce mai uor, omul se servete de o serie de
instrumente;

inteligibil - presupune nelegerea celor memorate i reactualizate, organizarea materialului memorat dup
criterii de semnificaie;

selectiv - nu se memoreaz, stochez i reactualizeaz toate informaiile, ci doar o parte;

activ, dinamic - materialul memorat se organizeaz, se modific;

Mecanismele memoriei

ntiprirea (encodarea, memorarea, engramarea) informaiilor;

Stocarea (pstrarea, conservarea) informaiilor;

Reactualizarea informaiilor prin recunoatere sau reproducere.

Formele memorrii

Memorare involuntar/ memorare voluntar;

memorare mecanic / memorare logic;

memorare de scurt durat / memorare de lung durat;

memorare episodic (evenimente personale asociate cu contexte spaio-temporale) / memorare semantic (


concepte, principii, reguli, imagini mentale)

Factorii facilitatori
sau perturbatori ai memorrii

Factori dependeni de particularitile materialului de memorat;

Factori dependeni de particularitile subiectului care memoreaz.

Particularitile materialului de memorat

natura materialului: intuitiv-obiectual/ abstract, descriptiv/explicativ-relaional, cu semnificaie/lipsit de sens


logic, teoretic/pragmatic-utilitar;

organizarea materialului;

omogenitatea/heterogenitatea materialului;

volumul materialului;

familiaritatea materialului;

semnificaia materialului;

caracterul agreabil/dezagreabil.

Particularitile subiectului care memoreaz

gradul de implicare n activitate;

modul de memorare: global, a ntregului material dintr-o dat sau parial, bazat pe mprirea materialului
pe fragmente i pe nsuirea lor succesiv;

repetiia;

starea de sntate/oboseal;

Stadiile dezvoltarii morale


Nivelul

Caracteristici

Nivelul premoral
(preconvenional)
( 4 10 ani )

Standardele de judecat moral a comportamen-telor


(bun/ru,
cuminte/
obraznic,
corect/greit,
drept/nedrept, frumos/ urt etc.) sunt preluate de
copil de la persoanele din anturajul apropiat;
Faptele proprii sau cele ale altor persoane sunt
judecate dup consecin-ele lor.

Stadiul dezvoltrii morale

Stadiul I:
Stadiul moralitii ascultrii i supunerii

recompensa constituie un criteriu puternic de


direcionare a comportamentului copilului;

copilul se supune la regulile i cerinele impuse de


adult pentru a evita pedeapsa, fapt ce i confer
avantaje imediate;

pentru copil este considerat a fi bun ceea ce adultul


cere i recompenseaz;

Reperul de conduit: pedeapsa;

ntrebarea: Ce pesc dac nu m supun?


Stadiul II:
Stadiul moralitii hedonismului instrumental naiv

conformarea la normele de conduit impuse de adult


constituie pentru copil un mod de obinere a
recompenselor acestuia i prin urmare o surs de
plcere i de beneficii imediate;

a face bine nu are valoare n sine, ci este doar


modalitatea de obinere a unor avantaje din partea
adultului;

Reperul de conduit: beneficiul;

ntrebarea: Ce primesc dac m supun ?

Nivelul

Caracteristici

Nivelul moralitii
convenionale
( 10 13 ani )

Copilul se conformeaz la cerinele i normele externe de


comportare impuse de adult, conformarea derivnd din nevoia
de a obine un statut bun n faa adultului, de a fi recunoscut
de ctre acesta.

Stadiul dezvoltrii morale


Stadiul III:
Stadiul moralitii bunelor relaii

copilul respect norma de conduit din dorina


de a fi recunoscut de adultul printe sau de alte
persoane ca un copil bun;

este considerat ca fiind bun/bine ceea ce


familia i grupul de prieteni apreciaz la el;

ncepe judecarea faptelor i dup intenia lor,


nu doar dup consecine;

Reperul de conduit: imaginea celorlali despre


el;

ntrebarea: Ce spun ceilali despre mine ?


Stadiul IV:
Stadiul moralitii ordinii i datoriei

respectarea autoritii, a normelor i legilor este


neleas de copil ca o necesitate care
reglementeaz conduita tuturor oamenilor;

binele este o valoare n sine, consfinit de


lege;

legea este necesar pentru a asigura buna


convieuire dintre oameni, meninerea ordinii
sociale;

apare convingerea c respectarea legii este


aadar obligatorie i eficient;

Reperul de conduit: datoria fa de norm;

ntrebarea: Ce spune legea ?

Nivelul

Caracteristici

Nivelul
postconvenional
(al autonomiei
morale)
(dup 13 ani, la
adolescen,
tineree sau
niciodat)

Este nivelul interiorizrii normelor,


legilor externe i al acceptrii
personale a principiilor morale;
Comportamentele proprii i ale
celorlali sunt judecate pe baza
acestor principii morale proprii.

Stadiul dezvoltrii morale


Stadiul V:
Stadiul moralitii contractuale

legea este o convenie social, acceptat n mod democratic, standardele


morale fiind nelese ca rezultat al unei decizii mutuale; ea trebuie
respectat deoarece apr valorile absolute: libertatea, binele, dreptatea,
egalitatea, demnitatea, etc.;

binele poate s aib i o valoare relativ situaional;

Reperul de conduit: angajamentul, decizia proprie de a respecta legea;

ntrebarea: Ce trebuie s fac?


Stadiul VI:
Stadiul moralitii principiilor individuale de conduit

se cristalizeaz propriile valori morale ca urmare a acordrii de


semnificaii personale concep-telor de bine, libertate, egalitate, dreptate,
demnitate etc.;

n cadrul sistemului propriu de valori are loc o ierarhizare a valorilor,


anumite valori fiind percepute ca mai importante i devenind dominante;

n realizarea aciunilor personale tnrul se conduce dup principii


proprii de conduit moral;

propriile judeci sunt considerate ca mai puternice dect normele


externe, astfel c atunci cnd acestea intr n conflict cu propriile
principii morale, individul acioneaz conform acestora din urm;

Reperul de conduit: propriile principii de contiin moral;

ntrebarea: Ce cred eu c este bine s fac?

STADIILE DEZVOLTRII INTELECTUALE


dup J. PIAGET

Stadiul inteligenei senzorio-motorii( 0 2 ani )

Inteligena i are originea n aciunea efectiv a copilului cu obiectele (inteligen pur practic), aciunea fiind forma primar a gndirii la
copil;

Principalul instrument psihic al adaptrii la realitate al copilului sunt schemele senzorio-motorii; Iniial, aciunea este modul de rezolvare
al problemelor de adaptare;

Inteligena ncepe s se manifeste n conduit la sfritul primului an i are la baz mobilizarea i coordonarea schemelor senzorio-motorii
pn la gsirea alternativei eficiente;

Orientarea n ambian devine din ce n ce mai obiectiv, copilul ajungnd s-i subordoneze mijloacele scopurilor i s recurg la noi
mijloace;

Spre sfritul celui de-al II-lea an de via ncepe formarea reprezentrilor;Combinarea mintal a schemelor de aciune conduce treptat la
desprinderea inteligenei de aciune;Soluiile problemelor de adaptare ncep s fie gsite mintal.Aciunea devine treptat mijloc de
verificare pentru soluiile gsite n minte.

Stadiul inteligenei preoperaionale( 2 6/ 7 ani )

Apare posibilitatea de interiorizare a aciunilor practice, ca urmare a dezvoltrii limbajului, poate transpune prin cuvinte aciunile
realizate efectiv;

Operaiile mintale propriu-zise nu sunt nc formate, aciunile mintale nefiind nc reversibile, ci orientate doar ntr-un singur sens;

Gndirea preoperaional (gndire n imagini) este o gndire pre-conceptual, dominat de situaia concret,care opereaz nc cu
reprezentri i nu cu noiuni propriu-zise;

Gndirea precolarului este o gndire egocentric, mpiedicndu-l s disting corect ntre realitatea extern i cea intern, cu o tendin
pronunat de a raporta totul la propriul eu;

Se constituie operaiile de seriere i cele de clasificare;

Spre finalul perioadei, apare conceptul de numr, prin asocierea cantitii la numr.

Stadiul operaiilor concrete( 6/ 7 11 ani )

Operaiile gndirii sunt numite operaii concrete, ele realizndu-se n prezena obiectelor sau a reprezentrilor acestora;

Apare fenomenul de invarian manifestat prin achiziia conservrilor: cantitii i lungimilor (7-8 ani), greutii(9 ani) i volumului (11-12
ani);

Aciunile mintale devin reversibile;

Putere de deducie imediat: poate efectua raionamente de tipul dac, atunci cu condiia s se sprijine pe obiecte concrete sau
exemple;

Operaiile gndirii se grupeaz n sisteme care constituie nceputul aparatului logic al gndirii;

Prezena raionamentului progresiv: de la cauz la efect, de la condiii la consecine;

Nu poate inventaria alternativele posibile.

Stadiul inteligenei formale (logice)(11/12 15/16 ani)

Debutul operaiilor formale are loc pe la 11-12 ani, iar generalizarea lor pe la 14-15 ani, cnd gndirea abstract (formal) devine
sistematic;

Gndirea poate opera pe material verbal: idei, propoziii, judeci, coordonate n uniti mai mari: fraze, discursuri, raionamente.

Operaiile gndirii sunt operaii formale, logice, propoziionale;

Gndirea poate opera nu doar asupra realului, ci i asupra posibilului;

Are loc achiziia raionamentului ipotetico-deductiv;

Poate alterna raionamente directe i inverse, poate judeca de la efecte la cauz i invers;

Poate inventaria alternativele pornind de la nite condiii date;

Inteligena devine reflexiv uznd de norme logico-matematice.


DEZVOLTAREA
AFECTIV-MOTIVAIONAL I A PERSONALITII LA VRSTELE COPILRIEI, PREADOLESCENEI I ADOLESCENEI

Copilria mic (1-3 ani)

conduite afective instabile i fragile, insuficient conturate, cu treceri rapide de la o trire afectiv la alta;

manifestri emoionale cu un pronunat caracter situaional;

posibiliti reduse ale copilului de a-i controla tririle afective, de a da libertate unora i de a putea stopa altele;

n plan afectiv, copilul triete intens relaia cu adulii;

Ataamentul ocup un loc important n comportamentul su afectiv, acesta exprimndu-se prin dorina copilului de apropiere emoional fa de o
anumit persoan. Fa de membrii familiei ataamentul copilului se manifest selectiv. Cea mai crescut form de ataament are loc fa de
mam. Conduitele de ataament se complic i se difereniaz ntre ele pe parcursul ntregii perioade, ele putndu-se manifesta i fa de o jucrie
sau un obiect.

Copilria mijlocie (3-6/7ani)

Afectivitatea precolarului se dezvolt i se nuaneaz n contextul noilor situaii de via n care copilul este antrenat, a activitilor n
care se implic, ajungndu-se la triri emoionale variate care, odat dezvoltate, se consolideaz prin repetare, se extind i se
mbogesc, cptnd treptat un caracter mai stabil i mai durabil, ceea ce contribuie la formarea sentimentelor;

Unele stri afective i expresiile emoionale asociate lor se dezvolt i prin imitarea de ctre copil a tririlor adultului, n special ale
mamei;

Apare complexul Oedip/Electra;

Dezvoltarea afectivitii n perioada precolar are n centrul ei procesul identificrii copilului cu adultul, cu modelele parentale. Acest
proces se poate realiza pe patru ci:

1. Copilul se identific cu adultul, cu modelele parentale, ca urmare a perceperii unor asemnri de nfiare fizic cu acesta (prul, ochii etc.);
2. Copilul se identific cu adultul, cu modelele parentale, ca urmare a perceperii unor asemnri referitoare la anumite caracteristici psihice (este
tot aa de harnic ca mama, de iste ca tata etc.);
3. Copilul adopt comportamente i gesturi ale modelelor parentale;
4. Copilul i nsuete comportamente, gesturi i atribute din ceea ce spun alii despre faptul c ar semna cu adulii din familie. Dac n plus copilul
percepe sau contientizeaz similitudini cu modelul, identificarea se intensific.

Nevoile copilului

Nevoia de a fi plcut, iubit, acceptat

Nevoia de alimentaie sntoas

Nevoia de ncredere i libertate

Nevoia de rutin zilnic

Nevoia de identitate

Nevoia de disciplin

Nevoia de stimulare i nvare

Nevoia de a fi respectat

Nevoia de joac i micare n aer liber

Nevoia de armonie n familie

Copilria mare (6/7-10/11ani)

Viaa afectiv se nuaneaz, se dezvolt, devine mai stabil;

Eecurile i succesele repetate obinute n activitatea de nvare determin rezonane n plan emoional. Trirea succesului are ecouri
afective profunde, producnd satisfacie, ncredere n sine, optimism, siguran crescut, la fel cum eecul produce frustrare,
insatisfacie, nemulumire etc.

Se dezvolt interesele cognitive care stau la baza unor forme de nvare preferenial. Apar motive noi care impulsioneaz nvarea n
general: nevoia de cunoatere, interesul pentru nou, nevoia de competiie, plcerea de a fi recompensat prin note bune, laude, aprecieri,
nevoia de a face plcere nvtorului i prinilor etc. Curiozitatea este destul de pronunat la aceast vrst, ea stnd la baza
dezvoltrii trebuinelor de cunoatere, fiind generatoare de satisfacii deosebite rezultate din activitile colare. Cu ct motivaia este
mai puternic, iar activitatea este recompensat, nvarea devine mai intens.

Preadolescena (10/11-14/15ani)

Sub aspectul vieii afective, preadolescena este marcat de instabilitate emoional, de o alternan n contraste a vieii afective, chiar
de hipersensibilitate.

Ca element de noutate specific acestei perioade se remarc schimbarea sistemului de referin: dac pentru precolar i colarul mic
prinii constituiau centrul de referin n organizarea comportamentului propriu, familia oferindu-i copilului primele modele de
nelegere a lumii precum i normele i regulile de conduit moral, la preadolesceni i adolesceni situaia se schimb, valorile de
referin fiind oferite acum de grupul de aceeai vrst. Prinii i profesorii i pierd adesea valoarea de model. n multe cazuri, cu ct
familia l revendic mai mult pe preadolescent dorind s-l in aproape, cu att acesta se ndeprteaz parc mai mult de ea.

n relaiile cu prinii, tririle afective ale preadolescentului pot avea adesea o ncrctur tensional crescut ca urmare a situaiei de
opoziie fa de adultul printe i a sentimentului de vinovie rezultat. Cu toate acestea, puberul simte adesea nevoia de afeciune i de
ocrotire din partea prinilor, neacceptnd neglijarea sau abandonul din partea acestora,

Studiile realizate pe preadolesceni i adolesceni scot n eviden nevoia i aspiraia acestora de autonomie i emancipare de sub tutela
parental, tendina de a afia contramodele. Criza de autoritate trit de prini n aceast perioad trebuie suportat temporar, opoziia
tnrului nensemnnd totui ostilitate propriu-zis fa de adult.

Ca urmare a diversificrii experienei i situaiilor de via are loc i diversificarea i nuanarea conduitelor afective. Situaiile trite au
adnci rezonane afective. Puberul caut prietenia i afeciunea, dar manifest n acelai timp tendine de dominare i, deseori, cerine
exagerate i tiranice fa de cei din jurul su.

Admiraia, invidia, naivitatea, teama, suspiciunea, frustrarea, sinceritatea, sentimentele de superioritate sau de inferioritate, timiditatea
etc. sunt doar cteva dintre tririle afective specifice perioadei preadolescenei. Fa de sexul opus apar emoii i sentimente specifice i
noi (simpatie, admiraie, dragoste etc.).

Apartenena la un anumit grup, precum i activitile comune sunt generatoare de sentimente de satisfacie personal i securitate
afectiv.

Dac la nceputul perioadei apare un decalaj evident ntre dezvoltarea biologic i cea intelectual, afectiv i moral, acesta tinde s se
reduc pe parcurs.

La preadolescenii cu fragilitate psihic i cu ntrziere n planul maturizrii biologice pot s apar fenomene de inadaptare colar i
social. Un anumit grad de disconfort psihic se poate manifesta i la cei care prezint o anumit precocitate n planul evoluiei biologice,
deoarece acetia sunt sau, mai degrab, cred c sunt centrul ateniei colegilor i al adulilor.

Maturizarea precoce sau tardiv influeneaz poziia puberului n colectiv i relaionarea cu acesta, determinnd acceptarea, respingerea,
neglijarea sau tolerarea lui i crendu-i acestuia o oarecare nesiguran i izolare.

Perioada colar mare,


adolescena: 14/15 18/2025 ani

Perioad de inserie, de ptrundere i fixare n universul social al adultului.


Majoritatea teoriilor dezvoltrii (psihanalitice): perioad de dezvoltare dominat de agitaie i revolt, de criz i negaie, ncrcat de
frmntri i stres, de contestaie, nonconformism i opoziie etc.
Caracterizare general:

Vrsta la care se definitiveaz procesul de formare a personalitii, se stabilizeaz trsturile psihice de personalitate. La finalul acestei
perioade, n profilul psihologic al adolescentului poate fi anticipat, n linii mari, profilul psihologic al viitorului adult;

vrsta la care cordonul ombilical dintre familie i adolescent este ndeprtat, avnd loc detaarea treptat de sub tutela parental;

nevoia crescut de independen i individualizare, de autoconducere i autoeducaie, dezvoltarea spiritului critic fac ca adolescentul s
se ndeprteze demonstrativ de copilrie, dorind s devin participant la propria sa formare;

dobndirea maturitii de gndire, capacitatea de a judeca independent, de a discerne i evalua autonom;

alegerea drumului de via (autodeterminarea), inclusiv prin schiarea traseului profesional;

dobndirea autonomiei morale, ca rezultat al interiorizrii treptate a valorilor, regulilor i normelor sociale i morale externe i
cristalizarea propriului sistem de principii i valori morale, dup care tnrul ajunge s se conduc n aciunile sale;

inseria activ n societate unde tnrul adolescent ocup anumite statusuri sociale i profesionale, ndeplinete anumite roluri sociale i
i asum anumite responsabiliti;

dezvoltarea nsuirilor psihice de personalitate, a concepiei generale despre lume i via, definirea caracterului sistemul de
personalitate este construit n componentele sale fundamentale.

Viaa social-relaional ocup un loc important n preocuprile vrstei, fiind trit cu o intensitate mai mare dect n alte etape ale vieii.
Se diversific conduitele i relaiile sociale, fiind cadrul de manifestare a identitii proprii i de exprimare a acesteia fa de adult.
Motivele cu caracter social devin tot mai pregnante: trebuina de apartenen la grupul de aceeai vrst, nevoia de comunicare i relaionare cu
ceilali, trebuina de stabilire a unor relaii interpersonale (proezenie), de dobndire a unui anumit statut n interiorul grupului de vrst etc.
Multe comportamente sunt preluate prin imitaie i nvare social din interiorul grupului. Opinia colectiv a grupului de aceeai vrst este cea
care ofer, propune, stabilete, ntrete sau respinge anumite modele de conduit pentru adolesceni. Gesturi, atitudini i comportamente tipic
adolescentine, care n lumea adulilor nu i gsesc aprobare, sunt aici aceptate sau chiar ntrite i promovate. Nu de puine ori, imaturitatea n
aprecierea i nelegerea anumitor valori se rezolv prin supunerea fa de opinia grupului de aceeai vrst.
Grupul de aceeai vrst reprezint pentru preadolescent i adolescent un cadru de nvare psihosocial i de formare a personalitii.
Se mbin la adolescent trsturi contrare: nclinaia spre bravur i tendina de a iei din comun cu timiditatea, conformismul (fa de grupul de
aceeai vrst) cu nonconformismul etc.
Dezvoltarea afectiv

Preadolescen instabilitate emoional, hipersensibilitate afectiv;

Adolescen viaa afectiv ncepe treptat s se echilibreze.

Adolescena=vrsta sentimentelor: dragoste, ur, admiraie, nostalgie et


Adolescentul are o afectivitate mai intens, mai secret, mai selectiv, mai bnuitoare i mai exclusiv.

Apartenena la grupul de aceeai vrst i activitile desfurate n comun produc triri afective de satisfacie personal i de securitate afectiv:
grupul de vrst este un mediu securizant afectiv.
Procesul de clarificare i de nelegere a valorilor: tnrul preia, critic i selectiv, modele de conduit social, iar uneori i construiete singur
contramodele prin contrast cu ceea ce vede n jurul su.
Are loc schimbarea sistemului de referin: valorile de referin sunt preluate de la grupul de aceeai vrst. Prinii i profesorii i pierd adesea
valoarea de model.
Apar forme de egocentrism legate de identitatea sexual. Sexualitatea prematur este o realitate frecvent la adolesceni. Apariia semnelor
pregnante ale sexualitii i maturizarea fiziologic rapid determin capacitatea de a stabili i experimenta relaii intime care este, nu de puine
ori, interpretat greit, adolescenii necontientiznd adesea faptul c angajarea prematur n relaii sexuale implic anumite riscuri i
responsabiliti de ordin psihologic, social, moral, un anumit grad de independen material etc.
Dezvoltarea motivaional
nc din preadolescen, devine manifest nevoia de independen, aspiraia de autonomie i de emancipare de sub tutela parental, tendina de
afiare a contramodelelor, adesea altele dect cele propuse de generaia adult.
Ctigarea independenei proprii este condiionat de modelele sociale i familiale i de reprezentrile sociale despre ce nseamn s fii
independent. Procesul cuprinde trei aspecte:
1.

dobndirea independenei material-economice (instrumentale),

2.

dobndirea independenei emoionale (de confort afectiv, apartenen),

3.

dobndirea independenei de mentalitate (de valori).

Prima care se dobndete este independena de mentalitate (valori): prin devalorizarea unor idei i obiceiuri din copilrie, care ncep s fie
considerate nvechite, demodate odat cu intrarea n pubertate. Apare opoziia fi a adolescentului fa de rutin i banalitate, de ceea ce pn
acum era cunoscut, stabil, acceptat i respectat, fapt care constituie un indicator al nevoii de individualizare.

Schimbarea sistemului de valori: valorile de referin sunt preluate de la grupul de aceeai vrst.

Mai dificil de dobndit este independena emoional (mai ales n cazul tinerelor fete).
Relaia prini-adolesceni

Nevoia pregnant de intimitate i de aprare a acesteia reflect tot trebuina adolescentului de difereniere individual i de
dobndire a independenei fa de adultul printe.

n relaiile prini-adolesceni apar adesea situaii de tensiune datorate refuzului printelui de a accepta eliberarea propriilor copii,
dorinei de a le controla continuu intimitatea.

Adultocentrism = nevoia parental incontient de a impune i prelungi tutela matern sau patern asupra copilului devenit acum tnr.
Diferit de paternalism = manier de a conduce cu o bunvoin autoritar i condescendent (Larousse).

Dificultatea de a nelege nevoia de independen a propriilor copii, devenii adolesceni, i face pe prini s triasc frecvent stri de
panic i frustrare, s resimt situaia ca pe o criz de autoritate. Acest mod eronat de nelegere a situaiei poate conduce, n final, la o
distorsionare a evoluiei fireti spre maturitate a tnrului.

Definirea identitii n adolescen


n planul evoluiei personalitii, au loc primele ncercri de definire a identitii psihosociale, manifestat prin tendina puternic spre afirmare de
sine i autorealizare. Procesul ncepe din preadolescen i continu cu o intensitate sporit i n etapa adolescenei.
Adolescena este vrsta cutrilor, la care tnrul ncearc s se defineasc pe sine sub aspect social, profesional, sexual, ca o personalitate
distinct, cu o identitate proprie. Adolescentul caut s fac parte dintr-o lume distinct, ncercnd s se deosebeasc de cei din jurul su, de
prini, proces de autodescoperire care va continua pn la maturizarea sa socio-emoional.
Uneori, adolescena este i vrsta contradiciilor interne, ntre propriile tendine i dorine contradictorii, dar i externe, ntre nevoile proprii i cele
ale celor din jur.
Adolescena este o etap de autoobservare i autoapreciere, de autodescoperire i explorare a lumii interioare. La majoritatea adolescenilor se
manifest nevoia sporit de autocunoatere concretizat n preocuparea de a gsi rspunsuri ntrebrilor: Cine sunt eu?, Ce doresc s fiu?, Ce
vreau s devin n via ? etc. Aceste ntrebri evideniaz tendina puternic spre autoafirmare i autorealizare, procesul de cristalizare a imaginii
de sine.

Rolul grupului n formarea imaginii de sine


Grupul social de apartenen - care pe parcursul vieii este mai nti familia, apoi clasa de elevi, apoi grupul de prieteni, de studenti, apoi grupul de
munc profesional, familia - constituie cadrul social, spaiul de comparaie social n care se construiete imaginea de sine a membrilor si.
Grupul educaional i grupul de prieteni sunt cele care ofer adolescenilor cadrul necesar de formare i de comparaie social, reperele necesare
n autocunoatere. Elevul se raporteaz la colegii i prietenii si i comparndu-se cu ei, interiorizeaz opiniile i aprecierile grupului sau colectivului
despre sine. Astfel, elevul preadolescent i adolescent ajunge s se cunoasc i s se aprecieze mai bine pe sine. nainte de a fi nsuite,
interiorizate, aprecierile grupului devin ns vizibile n relaiile interpersonale.
Drumul cunoaterii de sine merge de la cunoaterea i aprecierea altuia spre cunoaterea i aprecierea proprie, de la intercunoatere la
autocunoatere.
n lipsa acestor repere de comparaie extern, elevul ajunge s se aprecieze lundu-se pe sine drept etalon, realiznd aadar o apreciere
egocentrat (centrat pe eul propriu), care este adesea eronat, supraestimat sau subestimat. Comparaiile cu ceilali au ca efect o
decentrare a imaginii de sine, adic o cretere a gradului de obiectivitate n autoapreciere.
Pe parcursul vrstelor colare, are loc o decantare i o cristalizare continu a imaginii de sine.
Imaginea social de sine rmne ns ntotdeauna o component de baz a imaginii i contiinei de sine, ea avnd o pondere variabil n funcie de
stadiul de dezvoltare al copilului sau tnrului.
Ponderea imaginii sociale despre sine este mult mai mare la vrstele mici, cnd contiina de sine este labil.
Invers, la persoana matur i autonom, aprecierile celorlali vor avea o influen mai puin presant asupra conduitei proprii, imaginea de sine
fiind deja conturat, iar evalurile grupului sau ale persoanelor semnificative fiind integrate i asimilate sistemului propriu de valori.
n schimb, la adolesceni, imaginea de sine nu este nc suficient conturat, fiind nc fragmentar i supus unei permanente confruntri cu
reprezentrile celor din grupul de aceeai vrst. Acest aspect reprezint tocmai o etap a procesului de cristalizare a imaginii de sine.

Tulburrile de comportament
la copil i adolescent

Tulburrile de comportament sunt caracterizate printr-un model repetitiv i persistent de conduit n care sunt nclcate drepturile de
baz ale celorlali sau normele i regulile principale adecvate vrstei.

Aceste comportamente pot aprea n cadre diferite (acas, la coal sau n comunitate) i pot include: diferite forme de agresivitate,
comportament sfidtor i provocator, acte distructive, absenteism colar, vagabondaj, recurgerea la minciun, intimidare i antaj, furt
sau nelciune. Comportamentele respective determin disfuncionaliti sociale, colare sau profesionale.

Evoluia este variabil: formele uoare se amelioreaz n timp, iar formele severe tind s se cronicizeze. Debutul la vrst mic,
predominana comportamentului agresiv i actelor antisociale diverse n medii diferite indic un prognostic rezervat.

Opoziionismul

Opoziionismul reprezint refuzul autoritii, n primul rnd familiale, care apoi se generalizeaz la nivelul altor forme de autoritate.
Acest refuz al autoritii genereaz conflicte permanente.

Opoziionismul se caracterizeaz printr-un model durabil de comportament negativist, ostil i refractar, dar fr a nclca sever normele
sociale sau drepturile celorlali. Este ilustrat prin: pierderea calmului, discuii n contradictoriu cu adulii, nfruntri deschise, refuzul de a
se conforma cererilor sau regulilor formulate de aduli, acuze aduse altora pentru propriile greeli. Comportamentul opoziional i
negativist poate fi o etap normal n dezvoltare (n copilrie i adolescen), n acest caz fiind de scurt durat i asemntor cu al altor
copii de aceeai vrst mental. Este mai frecvent n cazul copiilor educai ntr-un climat de nedreptate i lips de respect. Apare mai ales
n familiile n care nu exist un echilibru ntre dragoste i puniie, familiile cu restricii excesive, cu libertate excesiv i n familiile cu
disensiuni n educaia copilului.

Tulburarea opoziional poate determina scderea autostimei, toleran redus la frustrare, dispoziie depresiv, accese de furie i
afectarea performanelor colare i a relaiilor cu colegii.

Agresivitatea

Agresivitatea este tendina spre comportamente ncrcate de reacii brutale, distructive i de atac. Agresivitatea poate fi generat de
stri emoionale negative i este asociat cu acestea (n acest caz trebuie s se in cont de faptul c n spatele strilor emoionale
negative exist o anumit stare de conflictualitate care genereaz tensiune psihic); astfel, pentru a reduce agresivitatea, trebuie rezolvat
mai nti conflictul care conduce la o astfel de reacie, n acest fel fiind redus i tensiunea psihic;

Minciuna

Minciuna este o reacie de afirmare neconform cu adevrul. O persoan care minte are contiina adevrului i urmrete un scop sau
un avantaj.

Minciuna poate fi o intenional (urmrete obinerea unor avantaje), un delict (copilul minte pentru a se rzbuna, pentru a denigra sau
pentru a devaloriza pe cineva ) sau poate fi expresia tendinelor de autoaprare. Copilul poate mini i din dorina de a atrage atenia sau
pentru a imita atitudini similare adulilor. Minciuna este asociat de obicei cu alte tulburri de comportament, mai ales cu furtul. Este
foarte important s facem deosebirea ntre minciun i fabulaia ntlnit la vrste mici. Nu se poate spune despre un copil c minte
nainte de 7 ani deoarece pn la aceast vrst nu este asimilat conceptul de minciun. De asemenea, minciuna trebuie izolat de
tendina de transformare mitomanic, a crei cauz este insuficienta discriminare ntre realitate i fantezie.

Furtul

Furtul este o tulburare de comportament care se structureaz foarte repede n deprinderi la copii. Acetia ncep de la mici furtiaguri i
pot merge pn la furturi selective, furturi prin efracie spargere, tlhrie. Exist situaii n care copilul nu are noiunea valorii morale a
actului (copiii sub 5-6 ani). Putem spune despre un copil c fur abia atunci cnd suntem siguri c poate deosebi lucrurile care-i aparin de
ale altora i are fixate normele etice elementere. Acest comportament poate fi generat de o mulime de cauze. El poate fi un
comportament nvat, acesta fiind cazul copiilor provenii din familii care se ocup cu furtul. Copilul poate fura din dorina de a se
impune celor din jur, de a-i asigura prestigiul, sau, pur i simplu, din dorina de posesiune. Este mai grav cnd cauzele furtului sunt de
natur patologic.

Fuga de la coal
Cauze individuale:
elevul nu face fa cerinelor (fapt ntlnit n special la copiii cu intelect de limit colarizai n coala de mas);
prezint un defect ce ine de sntatea somatic i este etichetat de colegi;
Cauze care in de mediul colar:
nivelul preteniilor fa de rezultatele lui colare depete cu mult nivelul dotrii intelectuale a acestuia (n acest caz elevul
triete un sentiment acut de insucces i caut alt mediu de valorizare personal, de regul extracolar);
personalitatea profesorilor;
lipsa unei atitudini pedagogice difereniate i individualizate fa de elevi;
atitudinea agresiv a colegilor;
Cauze care in de mediul familial:
devalorizarea contient a colii din partea prinilor;
grija excesiv a prinilor pentru copii (prinii au tendina de a crete exagerat dependena copiilor fa de ei i, drept
consecin, acetia nu se pot adapta cerinelor colare);
transformarea colii ntr-o surs de anxietate (copilul este pedepsit de prini pentru cel mai mic insucces).
Vagabondajul
Vagabondajul este o atitudine deliberat de fug fa de mediul familial i fa de munc. Copilul are contiina ntregii sale
conduite. Se caracterizeaz prin lipsa domiciliului (nu simte nevoia) i svrirea de acte antisociale. La colarul mic,
vagabondajul poate aprea ca o reacie de rzbunare fat de atitudinea sau pedeapsa nejust, poate fi o atitudine deliberat
cauzat de anumite stri de panic, anxietate, pe motivul unor insuccese colare (evitarea pedepsei) sau poate aprea la colarii
introvertii, sensibili, care suport greu privaiunile de orice tip.

A. Factori individuali (interni):

Factori constituionali, dependeni de zestrea ereditar i structura neuro-psihic a copilului (de exemplu, debilitate mental,
hiperemotivitate, autism, tendine agresive); Factorii ereditari nu acioneaz direct, ci prin intermediul celor de mediu, care vor favoriza
sau nu exprimarea acestor potenialiti ereditare.

Modificri accentuate ale vieii afective i ale voinei: tolerana foarte sczut la frustrare, labilitate afectiv pronunat, potenial agresiv
ridicat, indiferen afectiv (absena emoiilor altruiste i simpatetice);

Unele particulariti ale personalitii n formare (atitudini negative, formate sub influena unor factori defavorabili ai mediului).

Factori de ordin familial:

Deficit de climat familial:


conflict frecvent ntre prini manifestat prin agresivitate verbal i/sau fizic. Acesta poate determina anxietate, ngrijorare,
frustrare care se pot exterioriza prin tulburri de comportament;
atmosfer familial trist, nchis care genereaz pasivitate, indolen, nencredere n via;
influene educaionale divergente (hiperprotecie vs. hiperautoritate) i/sau inconsecven n corectarea comportamentului
negativ al copilului. Poate fi vorba de att de inconsecvena unui printe n legtur cu propriile decizii (nu se comport la fel de
fiecare dat cnd apare comportamentul negativ), ct i inconsecvena celor doi prini, care trateaz diferit comportamentul
greit al copilului i se contrazic n privina msurilor de corectare a acestuia. Atunci cnd influenele educative sunt divergente,
este mult mai uor pentru copil s-i manipuleze prinii. n astfel de situaii, copilul va deine prea mult putere n cadrul
familiei. Cnd unul dintre prini pedepsete i cellalt salveaz, efectul este zero;

Factori de ordin familial:

Deficit de structur familial:


absena temporar a unuia sau a ambilor prini;
desprirea prinilor (divoul juridic sau emoional);
reconstituirea familiei din persoane divorate cu copii rezultai din cstorii anterioare;
implicarea abuziv a celorlali membrii ai familiei extinse n viaa familiei nucleare;

Factori de ordin colar:

Sub- i supraaprecierea capacitilor reale ale elevului - cnd exigenele profesorului fa de un elev, considerat submediocru, sunt
superficiale i formale, nvarea devine formal i mecanic. Sarcinile colare prea uoare au ca efect slbirea energiei psihonervoase i
stingerea intereselor de cunoatere. Nestimulat de ctre profesor, elevul va deveni tot mai pasiv i indiferent n timpul orelor. De
asemenea, dac, nemulumit de rspunsurile unui elev, profesorul i va exprima n mai multe rnduri nencrederea n capacitile
acestuia, elevul respectiv va ncepe s se conving tot mai mult de adevrul celor spuse de profesor.

Supraaprecierea poate conduce la ncrcare intelectual, elevul fiind nevoit s fac fa unei disproporii, de ordin intensiv i calitativ,
ntre sarcinile i cerinele care i sunt puse n fa i propria rezisten nervoas;

Factori de ordin colar:

Dezacordul asupra motivelor conduitei elevului - ntre profesor i elev pot s apar dezacorduri importante cu privire la motivele reale
care determin un anumit comportament al elevului. Astfel, n timp ce profesorul atribuie comportamentului elevului un motiv pe care el,
ca educator, l consider real, elevul n cauz nu se arat de acord cu motivele ce i se atribuie n legtur cu o fapt svrit de el i, n
consecin, respinge msurile luate de profesor mpotriva lui. Acest dezacord i protestul luntric pot conduce la apariia sentimentului
elevului c este victima unei nedrepti sau a unei nenelegeri, precum i a convingerii sale c pedeapsa la care a fost supus este
nemeritat. Adesea, vznd c nu este neles, elevul poate s se nchid n sine i s refuze s dea explicaii. Dac asemenea cazuri se
repet, apare opoziionismul, n virtutea cruia elevul, chiar dac nelege bine i poate s fac ceea ce i cere profesorul, nu-i nsuete
aceast cerin i se ncpneaz s nu o duc la ndeplinire. n aceste cazuri, contactul dintre profesor i elev se ntrerupe, iar
nelegerea reciproc dispare.

Factori de ordin colar:

Conflictele n cadrul clasei de elevi - apariia unor tentine centrifugale i a unor stri de tensiune ntre elevii clasei poate s conduc la
crearea unor subgrupuri cu caracter nchis care nu comunic dect n cadrul lor stmt i care se izoleaz de restul clasei. Aceste grupuri
pot cultiva preocupri i atitudini negative fa de ceilali.

Msuri psihopedagogice privind prevenia i ameliorarea tulburrilor de comportament

Cunoaterea cauzelor reale ale diferitelor tulburri comportamentale prin individualizarea relaiei cu elevul n cauz

Profesorul trebuie s ncerce s afle ce se ascunde n spatele acestor comportamente. De exemplu, un adolescent agresiv poate fi o
persoan anxioas, marcat de eecuri colare i sociale care i afecteaz stima de sine i care provine, de cele mai multe ori, dintr-un
mediu familial conflictual. Opoziionismul poate exprima un conflict interior puternic, instalarea unei stri emoionale negative (tristee,
suprare pe adult). Furtul banilor de acas i orientarea exclusiv pe satisfacerea nevoilor materiale pot arta dezacordul fa de
demisia prinilor (neimplicarea emoional a acestora sau plecarea temporar de acas)

Msuri psihopedagogice privind prevenia i ameliorarea tulburrilor de comportament

Crearea n mediul colar a unui climat socio-afectiv nutritiv i securizant care s stimuleze comunicarea ntre elevi i ntre profesor i elevi,
s stimuleze stima de sine a elevilor;

Evitarea etichetrilor negative. De foarte multe ori cuvintele nu doar denumesc o realitate, ci o i creeaz, adic o afirmaie odat fcut
tinde s-i confirme propriul adevr (e nebun, e golna, e lipsit de respect, nu e bun de nimic, e un ratat etc.). Acest idee este
teoretizat de conceptul automplinirii prediciei (R. Rosenthal), teoria lui Thomas (1923): dac oamenii definesc o situaie ca fiind
real, atunci acea situaie este real prin consecinele definirii ei ca real ( ex. dac vd flori proaspete ntr-o camer am reacii alergice,
dac aflu c sunt artificiale atunci m simt din nou bine) i teoria etichetrii sociale (etichetrile pot fi predicii ce se automplinesc).

Msuri psihopedagogice privind prevenia i ameliorarea tulburrilor de comportament

Cunoaterea cauzelor reale ale diferitelor tulburri comportamentale prin individualizarea relaiei cu elevul n cauz;

Crearea n mediul colar a unui climat socio-afectiv nutritiv i securizant;

Evitarea etichetrilor negative;

Negocierea cu elevii a regulilor colare;

ntrirea pozitiv a comportamentelor dezirabile;

Raportarea sarcinilor didactice la posibilitile de soluionare ale elevilor;

Realizarea parteneriatului coal-familie-specialiti n domeniul psiho-pedagogic.

Msuri psihopedagogice privind prevenia i ameliorarea tulburrilor de comportament

Negocierea cu elevii a regulilor colare.

Impunerea regulilor de ctre profesor creeaz raporturi de for, relaii de dominaie/supunere ntre profesor i elevi, situaie ce poate
conduce fie la o atitudine de supunere i docilitate, fie la atitudini ostile, provocatoare, agresive din partea elevilor. De aceea, profesorul
trebuie s negocieze lista sa cu reguli nc din timpul primelor ntlniri cu elevii i s-i antreneze i pe ei n elaborarea acestora. Setul de
reguli trebuie s cuprind i sanciunile care vor fi aplicate n cazul nerespectrii lor. Sensul sanciunii trebuie neles de ctre elevi pentru
c funcia principal a acesteia este de educare a responsabilitii i a respectului fa de cellalt.

Msuri psihopedagogice privind prevenia i ameliorarea tulburrilor de comportament

ntrirea pozitiv a comportamentelor dezirabile chiar dac sunt considerate ca avnd o mai mic importan;

Raportarea sarcinilor didactice la posibilitile de soluionare ale elevilor. Sarcinile lungi i dificile se pot fragmenta n secvene mai scurte
pentru a conferi elevilor sentimentul reuitei;

Realizarea parteneriatului coal-familie-specialiti n domeniul psiho-pedagogic.