Libro de Didáctica Ed Vale

FACULTAD DE EDUCACIN Y HUMANIDADES
Escuela Profesional de Educacin
Asignatura: DIDCTICA
V CICLO
Ruth Mara Santivez Vivanco
INDICE
Contenido
1. Acercamiento al concepto de Didctica ....................................................................................................... 5
2. Didctica ....................................................................................................................................................... 9
2.1 Caractersticas generales de la ciencia ................................................................................................. 10
2.2. Etimologa de la palabra didctica ...................................................................................................... 11
3. el objeto de estudio de la didctica ........................................................................................................... 11
3. La transposicin didctica y legitimacin del saber enseado. ................................................................. 13
4. El tiempo didctico ..................................................................................................................................... 14
5. Los fundamentos de la didctica ................................................................................................................ 15
5.1 Fundamento epistemolgico................................................................................................................ 16
5.2. Fundamento filosfico-antropolgico .................................................... Error! Marcador no definido.
6. Relacin entre las teoras de aprendizaje y las tcnicas de aprendizaje. .................................................. 20
7. Anlisis didctico de las principales teoras de aprendizaje y su relacin con las tcnicas de aprendizaje.
........................................................................................................................................................................ 20
7.1 Enfoques tericos del aprendizaje ....................................................................................................... 21
7.2 Las derivaciones didcticas .................................................................................................................. 26
7. 3 Las derivaciones de las teoras de aprendizaje y las tcnicas de estudio .......................................... 27
8. El modelo didctico45
8.1 Modelo didctico:................................................................................................................................. 46
8.2 elementos esenciales del modelo didctico ........................................................................................ 47
8.3 Aplicaciones de modelos didcticos a las modalidades de enseanza ................................................ 48
9. El Modelo Didctico de ULADECH: Catlica Julio Dominguez G. .................................................51
9.1 El modelo y su utilidad ......................................................................................................................... 51
9.2. Aprendizaje en la sociedad del conocimiento .................................................................................... 52
9.3 Rol de la tecnologa .............................................................................................................................. 52
9.4 El aprendizaje como proceso ............................................................................................................... 52
9.5 Una aproximacin al acto de aprender ............................................................................................... 53
ULADECH Catlica- Asignatura: Didctica Docente titular: Mg. Ruth Santivez V.
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9.6 Tendencia mundial en cuanto al proceso de enseanza-aprendizaje ................................................. 53

9.7 Rgimen de estudios de la Universidad ............................................................................................... 54
9.8 Cambios para avanzar en la calidad y renovar los mtodos docentes ................................................ 55
10. Modelo de calidad para APRENDER Julio Domnguez Granda56
10.1 Modelo de calidad para el B-LEARNING ............................................................................................ 56
10.2 Bases tericas para la construccin del SPA ...................................................................................... 57
10.3 Convergencia institucional, docente y pedaggica en el aprender. .................................................. 59
11. Modelo didctico o de aprendizaje Julio Domnguez Granda63
11.1 Desarrollo de los elementos del modelo didctico ............................................................................ 65
12. Estructuras didcticas subyacentes al modelo didctico ULADECH Catlica ........................................... 78
12.1 Las Competencias ............................................................................................................................... 78
12.2 Las estrategias metodolgicas Julio Domguez Granda.86
12.3 Las actividades Julio Domnguez Granda ..96
12.4 Los recursos de aprendizaje y recurso didctico .............................................................................. 107
12.5 Sistema de evaluacin del aprendizaje Julio Domnguez Granda108
13. La unidad de aprendizaje ....................................................................................................................... 133
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PRESENTACIN
La realidad socio-cultural-econmica puede caracterizarse de dinmica y compleja. El
dinamismo se relaciona con la existencia de sistemas abiertos que se influyen mutuamente y que
quedan condicionados por los fuertes avances de la comunicacin y la tecnologa, de la expansin
de los mercados y de los rpidos y continuos cambios econmicos, polticos y sociales. La
complejidad obedece a multitud de variables internas que definen procesos siempre diferenciados
y poco previsibles en su funcionamiento y resultados.
No es extrao, por tanto, que se hable de contextos turbulentos y de la necesidad de adoptar
estrategias generales que disminuyan la incertidumbre y que orienten los procesos de intervencin.
As, se hace referencia a medidas estructurales (fomento de acuerdos sectoriales, elaboracin de
normativas flexibles..,), institucionales (especializacin por mbitos de actuacin, funcionamiento
por programas) y operativas (control de procesos, desarrollo de nuevas estrategias de accin);
tambin aparece la formacin como un referente obligado que incide en el campo de la didctica y
que puede enfocarse a los tres niveles mencionados: medidas estructurales, institucionales y
operativas.
El discurso didctico sobre la formacin sea inicial o permanente, es amplio en el tiempo, el
contenido y los formatos: sin embargo es preciso en esta asignatura analizar los cambios que ha
tenido la conceptualizacin de didctica y los fundamentos de este campo disciplinar, temtica que
se desarrolla en la primera unidad. En la segunda unidad, se precisa el campo de la modelstica en
didctica, haciendo nfasis la aplicacin de las fases del modelo didctico de ULADECH Catlica.
Finalmente, en la unidad tres, se propone el desarrollo de la unidad de aprendizaje, como ncleo
gravitante del modelo Uladech Catlica.
Ruth Santivez V.
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1. Acercamiento al concepto de Didctica

Histricamente la Didctica se ha ocupado de dos actividades: aprender y
ensear y las ha realizado desde cuatro dimensiones (Zuloaga, 199):
1. La normativa
2. La tecnolgica
3. La aplicativa o de intervencin, y
4. La interpretativa o explicativa.
Devenir histrico
del concepto de
Didctica
La Didctica consigue llegar a su plenitud cuando el ser humano al que se dirige logra integrar los
aprendizajes por medio de procesos culturales siendo capaz de generar nuevas respuestas con ellos.
Desde la Antigedad (siglo I d.C) ha habido una preocupacin por la

instruccin y, sobre todo, por el modo de presentarla. En este sentido hay
que resaltar a Quintiliano, quien en su obra De Institucione oratoria, habla
de un proceder didctico, basado en los principios de educabilidad, inters,
juego, motivacin moral (confianza, emulacin, alabanza y recompensas...),
repeticin y labor del profesor. Quintiliano dice el orador que yo formo
quiero que sea un sabio romano que muestre ser verdaderamente un
hombre de autntico sentir ciudadano, no en discusiones esotricas, sino en
las experiencias de la vida real y en sus obras. Propone que no debe
confundirse el servicio al estado, con un abyecto servilismo hacia principios
establecidos.
Aportes de:
Marco Fabio
Quintiliano
(siglo I d.C)
San Agustn, en su De Magistro (primer trabajo de didctica racional),

desarrolla el modelo de enseanza catequtica, basado en la forma
interrogativa con una respuesta prevista y dogmtica, definiendo los pasos
de la leccin sistemtica. En sus obras: El Maestro expone sobre la
educacin de su hijo y en el tratado La Orden explica su concepcin de la
educacin integral humanista. En el siglo III San Agustn aporta con sus
obras a la educacin cristiana de la poca medioeval, donde en su apogeo
alcanza con la escolstica y la formacin de universidades su mxima altura.
San Agustn
(siglo IV)
San Isidoro, en su obra Etimologas fundamenta la didctica de los

contenidos. Publica el primer diccionario etimolgico y enciclopdico de
nuestra civilizacin.
San Isidoro
(Siglo VI)
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La figura de San Isidoro (560-636) se encuentra muy relacionada con la

ciudad de Len por razones histricas. Hermano y sucesor de San Leandro
como arzobispo de Sevilla (601), San Isidoro fue considerado el hombre ms
sabio de su tiempo. Escribi sobre los ms variados asuntos, incluyendo dos
grandes diccionarios enciclopdicos, sntesis del saber de su tiempo:
Diferencias (que incluan definiciones diferenciales de los conceptos) y su
obra ms famosa Las Etimologas que abarca veinte libros. Presidi el
Concilio de Sevilla (619) y el IV Concilio de Toledo (633) en el que unific la
liturgia espaola. La Real Baslica de Len, realizada en estilo romnico
entre los siglos XI y XII, contiene los restos de San Isidoro, trasladados desde
tierras musulmanas en el ao 1063.
Huarte de San Juan (1539-1591) desarrolla la didctica diferencial.
Sin embargo, es Ratke (1571-1635), maestro de Comenio, quien en su obra
Aphorismi Didactici Praecipui (1613), utiliza, por primera vez, el trmino
didctica, refirindose a ella como un aprendizaje intuitivo de la realidad,
basado en la induccin, la psicologa, la ausencia de coaccin y la
experiencia.
Su discpulo Jan Amos Komensk, Comenio (1592-1670) en latan, es
considerado como el punto de partida de la construccin de la Didctica
gracias a su obra Didctica Magna, publicada en 1640.
Huarte de San
Juan
(Siglo XV)
Juan Ams
Comenio
(Siglo XVII)
Comenio es considerado el padre de la Pedagoga. Fue telogo, filsofo y

pedagogo, pero su fuerza est en su convencimiento de que la educacin
tiene un importante papel en el desarrollo de las personas, en el esfuerzo
que hizo para que el conocimiento llegara a todos, hombres y mujeres por
igual, sin malos tratos, buscando la alegra y motivacin de los alumnos. El
establecimiento de la pedagoga como ciencia autnoma y la inclusin en
sus mtodos de ilustraciones y objetos, hicieron de l pionero de las artes
de la educacin y de la didctica posterior. Ide las bases para la
cooperacin intelectual y poltica entre los estados, lo cual dio como
resultado el concepto de federacin de los pueblos, idea que lo coloca
como precursor del pensamiento moderno. Inicia las didcticas especiales
En Orbis Pictum, muestra un mundo visible en dibujos, un libro para el
aprendizaje del latn, que parece ser el primer libro ilustrado para nios. Su
gran obra, Didctica Magna, le hizo famoso en toda Europa y dio una gran
importancia al estudio de las lenguas.
La Didctica Magna, Universale omnes omnia (1632, primera edicin en checo)
Esta obra recoge el necesario mtodo. Comenio busca la sistematizacin de los procesos educativos. Se
preocupa de las diferentes etapas del desarrollo educativo y separa por edades la educacin con el fin de
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colocar los conocimientos en espiral. Habla de la globalidad de las unidades, aspecto que hoy en da an
se tiene muy en cuenta. Cada aprendizaje debe formar parte de otro o inducirlo. El autor es el primero en
tener cuenta al alumnado y sus necesidades.
Rousseau (1712-1778) aboga por la individualizacin de la enseanza, el
Jacobo Rousseau
funcionalismo y el paidocentrismo.
(Siglo XVIII)
Al igual que Aristteles, Rousseau consideraba a la educacin como el camino
idneo para formar ciudadanos libres conscientes de sus derechos y deberes
en el nuevo mundo que se estaba gestando. Pero el se dio cuenta de que el
sistema educativo imperante era incapaz de llevar a cabo esta labor.
Uno de los principales aportes que realiz Rousseau fue sealar que el nio es
"un ser sustancialmente distinto al adulto y sujeto a sus propias leyes y
evolucin; el nio no es un animal ni un hombre, es un nio". Esto lo hace en
su Obra El Emilio.
A partir de esta idea Rousseau seala la necesidad de replantear los mtodos
de enseanza. Propone que la educacin debe de adecuarse a cada una de las
etapas de desarrollo del nio; los contenidos y objetivos de la educacin
deben trazarse a partir de los intereses y motivaciones del alumno acorde a
su etapa de desarrollo.
Pestalozzi, padre de la pedagoga moderna. Est vinculado con todos los
movimientos de reforma de la educacin del siglo XIX e incluso de parte del
siglo XX.
Luego del fracaso de la experiencia de su escuela de Neuhof, que es considera
como la primera etapa de la pedagoga de Pestalozzi; empiezan los aportes
de sus investigaciones,(1797) cuya base est en su propuesta de que la
educacin es una forma de accin que permite a cada uno hacerse a s
mismo, partiendo de lo que es y en el sentido de lo que quiere ser, una obra
de s mismo.
Un aporte importante a la educacin est en el principio pestalozziano, se
formula de la manera siguiente: el acto educativo slo adquiere y conserva su
sentido de acto educativo en la medida en que se establece una diferencia
entre las leyes generales del desarrollo de la naturaleza humana en sus tres
dimensiones de la cabeza, el corazn y la mano, y la manera en que dichas
leyes se aplican en particular en las situaciones concretas y los azares de las
circunstancias.
Johan Heinrich
Pestalozzi
(Siglo XVIII)
Friedrich Frobel
Frobel (1782-1852), y establece los principios de intuicin, gradacin,

aplicacin y actividad ldica que incidirn posteriormente en el concepto
actual de la Didctica.
Los juegos infantiles son como el germen de vida que se abre, pues todo
hombre se desarrolla y se manifiesta en l; muestra la ms hermosa y la ms
profunda de las aptitudes que hay en l
Aprender una cosa vindola y hacindola es algo mucho ms formador y
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cultivador y vigorizante que aprender nicamente por comunicacin verbal de

ideas
Herbart (1776-1811) fundamenta la construccin cientfica de la Pedagoga y

reubica la Didctica, como parte de aqulla, en su dimensin instructiva.
Pretende la "construccin del espritu" y su eficacia viene dada por la
aplicacin de los pasos formales del proceso: claridad, asociacin, sistema y
mtodo, que permiten el dominio por medio de la aplicacin prctica,
potenciando, por tanto, el papel del profesor.
Concibe al espritu humano como perfectible a travs de la instruccin y
bsqueda de la paz del alma; resultado de la interaccin del hombre
y el mundo; es decir concibe el aprender para la vida.
Tom a la psicologa como fundamento de la pedagoga y se basa en la
filosofa prctica: la tica.
Propone que a travs de la educacin el hombre se libere de influencias
exteriores y se convierta en un ser autnomo capaz de sacar de su interior las
reglas de conducta y los preceptos morales; es decir encaminar al hombre
para gobernarse a s mismo.
(Siglo XIX)
Johann Friedrich
Herbart
(Siglo XIX)
Es a partir del siglo XX que aparecen distintos movimientos cuyos aportes viene de la psicologa,
sociologa, antropologa y medicina. stos inciden en reformas de la educacin buscando mayor
protagonismo del estudiante.
Dewey (1859 -1952) Defender que las escuelas tienen que crear un
ambiente, porque es el ambiente el que educa. Repiti hasta la saciedad que
la educacin no es una preparacin para la vida, sino que es la vida misma.
Su propuesta educativa puede resumirse en dos ideas: que la educacin tiene
que ser activa, basada en la prctica y la experiencia; y que como la
experiencia humana nos plantea problemas que deben ser resueltos, educar
debe consistir en ensear a pensar.
Lejos de una posicin pragmatista cerrada que pusiera todo el nfasis en la
experimentacin, Dewey reclama para la experiencia la posibilidad de ser
transformada en conocimiento, en concepto, ms all de una prueba de
verificacin o de obsesivo seguimiento del "mtodo cientfico".
Para este autor, el punto fundamental es el programa escolar, en otras
John Dewey
(Siglo XX)
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palabras, el currculo o la estructura curricular.

Mara Montessori (1870 1952) Ella propone el un sistema educativo que
lleva el nombre de Mtodo Montessori; ste se basa en el estudio cientfico
del desarrollo natural del nio. Montessori considera la educacin como una
ayuda activa para el perfecto desarrollo del ser humano en proceso de
crecimiento. Los conceptos de esta gran pensadora son parte del movimiento
que se llam ESCUELA NUEVA.
La innovacin de este movimiento consiste, en su mayora, en la libertad del
aprendizaje por medio de la experiencia (sin dejar de lado los conocimientos
tericos-intelectuales ) de la cual se pretende que el hombre se vaya auto
formando en un a conciencia crtica y en la que desarrolle el carcter
cientfico (observacin, hiptesis , comprobacin y ley ) y la autodisciplina ;
tales criterios pretenden crear en el hombre en espritu de libertad que lo
lleve a ser consciente y a responder a la necesidad de la comunidad en la que
se desenvuelve y a sus propias necesidades.
Mara
Montessori
A partir de la dcada de los cincuenta, del siglo XX, aparecen en este sentido, autores como: Steker
(1964), Nerici (1973), Ferrndez Sarramona-Tarn (1979), Titone (1981), Gimeno y Prez Gmez (1983) o
Zabalza (1998).
Surgen diferentes opiniones sobre el trmino "Didctica", concedindole un sentido de planificacin y
contemplando la accin docente desde dos perspectivas:
La primera incluye fundamentos de accin, como las finalidades de la educacin, objetivos
generales e inmediatos.
La segunda presenta los aspectos principales de la accin docente, precisando la planificacin, la
incentivacin del aprendizaje, la orientacin de la conducta, del aprendizaje y de la evaluacin de
los resultados. El aprendizaje constituye el foco de la planificacin didctica.
2. Didctica
Al iniciar el estudio de la Didctica, como sucede con cualquier otra disciplina, se hace
necesario responder a algunas interrogantes como: qu es ciencia? es la Didctica
una ciencia? por qu? qu tipo de ciencia es?
El concepto de Ciencia es polismico, es decir, no existe un concepto nico de ciencia,
depende de la perspectiva epistemolgica y de los matices en cada enfoque. Sin
embargo, un concepto suficientemente amplio y comprensivo lo ofrece ( Kerlinger,
1975 p9 citado en Santarelli, 2002), para quin la ciencia tiene dos dimensiones
fundamentales: una esttica y la otra dinmica (en Blasquez, 1988):
a)
Es la didctica una
ciencia?
Dimensiones
fundamentales de
la ciencia:
Desde una dimensin esttica, una ciencia puede entenderse como un

cuerpo organizado, coherente y sistemtico de conocimientos cientficos
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que explican o predicen fenmenos sobre determinada parcela del

mundo exterior. De acuerdo con (Alvarez, 1997) la ciencia refleja la
actividad en forma de conceptos, hechos, categoras, principios, leyes y
requiere del mtodo para realizar su tarea bsica: el descubrimiento de
las regulaciones del fenmeno, del desarrollo del objeto que estudia. Es
un cuerpo de conocimientos por medio del cual se explica
sistemticamente y con fundamentacin un hecho o actividad del
hombre.
b)
Desde su dimensin dinmica, una ciencia puede entenderse como la

actividad por la cual se llega a elaborar y construir ese cuerpo organizado
de conocimiento cientfico. Es decir, que se da importancia a los procesos
con los que se construye la teora. Para lvarez, el conocimiento es
transitorio, sometido a anlisis y refutacin; consecuentemente la ciencia
no es una verdad absoluta y definitiva. La ciencia es producto de una
constante reconceptualizacin del conocimiento existente, para acercarlo
cada vez ms a la realidad y transformarla. Al respecto, (Braustein, 1971)
Braustein (1977) seala que la ciencia no tiene cierre, es un objeto social
en construccin.
Dimensin
Esttica
Dimensin
Dinmica
2.1 Caractersticas generales de la ciencia

En trminos generales, la ciencia se caracteriza por:
Poseer una finalidad: su intencin es el desarrollo del conocimiento,
atendiendo a las funciones que realiza, como descubrir la realidad,
explicarla, predecir el comportamiento futuro de los fenmenos y
transformar la realidad.
Presentar un objeto de estudio.
Indagar (investigar) su objeto de estudio utilizando mtodos
especiales.
Explicar sus regularidades.
Caractersticas
generales de la
ciencia
Mario Bunge, dice que lo esencial de la ciencia es tanto su comunicabilidad,

como su carcter colegiado. La ciencia es una forma colegiada de buscar la
verda (Bunge, 2000) .
En sntesis la didctica se entiende como un rea del saber que no slo nos
dice lo que se debe saber hacer (cmo), sino por qu hacerlo de determinada
manera. Esto implica que la didctica es tambin prescriptiva y normativa.
Tiene un cuerpo terico que dice cmo interactan sus componentes
estructurales. La figura siguiente expresa esta interaccin
Entonces, es la didctica una ciencia, y s es ciencia, cul es su intencin, su objeto de estudio, sus
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mtodos de investigacin?
Antes de analizar si la didctica es ciencia, es importante sealar que tanto la

pedagoga como la didctica son como dos caras de la misma moneda; ambas
son conocimientos de naturaleza social, donde intervienen mltiples variables.
Esto hace que los mtodos de investigacin para indagar y comprender los
procesos educativos y didcticos difieran de los que usan las ciencias exactas.
Mientras que las ciencias exactas emplean el mtodo cientfico como un
mtodo estndar y analizan los fenmenos slo que son susceptibles de
medicin y control experimental, la didctica. En cambio usa una pluralidad de
procedimientos, pues en ella existe una diversidad de variables, no todas
observables.
Los mtodos de
investigacin de la
didctica difieren de
los de las ciencias
exactas.
Los investigadores de la didctica sostienen la tesis de que la actividad y el

comportamiento del hombre en el proceso de enseanza-aprendizaje no
pueden conocerse a partir de mtodos exclusivamente observables (Gimeno
Sacristan, 2005). Lo que la hace una ciencia muy compleja, pero no por eso
menos cientfica.
2.2. Etimologa de la palabra didctica
Etimolgicamente, didctica se deriva del griego didaktik, que significa
ensear o enseanza. La didctica es la ciencia que estudia el proceso
enseanza-aprendizaje. La enseanza se hace en funcin de un fin, que es
aprender.
El proceso de
enseanza/aprendizaje
es el objeto de estudio
de la didctica y es de
3. el objeto de estudio de la didctica
ndole social y por lo
tanto, es la triada:
La didctica tiene como objeto de estudio el proceso de enseanzaaprendizaje y posee caractersticas de un sistema terico. La esencia del objeto enseanzaaprendizaje-saber.
de estudio es de ndole social. Como ciencia investiga, experimenta y crea
teoras sobre cmo ensear, sobre cmo el docente debe actuar en la
enseanza.
En sntesis la didctica se entiende como un rea del saber que no slo nos
dice lo que se debe saber hacer (cmo), sino por qu hacerlo de determinada
manera. Esto implica que la didctica es tambin prescriptiva y normativa.
Tiene un cuerpo terico que dice cmo interactan sus componentes
estructurales. La figura siguiente expresa esta interaccin:
Interaccin entre el
objeto de estudio de
pgina 11
la didctica y sus
elementos
estructurales.
Justificacin
por qu?
Objetivos, competencias, capacidades
Objeto, instrumentos, criterios
ESTUDIANTE
(aprendizaje)
Evaluacin
qu, cunto,
Conocimiento
(saberes, informacin)
Qu y para qu?
cmo?
Estructuracin: espacios, tiempo, agrupamiento
Organizacin
de qu forma?
Contenidos: conceptos, procedimientos, actitudes

SABER
(cientfico)
DOCENTE
(enseanza)
Materiales, bsqueda, creacin, adecuacin
Recursos
con qu?
Articulacin
Cmo?
Estrategia: actividad, experiencias, itinerario de secuencia.
por qu?
Fuente: elaboracin personal

En la figura se observa como el ncleo de la didctica y a la vez su objeto de
investigacin es el triado aprendizaje estudiante-, docente enseanza- y el
saber cientfico que se transpone en conocimiento enseado. Este ncleo u
objeto de estudio de la didctica es desarrollado por los elementos
estructurales de la didctica: Los objetivos, competencias, capacidades
(justifican en proceso),los contenidos: conceptos, procedimientos, actitudes (el
saber, la informacin), las estrategias de enseanza/aprendizaje (articulacin
del proceso de ensear con el de aprender), los materiales creados o
adaptados (recursos de aprendizaje, la estructura: tiempos, espacios
(organizacin de la enseanza), Objetos, instrumentos y criterios (evaluacin).
La didctica es la ciencia que estudia y elabora teoras sobre el proceso educativo en s; es decir, las
caractersticas e interacciones de los procesos de enseanza, de aprendizaje y el saber. Elabora teoras que
explican, predicen, segn diferentes enfoques, la realidad de cmo ensear para que otros aprendan.
La didctica (Malaret, 1977 ) estudia la comunicacin de los conocimientos que
se da en la interaccin entre los procesos de ensear y aprender; tiende a
teorizar su objeto de estudio, pero slo puede revelar el reto bajo dos
condiciones:
Poner en evidencia fenmenos especficos que los conceptos originales

que propone parecen explicar.
Indicar los mtodos de pruebas especficas que ella utiliza para hacerlo.
Condiciones en que
se revela el objeto de
estudio de la
didctica
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Estas dos condiciones son indispensables para que la didctica pueda conocer
de manera cientfica su objeto de estudio y por tanto, permitir acciones
controladas sobre la enseanza.
Un modelo didctico correcto permite el control. Ello implica que la actividad de enseanza permita el
control del estudiante sobre las situaciones de aprendizaje que le son propuestas
3. La transposicin didctica y legitimacin del saber enseado.

Como hemos visto, el objeto de estudio de la didctica son los procesos de
enseanza y aprendizaje y sus interacciones con el saber. Es decir, que a la
didctica le interesa el juego que se realiza entre un docente, los alumnos y un
saber, esta es relacin ternaria es la base por la cual la didctica puede pensar
La transposicin
su objeto.
didctica permite
As el concepto de transposicin didctica remite al paso del saber sabio o
cientfico al saber enseado. Preparar una leccin o un contenido, es sin duda
trabajar con la transposicin didctica o ms bien trabajar en la transposicin
didctica, jams es hacer transposicin didctica. Cuando el profesor interviene
para escribir el texto del saber de lo que considera su curso o para preparar
su curso ya ha est en el proceso de transposicin didctica.
Es as que la didctica, ya no se trata solo de una relacin enseante - alumno
(o enseanza aprendizaje), sino que se ha agregado el saber, como elemento
constitutivo fundamental. Es decir, por el proceso de transposicin didctica se
logrado establecer cono objeto de estudio una terna didctica.
Cada terna o triada didctica se la puede ver como un sistema didctico. El
conjunto de los sistemas didcticos se los define como sistema de enseanza.
El sistema didctico es un sistema abierto su supervivencia supone la
compatibilizacin con su medio social-cultural. Esta supervivencia le impone
responder a las exigencias que acompaan y justifican al proyecto social de un
Estado o de una institucin con autonoma (la universidad) cuya actualizacin
debe responder.
Segn Chevallard (1998), las exigencias del saber sabio o cientfico intervienen
en la preparacin didctica que realiza el docente. El texto del saber es la
herramienta esencial de su prctica. Puesto que:
comprender
claramente que el
objeto de estudio de
la didctica es la
terna:
Estudiante
Docente
Una terna o triada

didctica es un
sistema didctico
El conjunto de
sistemas didcticos
constituye al Sistema
de Enseanza.
Todo proyecto social de enseanza y de aprendizaje se constituye

dialcticamente con la identificacin y la designacin de contenidos de saberes
como contenidos a ensear. Esto implica las decisiones que se toman a nivel
Saberes
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del estado para definir las reas de una estructura curricular o a nivel de la
autonoma de la institucin educativa universitaria para establecer el plan
curricular.
Los contenidos de saberes designados como aquellos a ensear

(explcitamente en los programas, currculos, slabos; e implcitamente por la
tradicin evolutiva de la interpretacin de programas), en general prexisten al
movimiento que los designa como tales.
Un contenido de saber cientfico que ha sido designado como saber a

ensear, sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones
adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de
enseanza. El trabajo que transforma de un objeto de saber en un objeto de
enseanza, es denominado transposicin didctica.
La transposicin didctica es un proceso que implica un conjunto de

situaciones de creaciones didcticas de objetos (de saber y de enseanza) que
se hacen necesarias por las exigencias del funcionamiento didctico de un
determinado nivel de estudios.
Hay que evitar que el proceso de transposicin didctica (Chavallard, 1991) se
convierta slo en una sustitucin didctica. Pues la creacin didctica que entra
en juego en el proceso de transposicin didctica debe provocar la generacin
de objetos. Un claro ejemplo de ello, est en la transposicin didctica de la
teora de conjuntos de los matemticos a la teora de conjuntos de la
educacin primaria, como es el Diagrama de Venn.
As, la teora de la transposicin didctica pone en evidencia como sus puntos
fundamentales, la legitimacin de los contenidos de la enseanza y la
diferencia entre el saber enseado y el saber erudito o cientfico que lo
legtima (Chevallard, 1998). La preocupacin por la legitimacin de los saberes
no es nueva, ya San Agustn se manifest al respecto, y la trasposicin se
refiere a un trabajo de adaptacin realizado por alguien -persona o institucinpara que un contenido del saber cientfico se convierta en un contenido a
ensear.
La transposicin
didctica legitima el
saber enseado o
contenido.
Chevallard (ibidem) puso en evidencia las diferencias entre el saber sabio y el enseado, hecho llevado a
cabo en dos transposiciones, una externa, del saber sabio o cientfico al saber a ensear, que figura en los
currcula, y luego otra interna, del saber a ensear al saber enseado, en la que participa el docente por
medio de la "puesta en texto del saber".
El tiempo didctico
En la organizacin del tiempo didctico, es necesario considerar la distribucin
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de roles que coloca al alumno en posicin de dependencia y el manejo del

tiempo, por parte del profesor, que hace difcil que el estudiante asuma un
proyecto duradero de aprendizaje. Ms an, ahora que se busca formar la
autonoma (Lerner, 2002) de los alumnos desde el nivel Inicial. Es decir, los
proyectos educativos apuntan como una de las intenciones bsicas que los
estudiantes alcancen la autonoma. Al respecto seala Sensevy & Mercier,
(2007)- los alumnos slo se formarn como autnomos si pueden ejercer
como tales en el aula. Dos condiciones son necesarias para que este ejercicio
hacia la formacin de la autonoma sea posible: (1) operar sobre la relacin
tiempo-saber de tal modo que los alumnos puedan anticipar lo que suceder y
(2) conservar la memoria de la clase para que ellos puedan retomar lo ya
aprendido y relacionarlo con lo que se est aprendiendo.
Para que los alumnos puedan ejercer como autnomos en la clase, es
necesario tejer una delicada trama didctica, que contempla la creacin y
sostenimiento de por lo menos las siguientes condiciones:
Otorgar a los alumnos cierto poder sobre el tiempo didctico e instalarlos en
la duracin.
Favorecer la construccin de una memoria de la clase y la participacin de
los alumnos en dicha construccin.
Distribuir las funciones del docente y los alumnos de tal modo que estos
ltimos puedan asumir la responsabilidad de comprender y de validar sus
interpretaciones, que tengan la oportunidad de construir los conocimientos y
estrategias necesarios para hacerlo.
Articular el trabajo colectivo, grupal e individual de tal modo que todos los
alumnos puedan beneficiarse con los aspectos productivos de la interaccin
cognitiva al mismo tiempo que asumen la responsabilidad de su propio
proyecto de aprendizaje.
El tiempo didctico
constituye el tiempo
del aprendizaje hacia
la autonoma
El rendimiento acadmico de cualquier estudiante, es influido no solamente por la aplicacin de un proceso

metodolgico de enseanza aprendizaje, sino tambin por otros factores de carcter cultural y social.
En muchas ocasiones los maestros nos limitamos y limitamos al alumno en su proceso de enseanza
aprendizaje al no darles tiempo para la reflexin de lo aprendido. Por lo que es muy importante darles
tiempo para dicha reflexin y fortalecimiento del aprendizaje significativo.
5. Los fundamentos de la didctica

La didctica como disciplina cientfica tiene una base terica que orienta la
prctica docente. Al respecto, Carr, (2002) basndose en la tesis de Kuhn sobre
cmo se produce el cambio de un determinado paradigma al entrar en crisis los
postulados que defiende y cmo la comunidad cientfica empieza a apartarse y
a manifestar su descontento con dicho paradigma. De esta manera, se presenta
pgina 15
aqu los fundamentos del cambio en la didctica, para este nuevo milenio.
5.1 Fundamento epistemolgico
La epistemologa es el estudio del conocimiento y de la justificacin de la
creencia. Entre las cuestiones centrales a las que tratan de responder los
epistemlogos estn: Qu creencias estn justificadas y cules no?, Si hay
algo que podemos conocer, qu es?, Cul es la relacin entre conocer y
tener una creencia verdadera? , Cul es la relacin entre ver y conocer?.
Cuestiones como stas estn en el corazn de la epistemologa, pero, por
supuesto, sta va ms all y, como en cualquier otra disciplina filosfica, sus
fronteras son ms bien difusas.
Es necesario plantear que toda teora responde a un enfoque epistemolgico y
a su vez, la teora da pautas para desarrollos metodolgicos y estratgicos de
un determinado campo del saber. En este caso, interesa la comprensin del
fundamento epistemolgico de la didctica y sobretodo ver el enfoque
predominante sobre el que se est trabajando hoy los procesos de ensearaprender y la constitucin del saber.
El dilogo de Gadamer y
la teora de la accin
comunicativa de Habermas
contribuyen a la formacin
de una teora crtica que
favorezca la reflexin, el
anlisis y la mejora
continua de la didctica.
Aunque, durante mucho tiempo la epistemologa de la didctica se cobij bajo

el enfoque Kantiano (la razn prctica) y en el de Comte (el positivismo). El
fundamento epistemolgico que aqu se presenta, se sustenta en la teora
interpretativa, proveniente de la hermenutica. En torno a esto, Vtimo (1990)
afirma que el problema de la criticidad del pensamiento se platea en esta
teora, de manera que la lgica segn la cual se puede describir y evaluar
crticamente el saber de las ciencias humanas y la posible verdad del mundo
de la comunicacin y la enseanza, es en una lgica hermenutica.
As la teora interpretativa, segn Gadamer (dalogo) (Gadamer, 2002) y Shutz
(el mundo de la vida) exponen que se centra en comprender los patrones de
interaccin comunicativa y simblica que dan forma al significado
intersubjetivo e individual. Las personas a travs del uso del lenguaje y del
pensamiento producen constantemente significados e interpretan el mundo de
una manera activa desde su vida cotidiana, produciendo y definiendo las
normas constitutivas que dan forma a sus interacciones.
Esta teora permite generar una serie de cuestiones sobre la prctica didctica
de los docentes. El cuestionamiento no tiene otra finalidad que la ilustracin a
travs de la deliberacin entendida en un sentido moral, reflexivo y crtico. Es
decir, mediante la didctica se pretende formar docentes capaces dotados de
actitud crtica para que deliberen sobre los vnculos que unen las normas y
creencias de su cultura.
Segn Habermas el ser

humano est constituido
por tres tipos de intereses
pgina 16
Otro aporte importante que est siendo utilizado por los educadores es el
enfoque de Habermas, quizs porque sus estudios sobre la accin
comunicativa han tenido mucha aplicacin en la educacin y en la didctica.
Para este autor sobresalen tres tendencias:
1. La implantacin de concepciones histricas y etnolgicas que subraya
la importancia del contextualismo; es decir, el valor del contexto en
las prcticas comunicativas y educativas.
2. La convergencia significativa en torno a la filosofa de la conciencia
dominante con sus aspectos claves del sujeto y la autoconciencia.
3. La crtica a la razn instrumental lo que sustenta el nfasis de lo
contextual y subjetivo.
Habermas, (2002)mantiene la tesis de que el saber humano est constituido
por tres tipos de intereses: tcnico, prctico y emancipatorio, que a la vez
conforman tres tipos de saberes:
Del inters tcnico resulta un saber instrumental que adopta la forma
de explicaciones cientficas. Este inters ha crecido en el contexto del
trabajo y de la industria, siendo necesario para que la humanidad
progrese en los procesos de produccin moderna.
Del inters prctico se genera el entendimiento interpretativo. El
medio es el lenguaje y la comunicacin, y la ciencia marco son las
hermenuticas o interpretativas.
Del inters emancipatorio propicia un saber reflexivo para alcanzar
niveles de objetivacin en donde tienen lugar las comunicaciones. La
didctica crtica tiene justamente ese objetivo.
que dan lugar a tres tipos

de saberes.
El reto de la mejora
continua de la didctica
puede ser atendido desde
la hermenutica como
sustento de una didctica
crtica.
En definitiva la Escuela de Frankfurt, especialmente Gadamer y Habermas

proporcionan el marco epistemolgico del reto de los tericos de la didctica
que son crticos de las teoras educativas ligadas a los paradigmas
funcionalistas basados en supuestos venidos de la racionalidad positivista.
En este sentido la racionalidad de la teora postmoderna es subjetiva. La
autoconciencia unificada del sujeto humanista, se dispersa en una red de
prcticas significativas que hacen de la propia identidad el lugar de lucha. Los
sujetos se entienden a s mismos y al mundo de las cosas a travs de su
inmersin en el mundo de los smbolos.
Es as, que sobre de lo antes dicho surge la necesidad de reorientacin de la
enseanza a fines, normas y valores. Es decir, superando los enfoques
reduccionistas de racionalidades positivistas del proceso instructivo o
extremos postmodernos; autores antiguos y modernos, y en organismos
internacionales -como UNESCO y otros-, coinciden en subrayar la necesidad de
perfilar unas nuevas categoras de conocimiento didctico ms integradas al
pgina 17
campo didctico-educativo. Sin embargo, desde una formacin catlica el

trabajo de S. Buenaventura (1995) citado en (Escribano, 2004) siguiendo lo
propuesto por Hugo de San Victor (1955) distingue en el hombre el carcter
central de la didctica y en l la existencia de una triple visin de la persona,
que hace uso de tres ojos:
El ojo de la carne, el ojo de la razn y el ojo de la
contemplacin.[lo que explica del siguiente modo]
Para esta triple visin el hombre recibi tres ojo: el de
la carne para ver el mundo y lo que hay en l, el ojo
de la razn para ver el alma y lo que hay en ella y el
ojo de la contemplacin para ver a Dios y lo que hay
en Dios; de modo que con el ojo de la carne viera lo
que hay fuera de l; con el de la razn, lo que hay
dentro de l, y con el de la contemplacin, lo que hay
encima de l. (1955, p.286)
La formacin catlica,
holstica e integral
distingue en el trabajo
didctico-educativo una
triple visn de la persona:
la del mundo exterior, la
del mundo interior y la de
las realidades
trascendentales.
Siguiendo a San Vctor, para Buenaventura (1995), por el ojo de la carne

percibimos el mundo exterior del espacio, tiempo y objetos; por el de la razn,
alcanzamos un conocimiento filosfico, lgico y mental de nosotros mismos y,
por ltimo, por el ojo de la contemplacin conseguimos un conocimiento de las
realidades trascendentales.
Bare y Slaughter (1995) analizan tambin estos tres tipos de miradas que
canalizan de manera armnica lo que sera una visin holstica e integral del
conocimiento, a la vez que se perfila lo que aqu denominaremos como la
emergencia de un slido paradigma didctico. Cada uno de estos tres ojos
los pondr en realcin con el triple esquema del conocimiento de Wilber
(citado por Bare y Slaughter, 1995):
sensibilia, intelligibilia y transcendelia
Los cuales son tres modos de dominio del conocimiento que nos son
familiares. De hecho la especie humana ha ido adquiriendo el conocimiento en
todos y cada uno de estos tres dominios y reconociendo su consistencia
impresionante a travs del tiempo, de la naturaleza del hombre, de la religin,
de la cultura y clase.
En la perspectiva de Alicia Escribano (2004, p. 59), el ojo de la carne se
corresponde con el amplio mundo de la experiencia a travs de los sentidos. Es
una va emprica de conocimiento cuyo gnero es el mtodo paradigmtico y
producto es la ciencia emprica. Opera sobre el reino de la naturaleza. Coincide,
adems, con lo que Wilber ha denominado como sensibilia. Es una zona
pgina 18
familiar donde la ciencia ha trabajado tradicionalmente. La sensibilia es el

campo de la experiencia personal. Su materia son los datos empricos, la
observacin, el anlisis a travs del mtodo cientfico. El conocimiento que se
deriva de este conocimiento se le conoce como el de las ciencias puras.
El ojo de la razn, es ms sutil y se corresponde con el mundo interno de las
ideas, las imgenes y conceptos. Es una va de conocimiento en la que el
mtodo es la teora, el contenido es historia y la meta filosfica y de
compresin psicolgica. El ojo de la razn se relaciona con la intelligibilia del
esquema de Wilber. La intelligibilia es de un orden diferente de la
sensibilia. En este dominio las cosas que buscamos son pensamientos, ideas
nos interesa su estructura y su forma- y en ellas se exponen inmediatamente a
s mismas en el ojo mental interior. Aqu el modo de indagacin es mental y
fenomenolgico. Este dominio se orienta hacia el anlisis del proceso de
pensamiento, con smbolos, con lenguaje, con lingstica. El mtodo de
indagacin requiere del dilogo. Para llegar a categorizar los trminos con los
datos, hay que hablar de ellos con otras personas. Este modo requiere
comunicacin e interaccin. La verificacin es intuitiva, una coherencia nacida
de interpretaciones semejantes.
Finalmente, el ojo de la contemplacin, es ms sutil que el anterior. Su mtodo
es la percepcin directa del en-s de las cosas; su meta es la sabidura y su
realidad es trascendental. No pertenece a lo sentimental, ni es un
epifenmeno del mundo emocional. De suyo no tiene nada que ver con la
afectividad, ni con el sistema hormonal, ni con ningn sistema glandular. La
contemplacin no es orden psicosomtico, sino de orden espiritual, pertenece
a la estructura de la conciencia integral (Ros Garca, citado por Calvo, 1995, p.
22). Este ojo de la contemplacin es coincidente con el tercer modo de
conocimiento descrito por Wilber: la tracenndelia. En este domino las
percepciones no se pueden controlar por la sensibilia ni por la intelligibilia.
El modo de indagacin es meditativo o contemplativo. Este campo incluye
experiencias descritas como religiosas, espirituales o mitolgicas. Este nivel es
viable con algunos aspectos de valores y actitudes que propugna la actual
forma educativa desde los niveles de complejidad y el metaconocimiento que
propugnan un enfoque ambiental y global mundial.
Aunque coexisten, todos los enfoques epistemolgicos que influyen en los
desarrollos de la didctica, lo importante es identificarlos a partir de la
reflexin crtica del docente, este ltimo, nos parece importante valorarlo en la
aplicacin a la praxis didctica y promover una enseanza reflexiva, plural,
rigurosa a la realidad educativa compleja de las instituciones educativas. Por
ello, consideramos que:
Escribano (1995) dice que

el mundo exterior y de la
experiencia se conoce a
travs de los sentidos. El
mundo interno es el de las
imgenes, ideas y
conceptos; mientras que
en el mundo espiritual
estn los valores, las
actitudes, el
metaconocimiento y los
niveles de complejidad de
la globalidad.
En la epistemologa
devela al docente la
posibilidad de anlisis y
reflexin crtica de los
problemas,
estructuraciones, mtodos
y estrategias de la didctica
como una ciencia que
busca mejorar la
educacin.
pgina 19
6. Relacin entre las teoras de aprendizaje y las tcnicas de aprendizaje.

La didctica y la psicologa establecen una relacin bidireccional. Esto implica que para comprender mejor la
finalidad de la didctica que es la promocin integral del estudiante es necesario aplicar la prctica de la
triada didctica los aportes de la psicologa, especialmente, los de la psicologa del aprendizaje.
En este sentido, se har un anlisis desde la perspectiva didctica de las principales teoras de aprendizaje
que tienen vigencia en este nuevo milenio.
7. Anlisis didctico de las principales teoras de aprendizaje y su relacin con las

tcnicas de aprendizaje.
La didctica como ciencia y como praxis necesita apoyarse en alguna teora
psicolgica del aprendizaje. Sin embargo, hay que tener claro que no puede
realizarse una transferencia mecnica desde los principios psicolgicos a las
determinaciones normativas de la didctica (Litwin, 1996).
La mayora de estas teoras psicolgicas del aprendizaje son modelos
explicativos que han sido obtenidos en situaciones experimentales, y hacen
referencia a aprendizajes de laboratorio, que slo relativamente pueden
explicar el funcionamiento real de los procesos naturales del aprendizaje
incidental y del aprendizaje en el aula.
La didctica se apoya en
los enfoques tericos del
aprendizaje. Tales
teoras las toma como
modelos explicativos del
aprendizaje.
Es as que en este apartado se enfocan tres teoras que se han desarrollado en

el siglo XX casi de manera simultnea Conductismo, Cognoscitivismo (o
teoras mediacionales) y Constructivismo- y una, que se inicia a finales de ese
siglo, pero que, actualmente est siendo enriquecida desde las aplicaciones de
la teora de la complejidad y de la teora de redes el conectivismo- (Simens,
2012). Todos estos enfoques tericos estn aportando derivaciones didcticas.
Es decir, que a partir de ellas, no slo se explican los fenmenos de aprendizaje
en las instituciones educativas, sino que, apoyan con conceptos y principios de
otras disciplinas a la vez que integrados y filtrados por la reflexin didctica
sobre la prctica, el diseo, el desarrollo y la evaluacin de la intervencin
educativa en las aulas.
Indudablemente, hay que considerar que las derivaciones didcticas de estas
teoras del aprendizaje, como los platean Gimeno Sacristn y Prez Gmez
(1992) son slo un punto de apoyo al carcter inacabado y cambiante del
desarrollo del individuo y del grupo, la naturaleza singular e imprevisible de los
fenmenos de interaccin en la vida del aula, la dimensin tico- poltica, tanto
de las decisiones sobre el currculo como de los procesos de intercambio de
pgina 20
intereses y valores en el grupo del aula y de la institucin en general; as como

los problemas epistemolgicos en la construccin y reconstruccin del
conocimiento considerado vlido evidencian como inevitable una
discontinuidad entre las teoras de aprendizaje y las teoras didcticas.
A lo antes escrito, hay que aadir,
El debate sobre el aprendizaje del aula y en la institucin educativa que
contempla como aprendizaje relevante a la reconstruccin del conocimiento
vulgar que el individuo adquiere en su vida cotidiana previa o paralela a la
formacin educativa institucionalizada.
7.1 Enfoques tericos del aprendizaje
No obstante a lo dicho en prrafos antes, es pertinente dejar sentado que
desde la concepcin intrnseca de aprendizaje tenemos que los:
Conductistas , conciben al aprendizaje , en mayor o menor grado como
un proceso ciego y mecnico de asociacin de estmulos y respuestas
provocado y determinado por las condiciones externas, ignorando la
intervencin mediadora de variables referentes a la estructura interna
del individuo (Morris, 2000). La explicacin del influjo de las
contingencias externas sobre la conducta observable, y la organizacin
y manipulacin de tales contingencias para producir, en consecuencia,
las conductas deseadas, son la clave del arco de estas teoras del
aprendizaje. La figura muestra la incidencia del estmulo externo en un
sujeto, del cual no se considera en el proceso de aprendizaje- a
ninguna mediacin interna, slo se espera la asociacin del estmulo
externo con alguna respuesta operada por el propio sujeto y que
configura su conducta.
La teora conductual del

aprendizaje, define al
aprendizaje como un
cambio de conducta
relativamente
permanente.
Fuente: elaboracin propia
pgina 21
Los cognoscitivistas (teoras, mediacionales del aprendizaje) consideran que

en todo aprendizaje intervienen de forma ms o menos decisiva, las
peculiaridades de la estructura interna del individuo. El aprendizaje es un
proceso de conocimiento, de comprensin de relaciones, donde las
condiciones externas actan mediadas por las condiciones internas. La
explicacin de cmo se construyen, condicionados por el medio, los
esquemas internos que intervienen en las respuestas conductuales, es un
problema y un propsito prioritario de esta teora.. Entre las teoras
cognitivas ms reconocidas, tenemos:
o La teora de la Gestalt de Weithermer, Kofka, Kohler y en ella, la del
Campo de Lewin (el individuo reacciona ante los estmulos externos de
acuerdo a cmo los percibe). El aprendizaje resulta de un cambio en el
espacio vital, es decir un cambio en el ambiente total de la persona tal
como la percibe; es decir, el aprendizaje es resultado del cambio en la
estructura cognitiva.
o La teora de aprendizaje significativo de D.Ausubel y J. Novak
(relacionado con el valor del aprendizaje previo con los nuevos
aprendizajes, los aprendizajes conceptuales y representacionales los
mapas conceptuales). Afirma que en situaciones de enseanzaaprendizaje, el aprendizaje significativo ya sea por descubrimiento o por
recepcin, es ms importante que el aprendizaje por repeticin.
o La teora del aprendizaje por descubrimiento de J. Bruner (cuyo nfasis
est en el aprendizaje de principios y de resolucin de problemas. Sus
planteamientos bsicos son: a) El nio aprende por descubrimiento,
construye activamente sus conocimientos segn las naturales y
espontaneas formas de aprendizaje que tiene, en las que pone en juego
su curiosidad, su ingenio, su inventiva. b) Los seres humanos son
reveladores activos y constructivos, no simplesreactores a los estmulos
externos.
La figura que se expone muestra cmo se evidencia la medicin interna
(cognitiva) del sujeto en el aprendizaje
Las teoras
cognoscitivistas
consuderan al
aprendizaje como el
proceso por el cual
una persona obtiene
nuevas estructuras
cognitivas o modifica
las que ya tiene.
Hecho que se
evidencia en un
cambio en la manera
cmo la persona
percibe
significativamente los
fenmenos de la
realidad.
Sostiene que el
aprendizaje es un
proceso a travs del
cual se descubre y se
comprenden las
relaciones entre los
fenmenos.
pgina 22
Construtivistas enfatizan la influencia de los contextos sociales y

culturales en la apropiacin del conocimiento y pone gran nfasis en el
rol activo del maestro mientras que las actividades mentales de los
estudiantes se desarrollan naturalmente, a travs de varias rutas de
descubrimientos: la construccin de significados, los instrumentos para
el desarrollo cognitivo y la zona de desarrollo prximo.(ZDP). Este
concepto bsico el de la ZDP, segn la cual cada estudiante es capaz de
aprender una serie de aspectos que tienen que ver con su nivel de
desarrollo, pero existen otros fuera de su alcance que pueden ser
asimilados con ayuda de un adulto o de iguales ms aventajados. En
este tramo entre lo que el estudiante puede aprender por si solo y lo
que puede aprender con ayuda de otros, es lo que se denomina ZDP.
En este sentido, la teora de Vigotsky1 concede al maestro un papel
esencial al considerarlo facilitador del desarrollo de estructuras
mentales en el estudiante para que sea capaz de construir aprendizajes
ms complejos. Se enfatiza y se valora entonces, la importancia de la
interaccin social en el aprendizaje; el estudiante aprende ms
eficazmente cuando lo hace en forma colaborativa. En este enfoque se
propone tambin la idea de la doble formacin, al defender de toda
funcin cognitiva aparece primero en el plano interpersonal y
posteriormente se reconstruye en el plano intrapersonal, es decir se
aprende interaccin con los dems y se produce el desarrollo cuando
internamente se controla el proceso de aprender, integrando nuevas
competencias a la estructura cognitiva existente. Las figuras que se ve
a continuacin muestran cmo la colaboracin, propia del aprendizaje
colaborativo contribuye al desarrollo y generacin de nuevas
construcciones de aprendizaje.
La teora constructiva
del
aprendizaje
lo
define como producto
de la interaccin socio
histrica y cultural del
individuo, lo que influye
decisivamente en los
procesos de desarrollo
psicolgico.
VIGOTSKI, L. S. (1995) Pensamiento y lenguaje. Teora del desarrollo cultural de las funciones psquicas. Buenos Aires.
Ediciones Fausto.
pgina 23
Conectivismo: todas las ideas son herederas de otras. El conectivismo es una

teora del aprendizaje para la era digital y dado que todos los conceptos tienen
races. Las siguientes estn relacionadas con el Conectivismo2:
o Las herramientas de la tecnologa aumentan nuestra habilidad de
interactuar con otros y hacer cosas. Estas herramientas son
extensiones de la humanidad, aumentando nuestra habilidad para
externalizar nuestro pensamiento en formas que podemos compartir
con otros. La nocin de Gibson de affordances (cualidad de un
objeto o un ambiente que permite a un individuo hacer una accin)
de herramientas, que est basada en su investigacin sobre la
percepcin, tambin juega un papel en la validacin del uso de las
herramientas. Y, cmo podramos dejar fuera de una discusin sobre
el lenguaje a la nocin de Wittgenstein del entendimiento negociado?
De la misma manera, los instrumentos son portadores de modelos
de razonamiento previo (Pea) y reflejan algn tipo de ideologa. Esta
visin tambin es central en la afirmacin de Postman acerca de que
toda tecnologa es portadora de una ideologa.
o Naturaleza contextual/la situacin del aprendizaje. El aprendizaje
situado deriva del trabajo de Lave y Wenger.
o Teora del aprendizaje social. Aqu podemos partir del nfasis de
Bandura en la auto-eficacia, Bruner, Vygotsky, y otros.
o El trabajo de Stephen Downes sobre conocimiento conectivo es
valioso.
o Concepto de mente. La nocin de mente es enormemente compleja.
Hemos encontrado una mezcla nica de filsofos, neurocientficos y
expertos en inteligencia artificial en esta rea. La mente es vista en
muy distintos grados como integrada y distribuida sobre numerosos
instrumentos, relaciones y artefactos. Hutchins populariz esta
nocin en su ensayo sobre Conocimiento Distribuido.
o Tambin encontramos soporte para conectivismo en las ms
nebulosas teoras de complejidad y sistemas basados en el
pensamiento.
o Teora de la red. Socilogos, matemticos, y fsicos han pasado varias
dcadas definiendo las redes y los atributos de red. Somos capaces de
definir las principales estructuras de la red, el modo de
comportamiento, y el flujo de informacin. Conceptos como
pequeos mundos, leyes exponenciales, hubs, agujeros estructurales,
vnculos dbiles y / fuertes. El foco educacional en las redes proviene
El
aprendizaje,
se
adelanta como una
conceptualizacin desde
el enfoque conectivista,
se fundamenta en la
teora
de
la
complejidad,
en
el
concepto de mente y las
teoras sobre la red
SIMENS, G. (2009) Qu tiene de original el conectivismo. Consultado el 17 de febrero de 2013 . En

http://humanismoyconectividad.wordpress.com/2009/01/14/conectivismo-siemens/
pgina 24
del trabajo de Starr-Roxanne Hiltz, Chris Jones, Martin de Laat, y

otros. Las redes son importantes en todos los aspectos de la sociedad,
no slo en educacin. Esta prominencia se debe en parte a la
reconocible metfora de la Internet pero las redes han existido
siempre. Como dice Barabsi, las redes estn en todos lados. Slo
necesitamos tener el ojo acostumbrado a ellas.
Andrs Dixit, al respecto de lo dicho sobre el conectivismo dice: Para m el
conectivismo es la fractalidad que existe entre los procesos neuro-cognitivos de los
seres humanos y las extensiones del hombre puestas de manifiesto en la Red.
En este sentido, contina G. simens (2009) el conectivismo tambin coincide
en traer al primer plano las ideas de filsofos y tericos de generaciones
anteriores. Gran parte de su originalidad es su particular combinacin e
integracin de ideas que reflejan las tendencias de la sociedad y la informacin
ms amplias. Pero yo pienso que hay ideas originales en el Conectivismo. La
figura siguiente muestra las conexiones cerebrales o mentales en conexin con
las redes y nodos de informacin mediada por tecnologa.
Segn el conectivismo cada nodo es una informacin y el conocimiento es una

conexin.
Para el conectivismo
cada nodo de la red es
una informacin y el
conocimiento es una
conexin.
pgina 25
Al respecto, Simens3, establece que el Conectivismo es la aplicacin de los

principios de redes para definir tanto el conocimiento como el proceso de
aprendizaje. Adems, en este enfoque, el conocimiento es definido como un
patrn particular de relaciones y el aprendizaje es definido como la creacin de
nuevas conexiones y patrones como tambin la habilidad de maniobrar
alrededor de redes/patrones existentes. La propia estructura de aprendizaje es
la que crea conexiones neuronales; esto se evidencia en la forma de vincular
ideas y en la forma en que nos conectamos con las personas y a las fuentes de
informacin. Finalmente, el Conectivismo se enfoca en la inclusin de
tecnologa como parte de nuestra distribucin de cognicin y conocimiento,
porque nuestro conocimiento reside en las conexiones que formamos ya sea
con otras personas o con fuentes de informacin como bases de datos.
Adicionalmente, la tecnologa juega un rol clave en:
Trabajo cognitivo en la creacin y visualizacin de patrones.
Extender e incrementar nuestra habilidad cognitiva.
Mantener informacin en una forma de rpido acceso (por ejemplo,
buscadores, estructuras semnticas, etc.)
7.2 Las derivaciones didcticas
Desde las teoras antes descritas tenemos que las teoras conductuales han
aportado a la didctica la organizacin de los condicionantes del medio
externo; sin embargo, este aporte ha sido restringido en tanto que se consider
al sujeto que aprende como una caja negra, es decir, no se tom en cuanta la
intervencin mediadora del sujeto en el proceso de aprender.
Las teoras mediacionales o cognoscitivas han contribuido al enriquecimiento
de la didctica en lo referente a la visin holstica y sistmica y la intervencin
de la educacin y la intervencin de las variables internas como portadoras de
significado. Asimismo, la relacin de la cognicin con el contexto, es decir, la
relacin entre la comprensin y el entorno social cultural. Es a partir de estas
teoras que la didctica tiene en cuenta que la motivacin es intrnseca, que
emerge de los requerimientos y exigencias propias de la existencia, para
comprender y actuar racionalmente en el intercambio adaptativo con el medio
socio-histrico. Adems ha de considerar que no se trata de ms o menos
informacin o conocimiento, sino de la orientacin cualitativa de lo que significa
la adaptacin y produccin de significado. Puesto que las estructuras cognitivas
son las que subordinan al medio externo.
Las
teoras
mediacionales
o
cognoscitivas
han
contribuido
al
enriquecimiento de la
didctica
en
lo
referente a la visin
holstica y sistmica y
la intervencin de la
educacin
y
la
intervencin de las
variables
internas
como portadoras de
significado.
En las teoras constructivistas, la actividad es la constante de todo tipo de

3
Ibidem.
pgina 26
aprendizaje y adems es el motor del desarrollo. No obstante la actividad no se

concibe nica, ni principalmente como el intercambio aislado del individuo con
su medio fsico, sino como la participacin en procesos generalmente grupales,
de bsqueda cooperativa y colaborativa de intercambio de ideas y
representaciones y de ayuda en el aprendizaje, en la adquisicin de riqueza
cultural de la humanidad. As el carcter constructivo y dialctico de todo
proceso de desarrollo individual es resultado de los procesos de construccin
subjetiva en lo intercambios cotidianos, teniendo al lenguaje como instrumento
de expresin de las operaciones complejas superiores. Otro aspecto que aporta
a la didctica este enfoque constructivista, es la importancia que le da al
aprendizaje colaborativo, en tanto que evidencia la necesidad didctica del
andamiaje para contribuir a potenciar la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP).
El conectivismo reconoce en la didctica la importancia de las herramientas
como un objeto de mediacin en el sistema de nuestra actividad, pero luego se
extiende sugiriendo que la tecnologa desempea un papel central en nuestra
distribucin de la identidad, la cognicin y, por ende, el conocimiento. De la
misma manera, el contexto. Mientras que otras teoras prestan atencin parcial
al contexto, el conectivismo reconoce el carcter fluido del conocimiento y de las
conexiones basadas en contexto. En este sentido un aporte a la didctica no est
en el valor de los conocimientos pre-hechas o pre-definidos, sino en nuestras
interacciones con los dems, y el contexto en que surgen esas interacciones. El
contexto aporta tanto a un espacio de conocimientos conexin /intercambio
como lo hacen las partes implicadas en el intercambio. As, se considera desde
este enfoque que el entendimiento, la coherencia, la racionalizacin y el
significado, son elementos importantes en el constructivismo, aunque en menor
medida en el cognitivismo, para nada en el conductismo. Sin embargo, en el
conectivismo, se sostiene que el rpido flujo y la abundancia de la informacin
hacen que estos elementos tengan importancia crtica, dado que el
constructivismo encontr sus races de crecimiento en el clima de la reforma
social y la era post-moderna.
Otro aspecto que

aporta a la didctica
este enfoque
constructivista, es la
importancia que le da
al aprendizaje
colaborativo, en tanto
que evidencia la
necesidad didctica del
andamiaje para
contribuir a potenciar
la Zona de Desarrollo
Prximo (ZDP).
En el enfoque
conectivista del
aprendizaje la
tecnologa desempea
un papel central en
nuestra distribucin de
identidad, de la
cognicin y por ende
del conocimiento.
7. 3 Las derivaciones de las teoras de aprendizaje y las tcnicas de estudio
Hemos visto que la didctica tiene unos fundamentos epistemolgicos y

filosfico-antropolgicos que le dan a la didctica un sentido profundamente
humano. Tambin se ha explicado el apoyo que la psicologa, desde las teoras
de aprendizaje, brinda a la didctica.
La didctica es el
espacio de formacin
Entonces podemos decir que la didctica, desde un sentido profundamente del estudiante pues a
tico es de alguna manera un espacio de formacin del estudiante. travs de ella, no slo se
pgina 27
Entendiendo que la formacin, tambin tiene su cimente en la institucin

educativa (escuela, colegio, instituto, universidad); pues, la institucin
educativa, no solo transmite saberes, sino tambin valores especficos como el
sentido del mtodo y del esfuerzo, la igualdad entre pares, la justicia
distributiva, en general los valores vinculados con la razn. Asimismo, se
constituyen tambin, valores propios de la persona como la afectividad, la
fidelidad, la solidaridad, y las virtudes.
transmiten
informaciones,
sino
tambin el valor del
mtodo, actitudes y
valores.
Finalmente, tambin es parte del proceso de formacin, los valores que le son
propios a la profesin o la competencia del nivel educativo, como la
responsabilidad del trabajo bien realizado, la exactitud, la solidaridad entre los
compaeros y/o trabajadores, el cumplimiento del deber y las estrategias para
llegar a transformar la informacin en conocimiento.
Este aspecto que relaciona la didctica con la formacin se va a poner de
relieve en torno a los procedimientos y tcnicas que adquiere el aprendiz para
constituir sus propios aprendizajes. Es decir, que durante el proceso educativo,
el estudiante, asocia las tcnicas de aprendizaje o tcnicas de estudio a las
estrategias didcticas utilizadas por el docente. De esta manera, la metdica
didctica que disea y ejecuta el docente, va, a su vez, propiciando estrategias
y formas de aprender en el estudiante. En otras palabras, la metdica didctica
se traduce en rutinas propias de una tcnica de aprendizaje o de estudio que el
aprendiz configura a lo largo del proceso didctico-educativo que transcurre
durante el desarrollo de una asignatura.
La didctica desde su
metdica
pone de
relieve
determinados
procesos
que
el
estudiante los gestiona
como
sus
propios
procedimientos
y
tcnicas de aprendizaje
y/o estudio.
De esta manera, las tcnicas de estudio que va adquiriendo el estudiante

guardan una fuerte conexin con la didctica que involucra bidireccionalmente
al estudiante con el docente y la metodologa de enseanza que se despliega
en la situacin de clase. Indudablemente, que aqu, hay que tener presente el
estilo de aprendizaje y de cognicin que tiene el estudiante.
7.3.1. Tipos de tcnicas de estudio
Entre las tcnicas4 de aprendizaje que activa el estudiante tenemos, las de tipo conceptual, instrumental y
procesal5
Una tcnica, en el sentido ms amplio, es un producto artificial elaborado por el hombre con el propsito de mejorar
una situacin, acelerar la produccin y elevar la calidad de lo que se produce, tratando al mismo tiempo de economizar
energa. As el grado de productividad siempre est en relacin directa con los niveles tcnicos. Pero para que las
tcnicas produzcan los efectos esperados (alta productividad), se requieren dos condiciones especficas: una que se les
conozca y comprenda, tanto en su naturaleza como en sus efectos; y otra, que se las utilice en la oportunidad, calidad,
tiempo y adecuacin a cada situacin.
pgina 28
7.3.1.1 Tcnicas de estudio o de aprendizaje conceptual

La conceptualizacin
La teora de aprendizaje cognitivo (o significativo) enmarca este tipo de tcnica

de estudio, es decir, para la adquisicin de conceptos y estrategias de
aprendizaje significativo es pertinente esta tcnica de estudio o de aprendizaje,
ms propiamente, llamada conceptualizacin
Es el proceso por el cual la mente humana elabora los conceptos que le sirven
para identificar partes o aspectos concretos de la realidad. Estas tcnicas
constituyen una ayuda prctica para la actividad intelectual de elaboracin de
conceptos. Como se sabe el concepto significa etimolgica y literalmente "lo
concebido", el nuevo ser intelectual producto de la actividad, cognoscitiva del
ser humano; en la representacin mental de un objeto, fenmeno o proceso
de estudio.
El concepto siempre se halla en ntima relacin con el pensamiento y el
conocimiento y, por ende, con el proceso de aprendizaje. Por esta razn debe
interpretarse en toda su magnitud y diferenciarse de otras cosas, que aunque
son similares en apariencia, se presentan y son esencialmente diferentes, como
las ideas.
La idea, adems de ser una imagen mental, es el producto sino de la
observacin directa, s de experiencias mltiples cuya fuente tambin es la
realidad. Pero la idea es mucho ms generalizante y abstracta que el concepto,
ya que rene una ms amplia gama de posibilidades de interpretacin, hasta el
punto de que en ciertas ocasiones la idea acerca de algo (la imagen ideal de
algo), puede servir como punto de referencia para evaluar concretamente el
concepto de eso mismo.
Segn Goode y Hatt6,
el proceso de conceptualizacin consiste en abstraer impresiones de los
sentido. De este modo es posible manipula0,r estudiar, organizar y aislar las
propiedades de los objetos. Estas propiedades no pueden aislarse ms
que por medio del pensamiento, y este slo puede actuar dando
5
HERNNDEZ, DIAZ, F. (1996) Cmo estudiar con rapidez y eficacia. Bogot Universidad Nacional de Colombia. McGraw
Hill p. 47
6
GOODE, W. & HATT, P.K. (1984) mtodos de investigacin social. Mxico Editorial Trillas p. 58
pgina 29
un nombre a cada una de estas propiedades

Segn lo anterior, el proceso consiste en una serie de relaciones que se
producen en la mente humana y un conjunto particular de fenmenos. Si
sistematizamos esta serie de relaciones podemos ver que se dan una serie de
pasos o tapas de una secuencia. La tcnica de la conceptualizacin implica
ejercer control sobre esa secuencia de pasos o etapas. Las etapas se las puede
diferenciar a partir de los dos procesos implicados:
Descubrimiento de aspectos de la realidad.

Comunicacin de aspectos ya conocidos
a) Proceso de descubrimiento de aspectos de la realidad

Este proceso tiene a su vez, tiene elementos y pasos o procedimientos, y se da
en la mente. De esta manera, el proceso de conceptualizacin de un objeto de
la realidad que se encuentra haciendo parte de un conjunto mayor de objetos
observables, se inicia con la observacin (primer paso); luego, se promueve el
segundo paso, que consiste en una abstraccin (o separacin) que la mente
hace, en el sentido de aislar el objeto del resto de la realidad, con el propsito
de fijar en l la atencin. En el tercer paso se realiza en el descubrimiento de
los detalles y/o caractersticas estructurales7 del objeto. El cuarto y ltimo paso
es un segundo momento de abstraccin, mediante el cual se fijan en la mente
las caractersticas y los detalles observados para conformar una imagen
estructurada del objeto; es decir el concepto mismo. La siguiente figura
muestra un proceso de conceptualizacin, va directa a partir de la realidad.
Una caracterstica estructural es aquella que caracterstica que si no estuviera en el objeto, ste dejara de tal.
pgina 30
Figura Tomada del libro Metodologa del estudio, Cmo estudiar con rapidez y eficacia
Una imagen conceptual as lograda (a travs del Proceso de descubrimiento de aspectos de la realidad)
puede estar ms o menos cerca o muy alejada, de la realidad, lo cual hace pensar que la tcnica de la
conceptualizacin tiene que incluir, adems de los cuatro pasos anteriores, el control sobre cada uno de
ellos y sobre el proceso general, para impedir que la mente haga con la imagen una distorsin de los hechos.
b) Proceso de comunicacin de aspectos de la realidad

De aqu en adelante se establece (para la conceptualizacin) otro aspecto
diferente: El proceso de comunicacin, por medio de definiciones y La
comunicacin
modalidades explicativas y o expositivas.
conceptual puede ser
Esto consiste, en esencia, en la transmisin de conceptos (ya adquiridos por
quin los transmite) a otra u otras personas que los desconocen, transmisin
que se realiza mediante una comunicacin conceptual que puede ser oral o
escrita.
oral o escrita e
impartida
por un
docente,
en
una
exposicin de clase o
a travs de un libro o
Hernndez Diaz, F. (1996) Universidad de Colombia Santa Fe de Bogot. MacGraw Hill
pgina 31
Esta comunicacin conceptual se verifica en actividades como la asistencia a una separata.

la hora de clases o la lectura estudio de aspectos tericos que convengan a
cada temtica. Pero estas actividades requieren la participacin efectiva de
quienes interacten con estos conceptos, lo cual significa en el sentido ms
amplio, comunicacin.
En otras palabras, y durante estos trmites, un profesor o el autor de un libro
terico han obtenido ya los conceptos respectivos, y ahora los transmiten a los
alumnos o a los lectores, quienes los captan y los interpretan para luego
retransmitirlos y, as, comunicar (durante una charla ms o menos prolongada)
los aspectos adecuados de la temtica de aprendizaje o estudio.
Se trata, en ltimas, de elaborar una tcnica sistemtica que permita
establecer conceptos objetivos, para, con ellos, tener un grado confiable de
aproximacin a la realidad y, por consiguiente, conseguir un conocimiento
efectivo de los hechos o eventos que se estudian. Una de esas tcnicas es el
mapeado conceptual9.
Un procedimiento de conceptualizacin se concretiza en la elaboracin de
mapas conceptuales
Los Mapas Conceptuales

Los mapas conceptuales se definen principalmente como estrategias de
aprendizaje por su referencia a la construccin de conocimientos y desarrollo
del pensamiento10.
Un mapa conceptual es un recurso esquemtico para presentar un conjunto
de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. Los
mapas conceptuales proporcionan un resumen esquemtico de lo aprendido,
ordenado de una manera jerrquica. El conocimiento est organizado y
representado en todos los niveles de abstraccin, situando los ms generales e
inclusivos en la parte superior y los ms especficos y menos inclusivos en la
parte inferior11.
Los mapas conceptuales

se definen
principalmente como
estrategias de
aprendizaje por su
referencia a la
construccin de
En tal sentido, el mapa conceptual- sea instrumento, tcnica o mtodo- es un
conocimientos y
esquema de representacin grfica que ayuda a la organizacin y comprensin
desarrollo del
de los conocimientos y/o a la clarificacin de los conceptos claves y relevantes
pensamiento.
9
Novak J. (1960) los mapas conceptuales son una propuesta que realiz, basndose en el enfoque terico de
Aprendizaje Significativo de David Ausubel.
10
ONTORIA, Antonio y otros (2005) Potenciar a la capacidad de aprender a aprender. Mxico, Alfaomega, p. 100
11
Ibdem, p.103
pgina 32
que el alumno tiene que aprender para establecer las relaciones entre los
conocimientos nuevos y los que ya posee en su estructura cognoscitiva. Su
elaboracin facilita la comprensin y asimilacin, porque responde a los
principios de generalizacin y relacin.
LA CONSTRUCCIN DE LOS MAPAS CONCEPTUALES
1 Los elementos que componen el mapa conceptual:
CONCEPTOS Es una palabra o trmino que manifiesta una regularidad en

los hechos, acontecimientos, objetos, ideas, cualidades. Como criterio
clarificador se dice que un concepto es lo que en gramtica se consideran
nombres, adjetivos y pronombres. Se incluyen tambin expresiones
conceptuales que estn formadas por varias palabras (Por ejemplo: animal
tropical, ciencias sociales, etc.).
Un mapa conceptual es
un recurso esquemtico
para
presentar
un
conjunto de significados
conceptuales incluidos
en una estructura de
proposiciones o texto
sea oral o escrito.
PALABRAS ENLACE
Es aquella palabra que sirve para unir dos conceptos
y nos dice el tipo de relacin que existe entre ellos. Son palabras enlace: el
verbo, la conjuncin, el adverbio. Es decir, todas las palabras que no son
conceptos.
ROPOSICIONES O FRASES
Es una frase o unidad semntica con
significado determinado. Consta de dos o ms conceptos unidos por un
enlace.
2 La representacin de los mapas conceptuales. El mapa conceptual como Sus elementos son los
esquema grfico, en su representacin utiliza dos elementos o signos conceptos, las palabras
enlace
y
las
grficos:
proposiciones o frases.
El elipse u ovalo para los conceptos o frases conceptuales
Las lneas para unir los conceptos a travs de la palabra
En su estructura, el mapa contiene:
Nivel Superior
pgina 33
Un concepto inclusor o general

Niveles Intermedios
Uno o varios conceptos incluidos o estructurales.

Nivel Inferior
Conceptos nicamente incluidos o subordinados.
CARACTERSTICAS DE UN MAPA CONCEPTUAL
Jerarquizacin: Los conceptos ms importantes ocupan lugares superiores en

la estructura grfica. Los ejemplos se sitan en ltimo lugar y no se enmarcan.
Seleccin: Por las limitaciones del espacio y por la utilidad que se le d al mapa
conceptual se debe seleccionar cuidadosamente con los contenidos a
representar.
Impacto visual: Se muestran las ideas de un modo simple y llamativo. Los
trminos conceptuales los escribimos con letra maysculas y los enmarcamos
con elipses o rectngulos.
OTROS DATOS TCNICOS

En cada elipse se escribe un solo concepto o expresin conceptual (Por
ejemplo: Estado Peruano.
Las palabras enlace pueden ser varias e, incluso, las mismas, depende la
frase.
Los conceptos no pueden utilizarse como palabras enlace, ni las palabras
enlace como conceptos.
Los conceptos se escriben con letras maysculas y las palabras enlace con
letras minsculas. Con ello se quiere destacar las diferentes funciones o
significados de estos dos elementos del mapa conceptual.
El concepto o la frase
conceptual se escriben
dentro de la elipse o del
rectngulo con
maysculas. Mientras
que las palabras enlace
se escriben con
minsculas. Esto es para
diferenciar las funciones
de estos dos elementos.
Se pueden utilizar detalles complementarios como colores e incluso dibujos, si

facilitan el impacto visual.
QU IMPORTANCIA TIENE UN MAPA CONCEPTUAL EN EL APRENDIZAJE
I. Facilitan una rpida visualizacin de los contenidos de aprendizaje.
II. Favorecen el recuerdo y el aprendizaje de manera organizada y jerarquizada.
Cada mapa es como un

cuadro irrepetible,
distinto de cualquier
otro.
III. Permiten una rpida deteccin de los conceptos clave de un tema, as como Son flexibles y se
de las relaciones entre los mismos.
adaptan al estilo de
pgina 34
IV. Sirven como un modelo para que los alumnos aprendan a elaborar mapas cada uno.
conceptuales de otros temas o contenidos de aprendizaje.
V. Permiten que el alumno pueda explorar sus conocimientos previos acerca de
Se debe propiciar la
un nuevo tema, as como para la integracin de la nueva informacin que ha socializacin de lo
aprendido.
trabajado por cada
alumno. Es importante
intercambiar ideas con
CMO ELABORAR UN MAPA CONCEPTUAL12
otras personas y, en
forma reflexiva
Identifica y selecciona los conceptos o ideas principales.
reelaborar otro mapa
Escoge el concepto ms importante, general o inclusivo y defnelo
sobre el mismo tema. En
Ordena, a partir de ese concepto, los dems por su grado de
la confrontacin de
generalidad o por su naturaleza. Es decir, encuentra los conceptos que
mapas se contrastan
son subordinados del anterior pero supraordinados de otros, porque los
significados y se
contienen. Si es necesario incluye un trmino nuevo que englobe a cada
reelaboran las
subconjunto de elementos.
construcciones hechas.
Relaciona entre s los conceptos y elige las palabras que demuestren
mejor el tipo de relacin que se da entre cada uno.
Busca todas las relaciones posibles an entre conceptos lejanos.
Los mapas conceptuales pueden tener diferentes presentaciones, pero si elaboras uno jerrquico, en forma
de pirmide, los conceptos se ordenan de arriba (el ms general) abajo y de izquierda (conceptos
particulares) a derecha.
En el siguiente ejemplo se puede observar la aplicacin de las caractersticas y orientaciones tcnicas que
permiten mayor claridad en el proceso de construccin de un mapa conceptual. El mapa que se presenta, a
continuacin se ha realizado sobre la lectura de este texto:
12
SEGOVIA VLIZ, Luis en http://www.eduteka.org/pdfdir/mapas conceptuales.pdf, consultado junio 2007
pgina 35
El Anlisis
El anlisis es el proceso por el cual la mente descompone y separa las partes de
un todo (objeto de conocimiento), con una doble finalidad:
a) Para advertir la estructura del objeto, discriminando sus componentes; y
En el anlisis se
b) Para descubrir las relaciones que puedan existir, tanto entre los diversos descompone un todo en
elementos, como entre cada elemento particular y el conjunto estructural sus partes constitutivas.
total.
Con este proceso se
Sin embargo, puede afirmarse que lo que principalmente se busca con este busca encontrar las
relaciones explicativas
proceso son relaciones explicativas para fundamentar con ellas el conocimiento
para fundamentar el
y obtener as respuestas confiables.
conocimiento
pgina 36
Se trata entonces de un examen particularizante acerca de las condiciones y

circunstancias de un objeto de conocimiento, para as llegar a sus principios
explicativos esenciales. Por esta razn el anlisis ha de ser, por fuerza, una muy
exclusiva modalidad tcnica de aprendizaje por seguir en el estudio.
CLASES DE ANLISIS
segn el grado en que se d.
segn las formas operativas que pueda tomar.
Segn el grado, es fcil distinguir entre anlisis profundo, mediante el cual se
lleva a cabo una bsqueda exhaustiva de elementos y relaciones con el nimo
de producir una saturacin explicativa y; anlisis superficial, en el que la
mente trabaja muy poco, por pereza o por que ha tomado conciencia de la
situacin. En este ltimo caso se apreciaran algunos de los elementos y
relaciones ms notorios, pero se dejarn de lado los detalles significativos.
Segn las formas operativas, aqu se anotan tres que son importantes para el
estudiante:
El anlisis emprico, que consiste en aislar fsicamente los elementos

de un objeto concreto, como sucede en un laboratorio de qumica o de
fsica, o en cualquier de descomposicin mecnica. De hecho, anlisis
emprico debe fundamentarse en un proceso mental.
El anlisis conceptual, que es simplemente un proceso de abstraccin,
ya que la separacin de los elementos del objeto se lleva a cabo en la
mente y con la anuencia del pensamiento, aunque no siempre se llegue
a la manera emprica de distribucin. Es sta la forma operativa
principal ya que de ella dependen las dems.
Y, por ltimo, el anlisis estadstico, que ya se configura un aspecto
muy tcnico por cuanto conlleva el establecimiento de categoras
(categoras estadsticas), que se interrelacionan mediante el complejo
y la induccin, llegar a explicativas demostrables acerca de un objeto
de estudio.
El anlisis culmina en la sntesis, o sea, en la visin estructural del objeto de conocimiento. Esto es
indispensable para lograr el conocimiento ptimo acerca de algo y, por tanto, el estudio sobre cualquier
tema debe culminar en la sntesis. No obstante, el anlisis tambin conduce a la interpretacin.
La sntesis
La sntesis es una visin de conjunto que exige, como requisito, el previo
pgina 37
anlisis. Pero hay que advertir que una visin de conjunto acerca de algo, que
prescinda del anlisis, conduce slo al conocimiento por identidad, en el cual
no hay nocin de la estructura del objeto. Por consiguiente, la sntesis garantiza
la comprensin. El profundizar en un tema hace que este se convierta en ms
fcil13. De esta manera se comprende el aspecto general que se tiene del
anlisis y su consecuente inmediato, por cuanto es axiomtico decir que en
toda modalidad de pensamiento y de investigacin cientfica siempre estn
presentes el anlisis y la sntesis.
Con la sntesis se
consigue la visin global
y la compresin integral
del objeto del
conocimiento.
El mtodo cientfico, como promotor del pensamiento cientfico, desarrolla una

serie de procedimientos mediante los cuales ciertos aspectos limitados de la
realidad son analizados y luego sintetizados o reconstruido para explicarlos y
comprenderlos racionalmente.
La interpretacin
El anlisis conduce a la interpretacin, pues:

El objetivo de la interpretacin es buscar un significado ms amplio
a las respuestas mediante sus conexiones con
otros conocimientos disponibles14
Segn esto, con la interpretacin se hace funcionar el conocimiento adquirido
mediante el proceso de anlisis y sntesis. Y se hace funcional por cuanto, al
establecer relaciones con otros conocimientos, se determina su valor por
cuanto, al establecer relaciones con otros conocimientos, se determina su valor
prctico y se ubica en una estructura terico-prctica ms amplia.
El estudio exige que

seis capaces de pensar
de un modo racional y
la habilidad de
pensamiento considera
muchas veces como el
propsito principal de la
educacin15
Por s solo, un conocimiento aislado es poco prctico, rudimentario y

disfuncional. Cualquier conocimiento parcial slo se valida y se hace funcional
cuando armnicamente hace parte de un conjunto estructural de
conocimientos que determinen una rea de accin, y esto se consigue cuando
se le interpreta, o mejor, cuando se le relaciona con otros conocimientos.
13
Harry Maddox, Op. Cit

SELLTIZ, J. DEUTSCH, C. (1965) Mtodos en la investigacin en las relaciones sociales, Pamplona. Ediciones Rialp S. A.
p. 430.
15
Harry Maddox, Op. Cit., p.141
14
pgina 38
El Diagrama
Luego de la etapa de anlisis, con un subrayado adecuado, muchas veces se
hace necesario tener un resumen o esquema de todas las ideas (principales,
secundarias, detalles) contenidas en el texto; sobre todo cuando ese texto es
poco claro, tiene informacin diversificada o se requiere dominarlo. Para ello,
se utiliza el diagrama de estudio que presenta el conjunto de ideas de manera
ordenada, correcta y lgica.
Estas caractersticas hacen del diagrama de estudio una herramienta poderosa
para el aprendizaje.
RECOMENDACIONES PARA EL DIAGRAMA
Ordene las ideas jerarquizadas mediante llaves o corchetes, no utilice

flechas o parntesis para separar las ideas. (
, [ ])
Cuide que las llaves o corchetes estn en concordancia horozontal y
vertical.
ESQUEMA DEL DIAGRAMA
A manera de ejemplo de sntesis, alcanzamos este ejemplo de DIAGRAMA o ESQUEMA:
pgina 39
Cualquier tipo de anlisis, inclusive el ms simple, exige un principio de clasificacin o establecimiento de

categoras, es decir, una categorizacin. Una categora es un conjunto de elementos, que pueden constituir
una unidad, porque poseen una caracterstica comn que interesa constituir una unidad, porque poseen
una caracterstica comn que interesa conocer y describir.
La Observacin
La observacin se define como el proceso que ejecuta la mente humana en su
La observacin es un
pgina 40
intento por registrar y captar los fenmenos de la realidad sensible. De aqu

su importancia para cualquier proceso de conocimiento y, por ende, la
necesidad de tecnificarla para ponerla al servicio del estudio productivo.
Segn los metodlogos, todo el conocimiento adquirido por el hombre
especialmente el de carcter cientfico experimental, ha tenido como base la
observacin de los hechos que se producen en la realidad. Pero el
conocimiento popular, producto de las experiencias tambin se basa en la
observacin; ... en tanto nos hallemos despiertos, estamos constantemente
comprometidos en observacin. Es nuestro mtodo bsico para adquirir
informacin acerca del mundo que nos rodea16 .
proceso mediante el
cual la mente humana
busca y capta la realidad
para interpretarla
haciendo uso de uno o
varios de los sentidos, y
produciendo as un
conocimiento de esta
misma realidad.
Aqu no vamos a considerar todas las variantes que pueden presentar la

observacin como tcnica de investigacin17. Slo nos limitaremos a advertir
como se produce y cmo podemos aprovecharla mejor como una tcnica de
aprendizaje, en el estudio profesional.
LOS ELEMENTOS Y LOS MEDIOS DE OBSERVACIN.
La mente realiza la observacin de aspectos de la realidad por medio de los
sentidos humanos que funcionan como ventanas abiertas hacia la realidad que
nos circunda. Esto quiere decir que hay al menos tres elementos bsicos que
intervienen:
la mente (capacidad de atencin, capacidad reflexin)

la realidad,
los sentidos y
la percepcin.
Por tanto, podemos distinguir entre observador y observado; de esta manera

los sentidos humanos constituyen los medios de que se vale la mente para este
trabajo de observacin.
En sentido funcional, la
observacin es
comparable con la
conceptualizacin y,
ms an, es asimilable a
ella, ya que los
productos de la
observacin son los
conceptos y las ideas.
Respecto a cada uno de estos elementos.

En cuanto a la mente, ella es la responsable absoluta del proceso de
observacin. Si falla, el proceso fallar tambin por ms que est presente la
realidad y por ms que estn los sentidos a disposicin. Pues est relacionada
con la capacidad de atender y de reflexionar. La atencin es la disposicin
Todos y cada uno de los

sentidos estn
habilitados para la
16
SELLTIZ, J. DEUTSCH, C. (1965) Mtodos en la investigacin en las relaciones sociales, Pamplona Ediciones Rialp S. A,
p. 228.
17
La observacin, como tcnica de investigacin, se presenta muy compleja y diversificada. Para mayor ampliacin
vanse los libro s de Selltiz y otros, citados en la nota anterior, y el de William J. Goode y Paul K. Hatt; Mtodos de
investigacin social, Editorial Trillas, S. A., Mxico, 1984, en los cuales se trata el tema en captulos especiales.
pgina 41
mental o estado de alerta que permite sentir o percibir a los objetos, los sucesos
y las condiciones en que stos ocurren. Y la reflexin es considerar o examinar
cuidadosamente una cosa para formar juicio
observacin.
En cuanto a la realidad, es el sujeto pasivo de la observacin, adems de que la

condicin, ya que en no pocos casos el proceso se halla limitado por la duracin
de los sucesos que se observan.
En cuanto a los sentidos, como medios, las aclaraciones deben ser ms
concisas ya que con ellos demos trabajar dndoles el mejor tratamiento
posible.
Observar es ante todo

un proceso mental
Mientras la sensacin es la consecuencia inmediata del estmulo de un receptor
exclusivo del ser
orgnico: una imagen, sabor, sonido, olor, dolor, que no se identifica. Esta
humano.
informacin carece de utilidad para nosotros, a menos que se le d un
significado en forma de percepcin. La percepcin consiste en la capacidad de
relacionar lo que se est sintiendo con alguna experiencia pasada, que le
otorga cierto significado a la sensacin.
LOS SENTIDOS EN LA TCNICA DE APRENDIZAJE POR OBSERVACIN
Tenemos la tendencia a creer que slo observamos con el sentido de

la vista, y es as como ingenuamente confundimos mirar, que es
slo un proceso fisiolgico (compartido con la mayor parte de los
otros animales), con observar, que es ante todo un proceso mental
exclusivo del ser humano. Tambin puede observarse con el odo,
como cuando un mdico observa los ruidos del corazn con un
fonendoscopio; o con el olfato, cuando percibimos y diferenciamos
olores, o con el gusto cuando percibimos y distinguimos los sabores;
o con el tacto, cuando, por ejemplo distinguimos la temperatura del
ambiente. En todos estos casos el respectivo sentido funciona como
una especie de antena que capta un determinado fenmeno para
que la mente lo asimile y lo interprete.
Los sentidos por s solos no producen observacin. Son solamente
medios de los que la mente se vale para realizar el proceso. Si no
fuera as, los dems animales podran observar tambin, ya que por
lo menos algunos de ellos tienen sentidos mucho ms poderosos
que el hombre.
Debido, precisamente, a la baja capacidad de los sentidos humanos,
el hombre se ha encargado de habilitarlos mediante ayudas o
tcnicas que amplan su poder. Un telescopio, o un amplificador de
sonido o un termmetro son elementos tcnicos que cumplen esta
misin, lo mismo sucede con las tcnicas de aprendizaje o de estudio
El hombre se ha encargo
de ampliar el poder de
los sentidos mediante
ayudas e instrumentos, a
fin de que le permitan
una mayor y mejor
observacin.
pgina 42
instrumentales.
CONDICIONES DE LA OBSERVACIN
18
Figura tomada de condiciones de la observacin .
LA OBSERVACIN ES UN PROCESO SISTEMTICO

La observacin un proceso sistemtico, es decir, controlado y regulado con
algunos instrumentos pertinentes. Esto significa que en primer trmino la
observacin debe ser consciente y en segundo lugar debe ser promovida paso
a paso y ser ayudada por las otras tcnicas de aprendizaje o de estudio. As, se
propone que siempre se debe partir de un propsito inscrito en alguna
problemtica que motive el realizar la observacin. Para ello, se plantea la
secuencia siguiente:
Propsito de la observacin.
1. Definicin del objeto de observacin dentro de un campo
problemtico. Algunos metodlogos precisan en este paso a la Unidad
de Anlisis.
Delimitacin del problema:
2. Eleccin de lo que se va a observar.
3. Precisar los hechos, eventos o conductas a observar.
4. Establecer o definir las categoras o subcategoras de observacin.
18
LABARCA, A. La tcnica de la observacin Mdulo 3-Facultad de Filosofa y Educacin UMCE. Disponible en:
http://brayebran.aprenderapensar.net/files/2010/10/LA-TECNICA-DE-LA-OBSERVACION-EN-EL-AULA.pdf
pgina 43
5. Definir lugar y tiempo de registro de la observacin.

6. Determinar el ambiente de observacin.
Recogida de datos:
7. Elaborar hojas de codificacin para el registro de la observacin.
8. Si es necesario precisar las unidades de medida o recogida de
informacin.
9. Si el registro es cualitativo, se trata de un registro narrativo
(descripciones en formato flexible diseo ad hoc- que permita
registrar diferentes modalidades o caractersticas del objeto de
observacin).
10. Matrices de interaccin, permite la recogida de informacin de
relaciones interpersonales que se mantienen en un determinado
ambiente social (estas interacciones pueden ser didicas o tradicas).
11. Mapas de conducta, tambin llamado formato de campo. Consiste en
el registro sistemtico de determinados comportamientos o conductas
que se sitan en determinadas coordenadas espacio-temporales con el
fin de someterlas a anlisis.
Anlisis de datos:
12. De acuerdo a una matriz de preferencia terica/conceptual que
permita ubicar comparativamente las categoras y subcategoras
observadas (si se usa el anlisis conceptual).
13. De acuerdo a los datos cuantitativos obtenidos. (si usa el anlisis
estadstico)
Interpretacin de resultados:
14. Luego de hecho el anlisis se deriva en una interpretacin de los
resultados. En este paso de la tcnica se contrasta con el marco
conceptual o terico previsto.
Observar significa "considerar con atencin" algo que necesitamos analizar; muchas veces observamos
movidos por el inters, otras movidos por la necesidad de emitir un juicio posterior, pero, ciertamente, la
observacin es uno de los recursos ms ricos con que cuenta el estudiante.
pgina 44
PREGUNTAS DE AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD I
Las siguientes interrogantes le permitirn realizar un control sobre su proceso de comprensin lectora y de
aprendizaje, en la medida en que usted, verifique las aplicaciones y transferencias de la informacin
propuesta hacia las prcticas que requiere el proceso de su formacin profesional.
1. Defina con sus propias palabras el concepto de didctica. Para ello, consulte como mnimo 3 fuentes
2. Complete el siguiente cuadro, a fin de que clarifique la sntesis de las tres fuentes consultadas:
Concepto de didctica
3.
4.
5.
6.
Objeto de estudio
Finalidad o propsito
Elabore una lnea de tiempo que presente la visin histrica y el devenir de la didctica.
Cules son los fundamentos de la Didctica?
Qu es para usted rendimiento?
Qu relacin encuentra entre la didctica y las tcnicas de estudios?
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8. El modelo didctico de la ULADECH Catlica

La palabra modelo, desde el punto de vista de los sistemas se la concibe como
la representacin de un sistema por medio de otro sistema. No obstante,
tambin en el uso cotidiano, se la refiere a la condicin de patrn a seguir.
El trmino "modelo" ha sido empleado por diferentes disciplinas, y destaca
variados aspectos a lo largo del tiempo. Segn el campo en el que se utilice, se
resaltan y se profundizan diversas particularidades del concepto; sin embargo,
hay ciertas regularidades entre las diferentes elaboraciones tericas que nos
permiten tomar el trmino en un sentido nico.
Segn la Real Academia Espaola, el trmino "modelo" se define de las
siguientes maneras:
"Arquetipo o punto de referencia para imitarlo o reproducirlo".
"En las obras de ingenio y en las acciones morales, ejemplar que por su
perfeccin se debe seguir e imitar".
"Representacin en pequeo de alguna cosa".
"Esquema terico, generalmente en forma matemtica, de un sistema o de
una realidad compleja, como la evolucin econmica de un pas, que se elabora
para facilitar su comprensin y el estudio de su comportamiento"
Con este anlisis y avanzando hacia el terreno de la educacin, podemos comenzar a reflexionar sobre lo
que significa "modelo didctico".
8.1 Modelo didctico:
A partir de lo desarrollado antes, es adecuado sealar que un modelo de
enseanza es una representacin sobre lo que sucede en cierto proceso de
enseanza-aprendizaje. Es pertinente aclarar "cierto proceso", porque existen
diversos procesos de enseanza-aprendizaje que dan lugar a diferentes
modelos didcticos.
Detrs de estos hay una descripcin de un ambiente de aprendizaje, una
representacin de lo que sucede frente a un diseo particular de una situacin
donde los alumnos interactan y aprenden.
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8.2 elementos esenciales del modelo didctico

Un modelo didctico, segn Meirieu (Meirieu, 1995) debe basarse en tres
elementos esenciales:
a)
La construccin del significado y el valor que tiene el docente en el
proceso de la construccin del significado del conocimiento con estudiantes, (en
el proceso de transposicin didctica).
b)
El trabajo didctico relacionado con las operaciones mentales, aunque
no est fijado que determinado dispositivo didctico genera una operacin
mental, existe la hiptesis de que es necesaria una creacin didctica para lograr
que se realice tal o cual operacin mental.
c)
El trabajo sobre estrategias de aprendizaje una vez que el proceso de
aprendizaje de los estudiantes es diverso, por naturaleza y cultura. Es
responsabilidad del docente seleccionar o disearlas e identificar cules son los
ms eficaces para cada uno de ellos. Esto implica, el cmo movilizar, diversificar
y hacer ms compleja la tarea de la enseanza para el logro efectivo de los
aprendizajes.
Es decir:
Cmo transformar nuestros objetivos didcticos a priori (en consecuencia
programticos y artificiales) en obstculos que el estudiante debe,
oportunamente, encontrar en la ejecucin de una tarea propuesta? Cmo hacer
de tal manera que el encuentro de este obstculo lleve a la suspensin de la
atraccin de la tarea y se vuelva un verdadero objetivo de aprendizaje?
(Philippe Meirieu, 2001)19
Sin embargo, segn Rboul la competencia para aprender20 no se limita al
conocimiento los aspectos didcticos mencionados anteriormente. Pues la
enseanza se realiza a travs de una secuencia de acciones apoyado en ciertas
normas y cdigos, en general, consagrados por la experiencia del docente o la
tradicin de la institucin educativa, lo que constituye, para este pedagogo
19
Meirieiu (2001) citado por Zambrano Leal, A. (2005) Un modelo de formacin de docentes en la obra y pensamiento
pedaggico de Philippe Meirieu. La Revista Venezolana de Educacin (Educere) v.9 n.29 Meridad jun. 2005. Disponible:
http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=S1316-49102005000200002&script=sci_arttext
20
Rboul, Oliver (Filsofo de las ciencias de la educacin) el aprendizaje emerge como el centro del hecho educativo. Si
queremos conocer la naturaleza de la educacin, habra que recordar el verbo que le corresponde, que responde a todas
sus formas, el aprender. Cf. (199) Les valeurs de leducation. Pars Puf dition, p.99
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francs, una especie de contrato didctico. Este contrato didctico21, ocurre

a travs de una serie de compromisos y acuerdos tcitos o explcitos, entre
estudiantes y profesores, determinando as una determinada clase de gestin en
el aula. En otras palabras, es all donde el modelo didctico se expresa de alguna
forma.
Tambin, Lionel Jospin, en su extensa obra pedaggica se observa como l busca
comprender, ms all del reduccionismo psicolgico, el problema del
aprendizaje. No se trata de ponderar otros sistemas de aprendizaje sino de
comprender cmo y de qu manera ste opera en las situaciones de clase.
Los elementos en que se basa todo modelo didctico estn referidos a los tres aspectos de la terna
didctica. As tomado lo propuesto por Meireiu se tiene la relacin que se presenta en la siguiente figura:
ELEMENTOS DEL
MODELO DIDCTICO
TRINGULO
DIDCTICO
Figura: Elaboracin propia
8.3 Aplicaciones de modelos didcticos a las modalidades de enseanza

Las distintas modalidades educativas estn relacionadas con los diferentes
tipos de interaccin y mediacin de recursos de aprendizaje entre los sujetos o
agentes de la educacin.
21
La palabra contrato la utiliza Rboul aqu, metafricamente respecto al concepto de contrato social de Rousseau,
como un acuerdo real o hipottico realizado en el interior de un grupo por sus miembros.
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Por razones didcticas, en esta asignatura, desarrollaremos las siguientes

modalidades:
Modalidad Presencial: este tipo de educacin requiere l presencia

cara a cara tanto del docente como de los estudiantes, en un
ambiente fsico que generalmente llamamos aula. Ocurre en un
encuentro determinado por el lugar, la fecha y la hora. Es decir, que
docente y estudiantes se encuentran en una misma dimensin
espacio-temporal.
Modalidad a distancia: es un sistema de enseanza/aprendizaje que

ocurre independientemente del tiempo y del espacio. Para ello se
requiere desarrollar estructuras educativas y establecer mtodos que
permitan el estudio y el dilogo, los cuales pueden estar basados en el
uso de tecnologa u otros medios tradicionales (textos impresos, la tv,
radio, etc).
Modalidad e-learning o en lnea (on line): es una modalidad de

enseanza/aprendizaje, concebida a distancia, cuya infraestructura
acadmica y tecnolgica se unen para formar al estudiante. En esta
modalidad, el tringulo interactivo de la didctica se da mediado por
las TIC. La centralidad en el estudiante, de esta modaliadad
contribuye al desarrollo de la autonoma, puesto que estudia a su
propio ritmo, en la oportunidad que ms le favorece y desde su
propio ambiente laboral o de su hogar. Aunque al igual que la
educacin presencial y a distancia debe cumplir con un programa
educativo.
Modalidad Blended learning: Un nuevo concepto que surge con

fuerza en el mbito de la formacin es el blended learning. Segn
Antonio Bartolom, literalmente se pude traducir como aprendizaje
mezclado y la novedad del trmino no se corresponde con la
tradicin de las prcticas que encierra. (Brennan, 2006 citado por
Bartolom, 2009). Asimismo, en la literatura anglosajona destaca el
concepto hbrido -Hybrid model- (Marsch, 2003, citado por
Bartolom 2009) para denominar a estos procesos mezcaldos. La
definicin ms sencilla y tal vez, precisa es la que lo describe como
aquel modo de aprender que combina la enseanza presencial con la
tecnologa no presencial: Wich combines face-to-face and virtual
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teaching (Coaten, 2003; Marsh, 2003 citados por Bartolom )22
En las modalidades presentadas, lo importante es destacar como ya lo hemos venido diciendo, la

centralidad del aprendizaje. En otras palabras crear las condiciones, desde la didctica, para que el
estudiante asuma autnomamente23 el valor de su propio saber y de aquilatar su experiencia y reflexin
como generadora de conocimiento para su bienestar personal y el de su comunidad. Por ello, cualquiera
que sea la modalidad de enseanza/aprendizaje se platea junto con Prez Gmez, que:
El desafo actual ms urgente de nuestro sistema educativo es preparar a los ciudadanos para
afrontar la cambiante, incierta, compleja y profundamente desigual sociedad contempornea en
la era de la Informacin y de la incertidumbre []las competencias o cualidades humanas personales y
profesionales, como sistemas complejos de comprensin y actuacin, requieren prcticas,
vivencias, experiencias autnticas en contextos reales y reflexin, debate
y contraste abierto de saberes personales y profesionales24.
Prez Gmez (2010)
22
BARTOLOM, A. (2004) Blended Learning. Conceptos bsicos. Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin, 23, pp 7-20
Universidad de Barcelona. Disponible en
http://www.lmi.ub.es/personal/bartolome/articuloshtml/04_blended_learning/documentacion/1_bartolome.pdf
23
RU, J. (2009) El aprendizaje autnomo en Educacin Superior. Madrid. Narcea Ediciones.
24
PREZ GMEZ, A. (2010) Nuevos desafos para formacin de docentes. En Revista Interuniversitaria de Formacin del
Profesorado. Nmero 68 (24,2) Zaragoza Espaa. P 37-60 Disponible en:
www.aufop.com/aufop/uploaded_files/congresos/1296516384.pdf
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9. El Modelo Didctico de ULADECH Catlica25

Este modelo se expone como uno de los atributos de la calidad del proceso de
enseanza-aprendizaje. As, Domnguez Granda (2012) propone desde la
perspectiva de la calidad un modelo didctico que tiene como punto de partida
la visn de la ULADECH Catlica: Formar capital humano, esto implica un
cambio en el paradigma tradicional de la docencia universitaria que centra su
actuar pedaggico en la clase magistral cuya masividad se impuso desde el
modelo napolenico en nuestro medio universitario. Este cambio, requiere de
una reflexin consiente de los significa intervenir educativamente en la dinmica
de la formacin _sea profesional o no- de una persona.
Es as que el modelo didctico toma como reto, un cambio en la concepcin de
aula como abarcadora, tanto de conocimientos como de las competencias y las
capacidades, el pensamiento, la reflexin crtica y de accin puesto que coinciden
con la misin de la universidad de formar profesionales emprendedores,
ciudadanos responsables y cristianos comprometidos. Constituyndose el aula
en un espacio de experiencias de vida donde se funden las metdicas didcticas,
con los saberes y las interacciones de los docentes y estudiantes, en una fusin
integradora con la visn y misin de la ULADECH Catlica26.
Esta dinmica del modelo didctico, cuya base est en la propuesta de Marcel
Lebrun en el libro: E-Learning para Ensear y Aprender. Vincualr la pedaoga y
tecnologa27, gestiona la internalizacin de una cultura organizacional que
permite desarrollar, promover y preservar transversalmente a travs de todos
los procesos del modelo de calidad: la competitividad, la libertad acadmica, el
pensamiento crtico, la innovacin y la creatividad.
9.1 El modelo y su utilidad
Es una herramienta que permite:

Leer situaciones o hechos.
Identificar los elementos presentes.
Identificar los aspectos principales.
Intervenir sobre oportunidades de mejora.
Emitir hiptesis.
25
Tomado literalmente de DOMINGUEZ G., J.B. (2011) Manual de Modelo Didctico ULADECH Catlica. Departamento
de Formacin Continua. ULADECH Catlica. Chimbote Per.
26
Ibidem p. s/n de presentacin del modelo.
27
LEBRUN, M. (2005) versin traducida al espaol por Luis Correa Soto, de la Universit Louis Pasteur de Strasbourg
para la Pontificia Universidad Catlica de Chile. Ttulo original e-learning pour enseigener et apprendere. Publicada
originalmente en francs por BRYLANT ACADEMIA s.a. Louvain- Blgica.
pgina 51
Construir una nueva situacin.

Ruta a seguir por el docente.
Ruta de Organizacin del Aprendizaje.
9.2. Aprendizaje en la sociedad del conocimiento
EL OBJETIVO LTIMO DE LOS ESFUERZOS DE LOS DOCENTES EN EL AULA

ES QUE LOS ESTUDIANTES APRENDAN.
9.2.1 Proposiciones para la educacin en el futuro
No slo es el saber transmitir, pues aunque exista una explosin de la informacin, es necesario destacar las
competencias y aptitudes a desarrollar y manifestarlas as para la sociedad del maana.
J. Delors dice: Las nuevas maneras de organizacin del trabajo exigen trabajadores con actitudes que
pueden ser descritas en trminos de autonoma, de flexibilidad y de adaptabilidad, de sentido de
responsabilidad, de iniciativa y de previsin, finalmente, en trminos de examen crtico, de independencia,
razonamiento y juicioaptitud de comunicacinla capacidad de trabajar en equipo, de posicionarse
respecto a estructuras y procesos complejos, de analizar y resolver problemas. Reiteramos entonces toda
una cultura de competitividad, libertad acadmica, pensamiento crtico, innovacin y creatividad, as como
un estrecho vnculo con la sociedad.
Si a las actitudes y competencias sumamos valores como: Tolerancia, justicia, equidad, respeto del otro y
solidaridad, iremos construyendo el perfil del ciudadano responsable que tiene como meta la Misin de la
Universidad.
9.3 Rol de la tecnologa
Respecto a los puntos anteriores, este punto se refiere al soporte que se da al aprendizaje a travs de la
informacin numerosa y variada utilizando buscadores, bibliotecas virtuales y otras bases de datos para
descubrir nuevas situaciones a analizar.
Se busca mejorar la interaccin entre docentes y estudiantes, a travs de la web 2.0 y de la plataforma
denominada eva, entorno virtual angelino de la universidad.
9.4 El aprendizaje como proceso
El aprendizaje es un encuentro del docente con el estudiante a travs de los saberes. Es el acceso o la puesta
a disposicin de la informacin proporcionada por el docente para que el estudiante aprenda, interactuando
con el docente y con otros estudiantes. En este sentido, el aprendizaje es un proceso activo y constructivo a
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travs del cual el estudiante manipula estratgicamente los recursos cognitivos disponibles, de manera que
crea nuevos conocimientos extrayendo la informacin del contexto e integrndola a la estructura de
informacin ya presente en su memoria. Como sabemos, cada estudiante dispone de concepciones y de
competencias con las cuales construir los conocimientos necesarios para resolver problemas de la realidad.
A travs de la interaccin tiene a disposicin medios, desafos y el soporte para motivar esta construccin.
Desde esta perspectiva, la enseanza que ejecuta el docente se basa en la disposicin de los medios a los
estudiantes para que ellos puedan aprender. Dentro de los resultados encontramos la ganancia en
conocimientos, la profundizacin de la comprensin, el desarrollo de las competencias en la resolucin de
problemas o la internalizacin de una cultura inducida por la Universidad que genera cambios positivos en
las percepciones, en las actitudes, en los valores y el comportamiento.
9.5 Una aproximacin al acto de aprender
Un posible escenario detallado del proceso de aprender considera que, si bien es til que la informacin sea
puesta a disposicin del estudiante, es importante que el comienzo del aprendizaje suceda en un contexto
autntico y motivador. Desde all, se abre paso a las actividades cognoscitivas de nivel superior (abstraccin,
anlisis, sntesis), las cuales son incorporadas por la interactividad de la situacin pedaggica y conducen a
una reapropiacin de los contenidos y de los mtodos de la persona que aprende y que construye,
derivndose los resultados del aprendizaje.
9.6 Tendencia mundial en cuanto al proceso de enseanza-aprendizaje
Avanzar en la calidad y renovar los mtodos didcticos, actualizar permanentemente los contenidos de
las enseanzas, fomentar la formacin integral y de valores, y desplazar la perspectiva de la formacin
desde el profesor al estudiante.
Fomentar el desarrollo del campus virtual y de herramientas de la web 2.0, impulsando el avance y
desarrollo de la cultura digital
Por qu cambiar?
A menudo una enseanza tradicional nos da la ilusin que el curso magistral contiene todo aquello que es
necesario saber. Se soluciona un problema aplicando una sucesin de tcnicas bien identificadas sobre las
cuales el estudiante ha sido entrenado y q u e p e r t e n e c e n a d i s c i p l i n a s c u i d a d o s a m e n t
e compartimentadas.
Por el contrario, una pedagoga activa centrada en el estudiante, conlleva a que ste construya su saber y sus
competencias, convencindolo de que l mismo debe comprender y elaborar el proceso de aprendizaje para
progresar. Para ello deben atreverse a tomar decisiones, deben manejar su propia autonoma, aprovechar
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esta apertura y su creatividad para manifestarse plenamente. Puestos en condiciones favorables y

motivadoras, los estudiantes se comprometen ms con su formacin, convirtindose en capital humano para
la sociedad del conocimiento.
9.7 Rgimen de estudios de la Universidad
El rgimen de estudios de la ULADECH Catlica para las carreras profesionales y programas de postgrado es
abierto, hbrido o blended learning; se desarrolla en espacios dentro del aula o bajo las siguientes
modalidades: Presencial, que incluye la semi presencial, y a distancia, que incluye el e-learning, que se
integra sin dejar de perder sus particularidades.
La estructura de los planes de estudio de las carreras profesionales y programas de posgrado ofrecidos
integra la dimensin acadmico-profesional o de posgrado, investigacin y extensin universitaria y
proyeccin social. Las carreras profesionales y programas de posgrado que oferta la ULADECH Catlica se
ofrecen en la sede central y en centros a nivel nacional con proyeccin internacional.
El b-learning es un sistema de formacin basado en el e- learning (aprendizaje electrnico), la educacin a

distancia y el cambio pedaggico de orientacin constructivista.
El b-learning es el trmino utilizado para describir los hechos o actividades de aprendizaje o formacin bajo
las cuales el e- learning (en sus diversas modalidades) se combina con las formas ms tradicionales de la
enseanza. Es una forma matizada de enseanza-aprendizaje, donde los aportes del e- learning son
completados por los mtodos tradicionales, incluyendo los presenciales y de material fsico.
El rgimen del b-learning incluye la educacin a distancia, y es definido como el modo de enseanza formal
que no implica la presencia fsica del docente, quien puede estar presente en algunos momentos o para
tareas especficas. La interaccin con los estudiantes puede darse a travs de material impreso o audiovisual
o mediante la web, lo que implica que los que ensean y aprenden no estn necesariamente en presencia,
pero pueden interactuar con los medios institucionales que se les proporciona con el apoyo del EVA,
asegurando as un efectivo aprendizaje.
El e-learning es un medio que facilita el aprendizaje y variadas formas de enseanza, de all que se puede
considerar como la base del b-learning.
Cuando los estudiantes intentan aprender utilizando las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC),
se est en e- learning, es decir es un aprendizaje facilitado y sostenido por las TIC. El e-learning considera la
trasmisin de la informacin, la evaluacin en lnea, la interaccin entre estudiantes y docentes, la utilizacin
de los recursos de la Web y todas las actividades propuestas y sostenidas por las TIC y el Internet. Como se
puede notar, es til y es un medio para favorecer el aprendizaje ms que el aprendizaje mismo. Se puede
decir que el e-learning es una prolongacin de la enseanza y el aprendizaje asistido por computadora.
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9.8 Cambios para avanzar en la calidad y renovar los mtodos docentes
Se necesita un cambio pedaggico de la enseanza pura y nicamente magistral hacia las formas
centradas preferentemente en quien aprende, como condicin necesaria para la utilizacin eficaz de
tecnologas, y as poder dirigirnos hacia el aprendizaje en lnea y el aprendizaje colaborativo en
lnea, aplicando estrategias didcticas por problemas, por proyectos, o cooperativas.
Disponibilidad y manejo de tic e internet.
La consideracin de la distancia, su flexibilidad en el tiempo y espacio, su necesidad, su obligacin,
sus imperativos y sus dificultades.
APRENDIZAJE DE CALIDAD
Un aprendizaje de calidad no se construye sobre una simple transferencia de la informacin del docente al
estudiante, sino a partir de la construccin personal del estudiante independiente del uso o no de la
herramienta tecnolgica. Es el docente el que pone en accin el proceso, motivando a los estudiantes a
travs de las estrategias didcticas planificadas en el slabo-plan de aprendizaje, spa, requirindose del
autoaprendizaje.
Un aprendizaje con calidad en entornos tecnolgicos es antes que nada un aprendizaje de calidad.
9.9 Fases del proceso de prender
Informacin: Se refiere a los conocimientos y sus soportes.
Motivacin: Surge del contexto general y del entorno didctico en el spa.
Actividad: Resulta de las competencias de nivel superior. Interaccin: Surge de
entre los recursos huamanos disponibles.
la comunicacin
Resultados: Es la conclusin de la construccin personal del estudiante como producto de la actividad

realizada.
9.10 Las TIC como apoyo del proceso de aprender
Herramientas tecnologicas y su uso: tic, web, redes sociales
As como la sociedad se ha convertido en sociedad de la informacin por influencia de las tic, tambin
pensamos que stas producirn un cambio en la imagen de la universidad.
Estas herramientas son usadas en la universidad como el iniciador y catalizador de la renovacin pedaggica
que posee un uso intensivo de tic, el cual consiste en un cambio de paradigma respecto a la enseanza que
en un inicio consista en unos contenidos por revelar, a la construccin por parte de los actores. En este
sentido, las herramientas son un puente que vincula la informacin con el conocimiento, los saberes, los
niveles, o las modalidades.
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OTRAS HERRAMIENTAS:
CD ROM/USB: Tienen un enorme potencial para el intercambio de conocimiento e informacin.
Programas de modelamiento y simulacin.
Libros en formato tecnolgico.
HERRAMIENTAS DE INTERNET: Con apertura a la participacin libre, el intercambio de las comunidades de
construccin de conocimientos, construccin de proyectos, etc., se desarrollarn algunas a continuacin:
HERRAMIENTAS SINCRNICAS: Son tiles para tomar decisiones rpidas. Permiten la comunicacin en
tiempo real como el telfono o el celular. Mediante el computador que permite el intercambio por varios
usuarios a la vez, por el teclado mecnico o tctil (emisin de mensajes o textos), por la pantalla (recepcin
de mensaje o texto), por el micrfono y el altoparlante (intercambio de conversacin), por la cmara web y la
pantalla (intercambio de imgenes).
El chat, que permite el intercambio de mensajes individual o en grupo, los cuales pueden estar
acompaados o no de imagen, donde la respuesta es demandada inmediatamente.
Integracin a la plataforma educativa, videos y conferencias clsicas.
HERRAMIENTAS ASINCRNICAS: Inspiradas en el correo postal por las demoras que ellas significan entre la
recepcin y la respuesta:
EL FORO, que favorece el intercambio de algunas lneas a algunos prrafos con un tiempo de
respuesta casi inmediato o de das y que son guardadas y fechadas, favoreciendo la trazabilidad de la
informacin. La web permite la publicacin de amplia informacin y su consulta se extiende por das
y aun aos. En comparacin con el chat, suele ser ms voltil porque no se conserva en relacin a
los contenidos de una pgina web.
10. Modelo de calidad para APRENDER28

10.1 Modelo de calidad para el B-LEARNING
28
Es til como gua para la construccin y evaluacin de sistemas de formacin basadas en el elearning tal como el b-learning.
Hiptesis: Con el modelo de calidad adems de los estudiantes, aprenden los docentes y las
instituciones.
Lo anterior es una gua de la educacin de calidad por construir.
Tomado literalmente de DOMINGUEZ GRANDA, J.B. (2011) Manual de Modelo Didctico (Captulo 2)
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Los modelos generales de aprendizaje y del desarrollo de modelos de formacin pueden ser
utilizados para instalar nuevos mtodos de enseanza y de formacin, para promover la innovacin
y finalmente para reconocer y validar la calidad de nuestros acercamientos innovadores.
El modelo propuesto es utilizado en torno al propsito de comprender, sostener, dirigir la innovacin
en la Universidad atendiendo a los estndares de calidad del Modelo de Calidad de la Universidad
como punto de encuentro de los diferentes niveles y modalidades con relacin al aprendizaje.
Hiptesis: Existe correlacin entre los procesos de enseanza, la formacin de los docentes y la
promocin de la innovacin institucional, orientados todos hacia un proceso fundamental de
aprendizaje.
10.2 Bases tericas para la construccin del SPA
EL SPA ES EL DISPOSITIVO DIDCTICO DE MICROGERENCIA EDUCATIVA EN LA ETAPA DE

PLANEAMIENTO, QUE FAVORECE EL MANEJO DEL PROBLEMA DEL APRENDIZAJE.
ES NECESARIO QUE EL SPA MUESTRE UNA COHERENCIA ENTRE OBJETIVOS, MTODOS Y HERRAMIENTAS,
ES DECIR ENTRE EL QU?, EL CMO? Y CON QU?
EL SPA como subsistema eficaz rene los mtodos pedaggicos, las herramientas y la evaluacin de los
estudiantes sobre las competencias operacionales derivadas de los objetivos, de manera que todos los
elementos del sistema concurran al aprendizaje de los estudiantes. lo anterior se denomina alineamiento
constructivista, porque tiene su base en el constructivismo del aprendizaje, lo que genera el alineamiento
de la enseanza.
Los elementos: Objetivos, mtodos y herramientas, todos bajo evaluacin confluyen en la obtencin de las
competencias y actividades del que aprende.
LA EVALUACION JUEGA AQU UN PAPEL PARTICULAR. A LA VEZ QUE EVALA A PRIORI EL ALINEAMIENTO
CONSTRUCTIVISTA Y LAS MODALIDADES DE EVALUACIN, CONSIDERA UNA EVALUACIN DEL ESTUDIANTE
A LO LARGO DE LA EJECUCIN DEL SPA.
PENSANDO EN SUS OBJETIVOS, PONIENDO A PUNTO SUS MTODOS, PREPARANDO LAS HERRAMIENTAS, EL
DOCENTE DEBE IMAGINAR SUS MODOS DE EVALUACIN.
Este modelo se aplica en todos los niveles: Institucional, formacin docente en TIC, didctica y calidad con
objetivos pedaggicos. Teniendo en cuenta que la atencin en cada nivel se refieren a las competencias a
desarrollar en los estudiantes tanto de la asignatura, de cultura organizacional, responsabilidad social y las de
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investigacin formativa. La vinculacin institucional es parte de la cultura organizacional en su vinculacin

con la sociedad.
La evaluacin de las actividades es interna y externa, entre niveles. As:
a) Los objetivos institucionales son coherentes con los objetivos de formacin continua del docente y con
los objetivos pedaggicos.
b) Los mtodos utilizados en la formacin de los docentes son coherentes con lo que se espera de ellos en el
mbito aular o en las prcticas de campo o de laboratorio.
c) Las herramientas utilizadas a nivel institucional para promover y motivar las buenas prcticas se
reencuentran con las del nivel pedaggico y de la formacin docente.
Esta bsqueda es garanta de la calidad de la educacin siempre a construir teniendo en cuenta que las
tecnologas de la informacin y comunicacin pueden aportar un valor agregado al aprendizaje, cuando la
pedagoga es acertada y cuando existe una buena correspondencia entre las herramientas, los mtodos y los
objetivos.
La coherencia pedaggica es esencial cuando los SPA se elaboran en torno a las herramientas tecnolgicas
como es el caso de la Universidad.
CAMPOS EN LOS QUE INTERVIENE EL ANLISIS ANTERIOR:
CAMPO N 1: VIDA PROFESIONAL Y CIUDADANA: Se refiere al ejercicio laboral, a la puesta en accin

de las competencias, capacidades y calificaciones en las actividades profesionales y ciudadanas de los
egresados. El trabajo en el aula entre el docente y el estudiante no se efecta concretamente en
este campo pero es respecto de l que toma su significado y forman parte de los objetivos de
formacin del estudiante presente en la cultura organizacional. Requiere evaluaciones locales de
campo o evaluacin del contexto.
CAMPO 2: EL DE LA INSTITUCIN, CARRERA PROFESIONAL Y PROGRAMA DE POSGRADO: Es aqu
donde se organizan las formaciones de partida de las necesidades y de las competencias registradas
en el campo precedente. Requiere la evaluacin de los nuevos antecedentes y de los procesos.
CAMPO 3: DE LAS ACTIVIDADES PEDAGGICAS: Sern descritas e instaladas de manera operacional
las acciones emprendidas para los docentes y para los estudiantes. En este campo los estudiantes y
docentes utilizan los recursos, las herramientas, los unos para ensear y los otros para aprender.
Requiere de la evaluacin de los productos que se generan en el proceso.
EFICACIA INTERNA Y EXTERNA:
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La eficacia interna en relacin a las actividades programada para favorecer el aprendizaje se har en
relacin al CAMPO 2: La formacin prevista en el Campo 2 ha sido satisfactoria? La eficacia externa de la
formacin se har respecto al CAMPO 1: Se han alcanzado los objetivos previstos en el CAMPO 1? Se han
desarrollado las competencias requeridas? .
10.3 Convergencia institucional, docente y pedaggica en el aprender.
LA INSTITUCIN INNOVADORA, LA FORMACIN DE DOCENTES, LOS MTODOS PEDAGGICOS

Y LAS HERRAMIENTAS PARA EL APRENDIZAJE CONVERGEN HACIA EL
OBJETIVO DEL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES.
En relacin a los objetivos-competencias de la enseanza:

Una de las finalidades de la formacin al docente es que ste se encuentre mejor capacitado para favorecer
el desarrollo de las competencias requeridas por los estudiantes. La propuesta de formar profesionales
emprendedores y ciudadanos responsables es coherente con la renovacin de nuevos mtodos de
enseanza, ms abiertos, ms interdisciplinarios, ms colaborativos, centrados en el estudiante como
persona y coherentes con el proyecto de vida que piensan construir, con su proyecto profesional para un
saber que se hace y evala mucho ms que su saber mismo. De all que:
Resulta esencial el contexto general (social, poltico, econmico, cultural, etc.) en que el aprendizaje
se desarrollar. Es una fuente importante de motivacin sin la cual el aprendizaje no sera ms que
un retoque estril. A esto debe agregarse el desarrollo de una cultura organizacional para la
formacin de ciertas caractersticas de la persona.
La importancia de saber reconocer una informacin correcta y su tratamiento, anlisis y una
adecuada evaluacin.
La capacidad de tratar problemas donde lo significativo no es tanto la resolucin sino la capacidad de
plantear mayores cuestionamientos, es la pregunta a partir de una situacin compleja.
La importancia del desarrollo de las competencias de nivel superior: anlisis, sntesis, evaluacin y
sentido crtico.
La importancia de los factores ligados a la comunicacin, el trabajo en equipo, y la interaccin.
La importancia de construir algo personal, nuevo, La capacidad de crear, de evaluar el trabajo del
estudiante o la situacin que se trate, y sobre todo, la importancia de inducir al cambio.
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El papel de las tecnologas respecto a estos diferentes puntos comprende: El acceso a informacin, el
descubrir nuevas situaciones a analizar, interactuar con otros, producir resultados como la necesidad de
herramientas y soportes.
Como vemos, se trata de competencias que se distribuyen armoniosamente en el plano de los diferentes
saberes: saber conocer, saber hacer, saber ser y saber llegar a ser.
El saber ser y el saber llegar a ser, entran en la cultura organizacional y dentro de esto, las actitudes y
comportamientos relacionados con:
Volverse autnomo: Desarrollar prctica y apropiarse de rutinas a fin de ser capaz de asimilar las
incertidumbres de un entorno en constante cambio.
Ser agente de comunicacin: Capaz de interactuar con los individuos y con grupos con el objeto de
entregar informacin (verbal y escrita).
Administrar los recursos y organizar los trabajos: Capaz de planificar, de organizar, de coordinar y de
controlar los recursos y materiales.
Poner en marcha la innovacin y el cambio: Aplicar el Ciclo de Deming (Planificar, hacer, verificar y
actuar) para modelar y activar los procesos de partida y de acompaamiento del cambio.
Estas competencias despertarn la humildad del estudiante al darse cuenta de que no dispone de suficientes
aptitudes, las cuales sern aproximadas con mtodos pedaggicos apropiados, algunos de los cuales sacarn
beneficios del uso de las TIC, incluyendo si este aprendizaje se desarrolla en las organizaciones bajo
modalidades flexibles, contextualizadas, altamente interactivas y con tiempos de interaccin cortos.
En relacin al aprendizaje y los mtodos:
Los mtodos a poner en accin pensados en favorecer el aprendizaje estn en consonancia con lo que hemos
establecido a partir de sus caractersticas y su definicin. Aqu se tomarn los factores esenciales para una
adecuada competencia, como desarrollar el sentido crtico, interactuar, participar activamente, construir la
ciudadana, lo que resulta esencial para un aprendizaje de calidad y en profundidad.
El modelo para estructurar los componentes del aprendizaje en interaccin es el de un posible escenario
que detalla el proceso de aprender. En este sentido, es importante resaltar que las informaciones deben ser
puestas a disposicin del estudiante, usando como medio el EVA, y que el comienzo del aprendizaje ocurra
en un contexto autntico y motivador. Las actividades cognitivas de nivel superior (abstraccin, anlisis,
sntesis), pueden ser consideradas, e incorporadas por la interactividad pedaggica conducen a una
apropiacin del contenido y de los mtodos por el estudiante que aprende, que construye, que se
construye. Como consecuencia nuevamente surgen las cinco facetas del aprendizaje ya mencionadas:
Informacin, motivacin, actividad, interaccin y resultados. Estos elementos se armonizan muy bien en el
caso de la innovacin institucional, la formacin docente y las herramientas. Adems, estas cinco
componentes constituyen ingredientes importantes del SPA y de las TIC que utiliza el docente.
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Existen estrategias pedaggicas que ponen en evidencia alguna o la totalidad de estas componentes: Trabajo
de seminario, estudio de casos, pedagoga del proyecto, enseanza cooperativa, aprendizaje basado en la
solucin de problemas, de casos, por proyectos y otros. Todas ellas tienden a ser autoras del aprendizaje del
estudiante y son muy poco utilizadas en una e n s e a n z a t r a d i c i o n a l q u e p e r m a n e c e e s e
n c i a l y mayoritariamente magistral.
Los cinco elementos constituyen tambin criterios importantes para la concepcin y evaluacin de las
herramientas tecnolgicas con finalidades educativas.
Con estos cinco elementos se construirn los modelos pedaggicos para la formacin del estudiante, para
la formacin pedaggica de los docentes y el nivel de progreso de la innovacin institucional. En cuanto a la
formacin de los docentes se incidir en:
Exposicin sobre las tcnicas y los mtodos (informacin), compartir las prcticas, valorizacin de las
actividades (motivacin), talleres de descubrimiento, experimentacin (actividades), trabajo en grupos,
teatralizacin de proyectos (interaccin), impulso a los proyectos e iniciativas pedaggicas, modos de
financiamiento, reportes (resultados). Todos los mtodos son como partes de un rompecabezas.
En relacin a las herramientas:
Anteriormente se ha visto la concordancia de los requisitos de las competencias de la sociedad en relacin
con las facetas del aprendizaje. Estos se pueden conseguir estableciendo los mtodos que estimulen las cinco
facetas del aprendizaje. Estos son utilizados en los programas de formacin continua de los docentes porque
tambin ellos aprenden y as lo pondrn en prcticas en las clases de manera ms fcil. En relacin a las
herramientas tecnolgicas, stas ofrecen un mximo de eficacia cuando son utilizadas en el SPA por estar
ms prximos a los estudiantes.
En relacin al empleo de herramientas en la educacin se constata que:
o
o
o
El verdadero potencial no se revela slo con una aproximacin, como por ejemplo, el
utilizar la computadora con formas tradicionales de enseanza.
Los beneficios de las TIC no deben esperarse si solamente se reducen a la esfera de lo
cognitivo o de los saberes a repetir.
Su aplicacin no va a inducir automticamente formas nuevas de enseanza-aprendizaje.
Por otro lado, para observar los efectos de las tecnologas en el aprendizaje, se tienen que emplear
dispositivos pedaggicos, SPA, con valor agregado, de lo contrario no se verificarn diferencias significativas
con los mtodos tradicionales. En este sentido, ser necesario revisar las modalidades de evaluacin para
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percibir los efectos, las evaluaciones preferentemente formativas que tienen en cuenta el proceso de
desarrollo as como los resultados que consideren los conocimientos y las competencias desarrolladas en el
SPA. Evaluaciones que permitan comprobar las percepciones de los estudiantes, las proyecciones sobre el
campo profesional, las actitudes respecto a los saberes, al placer de aprender, y as, lo que es bastante
complicado.
Adems, hay que tener en cuenta los resultados de algunas investigaciones pedaggicas en relacin al uso
de tecnologas, como las que destacamos a continuacin:
o
o
o
o
Ningn medio de enseanza es superior a otros en lo que concierne al aprendizaje de

una tarea.
En una situacin de aprendizaje intermediada por recursos, las mejoras comprobadas
son raramente atribuibles a un solo medio de enseanza utilizado.
En una situacin de aprendizaje intermediada, la calidad del aprendizaje depende tanto
de la motivacin de los estudiantes por aprender como el medio utilizado.
Los medios de enseanza simple son preferibles a los complejos y onerosos.
Es de suponer que efectos ms cualitativos, como el aumento de la cantidad/calidad de los conocimientos,

determinan la introduccin de las TIC, lo que implicara una reestructuracin de los mtodos didcticos que
lo explicaran y que se encontraran bajo las siguientes tendencias:
Pasar de la enseanza en grupos grandes a grupos ms restringidos.

Pasar de la leccin cognitiva a formas de enseanza orientadas de preferencia hacia las
actividades y la tutora.
Pasar del trabajo con los mejores estudiantes hacia un trabajo compartido de acuerdo a las
competencias de cada estudiante.
Pasar de una clase bancaria a los estudiantes ms involucrados.
Pasar de una evaluacin memorstica basada en el control de lo retenido o sumativa, hacia una
evaluacin ms cuidadosa del los progresos, de los procesos y de los resultados realizados por
estudiante.
Pasar de una estructura social competitiva a una estructura cooperativa.
Pasar de un sistema de homogeneidad de lo que se aprende hacia un sistema diferenciado donde
cada estudiante aprende eventualmente cosas diferentes.
Pasar de modos de expresin centrados exclusivamente en la expresin verbal a modos que
integran diferentes tcnicas de expresin como visual y grfica.
En sntesis, los impactos de las herramientas tecnolgicas se hacen sentir en entornos pedaggicos
articulados sobre la construccin de conocimientos, el desarrollo de las competencias en la solucin de
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problemas y el aprendizaje colaborativo, as como diferentes canales activados por los recursos de
multimedia.
En relacin al no automatismo de la innovacin:
Si el aprendizaje basado en problemas se dirige al mejoramiento de actitudes y competencias utilizando una
buena informacin, Cmo es que con este medio tradicional, el libro, que existe hace tanto tiempo, las
acciones activas y participativas no se han podido desarrollar?
De all que mostramos las caractersticas de mtodos ms abiertos para un rol efectivo y eficaz de las
tecnologas, que ponen en evidencia los siguientes elementos:
El catalizador de una situacin didctica abierta es una tarea autntica, significante y portadora de
un desafo.
Las competencias complejas, practicadas y aprendidas por los estudiantes, pertenecen a una gran
variedad dominios como el cognitivo, social, tcnico, cultural y otros.
La estructura social de la clase es heterognea a nivel de competencias.
El rol del profesor es de tutor o gua.
Las actividades propuestas se extienden sobre periodos relativamente largos ya que las nuevas
tecnologas se adaptan mal a periodos de una decena de minutos.
Adems, la importancia de la informacin, del soporte tcnico y del respaldo pedaggico a los docentes es
una prioridad para que las tecnologas acten realmente como catalizadores de la renovacin pedaggica.
11. Modelo didctico o de aprendizaje29

El modelo didctico o de aprendizaje, ser utilizado para proporcionar un conjunto de orientaciones para el
desarrollo de la enseanza y el aprendizaje en b-learning.
En el grfico que sigue se muestra el modelo en contexto:
29
Tomado literalmente de DOMINGUEZ GRANDA, J.B (2011) Manual de Modelo Didctico (Captulo 3)
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La forma circular ilustra que los diferentes componentes estn es movimiento interaccionando entre s y que
cada uno de ellos constituye una diferente puerta de entrada sin que ninguna sea verdaderamente
prioritaria respecto de las otras.
La informacin, las actividades y los resultados son de corte netamente constructivista, es decir, el
estudiante manipula la informacin, incluida la de sus propios conocimientos anteriores, que al ser utilizada
en actividades, es transformada en resultados expresados en nuevos conocimientos, trabajos,
presentaciones, informes, etc. Esta secuencia funciona en un ambiente que estimule al estudiante
(motivacin) y que lo mantenga funcionando (interaccin). La retroalimentacin permite que ingresen
nuevos conocimientos en el circuito, teniendo en cuenta que la informacin incluye los conocimientos
anteriores y que los resultados no se limitan a la reorganizacin del los conocimientos, de tal manera que los
resultados sean nuevos conocimientos, nuevas actitudes y nuevos comportamientos para el aprendizaje
posterior. Las actividades que son realizadas por el estudiante reafirman el papel central de ste como actor
del aprendizaje.
Hay que tener en cuenta que las actividades son las que disparan el proceso y utilizan el anlisis, la sntesis, la
investigacin, la evaluacin, el trabajo en equipo, etc. Con ellos el modelo funciona y se estimula con la
motivacin con el rol del contexto, y la percepcin del valor de la actividad. Competencias que sern
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adquiridas por lo que, la claridad de las instrucciones, de los objetivos operacionales y de los criterios para la
presentacin de los resultados, todos ellos incluidos en el SPA, garantizan la dinmica. La interaccin
facilitar la profundidad del aprendizaje y la aproximacin a los objetivos se verifica no slo con los otros
estudiantes y con el docente, sino con las posibilidades de retroalimentacin, con las herramientas del
aprendizaje, as como las referencias bibliogrficas virtuales y webgrafas.
11.1 Desarrollo de los elementos del modelo didctico
11.1.1 Primer Elemento: Informacin y Recursos:
En el SPA el docente mostrar su preocupacin por poner a disposicin de los estudiantes los casos y
problemas bajo la forma de textos, pero tambin de cintas de audio o extractos de videos, permitiendo as
una entrada sobre el tema de la unidad didctica. Adems, la recopilacin de los conceptos iniciales y los
conocimientos anteriores, facilitados por lecturas o anlisis de las mismas a travs de solucin de
cuestionarios. Se privilegiar la entrega de pequeos documentos, sntesis y herramientas en suma, la que
considera los recursos, los conocimientos y sus soportes.
Proporcionan la informacin los textos, lugares de internet, bases de datos, imgenes, tablas, imgenes
animadas y simulaciones.
La informacin ser especfica respecto a los contenidos de la unidad didctica, aadiendo la descripcin de
herramientas tiles, consejos metodolgicos, instrucciones, referencias tiles y consejos sobre su empleo, as
como a los recursos de la web. Se pueden proponer palabras clave para la bsqueda.
11.1.2 Segundo Elemento: Motivacin para el Compromiso:
La motivacin en el aprendizaje es un estado dinmico del estudiante que tiene sus orgenes en la
percepcin que tiene de s mismo y de su contexto o entorno y que lo incita a escoger una actividad,
comprometerse con ella y perseverar consagrando la energa necesaria en su realizacin con el propsito de
alcanzar su objetivo. Est constituida por percepciones provenientes del proceso de autoevaluacin de las
actividades de enseanza- aprendizaje:
Del valor de la actividad de aprendizaje respecto a la utilidad de sta en vista de lograr los objetivos
que persigue.
De su competencia como percepcin de autoeficacia de la actividad. Es una percepcin por la cual el
estudiante antes de iniciar una actividad que significa un alto grado de incertidumbre en cuanto a su
logro, evala sus capacidades para realizarla de manera adecuada. Para realizar la autoevaluacin el
factor incertidumbre tiene que ser elevado, porque de lo contrario, el estudiante no evaluar su
nivel de competencia para lograrla. Es importante que el estudiante est convencido que l es capaz
de aprender.
La percepcin que tiene un estudiante de sus capacidades para ejecutar una actividad influencia y
determina su modo de pensar, su nivel de motivacin y su comportamiento, porque se siente apto para
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realizarla.
La percepcin de las tareas y de sus propias competencias para ejecutarlas es el origen de la motivacin del
los estudiantes. La confianza que el estudiante pone en sus capacidades para producir los efectos deseados
influencia en sus aspiraciones, sus opciones, su vulnerabilidad, su nivel de esfuerzo y de perseverancia, su
porfa frente a la adversidad.
Controlabilidad como la percepcin del grado de control que l posee sobre el desarrollo y las consecuencias
de una actividad que se le propone.
Estas percepciones consideran los siguientes indicadores:
Eleccin motivada de emprender una actividad.

Perseverancia aplicando tenacidad en la duracin del trabajo.
Compromiso cognitivo que se define como la utilizacin por el estudiante de estrategias de
aprendizaje y de autorregulacin utilizada para llevar a cabo las actividades.
La elaboracin del SPA debe tener en cuenta el carcter personal del aprendizaje, la importancia de la
motivacin en los estudiantes, de sus conocimientos previos, de sus proyectos, de la experiencia concreta.
Por ello debemos tener en cuenta:
COMPETENCIAS Y CONOCIMIENTOS PREVIOS: En el aprendizaje autnomo, es importante que las

herramientas sean puestas a disposicin del estudiante a fin de que l pueda hacer una lista de
conocimientos y de las competencias anteriores que l posee de la unidad didctica. Es importante
que las detalle en una red, en una tabla, a fin de que pueda reencontrarlas y compararlas cuando el
aprendizaje suceda. Son las herramientas que facilitarn su meta cognicin, el reconocimiento de
cmo aprende.
IMPORTANCIA DEL CONTEXTO: Al igual que en la informacin, la contextualizacin es importante
cuando se trata de dar un sentido a los conocimientos y a las competencias que pronto sern
aprendidas, de mostrarlas en accin en diferentes contextos significativos. Testimonios, casos,
historias, sern propuestas a los estudiantes para que ellos puedan anclar sus futuros conocimientos
y competencias.
VALOR DE LAS TAREAS: Las tareas son propuestas a los estudiantes, dentro de las actividades, a fin
de hacerlos adquirir los conocimientos y las competencias. Sern diversificadas, portadoras de
desafos, autnticas, es decir, prximas a la realidad o a la vida profesional, as ellas permitirn
responsabilizarse.
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OBJETIVOS Y COMPETENCIAS: Los objetivos sern bien precisados en trminos de conocimientos o

de competencias a adquirir. Adems, sern propuestas herramientas, cuestionarios breves, a fin de
que los estudiantes puedan medir sus logros.
CONTROL SOBRE LA ACTIVIDAD: Las instrucciones, los criterios de xito, sern claramente
enunciados a fin de que el estudiante pueda juzgar sus desarrollos, sus elecciones, sus progresos. A
fin de responsabilizarlo, le sern propuestas opciones en respuestas a situaciones de aprendizaje. Es
importante que tales opciones sean comentadas.
SOSTN: RETROALIMENTACIN SOBRE EL DESARROLLO Y LA REALIZACIN: Las herramientas,
definiciones, ejemplos, casos resueltos, programas de simulacin y de modelamiento, son puestas a
disposicin del estudiante para acompaarlo en la realizacin de la tarea. Las tareas largas y
complejas sern divididas en etapas a fin de asegurar su retroalimentacin rpida a los progresos de
la realizacin.
REALIZACIN PERSONAL: El sentimiento de realizacin es un motor importante de la construccin
del estudiante. Deber hacerse todo lo posible para que el mismo estudiante reconozca el camino
seguido. Un registro que contenga el estado inicial, las etapas recorridas y las realizaciones del que
aprende siempre es til. Dado que esto es difcil, se debera proponer un cuestionario ligero como
herramienta.
SPA: Es el instrumento unificador de los diferentes elementos de la motivacin que se pone a
disposicin de los estudiantes a fin de poner en su conocimiento los objetivos, recursos disponibles,
las actividades, las tareas, los modos de evaluacin, etc. Esta se instala en el EVA.
11.1.3 Tercer elemento: actividades

Esta tercera etapa es la ms crtica y central del modelo. Su ausencia trae como resultado a un estudiante
desorientado y sin referentes. Aqu se le debe proporcionar el mayor soporte para el desarrollo de las
competencias y para el tratamiento de las grandes masas de informacin. Se ensea progresivamente al
estudiante a construirse herramientas de bsqueda de informacin, de estructuracin, de comparacin, de
categorizacin, de confrontacin, de simulacin, para probar hiptesis, presentar los datos de diferentes
formas, analizarlos e interpretarlos. Este es el verdadero desafo para la renovacin educativa.
El aprendizaje basado en problemas, una enseanza basada en proyectos, ensear haciendo, descubriendo,
averiguando; todas estas estrategias de aprendizaje ponen el estudiante en el centro del aprendizaje
resolviendo problemas, ejecutando un proyecto, transforma su entorno, que descubre las articulaciones del
conocimiento, que busca las informaciones.
Las actividades se desarrollan frecuentemente fuera de la computadora y del EVA, tal es el caso de recoger
informacin, entrevistar, encontrar argumentos, realizar una sntesis. La plataforma aporta un orden de
trabajo: agenda, anuncios, escenarios, herramientas, lo que permite relacionarse con contextos variados. El
docente no puede jugar a la exclusividad, muchas pueden desarrollarse externamente.
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Dentro de los elementos de una autntica tarea portadora de desafos se tiene que:
Los estudiantes ejercen competencias de nivel superior.

La informacin es abordada desde una ptica multidisciplinaria.
El aprendizaje es abordado de manera cooperativa.
La composicin de los grupos de estudiantes es heterognea.
Se privilegian los modos interactivos de enseanza aprendizaje.
Se privilegia la exploracin de los estudiantes.
El docente es considerado como un facilitador del aprendizaje.
La evaluacin se basa en la calidad de la realizacin de la tarea.
La carga horaria del estudiante se ampla.
11.1.4 Cuarto elemento: interaccin e interactividad interaccin

El aprendizaje como una transformacin de la estructura cognitiva podra quedarse con una aproximacin
superficial, por lo que necesita ser peridicamente relanzado mediante la participacin del docente y los
otros estudiantes del grupo, mediante mtodos definidos, sobre la base de la responsabilidad por s mismo
y de los otros, colaboracin basada en un acuerdo tcito, ejercicio del sentido crtico , aporte del desarrollo
de sus competencias y la de los otros, haciendo renacer una insatisfaccin respecto a sus aprendizajes
iniciales para pasar a un aprendizaje colaborativo en lnea. Se trate de estimular el trabajo cooperativo y el
desarrollo de aptitudes sociales y relacionales, donde el soporte social permita tomar riesgos y asumir una
responsabilidad ms grande en el propio aprendizaje.
En general, el trabajo colaborativo se realiza en grupos restringidos para que cada estudiante tenga la
posibilidad de participar en una tarea colectiva que ha sido claramente asignada por el docente pero sin la
supervisin directa del mismo. De all que se requiere que la tarea no pueda ser resuelta por un estudiante
individualmente, siendo requisito necesario una colaboracin real entre los miembros del grupo, existiendo
una dependencia de unos respecto a los otros. El docente es el organizador cuidando que se participe a
travs del desarrollo de toda la tarea con una cooperacin que muestre una interdependencia positiva de los
propsitos que luego se integran, cumpliendo un rol determinante para la motivacin de quienes aprenden.
La tarea de partida tiene un rol determinante para la motivacin de los que aprenden una verdadera
invitacin a aprender, tambin los recursos disponibles de su carcter contextualizado y del sentido que
todos ellos pueden significar para aquel que aprende, son determinantes. Dentro de las caractersticas de
una tarea de partida tenemos:
Considerar un espacio de libre eleccin por el docente de tal forma que el estudiante tenga cierta capacidad
de eleccin que genere una motivacin intrnseca como reaccin a tal posibilidad.
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La dificultad de la tarea debe generar un desafo para el estudiante donde el nivel de complejidad est
calculado, evitando el desinters de una tarea demasiado fcil o el exceso de dificultad que produce
abandono.
Es importante resaltar que el docente, al definir bien las instrucciones y los objetivos a conseguir, as como el
cuadro de actividades a cumplir y su grado de exigencia, ayuda al estudiante a evaluar el camino a cumplir,
las competencias a ejercer o a desarrollar para que sepa que la tarea est bajo control. Es importante para
que se establezca una relacin positiva entre la autonoma del estudiante y su motivacin a perseverar en la
tarea. Entre los elementos de entrada (informacin, recursos, tareas) y los parmetros de motivacin en el
modelo didctico.
El mtodo cooperativo es ms o menos apropiado segn el contenido que se desea transmitir, siendo eficaz
para las tareas complejas que demandan creatividad y un pensamiento divergente, as como para la
resolucin de problemas. Una actividad cercana a la futura carrera profesional o de posgrado, y a la vida
cotidiana, tiene mayor oportunidad de conducir a un verdadero compromiso del estudiante funcionando en
grupo. Una actividad debe responsabilizar al estudiante, permitindole realizar una eleccin pertinente en el
plano personal, social y profesional; ser de alto nivel sobre el plano cognitivo; ser interdisciplinaria; enfocada
a resultados; representar un desafo al estudiante; facilita la interaccin; desarrollarse de acuerdo a una
programacin; guiarse por instrucciones claras. Estas caractersticas coinciden con el aprendizaje basado en
problemas, considerando que en las estrategias de aprendizaje las formas puras raramente existen.
TAMAO DEL GRUPO Y PARTICIPACIN DE LOS ESTUDIANTES:
El objetivo del aprendizaje cooperativo consiste en facilitar el dilogo y la discusin de los estudiantes sobre
sus representaciones, sus opiniones y confrontar sus ideas. Un grupo con pocos participantes genera un
dficit de variedad o divergencia con carencia de material de discusin. Uno excesivo dificulta una
participacin equitativa y de manejo de la masa de opiniones.
El grupo ideal es de entre 5 y 10 estudiantes. Dependiendo de la tarea, el nivel de los que aprenden y del
tiempo previsto. El grupo ideal permite exponer ideas, argumentarlas y confrontarlas entre s. De all que se
prefieran grupos heterogneos, situacin que se manifiesta sobre diferentes planos: Edad, sexo,
comportamiento social; niveles de estudios y especialidad; competencias cognitivas y tcnicas;
competencias sociales y de relaciones. En los tramos finales el grupo debe ser homogneo. En todo caso es
el docente el que organiza lo mejor posible la confrontacin de las ideas ya que es de estas de donde nacer
el cambio conceptual y se desarrollar el aprendizaje; esta es la hiptesis subyacente de lo que se llama el
conflicto socio cognitivo.
La intervencin de docente es baja sobre los contenidos pero dirige verdaderamente a los grupos:
Organizando el uso de la palabra; guiando las discusiones; aportando la informacin necesaria; cuidando de
que cada uno aporte su punto de vista; manteniendo la direccin sobre la tarea asignada.
La cooperacin es argumentativa, caso contrario, la discusin permanecer superficial, los esquemas de
pensamiento no evolucionarn, la discusin ser puramente dialogante.
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Es en el elemento de la interaccin y la confrontacin en que las TIC pueden contribuir mayormente,

utilizando correo electrnico, y foros de discusiones para hacer dialogar a los estudiantes a distancia. Sin
embargo estas herramientas no bastarn para convertir la informacin en conocimientos, saberes, pero
pueden aportar mucho a la edificacin de verdaderos sitios virtuales para el aprendizaje. Sin la presencia de
la persona fsica (docentes, tutores, moderadores), para la buena realizacin de los objetivos de estos
aprendizajes sostenibles por las tecnologas.
Los encuentros de grupo son cognitivamente estructurados y conducen al progreso a condicin de que ellos
permitan una oposicin social de respuestas o puntos de vista a propsito de una tarea comn. Este
progreso se puede explicar por lo siguiente:
La cooperacin es una fuente externa que permite al estudiante tomar conciencia de la existencia de
respuestas diferentes a la suya.
Cada estudiante proporciona informaciones suplementarias respecto a los otros y al conjunto pudiendo
elaborar una nueva respuesta.
Genera un compromiso social frente a otros. En primer lugar el problema es de naturaleza social y los
instrumentos socio cognitivos slo se desarrollan en la medida en que ellos permiten al grupo establecer el
equilibrio de naturaleza social.
En este sentido el conflicto doble es: Social porque significa un desacuerdo entre los estudiantes, y
cognitivo porque el desacuerdo se refiere a la manera de resolver una tarea cognitiva.
Por otro lado se distinguen las siguientes modalidades: La controversia donde se estimula los conflictos de
ideas, de opiniones, de conclusiones, de manera de avanzar pidiendo a los estudiantes justificar y
argumentar sistemticamente sus propsitos. El debate limita las interacciones a aportes de informaciones y
de puntos de vista y se delimitan las discusiones. Una tercera modalidad es el trabajo individual dentro de lo
grupal que es ms favorable cuando el conocimiento y las aptitudes iniciales son elevados.
El aporte de cada estudiante del grupo y las interacciones que l suscita son importantes para la buena
realizacin del trabajo a cumplir, siendo esencial que cada uno se manifieste libremente y pueda escuchar a
los otros. Considerando:
Para escuchar y comprender bien lo que el emisor comunica, el receptor debe, en primer lugar, adoptar una
actitud interesada, abierta y comprensiva en el plano no verbal; dejar al otro expresarse hasta el final;
asegurar la comprensin de la ideas manifestadas por el emisor plantendoles preguntas o reformulando las
ideas por el emitidas; ser sensible con el emisor con una actitud emptica.
Para ser escuchado y comprendido, el emisor debe expresarse lo ms sucintamente posible para evitar
ocupar el tiempo de los otros; expresarse de manera clara y precisa, y utilizar un lenguaje accesible; recurrir
si es necesario al lenguaje no verbal.
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Utilizar de ser posible el intercambio de roles.

Las actividades de organizacin concentrarn el trabajo del grupo como preparar la agenda, organizar la
discusin, recordar el objetivo, tomar nota de las decisiones y de las opiniones. En este sentido, el trabajo en
equipo considera dos funcionarios: el presidente o coordinador y el secretario. El presidente planifica el
trabajo o la agenda, anima la discusin cuidando que los aspectos importantes sean anotados, y llevando a
los que intervienen a clarificar las ideas, haciendo una sntesis si hay necesidad de ello, animando la
participacin de cada estudiante en el debate o moderando a aquellos que intervienen demasiado. Por su
parte, el secretario anota los elementos que resultan de la discusin guardndolos para todos, cuidando de
no hacer discriminacin respecto a los elementos retenidos y a reproducir con exactitud los intercambios del
grupo.
Entre los efectos cognitivos del aprendizaje colaborativo los ms importantes a considerar son la toma de
conciencia de las propias habilidades de cada estudiante; confianza en su capacidad de aprendizaje,
posibilidad de independizarse del grupo; aplicacin de conceptos, principios, informaciones de hechos en
diferentes situaciones y posibilidades de transferir; capacidad de involucrarse en un pensamiento divergente,
de involucrarse en conflictos abiertos y asumir riesgos.
Entre los beneficios afectivos y sociales consideramos el mejoramiento de las relaciones interpersonales, la
comodidad para el trabajo en grupo, la adopcin de valores democrticos, la aceptacin de las diferencias
individuales y culturales, la disminucin del miedo al fracaso y de la ansiedad y el aumento de la autoestima.
Esto en concordancia con la cultura organizacional de la institucin educativa.
INTERACTIVIDAD
La interaccin est relacionada con el concepto de interactividad, distinguindose la interactividad funcional
en relacin al computador y sus posibilidades y la interactividad relacional vinculada al entorno social y
contextual. Estas dos categoras se entrecruzan para originar diversos modos de interaccin presentes en
situaciones pedaggicas como son: El modo reactivo donde el interlocutor espera una respuesta precisa a un
estmulo; el modo proactivo donde el estudiante emprende una construccin personal frente a un contexto
que el computador le propone; el modo mutuo donde el estudiante y el sistema informtico inteligente se
adapta mutuamente (inteligencia artificial, sistema de expertos), este ltimo se extiende a un modo
interpersonal a las cuales el computador invita a los estudiantes en el marco del trabajo colaborativo. Estos
niveles de interaccin muestran un mtodo que permite la iniciativa del estudiante, de un extremo centrado
sobre la herramienta, con contenidos especficos y situaciones relativamente cerradas, a otro centrado en el
estudiante y su proyecto en torno a situaciones complejas y abiertas. Es decir, que d la interactividad
funcional que responde a lo que el computador solicita a la interactividad relacional donde se produce
una verdadera interaccin simulada en el computador con reporte con los estudiantes que colaboran con
junto con l.
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En el modo reactivo: Recursos para aprender, el acento est puesto sobre la informacin a extraer del
entorno (la cultura, los conocimientos, los saberes por conocer) y sobre el que los posee de manera explcita
(docentes o las fuentes: Soportes, bases de datos, enciclopedias). Siendo las herramientas prototipos los
libros, enciclopedias, programas tutoriales, programas de ejercitacin, videos conferencias pasivas, los sitios
web ms frecuentes. Las estrategias pedaggicas relacionadas son los cursos, exposiciones, conferencias, y
sesiones de ejercicios, que sirven para buscar los recursos y documentar las tareas.
En el modo proactivo de manipular el mundo y sus manifestaciones, el acento est puesto sobre las
actividades y las competencias o pensamiento de nivel superior: Anlisis, sntesis, evaluacin, espritu crtico,
que el estudiante va a tener que desplegar en el entorno, en el desarrollo del SPA o propuesto por la
herramienta informtica. Los saberes siempre estn presentes, siendo el estudiante quien debe
reconstruirlos, redescubrirlos a travs del anlisis y la sntesis, de resolucin de problemas, de la creacin de
proyectos. Es el estudiante el que plantea las preguntas al sistema que lo rodea, se plantea cuestiones, se
imagina hiptesis. En este modo se hace referencia a menudo a la interactividad funcional.
MODO INTERACTIVO: APRENDER CON LOS OTROS O INTER APRENDER
Aqu se entra de lleno a la interactividad relacional con sus variantes mutual e impersonal.
El acento est puesto en las actividades y competencias ms relacionadas (trabajo en equipo, comunicacin),
puede verse como inmersin en un entorno (juego de roles, interaccin con participantes virtuales),
interaccin a distancia entre participantes (correo electrnico, noticias, listas y sus usos pedaggicos),
tambin interaccin presencial (se discute el hecho, se plantean cuestiones, hiptesis, se encuentran
soluciones en torno a un caso).
La utilizacin pedaggica del computador relacionada con los modos presenta lo siguiente:
La enseanza y adquisicin de nociones y caminos se relaciona con el modo reactivo.

La bsqueda de informacin, creacin de programas o programas de multimedia, y la produccin de
trabajos con programas adecuados corresponde al modo proactivo que favorece la actividad del que
aprende.
La comunicacin y la colaboracin entra en el modo interactivo.
En la relacin docente-estudiante-aprendizaje, los modos anotados muestran las siguientes orientaciones:
La relacin docente que transmite el saber se asocia al modo reactivo.

La relacin a la construccin del conocimiento por el estudiante se asocia al modo proactivo.
En cuanto a las relaciones docente-estudiante a propsito del intercambio de saber y entre los que
aprenden se asocian al modo interactivo (mutual e interpersonal).
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El modo interactivo es el que presenta la verdadera interaccin donde tambin se incluye la

interaccin intencional que asocia al estudiante y al docente como planificador educativo.
En relacin a la pedagoga activa, los modos influencian diversas visiones:
La importancia del entorno, en el SPA, y la retroalimentacin construida en torno al estudiante, se

asocia con el modo reactivo.
La importancia de comprender al estudiante que es el que aprende y la manera como el construye
sus conocimientos y competencias se asocia al modo reactivo.
La importancia de la interaccin para la gnesis del conocimiento y su apropiacin se asocia al modo
interactivo.
INTERACCION A DISTANCIA Y VENTAJAS DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO EN LINEA

Cuando los docentes y los estudiantes no estn unos en presencia de otros, se configura un problema de
distancia y falta de flexibilidad. En este sentido, la motivacin y sus elementos se ven perjudicados por la
distancia y a veces por la comunicacin abreviada que sta provoca. Sin embargo, estos efectos negativos
pueden ser disminuidos bajo el principio que la tecnologa reduce la distancia.
La interactividad atena el riesgo y compensa la falta de motivacin que puedan sentir los estudiantes a
distancia, de all la importancia del trabajo colaborativo y el apoyo del tutor, por lo que en esta modalidad
son elementos a manipular con cuidado.
En este sentido, cuando se trata de la formacin en b-learning el aprendizaje colaborativo en lnea aporta
ventajas no despreciables al aprendizaje a travs de sus propiedades de interaccin y flexibilidad. Ventajas
que no se derivan fundamentalmente de la herramienta como del SPA que el docente ha construido para
hacer posible el aprendizaje y aumentar su eficacia.
De all que el aprendizaje colaborativo en lnea podra ser mejor que el de la enseanza tradicional, siempre
que se tengan en cuenta determinadas condiciones pedaggicas. Es posible llegar a estndares de
satisfaccin de tasas del doble en participacin de los estudiantes en discusiones del material del curso,
doble en el pedido de aclaraciones a los tutores, doble en el aporte de ideas en las discusiones, el doble del
tiempo destinado a estudiar. En el caso de los docentes puede alcanzar tasas del doble por la interaccin con
y entre los estudiantes, hasta nueve veces en la bsqueda de nuevas estrategias didcticas y de la evaluacin
en las aulas en lnea respecto a las aulas tradicionales.
Estas tasas son perfectamente factibles en adultos motivados intrnsecamente por su identificacin con sus
contenidos o por la necesidad resultante de su participacin en una institucin de costos accesibles como la
ULADECH Catlica. En el caso de nuevos ingresantes las ventajas no son sino potenciales; para que se
vuelvan reales se necesitan precauciones y de componentes a incluir en los SPA.
Teniendo en mente el cumplimiento de las condiciones pedaggicas se pueden mencionar las siguientes
ventajas del aprendizaje colaborativo en lnea:
pgina 73
FLEXIBILIDAD EN EL TIEMPO Y AUTONOMA

Utilizando la flexibilidad en el tiempo, el estudiante puede efectuar una actividad en el momento y lugar
elegido, y tiene tambin la posibilidad de efectuar la misma actividad de otra manera y aun hacer otra cosa.
En la conexin en lnea se le brinda al estudiante esa flexibilidad en el tiempo que le otorga autonoma, lo
cual le permite interrogarse, volver al comienzo de la exposicin de un concepto, retornar a la nociones
iniciales, reconstruir su c o n o c i m i e n t o s e x p r e s a d o s e n s u s a c t i v i d a d e s ,
confrontarlos con aquellos adquiridos y manifestados por otros estudiantes, comparar sus progresos o
dificultades con las de sus pares, encontrar informaciones o explicaciones complementarias sobre la web,
reformular sus representaciones de nociones adquiridas, etc.
El estudiante recin incorporado o menos motivado tiene que superar algunos escollos. En este sentido el
SPA debe proporcionar ayudas para la programacin de actividades, tareas y plazos, impulsndolo a manejar
los recursos disponibles para transformarlos en conocimientos. Se debe tener en cuenta que aprender no es
innato y en el caso mediato se requiere una gua eficaz, ya que en caso de descuidar esto puede suceder que
no se haya aprendido a aprender al final de los estudios.
PLAZO DE REFLEXIN Y ESPRITU CRTICO
Esta es una de las mayores ventajas del aprendizaje colaborativo en lnea respecto al presencial. En efecto, la
flexibilidad en el tiempo y la autonoma permiten y tambin estimulan la reflexin sobre lo estudiado y los
trabajos a realizar, mejorando as la calidad de las contribuciones a los trabajos colaborativos.
El tiempo es un elemento central en el e-learning y en la modalidad de enseanza a distancia, con sus
espacios aulares del SEV y del SUA en la Universidad. Es as que el nuevo ingresante a la modalidad tiene
tendencia a postergar las tareas pedidas. En ese sentido, ayuda que la flexibilidad en el tiempo sea
compensada por una programacin rigurosa, incluyendo una sucesin de tareas bien delimitadas,
permitiendo construir y reconstruir los procesos. Por otro lado, hay que tener en cuenta que el plazo de
reflexin est condicionado al ritmo de cada estudiante y de las tareas pedidas.
LA FORMACIN TEXTUAL ES MAS EXIGENTE Y FORMATIVA QUE LA ORAL

En relacin a la exposicin oral del docente presencial donde el plazo de reflexin y los tiempos de la palabra
son limitados, la flexibilidad y la autonoma de la formacin en lnea permite al estudiante ir a su ritmo
propio hasta el final de su reflexin, reunir sus ideas y las de los otros para argumentarlas rigurosamente y
concordarlas en un conjunto lgico y coherente, que la convierte en ms exigente y formativa, caracterstica
endosada a lo escrito en relacin a lo oral. Para el caso del nuevo ingresante a la modalidad se requieren
normas y propuestas claras de las exigencias. A menudo se piden trabajos escritos como resultado del
aprendizaje que superan las deficiencias presenciales, como la demora en la entrega, o la lentitud de las
pgina 74
comunicaciones. Escoger un tema de trabajo o fijar un plazo pueden desarrollarse mejor mediante
herramientas sincrnicas como el celular, chat o videoconferencia.
EL MENSAJE ESCRITO PRIVILEGIA EL CONTENIDO Y EQUILIBRA LAS RELACIONES INTERPERSONALES
Las relaciones cara a cara, presenciales, son interferidas por las caractersticas fsicas, sociales o psicolgicas
de los que intervienen cautivando o rebajando la atencin y bloqueando hasta cierto punto el contenido del
mensaje. Por el contrario, la enseanza en lnea puede suavizar estas diferencias, si bien esta
despersonalizacin puede ser criticada, es tambin una ventaja en encuentros iniciales con el objeto de
cohesionar al grupo, toma de decisiones sobre el funcionamiento de grupo y fijar plazos. Incluso, la timidez y
falta de confianza del estudiante se superan en la comunicacin asincrnica ya que esta permite reflexin,
informacin complementaria, pedido de ayuda o de opinin.
C O N V I V E N C I A , M U T U A L I D A D , P L U R A L I S M O , MULTICULTURALISMO Y ESPRITU
DE SNTESIS
Estas ventajas se relacionan con el grado de apertura del aprendizaje en lnea, en relacin al encuentro que
se provoca entre estudiantes con horizontes, culturas, lugares diferentes y variados, restaurando las ventajas
que la distancia podra impedir o por lo menos suaviza las dificultades. Encuentros enriquecedores que
permiten tambin los campus universitarios.
Las elaboraciones escritas de las contribuciones permiten una postura comn, la unificacin de las
contribuciones, una confrontacin crtica de las ideas a primera vista opuestas, su sincronizacin y la
realizacin colectiva de sntesis valorizando los conocimientos y experiencias de cada uno de los que
aprenden.
La herramienta informtica mantiene las ventajas del trabajo en grupo tradicional porque las informaciones
tambin son protegidas, modificadas, catalogadas, organizadas. Estas ventajas sern canalizadas por el
docente aportando direccin a fin de evitar el copia y pega y el resultado improvisado de grupo.
Es importante reiterar que en el SPA se incluyen los criterios del resultado esperado por el docente (anlisis,
sntesis, rbol conceptual, diagrama conceptual, presentacin, etc.), exigencias del aprendizaje colaborativo
en general.
EFECTO DE EMULACIN, DE ENTRENAMIENTO Y DE COLABORACIN
Como efecto de las contribuciones al grupo se suscita el inters de cada uno, una emulacin y efecto de
entrenamiento pedaggicamente eficaz y sorprendente que caracterizan a la educacin en lnea y que tiene
su reflejo en las redes sociales. Reiteramos que estas ventajas de una adecuada eleccin de la tarea, de la
precisin de las instrucciones y de los plazos en el SPA.
PERMANENCIA DE LAS CONTRIBUCIONES ESTIMULA SU PRODUCCIN Y PERMITE SU
REUTILIZACIN
pgina 75
La acumulacin de las contribuciones en lnea de los estudiantes da a da, estimula personalmente la

produccin de las mismas por emulacin y porque el conjunto de contribuciones ser conservado y
evaluado. Saber que se es ledo es un estmulo eficaz, y leer los trabajos de otros estudiantes constituye para
uno un descubrimiento instructivo tanto como excelente ejercicio crtico.
Esta es una ventaja evidente sobre la multiplicacin de las fuentes de conocimiento ya que el trabajo de cada
estudiante es aprovechado por los otros que ir ms all si se pide que se haga un anlisis crtico sobre tales
resultados. Esto posibilita extender los conocimientos de los estudiantes a fin de que tengan una visin ms
extendida sobre la materia. Asimismo, pedir la presentacin de los trabajos al resto del grupo incluida la
presentacin adicional a la escrita en comunicacin presencial, sesiones de afiches, presentaciones en power
point, etc.
CAPACIDAD DE SUPERVISIN MULTIPLICADA DE LOS DOCENTES TUTORES
El aprendizaje colaborativo en lnea permite supervisar un mayor nmero de pequeos grupos que no podra
suceder bajo la modalidad presencial, por las dificultadas de la presencia fsica. Un nmero grande de
estudiantes a menudo no permite aprovechar las ventajas del aprendizaje colaborativo en la modalidad
presencial.
EL ROL DEL DOCENTE TUTOR
La formacin a distancia, virtual o en b-learning necesita de formas de acompaamiento como sostn del
trabajo individual o de la motivacin. La utilizacin de TIC no implica necesariamente la modificacin de las
relaciones de los actores del aprendizaje pero implica una modificacin de roles, distinguindose las
siguientes funciones:
La acogida, la puesta en marcha del aprendizaje
Presentarse, verificar las presentaciones del los estudiantes y consultarlas, delimitar su rol en el SPA,
recordar el contexto, los objetivos, ubicar la actividad dentro del Currculo, la agenda los plazos.
Acompaamiento tcnolgico
Responder a cuestiones tcnicas, derivar tutoras tcnicas, reenviar a la Divisin de Informacin y

Comunicacin, aconsejar sobre el nivel de las herramientas propuestas, recordar las directivas sobre el buen
uso de las herramientas.
Acompaamiento en los requisitos del spa
Suscitar el cuestionamiento, guiar hacia la informacin, resaltar las hiptesis, favorecer los intercambios y
la p r o f u n d i z a c i n d e l a s r e s p u e s t a s , f a v o r e c e r e l establecimiento de vnculos y la
sntesis.
Acompaamiento metodolgico
pgina 76
Guiar a los estudiantes en los mtodos de estudio y la programacin personal, sostener la motivacin, y
favorecer el cumplimiento de los resultados, facilitar la colaboracin, favorecer la comunicacin con los otros
estudiantes.
Autorregulacin y metacognicin
Interactuar para favorecer la reflexin sobre el aprendizaje, sus medios y resultados. Su evolucin, poner en
evidencia las etapas, los avances del cumplimiento de las tareas en base a las intervenciones de los
estudiantes.
Evaluacin
Orientar al estudiante segn el SPA, recordar los criterios de evaluacin, favorecer la autoevaluacin de los
estudiantes mismos, retroalimentar sobre el desarrollo de la actividad y sus productos, colaborar con el
docente titular creador del SPA para su mejora, incidir sobre la obtencin de la cultura organizacional y la
difusin de los estndares de calidad solicitados a travs del Jefe de Departamento por los dueos de
procesos.
Consejo
Responder al estudiante en relacin con los diversos aspectos de la gestin de enseanza aprendizaje en la
Universidad. Guiarlo en su desarrollo personal y su participacin en actividades.
En sntesis, los tutores dan acogida, preguntando y aclarando; ofrecen soporte tcnico permanente o lo
solicitan; orientan las normas del SPA, preguntando y aclarando, dando explicaciones y pistas; aclaran la
metodologa en la evaluacin, estrategias metas y cognicin; favorecen la autorregulacin en la evaluacin,
metodologa, metas y cognicin; aclaran los metodologa de evaluacin en cuanto a las metas; dan consejos
permanentemente. Adems, conducen con intervenciones para guiar al grupo e ir avanzando en las etapas
esperadas utilizando el cuestionamiento como principal estrategia, para conocer, por ejemplo, el nivel de
comprensin, poner en evidencia los puntos en desacuerdo, aclarar o sintetizar el trabajo realizado,
estimular a los estudiantes en ir ms lejos, realizar intervenciones verbales y no verbales para crear un clima
positivo del trabajo en los estudiantes y en los grupos. Diagnostica, antes de intervenir observando, para
seleccionar informacin sobre el avance individual o grupal lo que permitir ajustar sus intervenciones para
un rol de escucha y observacin.
En sntesis, en relacin a la interaccin con el e-learning es necesario que se elijan tareas que necesiten
verdaderamente un trabajo colaborativo, dar importancia a las instrucciones del SPA para guiar y conducir en
la mejor forma a los estudiantes que aprenden a distancia individualmente o en grupo. Otorgar mayor
importancia a la programacin del estudiante y los grupos para marcar los plazos y medir el proceso
cognitivo. Dar importancia a los criterios respecto a los productos solicitados.
pgina 77
11.1.5 Quinto elemento: resultados

Este elemento es un complemento de la interaccin, siendo importante sealar que el aprendizaje debe
acompaarse de resultados progresivos, porque ello la estimula y acenta. Este se realiza y se evala por la
explicitacin y el reconocimiento manifiesto del camino realizado siguiendo el SPA, y por los productos (una
memoria, monografa, informe, documento o presentacin), que lo concreta.
El computador como una herramienta que permite al estudiante construir las huellas del aprendizaje
sucedido y mostrarlo a travs del EVA, como objeto que probar su hacer. Una motivacin actual para el
estudiante mientras trabaja online es que su producto est en un espacio pblico.
12. Estructuras didcticas subyacentes al modelo didctico ULADECH Catlica

Entre los elementos claves que se constituyen como estructuras didcticas,
complementarias al Modelo Didctico de la ULADECH Catlica, se tiene a
las competencias, los objetivos, los contenidos, las estrategias
metodolgicas, los recursos de aprendizaje (medios y materiales) y la
evaluacin. Todos estos elementos subyacentes al modelo didctico de
ULADECH Catlica, se inscriben en el ciclo de Deming.
12.1 Las Competencias
Una de las estructuras didcticas que orienta los procesos actuales de enseanza
y aprendizaje lo constituyen las competencias.
En el trabajo didctico
por competencias, el
Desde nuestra perspectiva, podemos decir que son un enfoque socioformativo aprendizaje se orienta
para la educacin y no un modelo pedaggico, porque no pretenden ser una hacia el modo en que
representacin ideal. Al contrario, son un enfoque porque slo se focalizan en el conocimiento se
unos aspectos especficos de la docencia, del aprendizaje y de la evaluacin: pone en accin
adems de lo mencionado se podran definir como el conjunto de habilidades,
destrezas, conocimientos y valores.
En la actualidad, las competencias se entienden como actuaciones integrales
para identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto con
idoneidad y tica, integrando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer30.
El estudiante
demuestra que sabe
poner en prctica unos
conocimientos
Las competencias deben entenderse desde un enfoque sistmico como

30
TOBN. S. GARCA FRAILE, J. (2010) Formacin basada en competencias. Pensamiento complejo diseo curricular y
didctica Editorial Lima, 2010.
pgina 78
actuaciones integrales para resolver problemas del contexto con base en el

proyecto tico de vida31.
La formacin basada en competencias implica un cambio de paradigma frente a
la educacin tradicional. Consiste en buscar que las personas se formen para
afrontar los retos de los diversos contextos con los saberes necesarios, con
compromiso por la calidad, actitud de mejora y tica. Implican cambiar los
esquemas educativos tradicionales por una nueva manera de abordar la
formacin.
Los ejes claves de las competencias son32:
1.
2.
3.
4.
Hay resolucin de problemas del contexto con base en saberes integrados.

La evaluacin se basa en evidencias sobre el desempeo.
Se busca el mejoramiento continuo.
Hay vinculacin entre saberes, disciplinas y reas.
El siguiente cuadro comparativo, permite apreciar cmo esos ejes que se han
expuesto, se concretan en un trabajo didctico, diferente al del modelo
tradicional.
Modelo Tradicional
Modelo por Competencias
El aprendizaje se identifica con el dominio de

un determinado contenido
Ejemplo:
1. Enumera las causas de la Independencia.
2. Explica las caractersticas de la sociedad
Limea en el momento de la independencia.
3. Consecuencias de la Independencia.
El aprendizaje se orienta hacia el modo en

que el conocimiento se pone en accin
Ejemplo:
1. Hace una lectura hipertextual y analtica en
internet sobre el fenmeno de independencia
y escribe un informe sobre los argumentos
que sustentan el cambio en la sociedad
Limea.
2. Se lo explica a un compaero.
EL ESTUDIANTE DEMUESTRA QUE RETIENE

UNOS CONOCIMIENTOS
EL ESTUDIANTE DEMUESTRA QUE SABE

PONER EN PRCTICA UNOS CONOCIMIENTOS
Segn Tobn, Fraile y Pimienta (2012) existen mltiples definiciones de las

competencias. Desde la socioformacin se abordan como desempeos integrales
para identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto, con
31
Ibidem.
TOBN, S. (2012) El enfoque socio formativo y las competencias: ejes claves para transformar la educacin. CIFE
Mxico p. 4. Disponible en: http://www.redie.org/librosyrevistas/libros/aplicacion_competencias.pdf
32
pgina 79
idoneidad, compromiso tico y mejoramiento continuo, integrando

sistmicamente el saber ser, el saber convivir, el saber hacer y el saber conocer.
La propuesta del enfoque socioformativo, se basa en una posicin integradora y
compleja. Es decir, que se busca que el estudiante tenga un pensamiento
complejo en el abordaje de las diferentes situaciones de la vida, para vivir con
tica y responsabilidad social.
Al respecto, Tobn, Pimienta y Fraile (2012) proponen:
Aplicar el pensamiento complejo en la educacin es hacer inclusivo el proceso
formativo, buscando que sea para todos: la unidad en la diversidad. La unidad es
el acuerdo de metas en la formacin y el tipo de sociedad que se pretende
construir; la diversidad, a su vez, es aceptar que dentro de la unidad, las personas
tienen variedad de culturas, ideas, capacidades, inteligencias, intereses, etc. En
otras palabras el enfoque socioformativo tiene el compromiso firme con buscar
en la prctica una universidad inclusiva en la cual todas las personas se
auorrealicen, desarrollen sus talentos y sean competentes para afrontarlos retos
que demanda la vida, con base en acciones colaborativas entre todos los actores:
polticos, directivos de educacin, lderes sociales, empresas, familias, docentes y
estudiantes.33
En el modelo didctico de ULADECH Catlica se adopta este enfoque
socioformativo, por ser esta una universidad inclusiva; sin embargo es pertinente
presentar en un cuadro comparativo los elementos ms significativos que
distinguen a los enfoques ms concidos.
12.1.1 Comparacin entre los distintos enfoques de las competencias
Existen mltiples y variadas aproximaciones conceptuales sobre el trmino competencia. Sin embargo,
una buena categorizacin de stas que permite aproximarse mejor a las definiciones, es la que diferencia
tres enfoques34 , a saber:
El primero, denominado funcionalista concibe la competencia como la capacidad de ejecutar tareas;
El segundo, denominado conductista la concentra en atributos personales (actitudes, capacidades), y
33
Ibiden p. 7
VARGAS, Fernando. 40 preguntas sobre competencia laboral. [en lnea] Montevideo, Cinterfor/OIT, 2004. p. 9
<http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/temas/complab/xxxx/esp/index.htm> [consulta:
01 julio 2005]
34
pgina 80
El tercero, denominado holstico, incluye a los dos anteriores.

De otro lado, el enfoque constructiva, se enfatizan los procesos y las actividades laborales. Y desde el
pensamiento complejo, se plantea el enfoque socioformativo, el mismo que implica el que la competencia
vaya hacia la resolucin de problemas de la vida.
El cuadro comparativo muestra entre los diversos enfoques de las competencias
Caractersticas
Enfoque
funcionalista
Enfoque
conductual
organizacionalConductas
Actuacin con base
en conductas que
aportan ventajas
competitivas a las
organizaciones
Enfoque
constructivista
Enfoque
socioformativo
Eje clave
Concepto de
competencia
Funciones
Desempeo de
funciones
laboralesprofesionales.
Procesos
Procesos de
desempeo
dinmicos,
abordando las
disfunciones que se
presentan.
-Procesos
laborales,
sociales y
ambientales
-Anlisis de
disfunciones y
problemas
Constructivista
Empleo-Tipo
Estudiado
en su Dinmica
(ETED)
Actuaciones
Actuaciones
integrales para
resolver problemas
de la vida con
idoneidad, tica y
mejora continua.
-tica
-Colaboracin
-Actuacin
-Habilidades de
pensamiento
complejo
-Proyecto tico de
vida
-Emprendimiento
creativo
Compleja
- Metodologa
cientfica con
talleres
reflexivos.
Conceptos clave
-Funciones
-Familias
laborales
-Tareas
-Actividades
-Necesidades del
mercad
-Conductas
observables
-Anlisis de metas
organizacionales
-Competencias
clave
-Necesidades de las
organizacione
Epistemologa
Mtodos
privilegiados
Funcionalista
- Anlisis funcional
- DACUM
Neo-positivista
-Registro de
conductas
-Anlisis de
Conductas
En la estructura de una competencia se consideran los siguientes elementos

constitutivos:
1. Una actuacin ante situaciones problema del contexto (Es importante
que sean oportunidades para resolver una necesidad, mejorar algo, crear
o innovar).
La competencia
implica tanto la
formacin de saberes
como su aplicacin en
el abordaje de
12.1.2Estructura de la competencia
pgina 81
2. Un verbo de desempeo conjugado y en presente (que no slo problemas.35

significa actuacin sino, interaccin y tambin conceptualizacin).
3. El objeto de conocimiento (es el mbito sobre el cual se va llevar a cabo
el desempeo)
4. La finalidad (el para qu de la competencia.
5. Las condiciones y el contexto de referencia (son los elementos que se
toman como base para valorar el desempeo de la persona). Pueden ser
situaciones del entorno, planes acordados, teoras, metodologas
validadas y/o estndares.
El siguiente cuadro muestra la estructura de una competencia a travs de un ejemplo:
1. Actuacin ante
situaciones
problema del
contexto
Ante la necesidad
aproximarse a un
problema.
Se sugiere partir de
un anlisis de
necesidades y/o de
los rasgos del perfil
curricular.
2. Verbo de
desempeo
3. Objeto de
conocimiento
4. Finalidad
Se hace con un
verbo de accin
que indica una
actividad
procedimental.
Se sugiere un
solo verbo.
Los verbos
deben reflejar
acciones
observables.
Se sugiere un
verbo en
infinitivo,
aunque puede
estar en
presente.
mbito o mbitos
en el cual recae el
impacto de la
actividad y/o
actuacin.
El mbito sobre
el que recae la
accin debe ser
fcilmente
identificable por
el que lee la
competencia.
Propsitos de la
actividad y/o
actuacin
Pueden haber
una o varias
finalidades.
Se sugiere que
la finalidad sea
general.
5. Condicin de
calidad
Conjunto de
parmetros que
buscan asegurar la
calidad de la accin
y/o actuacin
Debe evitarse la
descripcin
detallada de los
criterios de calidad,
porque eso se hace
cuando se describe
la evaluacin de la
evaluacin de la
competencia.
Ejemplo:
35
PERRENOUD (2004) Diez nuevas competencias para ensear. Barcelona. Gra
pgina 82
Ante la necesidad
global de participar
de interacciones y
comunicaciones
expositivas y
argumentativas
Exponer (una
presentacin
argumentativa)
Un proyecto (sobre
el desarrollo
sustentable de su
provincia)
Para utilizar el
lenguaje en
forma escrita y
oral
Para mostrar
informacin
actual y dar su
punto de vista.
Con base en las

normas de
redaccin de
textos
argumentativos
Siguiendo
criterios
propuestos para
la exposicin.
El ejemplo de competencia, arriba escrito, podra quedar as:

Exponer una presentacin argumentativa de un proyecto sobre el desarrollo sustentable de su provincia,
para utilizar el lenguaje en forma escrita y oral, y mostrar informacin actual, dando su punto de vista con
base en las normas de redaccin argumentativa y de exposicin.
12.1.1Tipos de competencia
En la redaccin de competencias, de un curso curricular se tiene que considerar

dos tipos bsicos de competencia: especficas (disciplinares) y genricas (para
la vida). Las competencias especficas (disciplinares) son propias de una
asignatura, rea y/o profesin. Tienen una naturaleza particular. Ejemplos: las
competencias matemticas, las competencias de qumica, las competencias de
un profesional de ingeniera de sistemas, las competencias de un profesional
de educacin y las competencias del profesional de enfermera. Mientras, las
competencias genricas (para la vida) son competencias transversales y
comunes a diversas asignaturas, reas o conjunto de profesiones. Posibilitan
que las personas se desempeen en diversidad de contextos. Ejemplos: ,
investigacin formativa, responsabilidad social, trabajo en equipo, liderazgo,
gestin de proyectos, planeacin estratgica y comunicacin.
La competencias
pueden ser especficas
(disciplinares) y
genricas (para la
vida)
Las competencias bsicas, por su parte, no son un tipo de competencias, sino

el estado inicial de desarrollo de stas en la educacin superior. Y esto aplica
tanto a las competencias especficas como a las genricas. Por ejemplo, la
competencia matemtica es una competencia disciplinar pero si se aborda en
la perspectiva de formacin bsica en la educacin superior, se le denominara
competencia bsica de matemticas (sin dejar de ser disciplinar).
pgina 83
12.1.2 Elementos que dan identidad a la competencia
Figura Elementos de la competencia
36
Anlisis de los elementos que dan identidad a la competencia

desde la perspectiva socioformativa.
Al acercarse a cada uno de los elementos, verificamos que al analizar las
relaciones entre dichos elementos se tiene que la identidad de la
competencia es fortalecida.
Desempeo con integralidad.
Las competencias son una actuacin integral ante retos del contexto que
implican el desarrollo y la puesta en accin de forma articulada de diversos
saberes: saber ser, saber convivir, saber hacer y saber conocer.
Desempeo para resolver problemas del contexto.
Toda competencia implica estar en condiciones de comprender y resolver unos

determinados problemas del contexto en el cual se desenvuelve la persona.
Pero implica tener en cuenta que el concepto de problema desde el
pensamiento complejo es muy amplio y se refiere ante todo a un reto, que
implica pasar de una situacin dada a una esperada, considerando los diversos
elementos del entorno y sus relaciones.
El proceso de
redaccin de las
competencias, desde
una
perspectiva
socioformativa,
consiste en dejar de
centrarse en los
contenidos y pasar a
centrarse en
el desempeo integral
ante los problemas del
contexto con
articulacin de los
diferentes
saberes.
As, todo problema realmente es una oportunidad para resolver una necesidad,
mejorar, crecer, crear y/o innovar. Por consiguiente, no es suficiente tener
saberes, es preciso aplicarnos en el afrontamiento de las demandas o retos del
contexto (personal, comunitario, social, poltico, econmico, cientfico,
36
Figura tomada literalmente de TOBN Caractersticas clave de la competencia desde la socioformacin en: Formacin
integral y competencias. Pensamiento complejo, currculo, didctica y evaluacin (4ta. Ed.). Bogot: Ecoe.
pgina 84
tecnolgico, ambiental, recreativo, etc.) (Perrenoud, 2004).
Desempeo con metacognicin.
En toda competencia es necesaria la metacognicin. Esto significa estar en un

proceso de mejoramiento continuo para alcanzar unas metas por medio de la
reflexin continua en torno a lo que se hace (Tobn, 2011a). De esta forma, se
previenen, reconocen y corrigen los errores a tiempo, como tambin se toma
consciencia de los retos en el desempeo y se asumen con compromiso. Se es
altamente competente en la medida que se est en un mejoramiento continuo
en todas las reas.
Desempeo con idoneidad.
Esto significa actuar en la realizacin de actividades y abordaje de problemas

cumpliendo con criterios de calidad explcitos o implcitos en el contexto. En las
competencias no es suficiente desempearse, es preciso tener compromiso
para hacer las cosas lo mejor posible, en un marco de integralidad
considerando los diferentes elementos del entorno.
Desempeo con tica.
En toda situacin es indispensable actuar con base en los valores universales

como la responsabilidad, la honestidad, el respeto, la tolerancia, la verdad, la
honradez, la justicia, la solidaridad, la libertad y el respeto a la vida
(fundamento de la didctica). Esto implica asumir las consecuencias respecto al
hacer, ms que quedarse en la simple conducta (Tobn, 2012).
La competencia en la medida que integra y relaciona atributos y tareas o acciones, lo cual permite que
ocurran varias actuaciones intencionales simultneamente, adems de considerar el contexto y la cultura,
permitiendo as incorporar la tica y los valores como elementos de un desempeo competente. Esto
implica que las competencias se relacionan con retos como:
1. Vivir en la sociedad del conocimiento (saber buscar, comprender, sistematizar, analizar y aplicar el
conocimiento para abordar las situaciones cotidianas y resolver los problemas que se presentan).
2. Construir tejido social (resolver los conflictos que se presentan por medio del dilogo y el acuerdo;
tener tolerancia y respeto a los dems; respetar las normas de convivencia; tener un buen trato
entre las personas; fortalecer la democracia).
3. Desarrollar pensamiento complejo (se d la articulacin y se busque la vinculacin, para que de esta
forma se trabaje en la unidad considerando la diversidad. Ello implica que las personas formen
competencias con habilidades de pensamiento complejo, como vinculacin, transdisciplinariedad,
pgina 85
dialgica, etc. (Morin, 2001).

12.2 Las estrategias metodolgicas
Segn el Modelo de calidad para la acreditacin de carreras profesionales

universitarias del CONEAU 1/, se requiere cumplir dos estndares referidos a
estrategias de enseanza aprendizaje. El primero, referido a evidencias de la
aplicacin eficaz de estrategias de enseanza aprendizaje en el desarrollo de
las asignaturas y el segundo, de aplicacin de estrategias didcticas para
desarrollar las capacidades de investigacin de los estudiantes.
Este enfoque en calidad tiene por objetivo precisar la aplicacin de estrategias
de enseanza aprendizaje, tcnicas didcticas y actividades que los docentes
planifican y ejecutan de acuerdo con el slabo plan de aprendizaje de
asignatura, SPA, segn el Modelo Didctico ULADECH Catlica 2/, generando
una cultura de aprendizaje centrada en el estudiante. Para que este cambio
suceda se requiere que los docentes conozcan y dominen diversas estrategias y
tcnicas didcticas articuladas con el uso eficiente de las herramientas TIC, y su
adecuado desenvolvimiento en el aula moderna. Asimismo, debe saber
conocer y saber aplicar los criterios, seleccionar y aplicar las estrategias o
tcnicas ms adecuadas para la asignatura; incluso, tener la posibilidad de
crear, adaptar y/o documentar su propia estrategia y tcnica didctica.
Se espera que el presente documento ayude a los docentes a cumplir con las
Normas de Calidad de Asignatura que se viene implementando en la
Universidad.
12.2.1 Precisiones acerca de estrategia y tcnica didctica
Dentro del proceso de enseanza aprendizaje muchas veces se utilizan

conceptos de manera indiscriminada apelando a la flexibilidad pero que
muchas veces trae como consecuencia confusin y malos entendidos en el
momento de planificar y ejecutar las actividades dentro del SPA. En lo que
sigue se presentan el marco de referencia los conceptos y otros vinculados.
Antes de revisar el concepto de estrategia es necesario analizar el
trmino: mtodo. Mtodo/metodologa se usa para hacer referencia a la
manera prctica y concreta de aplicar el pensamiento, es decir los pasos o fases
que se han de seguir para conducir a una interpretacin de la realidad. Mtodo
es tambin entendido como el conjunto de procedimientos, un todo proceder
consiente, intencionado y ordenado que sigue el docente, los alumnos o
cualquier persona para lograr determinados fines y objetivos en el menor
pgina 86
tiempo ahorrando trabajo y energa. En pedagoga se utiliza como equivalente

a estrategia de enseanza aprendizaje tal como se incluye en el esquema de
SPA (ITGC 069) 3/.
En este sentido, mtodo corresponde al procedimiento o algn criterio
utilizado como principio ordenador para alcanzar los objetivos de la asignatura.
Se usa cuando se hacen referencias a pautas, orientaciones, gua para la accin
o de la adquisicin de conocimientos definidos. Este es el sentido que se usa el
tem de slabo del SPA correspondiente a estrategia de enseanza aprendizaje.
Estrategia didctica, es una gua para la accin pero asociada a alcanzar
objetivos especficos u operacionales del SPA, dando sentido y coordinacin a
todo lo que se hace para llegar a los resultados del aprendizaje
correspondiente al tem, plan de aprendizaje del SPA. De all que el plan de
aprendizaje como estrategia didctica es una planificacin del proceso de
enseanza aprendizaje que lleva implcita las decisiones que el docente
debe tomar, de manera consciente y reflexiva, con relacin al diseo de las
actividades y las tcnicas didcticas a emplear para guiar a los estudiantes a
alcanzar los resultados de aprendizaje establecidos.
Cuando hablamos de tcnicas, decimos que son los recursos, habilidades,
destrezas, mecanismos, medios que el ser humano emplea para hacer
algo con mayor eficiencia y eficacia. Tcnica didctica, es un procedimiento
que sirve de ayuda para realizar una parte del aprendizaje incluido en la
estrategia didctica al disear las actividades de aprendizaje. Lo puntual de la
tcnica didctica es que incide en una parte especfica del tema que se imparte.
En su aplicacin la estrategia didctica es el conjunto de procedimientos para
alcanzar los resultados esperados en su conjunto, mientras que la tcnica
didctica se limita ms bien a la orientacin de las actividades de
aprendizaje para alcanzar objetivos operacionales o resultados de
aprendizaje.
Asimismo, las tcnicas pueden asumir el papel de estrategias didcticas, al igual
que algunas estrategias didcticas pueden ser utilizadas como tcnicas
dependiendo de la intencin de su uso en la planificacin de la asignatura.
nicamente podemos hablar de utilizacin de estrategias didcticas cuando el
estudiante da muestras de ajustarse continuamente a los cambios y variaciones
que se van produciendo en el transcurso de la actividad, siempre con la
finalidad ltima de alcanzar el objetivo operacional perseguido del modo
ms eficaz que sea posible (C. Monereo, 1998, p. 25). De esta forma, el
estudiante minimiza el nmero de errores previos a la solucin del problema
asegurando que su respuesta sea la correcta despus de un mnimo de
tentativas. Lectura, compresin y Ajustes.
pgina 87
12.2.1.1 Estrategias didcticas y tcnicas didcticas en el modelo centrado en el estudiante
Las estrategias didcticas o de aprendizaje segn Nisbet y Shuckersimith (1987)

son procesos ejecutivos mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican
competencias. Se vinculan con el aprendizaje significativo y con el aprender a
aprender.
En relacin a las actividades del SPA, las estrategias y tcnicas didcticas
centradas en el aprendizaje de los estudiantes deben:
Propiciar el autoaprendizaje para que el estudiante se convierta en

responsable de su propio aprendizaje, desarrollando capacidades de
bsqueda, seleccin, anlisis y evaluacin de informacin, participando
activamente en la construccin de su propio conocimiento.
Fomentar la interaccin entre docente-estudiante(s) y estudianteestudiante(s), que permita exponer e intercambiar ideas, aportes, opiniones y
experiencias, convirtiendo la dinmica del aula en un foro abierto a la reflexin
y al contraste crtico de pareceres y opiniones.
Propiciar la toma de contacto con el contexto vinculado con la carrera
profesional del estudiante para intervenir social y profesionalmente en funcin
a la solucin de problemticas.
Incluir procesos de reflexin sobre lo que hace, como lo hace y que resultados
logra, proponiendo acciones para su mejora.
Desarrollar la autonoma, el pensamiento crtico, actitudes colaborativas,
destrezas y otras capacidades profesionales tomando como gua las
competencias Genricas del Proyecto Tuning Amrica Latina 5/.
El docente titular como responsable del diseo y planificacin del SPA
incorpora actividades para la adquisicin de los resultados de aprendizaje
previstos, as como define los recursos adecuados para su logro, previo al
desarrollo del curso. Lo anterior se relaciona con el conocimiento, aplicacin
de criterios y seleccin de estrategias y tcnicas didcticas.
Por su parte el docente tutor facilita, gua, motiva y ayuda a los
estudiantes durante la ejecucin del SPA en el proceso de aprendizaje, y los
conduce permanentemente hacia los resultados de aprendizaje propuestos.
Esto ltimo, asociado con el adecuado dominio de las estrategias y tcnicas en
el momento de su aplicacin en el aula y su seguimiento.
La pedagoga activa propuesta por el Modelo Didctico de la ULADECH Catlica
se basa en diferentes alternativas didcticas por las que los docentes pueden
optar en el diseo de actividades, como son: Mtodo de casos, Aprendizaje
pgina 88
basado en problemas, Mtodo de proyectos, Tcnica del debate, Juegos de

negocios y simulaciones, Investigacin, Sistema de instruccin personalizada,
Tcnica de la pregunta entre otras. Claramente diferenciado de la utilizacin
del Mtodo expositivo como estrategia didctica de una asignatura
que corresponde al paradigma de enseanza en trnsito de mejoramiento
hacia el modelo centrado en el aprendizaje de los estudiantes.
12.2.1.2 Clasificacin de las estrategias y tcnicas didcticas
De acuerdo a su duracin una asignatura podr incluir estrategias nicas para
su desarrollo. No obstante, por lo general las opciones para la mayora de
asignaturas se incluyen como una aplicacin prctica de las mismas dentro del
procedimiento del diseo de actividades, incorporando en el mismo momento
las acciones de motivacin, interaccin, manejo de la informacin,
herramientas TIC, as como los resultados a alcanzar sistematizados en el
instrumento de evaluacin: rbrica y/o indicadores de evaluacin de la
asignatura.
Otra clasificacin de las estrategias y tcnicas didcticas es segn el nmero de
estudiantes que se involucran en el proceso de aprendizaje. En tal sentido, se
distingue:
Autoaprendizaje: Estudio individual, bsqueda y anlisis de informacin,
elaboracin de ensayos, tareas individuales, proyecto e investigaciones.
Aprendizaje interactivo: Exposiciones del profesor, conferencia de un
experto, entrevistas, visitas, paneles, debates, seminarios, etc.
Aprendizaje colaborativo: Solucin de casos, mtodo de proyectos,
aprendizaje basado en problemas, anlisis y discusin en grupos, discusin y
debates, etc.
12.2.1.2 Perfiles de las principales estrategias y tcnicas didcticas en educacin superior
Las estrategias didcticas, se enfocan desde la perspectiva metodolgica. Es decir, que cada una de ellas
deviene epistemolgicamente de una concepcin del sujeto que se educa y aprende, de la manera cmo se
le educa y aprende y de la finalidad para la cual se le educa y aprende. En este sentido, las estrategias
didcticas, involucran una seleccin de tcnicas y, adems, dado que son procesos formadores implican un
conjunto de procedimientos o pasos propios de cada estrategia metdica o didctica.
Aqu se le presentan los perfiles de las estrategias ms utilizadas en educacin superior:
pgina 89
Estrategia
CARACTERSTICA GENERALES
didctica
Aprendizaje Orientado a
Proyectos (AOP)
En esta estrategia metdica, el estudiante lleva a cabo una realizacin de un

proyecto en un tiempo determinado para resolver un problema o abordar una
tarea mediante la planificacin, diseo, y realizacin de una serie de
actividades, y todo ello a partir del desarrollo y aplicacin de aprendizajes
adquiridos y del uso efectivo de recursos.
Esta estrategia se encuentra en la enseanza individualizada que permite
el desenvolvimiento individual ms eficiente, propiciando la socializacin del
alumno. De los mismos principios que dieron origen a los mtodos de
proyectos surgi el mtodo de problemas.
Tiene por finalidad llevar al alumno a realizar algo. Es un mtodo
esencialmente activo, cuyo propsito es hacer que el alumno realice, acte. Es
en suma, el mtodo de determinar una tarea y pedirle al alumno que la lleve a
cabo. El mtodo de proyecto intenta imitar la vida, ya que todas las acciones
del hombre no son otra cosa que realizaciones de proyectos. Ha tenido ms
aplicacin en la escuela primaria, pero nada impide que sea aplicado en otros
grados de la enseanza /7.
Tiene que ver con una realidad concreta relacionada con la carrera
profesional para la solucin de un problema, generando motivacin para
aprender y resolver situaciones reales. Aplicado a casos terminales de la
carrera profesional integra diferentes reas del conocimiento aplicado a
asignaturas donde se definen claramente los aspectos cognoscitivos y afectivo
motivacionales. El docente identifica el proyecto, plantea la participacin de
los estudiantes, ofrece asesora y seguimiento a los estudiantes, facilita y
motiva la participacin de los estudiantes. Los
estudiantes investigan,
discuten, proponen, y comprueban sus hiptesis; practican habilidades.
Por lo general los proyectos se centran en problemas o temas vinculados a los

conceptos y principios bsicos de una o varias asignaturas. Los proyectos
abordan
reales
temas realesuna
no simulados,
quedando
abiertas las
Mtodo de Casos
Consiste problemas
precisamente
en oproporcionar
serie de casos
que representen
soluciones. Generan
un nuevo
conocimiento.
situaciones
problemticas
diversas
de la vida real para que se estudien y
Pueden
durar
una
unidad
de
aprendizaje
o un curso
En la
su
analicen /8. De esta manera, se pretende entrenar
a loscompleto.
alumnos en
estructura
podemos
diferenciar
4
fases:
realidad profesional que les compete.
1. Informacin: los estudiantes recopilan, por diferentes fuientes,
informaciones
necesarias
para intensivo
la resolucin
de la tarea
planteada.
El estudio
de casos, implica
un anlisis
y completo
de un
hecho,
2.
Planificacin:
elaboracin
del
plan
de
trabajo,
la
estructuracin
del
problema o suceso real con la finalidad de conocerlo, interpretarlo, resolverlo
procedimiento
metodolgico,
la planificacin
de alternativos
los instrumentos
y
y, en ocasiones
entrenarse
en los posibles
procedimientos
de
solucin.medios de trabajo, y eleccin entre las posibles variables o estrategias
a seguir.
3. Realizacin: supone accin experimental e investigadora,
ejercitndose y analizndose en la accin creativa, autnoma y
ULADECH Catlica- Asignatura: Didctica Docente
titular: Mg. Ruth Santivez V.
pgina 90
responsable.
4. Evaluacin: los estudiantes informan de los resultados conseguidos y
conjuntamente con el profesor discuten.
Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP)
Existen varias tipologas de casos, sin embargo aqu proponemos tres (3) etapas
para su desarrollo:
1. Presentacin y familiarizacin con el tema: los estudiantes, despus de
un estudio individual del mismo, realizan un anlisis inicial en sesin
grupal, guiada por el profesor para interpretar y clarificar los distintos
puntos de vista.
2. Anlisis detenido del caso: Identificacin y formulacin de problemas,
deteccin de puntos fuertes y dbiles intentando dar respuestas
parciales o totales a cada uno de los elementos que lo componen y la
naturaleza de las decisiones a tomar, tareas que pueden realizarse en
pequeos grupos o en sesiones plenarias.En esta etapa del proceso el
estudiante se ejercita en la seleccin y aplicacin de normas en cada
caso.
3. Preparacin de conclusiones y recomendaciones: de forma
cooperativa, encaminadas a la toma de decisiones, evaluando
diferentes alternativas para su solucin y procurando la reflexin
i8ndividual y a la vez cooperativa.
Este mtodo es considerado una de las estrategias ms importantes en la
didctica universitaria. Su punto de partida es el problema, que diseado por
el profesor, el estudiante ha de resolver para desarrollar determinadas
competencias. Este mtodo, parte de la idea de que el estudiante aprende de
un modo ms adecuado, cuando tiene la posibilidad de experimentar, ensayar
o, sencillamente, indagar sobre la naturaleza de fenmenos y actividades de la
vida cotidiana.
Supone 4 etapas:
1. El profesor presenta una situacin problema, previamente
seleccionada o elaborada para favorecer determinadas competencias
en el estudiante, establece las condiciones del trabajo y forma
pequeos grupos (de 6 a 8 miembros) en los que se identifican roles de
coordinacin, gestor de tiempos, moderador, secretario. Etc.
2. Los estudiantes identifican sus necesidades de aprendizaje (lo que no
saben para responder al problema)
3. Los estudiantes recogen informacin, complementan sus
conocimientos y habilidades previas, reelavoran sus propias ideas, etc.
4. Los estudiantes resuelven el problema y aportan una solucin que
presentan al profesor y al resto de los compaeros de la clase, dicha
solucin se discute, identificndose nuevos problemas y se repite el
ciclo.
Como se ha planteado antes, cada estrategia didctica segn sea el desarrollo de sus procedimientos
internos suele utilizar diferentes tcnicas. Es decir, durante el proceso de aprendizaje se pueden utilizar
varias tcnicas a la vez, dependiendo de la naturaleza de su contenido; pero para ello es necesario que se las
pgina 91
conozcan bien y sean correctamente utilizada De esta manera las tcnicas se centrarn al estudiante en sus
actividades (las cuales veremos ms adelante).
Tcnicas didcticas
Exposicin
Debate
Caractersticas generales
La tcnica de exposicin de informacin ordenada y organizada
principalmente por eldocente, sin importar el tamao del grupo para casos
en que hacer una introduccin a la revisin de contenidos, presentar una
conferencia de tipo informativo, exponer resultados o conclusiones. Es
recomendable estimular la interaccin entre los participantes y que el
expositor desarrolle actividades para interesar y motivar al grupo. El expositor
debe poseer el conocimiento, transmitirlo y evaluar; los estudiantes son
receptores pasivos.
Se lleva a cabo cuando se presentan posiciones contrarias alrededor de un tema
o de una solucin, debiendo cada estudiante o un grupo de ellos- defender sus
puntos de vista. Debate equivale a competicin intelectual. As, el debate puede
surgir:
a) De temas que hayan provocado divergencias durante el desarrollo de
una clase;
b) De tpicos del programa o del slabo acerca de los cuales los
estudiantes manifiestan estar en posiciones ms o menos definidas.
c) Dudas surgidas en una discusin
d) Temas de actualidad social y q1ue tengan preocupados a los alumnos,
propiciando posiciones divergentes.
El desarrollo del debate:
1. Los representantes de los sectores de opinin que se han formado se
comprometen a exponer sus puntos vista al resto de la clase.
2. El profesor indica la bibliografa mnima del asunto que toda la clase
est obligada a leer.
3. Cada sector de opinin (cada grupo) elige dos representantes: uno
para exponer los argumentos de todos y el otro para rebatir los
posibles argumentos de los grupos opositores.
4. Los representantes de cada grupo exponen los argumentos en favor de
sus respectivas tesis, despus de lo cual debern defenderlas de las
refutaciones y responder a los pedidos de aclaracin.
5. Es conveniente que lo0s debates tengan un moderador, cuyas
funciones son ms o menos las mismas del orientador de una
discusin, debiendo enfatizar que la argumentacin no se salga del
marco de la reflexin.
6. A medida que prosigue el debate el secretario va anotando en la
pizarra o utilizando la computadora con proyector multimedia: las
principales posiciones de los grupos con sus respectivos argumentos y
las decisiones adoptadas por la mayora acerca de las diversas partes
del debate.
pgina 92
7. Al final del debate el moderador orienta al secretario en la redaccin

de una sntesis -que se asienta en la pizarra o en la computadora- y
que contiene los puntos de vista aprobados.
8. Es un punto obligatorio del debate que los participantes respeten a los
expositores y sus argumentos. Pues las contrargumentaciones deben
ser dadas honestamente y con objetividad.
9. Cada participante debe tener oportunidad de exponer sus puntos de
vista con libertad y sin presiones, no pudiendo monopolizar el debate
10. Al final del debate el docente debe hacer una apreciacin objetiva y
argumentada tericamente, destacando los aciertos y sealando las
deficiencias para que sean saneadas.
Lectura hipertextual
Representaciones
grficas
Observacin
Discusin
37
La observacin se puede definir, de manera general, como un medio de

recogida de informacin. En la observacin, como se explic en la lectura de las
tcnicas de aprendizaje (lectura n 5 p. 14), pretende articular la percepcin de
la realidad manifestada en forma espontnea , con su adecuada interpretacin,
captando su significado, de forma que mediante un registro objetivo de una
conducta y/o eventos, se le someta a una codificacin y anlisis. Lo que
proporciona unos resultados descriptivos e incluso explicativos dentro de un
marco genuino de conocimiento37
Elementos del proceso de observacin:
El objetivo de la observacin nos delimitar los aspectos a tener en cuenta a la
hora de programar un proceso de observacin; sin embrago, es pertinente
responder a tres cuestiones:
a) Qu vamos a observar? (aquello que es posible de percibirse).
b) Cmo vamos a hacerlo? (tipo de registro: narrativo, listas de control,
escalas de verificacin o de calificacin, escalas de estimacin) Aqu
tambin, se debe considerar el tipo de muestreo, el nmero de sujetos
o el sujeto focal, la accin o las eventos en caso de que se trate de una
secuencia- y finalmente, el tiempo en caso de que sea continuo o de
intervalos.
c) Cmo vamos a analizar los datos? (pueden ser procedimientos
cualitativos o cuantitativos con utilizacin de tcnicas estadsticas-.
Esta tcnica consiste en la discusin de un tema por parte de los alumnos bajo
la direccin del docente. Esta tcnica requiere una preparacin anterior por
parte de los estudiantes sobre un asunto o aspecto temtico propuesto por el
profesor. O escogido entre ambos.
La tcnica implica un trabajo intelectual de interaccin de conceptos,
ANGUERA, M. T. (1986) Observacin. En MOLINA (dir) Enciclopedia Temtica de Educacin Especial CEPE Madrid Tomo I pp. 467-483.
pgina 93
informaciones, sin posiciones tomadas o puntos de vista que defender.

La discusin es un trabajo de aprendizaje colaborativo, pues cada uno
contribuye con aclaraciones, datos, informes, etc. Procurando la mejor
comprensin del tema.
El interrogatorio
La dinmica debe mostrar los siguientes pasos:

El tema o aspecto de la discusin debe ser mantenido con claridad por
el profesor, en el proceso de la discusin.
Los subtemas deben ser transcritos en un procesador de texto o
manualmente (segn sea el caso) como sumario de la discusin, a fin de
que lo tengan todos los estudiantes.
El coordinador de la discusin puede ser el profesor o un estudiante y
debe:
o Propiciar la participacin de todos
o No separarse del asunto, ni permitir que lo hagan.
o Orientar al secretario de la discusin a que tome nota de los
aportes.
o Evitar que la discusin caiga en un punto muerto.
o Respetar y hacer respetar los puntos de vista.
Esta tcnica es muy utilizada, sobretodo cuando se orienta al dilogo. Se presta
tambin, como funcin diagnstica para verificar las dificulatades y deficiencias
del estudiante.
Asimismo, mediante esta tcnica, el profesor puede iniciar un proceso de
recuperacin y orientacin hacia los saberes previos, afianzando as el
aprendizaje significativo.
Los tipos de preguntas reflexivas, pueden clasificarse en:
Preguntas que exigen seleccin de datos. Ej: cul es la idea principal de
lo dicho?
Preguntas que exigen comparacin y contraste. Ej. cul es la diferencia
entre.
Preguntas que exigen evaluacin. Ej: cul es el procedimiento que se
sigui para producir la vacuna contra la brcela?
Preguntas que requieren decisin a favor o en contra Ej: qu frmula
de resolucin de ecuaciones de 2do. grado puedo emplear para
2x2 + x-20= 0
Preguntas que exigen explicacin. Ej: cmo explica que las costas de la
pennsula itlica se llamaban antiguamente Magna Grecia.
Preguntas que exigen anlisis. Ej: cules son los elementos
componentes del cido clorhdrico?
Preguntas que exigen compresin de la relacin entre dos informes. Ej:
el realismo de Aristteles es igual al de Platn?
Preguntas que exigen ejemplificacin. Ej: cmo proceder en el caso de
pgina 94
Trabajos grupales
(torbellino de ideas,
Philips 6/6, grupos de
aprendizaje)
Taller
Seminario
preguntas disciplinadoras?
Esta tcnica es conocida con diversos nombres reunin dcreatividad.
promocin de ideas brainstorming. Su eje fundamental es la participacin
activa y permanente de los estudiantes.
Para su mayor eficacia se forman grupos , a fin de que se desarrolle y ejercite la
creacin , la innovacin y la solucin nueva a los problemas.
El procedimiento:
El docente da a conocer el problema a tratar.
El docente expone sobre las normas mnimas, tiempo y organizacin del
grupo.
El grupo aporta activamente ideas y propuestas.
El docente con la ayuda de los coordinadores de cada grupo elabora un
sntesis general.
Se concibe como el trabajo cooperativo de varias personas donde se aprende
junto con otros. Esta tcnica integra la teora con la prctica. Es por ello, que
pedaggicamente se convierte en una va idnea para formar, desarrollar y
perfeccionar hbitos, habilidades y capacidades que permiten al estudiante
operar el conocimiento y al transformar el objeto cambiarse uno mismo.
Como una tcnica de la pedagoga problmica, el taller es flexible dependiendo
de la pregunta o problema que conduzca a la actividad. Entre sus caractersticas
ms saltantes estn:
Se parte de una situacin problemtica o de la necesidad de dar
solucin a un cuestionamiento
Se forman grupos de trabajo (dependiendo de la embargadura de la
actividad).
Se dota al equipo de estudiantes de los recursos para realizar el taller
Bibliografa, situaciones reales, simulaciones, videos, etc.
El equipo define sus objetivos y los procedimientos a seguir para
lograrlos.
El docente participa en la planificacin inicial del taller, especificando
los alcances, temporalidades y productos (creativos e innovadores) que
se obtendrn de l.
Dado que el taller es una praxis, es decir, la teorizacin de la prctica,
la prctica se convierte en la fuente de conocimiento.
Mientras se desarrolla el taller, el docente orienta y facilita la
interaccin entre los miembros del equipo e interequipos.
Es una tcnica amplia, que puede incluir el debate y la discusin en su
desarrollo. El seminario puede abarcar una unidad de aprendizaje completa; as
como temas correlacionados.
El proceso didctico del seminario:
1. El docente anuncia temas y fechas en que los mismos sern tratados,
pgina 95
2.
3.
4.
5.
6.
indicando bibliografa o trabajos de investigacin bsica para efectuar

el seguimiento del seminario.
En cada sesin el docente expone lo fundamental del tema enfocando
su problemtica.
Los estudiantes a continuacin los estudiantes exponen los resultados
de sus estudios sobre dicho tema. Pudindose desarrollar una discusin
o un debate.
Cuando alguna parte no queda suficientemente aclarada el profesor
podr prestar ayuda, pero lo ms indicado es orientar hacia nuevas
investigaciones al respecto, quedando en aportar los resultados en otra
sesin cuya fecha habr de fijar.
Al final son coordinadas las conclusiones a que lleguen los estudiantes
con auxilio del docente.
Para que el seminario resulte eficiente, es necesario insistir en que
todos los estudiantes se preparen convenientemente para los trabajos
establecidos.
12.3 Las actividades
EL APRENDIZAJE ES UN PROCESO ACTIVO, NO PASIVO. ASIMISMO, EN LA MAYORA DE LOS CAMPOS DE LA

ACTIVIDAD HUMANA LOS INDIVIDUOS SE ENFRENTAN AL DESAFO DE PRODUCIR
CONOCIMIENTO Y NO SIMPLEMENTE DE REPRODUCIR CONOCIMIENTO
UNESCO (2004)
Cole y Engestrm (1991) en (Groves, S.; Dale, J., 2012) definen una actividad
como una forma de hacer, que es intencional y dirigida hacia la creacin de un
objeto fsico o mental, lo que a su vez conduce a un resultado. Estos
investigadores, destacan tres relaciones mutuas que se involucran en cada
actividad:
La relacin entre el sujeto y el objeto de la actividad, que est mediada por
herramientas que a la vez, permiten y limitan la accin del sujeto;
La relacin entre el sujeto y el grupo, que est mediada por reglas (explcito
o normas implcitas, las convenciones, las interacciones sociales), y
La relacin entre el objeto y el grupo, que est mediada por la divisin de
trabajo (roles que caracterizan la organizacin del trabajo).
pgina 96
Asimismo,
El concepto de actividad est necesariamente unido al concepto de motivo.
No hay actividad sin motivo; la actividad sin motivo, no es una actividad
carente de motivo, sino una actividad con motivo subjetivo y objetivamente
oculto.
[ ]
Denominamos accin al proceso subordinado a la representacin que se tiene
del resultado que debe lograrse; es decir, al proceso subordinado a un fin
consciente38
Crear actividades significativas para los alumnos, alentarlos a realizarla,
ayudarles a tener un sentido para las mismas en su proceso formativo,
deberan ser entonces procesos importantes de toda estrategia didctica de
cualquier docente. De esta manera, las actividades se pueden agrupar,
tambin, en relacin a las metodologas utilizadas y as se tienen:
Actividades de comprensin lectora y de escritura.
Aprender haciendo
Resolucin de problemas.
Actividades colaborativas
Simulaciones.
Entre las actividades de Comprensin lectora y escritura estn:
Es
38
Marcar las ideas principales y secundarias de un texto. (esta actividad

es preparatoria del resumen)
Realizar un esquema de llaves o flechas con las ideas principales de
un contenido.
Armar un cuadro sinptico de un contenido.
Estructurar un mapa conceptual de un contenido.
Comparar dos o ms materiales aqu el criterio de comparacin debe
ser muy preciso o abierta. Este tipo de actividad no puede ser slo a
nivel de copia, sino que exige una actividad mental muy genuina.
Responder brevemente a un cuestionario de un contenido. Se
recomienda que las preguntas no sean hechas de tal manera que se
puedan responder copiando o parafraseando.
Escribir una monografa esta debe ser una actividad guiada por
consignas muy claras (extensin, profundidad y complejidad
requerida).
Resumen de un texto
importante
considerar que
todas estas actividades deben ser
LEONTIEV, A. (1979) Actividad, conciencia y personalidad. Buenos Aires Ediciones ciencia del hombre
pgina 97
significativas39, es decir que logren vincular, las actividades, con los objetivos,
los contenidos, los intereses y la experiencia de los estudiantes.
En las actividades que implican aprender haciendo el aprendizaje se realiza
directamente en la misma actividad.
Aprender haciendo, es una forma de actividad que ms se aproxima al
aprendizaje natural y la que puede vincularse ms con objetivos relevantes
para quien aprende, con sus intereses y por lo tanto con su motivacin para
aprender [... ] Aprender haciendo no slo se limita a aprendizajes manuales,
sino que cualquier tipo de conocimiento o contenido puede ser enseado y
aprendido de esta manera: se aprende a escribir, escribiendo; a analizar una
poesa analizndola [ ] incluso los contenidos ms abstractos pueden ser
operativizados y transformados en un programa de accin.40
Muchos contenidos son aprendibles en el aprender haciendo, por ejemplo los
contenidos procedimentales, se prestan para desarrollos guiados que lleven al
aprendizaje del procedimiento procediendo.
En todos los casos hay que incluir la reflexin sobre la accin, sin la cual no
hay aprendizaje, sino automatizacin de acciones.
La actividad representa el terreno ms inmediato del ensayo-error [ [ las
acciones tienen un efecto inmediato producindose un feedback inmediato en
relacin con el objetivo deseado (Ibidem).
Invitando a:
Comprender el valor que tiene para un sujeto comprobar si el resultado de su
accin se adeca o no al objetivo perseguido
En este tipo de actividad la explicacin y la reflexin no son previas a la accin
sino simultneas o posteriores. Esto, de alguna manera se contrapone con la
tradicin de primero aprender y despus aplicar, en la que la actividad
funciona como verificadora de lo aprendido o de las afirmaciones del docente.
Entre estas actividades est:
39
40
La investigacin de un tema y al mismo tiempo se pida la descripcin

del mtodo que utiliz para llevarla a cabo. sta reflexin crtica,
fortalece el aprendizaje del procedimiento o mtodo de llevar a cabo
la investigacin.
El formar un concepto sobre la base de varias lecturas sobre algn
aspecto o contenido.
Disear un proceso o un modelo al hacer una abstraccin de la
AUSUBEL, D. (1998) Aprendizaje significativo Mxico. Editorial Trillas.

RODRIGUEZ ILLERA, J.L. (2004) El aprendizaje virtual. Ensear y aprender en la era digital Rosario-Argentina Editorial Homo Sapiens.
pgina 98
realidad que le es cotidiana.

Las actividades de Resolucin de Problemas implican que se comprenda con
claridad qu es un problema.
Un problema est vinculado a varias situaciones simultneas:
Algo que no se sabe o que se ignora

La contraposicin entre dos ideas que no pueden compatibilizarse.
La conciencia de los alumnos de esa ignorancia o de la imposibilidad
de compatibilizar esas ideas.
Que la solucin de ese problema se convierta en obstculo que
resulte necesario, imprescindible, y que es necesario superar.
La necesidad de pasar la valla, de encontrar una respuesta produce un

desasosiego, un desequilibrio. La bsqueda del necesario equilibrio puede
llevar a una motivacin por disonancia cognitiva41 . As el aprendizaje debe ser
enfocado sobre la base de problemas reales de inters para los estudiantes y
no de problemas escolarizados42 esto quiere decir, inventados por el
profesor.
El alumno se involucra en tareas reales que se llevan a cabo en contextos
reales, utilizando herramientas que le sean de verdadera utilidad y es evaluado
de acuerdo a su desempeo en trminos realistas43.
Aunque la resolucin de problemas implica un trabajo personal de elaboracin
de hiptesis, tambin lleva consigo la posibilidad de comparar las hiptesis y
las alternativas de solucin con la de los compaeros, de ah el valor de asociar
a las actividades de solucin de problemas con las relativas al aprendizaje
colaborativo44 que se realiza en grupo.
No hay que confundir el problema con un ejercicio, pues un ejercicio de
resuelve mediante la aplicacin de un algoritmo45.
41
Los conflictos cognitivos promueven el aprendizaje, en la medida en que las nuevas experiencias muestran insuficiencia de los conocimientos de los
estudiantes, y esto posibilita el cambio. Cubero, R. (2005, p.68). http://books.google.com.pe. Obtenido de
http://books.google.com.pe/books?id=0dUsOpl8DqMC&pg=PA52&lpg=PA52&dq=Schank+y+Abelson:+esquemas+situacionales&source=bl&ots=13cH
XkXbjb&sig=rttq_dX7ZHQ3HGAcLgujxl0lWE&hl=es&sa=X&ei=i8hZUKfGKYfq9ASZkIC4CQ&ved=0CCwQ6wEwAA#v=onepage&q=Schank%20y%20Abelson%3A
42
ASISTENS, J.C. (2009) La produccin de material didctico para entornos virtuales V-4.1. Argentina Virtual Educa.
43
UNESCO (2004) Las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la formacin docente. Gua de planificacin. Documento en pdf.
44
Ser parte de un grupo colaborativo, implica tener un sentido claro de interdependencia positiva; la cual detenta cada uno de los miembros y
personalmente rinde cuentas para hacer de su actividad parte de la obra del grupo. Segn Johnson y Johnson (1993), las actividades del grupo estn
diseados para ayudar a estudiantes que buscan resultados beneficiosos para ellos y para todos los miembros del grupo, en consecuencia, la
comunicacin es activada por todos sus miembros lo que es esencial para maximizar los resultados del aprendizaje de todos. Tomado de
SANTIVEZ, R.M. (2012) Programa de alfabetizacin digital incluido en el curso de Comunicacin Oral y Escrita (tesis para obtener el grado de doctor
en Educacin UNIFE- Lima.
45
Es un conjunto preescrito de instrucciones o reglas bien definidas, ordenadas y finitas que permite realizar una actividad mediante pasos sucesivos
que no generen dudas a quien deba realizar dicha actividad. Dados un estado inicial y una entrada, siguiendo los pasos sucesivos se llega a un estado
final y se obtiene una solucin. Los algoritmos son el objeto de estudio de la algoritmia. (Wikipedia: http://es.wikipedia.org/wiki/Algoritmo)
pgina 99
En los problemas no es evidente el camino a seguir. Incluso puede haber

varios y desde luego no est codificado ni enseado previamente, hay que
apelar a conocimientos dispersos [ ] hay que relacionar saberes de campos
diferentes, hay que poner a punto relaciones nuevas
Por lo tanto un problema sera una cuestin a la que no es posible contestar
por aplicacin directa de ningn resultado conocido con anterioridad, sino que
para resolverla es preciso poner en juego conocimientos diversos, matemticos
o no y buscar relaciones nuevas entre ellos. Pero adems, tiene que ser una
cuestin que nos interese, que nos provoque ganas de resolverla, una tarea a
la que estemos dispuestos a dedicarle tiempo y esfuerzos. Como consecuencia
de todo ello, una vez resuelta nos proporciona una sensacin considerable de
placer. E incluso, sin haber acabado el proceso, sin haber logrado la solucin,
tambin en el proceso de bsqueda, en los avances que vamos realizando,
encontramos una componente placentera
12.3.1 Metodologa para la elaboracin de actividades46
Las pedagogas activas utilizan como elemento del aprendizaje las llamadas
actividades, a fin de que los estudiantes transiten naturalmente desde un
escenario real y estimulante hasta la comprensin de hechos contextualizados
tomando en cuenta contenidos tericos expresos. Mediante este proceso los
estudiantes obtienen experiencias utilizando abstracciones, generalizaciones y
razonamiento lgico. En tal sentido, resulta en una mejora del aprendizaje,
motivando al estudiante con preguntas reales que lo involucran a travs de la
investigacin en la prctica de la solucin de problemas. Las actividades no
solo permiten un desarrollo terico, sino tambin de aplicacin prctica del
conocimiento, sobre asuntos vinculados a la carrera profesional en el campo
real. Los docentes a travs de las actividades que elaboran, incorporan al
estudiante en las tareas de abstraccin y de razonamiento lgico.
Todo aprendizaje activo se basa en la solucin de problemas, de all que
interese el tipo de actividad a elaborar para determinar y motivar el
aprendizaje de los estudiantes. Dichas actividades deben centrase en los
intereses, expectativas, necesidades y perspectivas del estudiante pudiendo
guiarse por modelos como son el mtodo cientfico y otros especficos de la
asignatura.
Las actividades a elaborar son microcosmos de la vida real que reflejan la
complejidad, riqueza y ambigedad de los problemas que enfrenta el
46
DOMINGUEZ GRANDA J.B. (2012) Metodologa para elaboracin de actividades para el SPA
pgina 100
egresado, convirtindose en un ejercicio de simulacin de las condiciones

laborales de la carrera profesional.
El modelo de aprendizaje enfocado en actividades se puede observar en el
grfico siguiente.
Figura tomada de Metodologa de elaboracin de actividad (Boletn de calidad N 12 p. Domnguez Granda J.)
Adems del dominio de principios y conceptos contextualizados, se logra:

Estimular la responsabilidad por el auto aprendizaje; identificar y tratar lo que
no se aprende; incrementar la discusin conceptual en el grupo al tratar las
preguntas; estimular el uso de la lgica y desarrollar las habilidades de
razonamiento; hacer uso de la exposicin breve para presentar la actividad y
ofrecer orientaciones al grupo o al total de estudiantes. Las discusiones de
repaso involucran a todos los participantes.
Elaborar actividades insume bastante tiempo y resulta complicado. Pero el
proceso de sopesar las prioridades de aprendizaje de la asignatura y luego
encontrar, adaptar o redactar actividades complejas y realistas que permitan
cumplir con tales prioridades modificar la forma en que el docente conciba
la asignatura en el futuro, obteniendo una nueva apreciacin de los
contenidos y la conexin que deben hacerse con otras disciplinas.
Resultar revelador que enfrente el reto de la pregunta: Cmo se utilizar el
conocimiento de tal contenido en el mundo real? La elaboracin de la actividad
contribuir a que los docentes sean ms reflexivos.
Una de las claves para el xito de la implementacin de pedagogas activas para
pgina 101
aplicar el Modelo Didctico ULADECH Catlica en las asignaturas de la

Universidad, est en el tipo de actividad que se utilice. El presente boletn tiene
como objetivo guiar a los docentes en su esfuerzo para crear actividades en la
medida que no puede encontrarlos en ninguna otra fuente. Es decir, el empleo
de actividades novedosas con el fin de ayudar a los estudiantes a alcanzar un
nivel ms profundo de conocimiento conceptual y contextualizado, que resulta
imprescindible para la comprensin de la unidad didctica de la asignatura.
Las estrategias didcticas tradicionales, como la exposicin directa, no
fomentan realmente el desarrollo de actividades analticas y de resolucin de
problemas; ni el desarrollo de habilidades del razonamiento crtico y
razonamiento lgico. La pedagoga activa aplicada a las asignaturas de las
carreras profesionales requiere de la seleccin de actividades para
impulsar a los estudiantes a ir ms all de una comprensin superficial de los
conceptos y principios importantes que se estn trabajando.
12.3.2 Perfil de actividades

El perfil de una actividad diseada para fomentar el pensamiento crtico en los
estudiantes responde a las siguientes caractersticas:
a) Toma como base el autoanlisis de la enseanza del docente a modo de
autocrtica, incluyendo su percepcin respecto a la valoracin de los
estudiantes sobre la misma.
b) Se redacta siguiendo un estilo periodstico.
c) Toma como referencia los objetivos especficos y operacionales.
d) Genera inters en los estudiantes y los motiva a lograr una comprensin ms
profunda de la informacin de la asignatura, vinculando el tema de estudio con
el contexto de la carrera profesional tanto como sea posible, generando
compromiso de ellos al estar familiarizados con la misma.
e) Orienta la toma de decisiones por el estudiante o establece juicios en base a
hechos, informacin lgica y/o raciocinio debidamente justificados sobre las
bases de la informacin de la asignatura. Incluyendo los presupuestos a mano
de la informacin relevante y los pasos y/o procedimientos que llevan a la
solucin del problema.
NOTA 1: No toda la informacin que se incluye en la actividad tiene que ser
relevante respecto a la solucin especfica, al igual que sucede en las
situaciones complejas o totalmente desordenadas que ocurre en el mundo
real. Por otro lado, no toda la informacin relacionada con la actividad se
transmite de inmediato a los estudiantes, en la medida que las actividades
pgina 102
estn muchas veces diseadas en mltiples fases que se van exponiendo

sucesivamente mientras se avanza el trabajo.
f) Incorpora cierta complejidad en su elaboracin, que incentive la
colaboracin de los grupos de trabajo para que puedan trabajar
efectivamente en miras a la solucin. La longitud y complejidad debe ser tal
que los estudiantes vean pronto que una estrategia individual no ha de
resultar efectiva. Debe ser necesario, o incluso deseable para los grupos, que se
asigne a cada participante una serie de tareas de investigacin.
NOTA 2: El poder de la pedagoga activa reside en la capacidad del grupo de
sintetizar lo que han aprendido y conectar los nuevos conocimientos con el
marco de comprensin que se est construyendo sobre la base de la
informacin del SPA, que requiere del aprendizaje colaborativo y decisiones
grupales; distinto al aprendizaje individual compartimentado de la exposicin
directa.
g) Presentar preguntas iniciales de forma abierta teniendo en cuenta los
conocimientos previos; tambin controversiales, para que los participantes de
los grupos se vean impulsados a discutir sobre el tema para mantener a los
grupos trabajando.
NOTA 3: Se favorece a la discusin entre los participantes al iniciar la actividad
porque ayudar a los estudiantes a recordar lo que ya saben y establecer
conexiones con la informacin aprendida.
h) Incorporar en la actividad los objetivos de la asignatura, vinculando los
conocimientos previos con los nuevos conocimientos y estos con los de otras
asignaturas. Se debe relacionar con la rbrica de evaluacin para verificar
el progreso de aprendizaje. Comunicar los objetivos al iniciar las tareas enfoca
mejor al estudiante antes de identificar los temas de aprendizaje.
NOTA 4: Las preguntas del problema deben retar a los estudiantes a que
desarrollen habilidades del pensamiento del nivel superior y llevarlos ms all
de los niveles cognitivos inferiores -conocimiento y comprensin- hasta
adquirir la capacidad de analizar, sintetizar y evaluar, ya que son las habilidades
fundamentales para que los estudiantes logren xito profesional. Los niveles
cognitivos de Bloom, se definen en la tabla que sigue:
Niveles cognitivos de Bloom
NIVELES COGNITIVOS
ACTIVIDAD DEL ESTUDIANTE
pgina 103
Conocimiento
Reconocer
hechos,
trminos,
conceptos,
definiciones.
Compresin
Explicar e interpretar los significados de los

temas.
Aplicacin
Usar el concepto o principio para resolver un

nuevo problema.
Anlisis
Descomponer el tema en sus partes para ver

las interrelaciones.
Sntesis
Generar algo nuevo a partir de las partes que

componen el todo.
Evaluacin
Establecer un juicio a partir de un criterio.
12.3.3 Elaboracin de actividades

La pedagoga activa contemplada en el Modelo Didctico ULADECH Catlica,
significa un reto para el docente. Por lo general, no se puede encontrar
actividades directamente por lo que la bsqueda de materiales al respecto
exige cierta dosis de creatividad. Entre los materiales disponibles podemos
mencionar: videos, historias, novelas, artculos de prensa popular y ensayos de
investigacin como base de una actividad. Los docentes con experiencia
obtienen actividades comunes de un libro de texto modificando su redaccin
para crear una actividad abierta y articulada con el contexto.
El proceso de elaboracin de una actividad puede diferir de una asignatura a
otra; pero en lneas generales, los siguientes aspectos pueden ayudar a los
docentes a elaborar actividades como sigue:
1) Elaborar un listado de conocimientos en base a la temtica de la unidad
didctica.
2) Escoger una idea, concepto o principio central del contenido de la unidad
didctica y de los objetivos operacionales, pensando en una tarea tpica a
resolver por el estudiante usado comnmente para el aprendizaje. Por ejemplo
en la enseanza de Matemtica, se usa la solucin de problemas; en estos
problemas la mayora de la informacin est expuesta. Los estudiantes
tienden a crear patrones y luego aplican frmulas para explicacin de los
contenidos de la unidad didctica.
pgina 104
3) Desarrollar una actividad por unidad didctica especfica.

4) La extensin de una actividad por lo general es de una o dos pginas
desarrollndose en el nmero de sesiones programadas para la unidad
didctica en el SPA, culminando con dos o tres preguntas.
5) Al pensar en un contexto del mundo real se narra una actividad o se adapta
un caso aadiendo alguna dosis de motivacin para estimular intrnsecamente
a los estudiantes para resolverlo. Una actividad compleja con una estructura
inacabada desafiar a estos a que no apliquen simplemente frmulas. Es
pertinente revisar revistas, diarios y artculos para buscar ideas que se puedan
incorporar a la narracin; algunas veces es til consultar con profesionales de la
carrera profesional para obtener ideas sobre las aplicaciones reales de los
contenidos que se ensean.
6) Se redacta una situacin de la vida real que contenga hechos
relacionados con los objetivos operacionales y la temtica de la unidad
didctica que se est trabajando vinculndola con la informacin del texto y las
referencias. Esto favorecer la retencin de los conceptos a travs del
pensamiento analtico.
7) Las preguntas de la actividad sern orientadoras pero divergentes que sirva
al estudiante para identificar los conocimientos previos y lo que requieran
saber. No orientan una solucin ya que este es el trabajo del estudiante
organizado en grupos de trabajo. Esto puede causar cierta frustracin en el
estudiante que ser atenuada con explicaciones breves por parte del docente
dentro del grupo o al plenario, o a travs de la interaccin prevista.
8) Otra forma de presentar los hechos es recurriendo a la seleccin de
artculos cientficos publicados en revistas cientficas que tengan conexin con
la carrera profesional. En este caso, es conveniente construir una matriz de
aspectos de aprendizaje para ver como encajan los artculos cientficos con los
objetivos operacionales. As, en las columnas se ubican los objetivos
operacionales y en filas los artculos cientficos. Los elementos de la matriz
indica lo bien que se vinculan los objetivos operacionales y los artculos
revelando, si fuera el caso, donde se da el mayor o menor nfasis. Es requisito
para su utilizacin que el docente comprenda los contenidos tericos del
artculo cientfico.
9) En algunos casos se pueden elaborar mini casos, consistente en
proposiciones de pocos prrafos para que en el camino del consenso se
muestren puntos de vista controversiales entre los participantes.
10) Finalmente, se pueden utilizar en la narracin modelos o procedimientos
reconocidos en la teora de la asignatura tal como el mtodo cientfico y otros
como orientador en la elaboracin de la actividad.
pgina 105
11) La actividad debe ser introducida y planteada de modo tal que los
estudiantes puedan identificar los contenidos centrales que los orienten.
Algunas preguntas pueden ayudar al docente a dirigir el proceso de
elaboracin de la actividad, como son:
Cmo se describe el primer paso?
Cules son los temas de aprendizaje que debe ser identificados?
Qu preguntas abiertas pueden plantearse?
Cmo se ha de estructurar la actividad?
Cun extensa ser la actividad? Cuntas sesiones de aprendizaje

tomar completarla?
Se les ir proporcionando informacin a los estudiantes progresivamente?
Qu informacin requieren los estudiantes?
Qu informacin puede ser obtenida por los estudiantes?
Cules son los productos intermedios y finales que producirn los
estudiantes?
12) Redactar una gua para el docente tutor que detalle los planes
instruccionales para la utilizacin de la actividad, sera una tarea del docente
titular. La gua del docente tutor puede indicar planes u opciones de consulta a
travs de las pginas de la actividad.
NOTA 5: En caso de grupos grandes se requerir la combinacin de las
siguientes tcnicas: exposiciones breves; debates de plenario y trabajo en
grupos pequeos que reportan sus progresos en el EVA.
13) El paso final consisten en identificar la informacin que vaya a ser
manejada por los estudiantes. Ellos, necesitan aprender a identificar y utilizar
la informacin de aprendizaje por cuenta propia en biblioteca fsica o virtual y
por internet pero ser de ayuda la informacin inicial proporcionada en la
unidad didctica para que comiencen a consultarlas.
14) Las preguntas relacionadas con los hechos relatados deben ser complejas
para que el grupo se vea precisado a distribuir el trabajo entren los
participantes. Las preguntas eficaces estimulan la interaccin de los actores
del proceso, particularmente de los grupos de estudiantes a partir del
anlisis que hacen de aquellas. Simulan contingencias e incertidumbres
presentes en toda forma de intervencin en una realidad a partir de la
confrontacin de puntos de vista dispares entre los estudiantes. Las preguntas
deben:
a) Conectar el conocimiento que trae el estudiante con el propuesto en el SPA
pgina 106
ayudando a precisar lo que saben de lo que no.

b) Guiar el aprendizaje de conceptos y principios con suficiente detalle como
para que el estudiante los explique en forma oral y escrita en sus propias
palabras y se lo pueda explicar a sus compaeros.
c) Apoyar al estudiante para que alcance los objetivos operacionales
plasmados en la rbrica de evaluacin del aprendizaje.
d) Abordar el problema de forma progresiva para profundizarlo.
e) Cuidar del tiempo que los estudiantes inviertan en responder.
NOTA 6: Las preguntas iniciales pueden utilizarse para recapitular
conocimientos de actividades precedentes. Las preguntas pueden traer
implcito la elaboracin de grficos y/o informacin cuantitativa.
12.4 Los recursos de aprendizaje y recurso didctico

Un recurso es cualquier medio, persona, o material, procedimiento que con
una finalidad de apoyo se incorpora al proceso de aprendizaje, para que cada
estudiante alcance el lmite superior de sus capacidades y potencie as su
aprendizaje. Mientras que el recurso didctico es cualquier material que se ha
elaborado con la intencin de facilitar al docente su funcin y a su vez la del
alumno.
Un recurso para el aprendizaje que es cualquier documento o material que
favorece o permite un aprendizaje en el estudiante. Puede ser un vdeo, un
texto en formato pdf o word o en papel, etc., una presentacin tipo
PowerPoint, un cuestionario, un clip interactivo, una pgina web, una
fotografa (en papel o digital) un mapa,... una condicin o situacin especfica
de la realidad que se constituye como problema de aprendizaje.
Los recursos para el

aprendizaje sean
materiales o procesos
cognitivos son
mediaciones que
puestas en
funcionamiento, en las
secuencias didcticas
de significado,
permiten aprendizajes
significativos.
Tambin se entiende por recursos para el aprendizaje el conjunto de

procedimientos y estrategias que el estudiante debe poner en funcionamiento
cuando se enfrenta con una tarea de aprendizaje. Estos procedimientos
pueden ser recursos materiales o procesos cognitivos que permiten realizar un
aprendizaje significativo en el contexto en el que se realice.
Desde la perspectiva del Modelo Didctico de ULADECH Catlica, cuando las
estrategias puestas en funcionamiento permiten elaborar cadenas
secuenciales, con significado, ayudadas por los medios tecnolgicos e
learning- en el Eva a travs de la plataforma Moodle, los aprendizajes tendrn
pleno sentido a lo largo de la vida.
Mediante el acceso y la utilizacin de los recursos ofrecidos en el EVA Entorno
pgina 107
Virtual Angelino- se pretende que el estudiante desarrolle distintas

capacidades y las ponga en accin para:
Realizar un aprendizaje autnomo y significativo a lo largo de la vida.
Manejar diferentes herramientas de trabajo y tcnicas de aprendizaje y/o
de estudio de las que puede disponer para el desarrollo de tareas.
Conocer sus propias capacidades para el desarrollo de un buen trabajo
autnomo en el nivel tecnolgico, metodolgico y cognitivo.
Aplicar un mtodo de estudio en entornos virtuales para obtener el mximo
provecho de su tiempo y trabajo de aprendizaje.
Utilizar los conocimientos adquiridos en situaciones concretas de su vida
cotidiana y poder tomar decisiones con las herramientas proporcionadas.
12.5 Sistema de evaluacin del aprendizaje47

EVALUACIN ES EL PROCESO CONTINUO DE RECOGIDA DE INFORMACIN
PARA FORMULAR JUICIOS (VALORAR) QUE A SU VEZ SERVIRN PARA
TOMAR DECISIONES EN UN CONTEXTO DETERMINADO.
Evaluacin, en trminos generales, es el proceso de verificacin sistemtico del
mrito, valor y el significado de algo o alguien en funcin de unos criterios
respecto a un conjunto de normas permitiendo tomar decisiones
consecuentes en orden a corregir o mejorar la situacin evaluada48 . En
este sentido, se debe tener en cuenta, que cuando se trabaja con procesos, se
aplica la metodologa conocida como Ciclo Deming que consiste en: planificar,
hacer, verificar y actuar o mejorar, donde se puede notar que evaluar es
equivalente a verificar, es decir a: Realizar el seguimiento y la medicin de los
procesos y los productos respecto a las polticas, los objetivos, y los requisitos
para el servicio e informar sobre los resultados49 .
El momento de la
evaluacin es tambin
un momento de
aprendizaje.
Una carrera profesional aplica evaluaciones del aprendizaje logrado por

los estudiantes durante su formacin. Las evaluaciones consideran
principalmente los conocimientos, las habilidades y actitudes declarados en el
perfil del egresado. El sistema de evaluacin del aprendizaje de los estudiantes
en actividades especficas (trabajos encargados, prcticas, talleres, seminarios
y otras) responde a los objetivos, o competencias, y contenidos de stas. Sus
resultados son considerados en la toma de decisiones de mejora del currculo
47
DOMNGUEZ GRANDA, J.B. (2012) Sistema de evaluacin del aprendizaje. ULADECH Catlica Boletn de calidad N 13
CASANOVA, M.A. Manual de Evaluacin Educativa. Madrid: La Muralla.1995 p.55
49
INDECOPI. Norma Internacional ISO 9001-2008. Lima. 2008 p.vii.
48
pgina 108
respectivo. Es necesario evidenciar que el sistema de evaluacin del

aprendizaje de las carreras profesionales es eficaz y se aplica en cada tipo de
actividad acadmica50.
En este sentido, la evaluacin es el estmulo ms significativo para el
aprendizaje: todo acto de evaluacin da un mensaje a los estudiantes acerca
de lo que ellos deben aprender y cmo deben hacerlo. Se utilizan instrumentos
para evidenciar los niveles de aprendizaje de los estudiantes en relacin a
criterios o indicadores declarados o planificados, los cuales servirn para
retroalimentar la enseanza del docente y el aprendizaje del estudiante.
En el modelo didctico de ULADECH Catlica se comprende a la evaluacin
como una sntesis de la conceptualizacin de la evaluacin dentro del
paradigma pedaggico centrado en el estudiante y a la descripcin del sistema
de evaluacin del aprendizaje, aplicado a cada tipo de actividad acadmica de
la carrera profesional a nivel micro curricular y cmo sus resultados son
considerados en la toma de decisiones de mejora del currculo. Adems, se
concibe la relacin de la evaluacin con respecto a la mejora de la calidad de
las asignaturas.
12.5.1 . Conceptualizacin de la evaluacin dentro del paradigma pedaggico centrado en el

estudiante.
Esta seccin presenta un marco conceptual que clarifica el concepto de la
evaluacin del aprendizaje, as como sus caractersticas, funciones, clasificacin
y etapas, determinando adems, cundo se pueden evaluar y quin realiza esta
tarea. Dicho marco terico servir de sustento para el diseo del sistema de
evaluacin de aprendizajes en las carreras profesionales de la ULADECH
Catlica.
12.5.1.1 La evaluacin del aprendizaje51

En el paradigma pedaggico tradicional, centrado en la enseanza, la
evaluacin se asocia a la idea de calificacin, olvidando algunos de sus
sinnimos como valorar, estimar, apreciar, entre otros, situada no como
acto final, ni un proceso paralelo, sino algo imbricado o integrado en el
mismo proceso de aprendizaje. La evaluacin entendida solo como calificacin
nos remite a una evaluacin como medida, con la finalidad de asignar un
50
CONEAU. Modelo de Calidad para la Acreditacin de Carreras Profesionales Universitarias. Lima. 2008. p 22.
MINISTERIO DE EDUCACIN. (2009) Gua Metodolgica de Evaluacin de los Aprendizajes en Educacin Superior
Tecnolgica. Lima. ps 2-73, 25
51
pgina 109
nmero o una letra que indica si el estudiante conoce lo suficiente para

promoverse de actividad, unidad didctica, asignatura o de ciclo. La
evaluacin tradicional, en consecuencia impide la renovacin radical de
las prcticas pedaggicas y tiende a privilegiar actividades cerradas,
estructuradas, bien probadas, que se encuadra en la evaluacin clsica
forzando a los profesores a preferir las competencias aisladas en lugar de
evaluar competencias de alto nivel (raciocinio, comunicacin) difciles de incluir
en una prueba escrita o trabajos individuales52.
La evaluacin como valoracin, en cambio, se refiere a una accin que todas las
personas realizamos: reunir informacin acerca de algo, establecer un juicio y
tomar una decisin. Aqu, el nfasis se ha puesto sobre la negociacin de los
resultados con la participacin de los estudiantes en la definicin de criterios e
indicadores plasmado en la planificacin pedaggica incorporada al silabo-plan
(SPA) de aprendizaje de la asignatura.
La finalidad de la evaluacin determina su carcter y depende del tipo de
decisiones que los docentes, necesiten tomar. Cuando el propsito es la
organizacin del grupo se requiere valorar la capacidad de los estudiantes para
trabajar colaborativamente; si el propsito es guiar el aprendizaje de los
estudiantes, se valora en relacin a la informacin sobre los niveles de
aprendizaje del grupo y con dicha base informativa se decide qu contenidos
tratar y cmo hacerlo. Es importante destacar que la evaluacin se realiza
durante todo el proceso del desarrollo de la sesin de aprendizaje. Durante el
desarrollo de las actividades los docentes suelen hacer preguntas y observar a
los estudiantes para saber si estn comprendiendo o realizando las actividades;
y as poder modificar sus explicaciones e indicaciones cuando lo consideran
necesario en relacin al progreso del estudiante. Es importante tener en cuenta
que los estudiantes acumulan experiencias previas adquiridas, incluyendo el
aprendizaje no formal a partir de sus actividades cotidianas. La evaluacin
centrada en el estudiante est basada en desarrollar la capacidad de resolver
problemas, el pensamiento crtico y reflexivo, y transferir lo aprendido. El
principal objetivo de la resolucin de problemas es la superacin de obstculos
y el estmulo de la actividad cognitiva.
El servicio formativo que ofrece la Universidad tiene su fundamento en la
evaluacin continua a fin de verificar si el estudiante va alcanzando la
capacidad de solucionar problemas, como elemento indispensable para la
reorientacin de los desvos ocurridos durante el proceso y para generar
nuevos desafos a aquellos que aprenden. Permite a docentes y estudiantes
52
PERRENOUD, P. (2012) Prcticas pedaggicas, profesin y formacin docente .Perspectivas sociolgicas. Lisboa, D.
Quijote, 1993. Citado por Cristina Zucowky-Tavares. Evaluacin formativa del aprendizaje en la enseanza superior
como compromiso de los docentes y autoridades, incluido en Maseto Carlos, Innovacin en la enseanza
universitaria. Ediciones Loyola, Sao Pablo, p. 139.
pgina 110
conocer hasta qu punto sus esfuerzos van bien encaminados o han sido
efectivos en el logro de los resultados. Es decir, incentiva, refuerza y orienta la
labor de estudiantes y docentes.
En el proceso de aprendizaje de cada sesin se pueden diferenciar las
siguientes funciones de la evaluacin: Mediante la funcin diagnstica se toma
conocimiento del contexto y de los estudiantes en los distintos momentos de
su proceso de aprendizaje: inicial, procesal o final, con la finalidad de intervenir
en el mejoramiento de su formacin, identificando el nivel de destrezas y
conocimientos previos o alguna insuficiencia acadmica de los estudiantes. La
funcin pronostica permite predecir el desenvolvimiento futuro de los
estudiantes a partir de la informacin obtenida facilitando la determinacin de
posibles logros a alcanzar a travs de la accin educativa. La retroalimentacin,
como informacin que recibe el docente respecto a la ejecucin de lo
planificado para la sesin y, respecto del estudiante, la que este recibe por
parte del docente en cuanto al nivel de aprendizaje alcanzado. La funcin de
reforzamiento, plantea utilizar la informacin de ejecucin para corregir
errores, considerar aciertos y evidenciar avances como motivacin, y un
refuerzo para la actitud positiva frente al aprendizaje. La funcin de toma de
decisiones, como ajustes metodolgicos de lo planificado y, respecto a los
estudiantes, la promocin de un nivel de aprendizaje a otro. La funcin de
autoconciencia donde los actores muestren una disposicin conscientemente
favorable frente a la evaluacin asumiendo con honestidad la autoevaluacin.
La evaluacin puede ser de diferentes tipos: Formativa y sumativa; inicial, de
desarrollo y final; evaluacin, heteroevaluacin y autoevaluacin.
Evaluacin sumativa y formativa:
La evaluacin sumativa, coincide en grandes lneas con la evaluacin
tradicional, es la que se realiza al final del proceso de aprendizaje valorando el
grado de realizacin de los resultados previstos segn los criterios o
indicadores finales del aprendizaje mediante una calificacin. La modalidad
sumativa de evaluacin restringe su potencial formativo cuando se limita a una
visin calificadora dando expresin final a los resultados. El resultado final
comprendiendo nica y exclusivamente una sumatoria de resultados parciales
desconoce la verdadera complementariedad entre el proceso y sus resultados.
Para que la evaluacin sumativa pueda cumplir una funcin formativa, la
evaluacin final del aprendizaje precisa tener en cuenta la comprensin del
aprendizaje como un proceso que orienta sus procedimientos de modo que
proporcione una toma de conciencia del estudiante sobre el crecimiento de
sus aprendizajes.
La evaluacin formativa, es la que usa la informacin del proceso para
intervenir en el acto para asegurar los logros de los resultados previstos segn
criterios o indicadores de verificacin del aprendizaje. Es una evaluacin de
pgina 111
proceso, dirigida para diferentes reorientaciones durante el desarrollo de la

asignatura como un servicio de aprendizaje de los estudiantes universitarios
donde el proceso evaluativo es un apoyo al aprendizaje y no un premio o
castigo.
Evaluacin inicial, de desarrollo y final
La evaluacin inicial, se utiliza para valorar los esquemas cognitivos,
saberes previos, habilidades bsicas, los intereses, necesidades y
expectativas de los estudiantes para un mejor planeamiento
pedaggico. A partir de la informacin que proporcionan se
conocern los niveles que presentan los estudiantes en cuanto a:
capacidades, habilidades cognitivas, conocimientos, destrezas
motrices y actitudes. Para ello se recoge la informacin
estrictamente necesaria utilizando procedimientos formales, semi
informales y formales a ser aplicadas en diferentes situaciones y
momentos.
La evaluacin procesal o del desarrollo de las actividades de enseanza
y del aprendizaje se da cuando se van ejecutando las sesiones de
acuerdo a lo planificado. La informacin est referida a la elaboracin,
aplicacin y reconstruccin de los aprendizajes y los niveles que van
alcanzando los estudiantes utilizando diversos instrumentos. Los
criterios o indicadores son planificados para periodos especficos que
incluyen elementos relevantes del aprendizaje que sirven para sealar
al estudiantes la forma de superar sus errores utilizando adems
procedimientos de autoevaluacin que ayuden al estudiante a regular
sus aprendizajes.
La evaluacin final corresponde a la identificacin de los resultados
logrados un periodo planificado de aprendizaje en cuanto a habilidades
cognitivas, los conocimientos, las destrezas, el dominio de un
procedimiento o la asuncin de una actitud. La informacin verifica si
los aprendizajes fueron cumplidos segn los indicadores o criterios
establecidos para llegar a conclusiones sobre el grado de xito de la
experiencia total emprendida y tomar decisiones. Abarcar una unidad
de aprendizaje planificada, un tramo corto como una tarea concreta u
otro criterio temporal, con un carcter globalizador en cuanto a los
contenidos de aprendizaje.
Co-evaluacin, heteroevaluacin, autoevaluacin y metacognicin.
La co-evaluacin, es la evaluacin grupal que tiene como agentes a
los estudiantes entre s para valorar sus trabajos individuales y en
grupo, incluyendo la interaccin grupal, el cumplimiento de lo
planificado, la satisfaccin y as como los sesgos que se pudieran
pgina 112
presentar, proporcionando informacin muchas veces fuera del

alcance del docente. Es til para construir una capacidad de
convivencia respetuosa con los otros y un ejercicio de valores de
tolerancia, objetividad, autocrtica y solidaridad. El docente en base al
conocimiento del grupo, planifica espacios e instrumentos que
permitan esta funcin, con la ventaja de proporcionar
retroalimentacin convirtindose en un factor de mejora continua. Su
prctica genera una comunidad de aprendizaje donde los estudiantes
participan en los aspectos claves del proceso de aprendizaje
haciendo juicios crticos acerca del trabajo de sus pares.
La heteroevaluacin es la intervencin del docente como dueo del
proceso evaluativo, a travs de diversos instrumentos que se aplican
desde una posicin externa al grupo de estudiantes para la toma sus
decisiones, para corregir los sesgos del planeamiento, para generar
mejora continua de los aprendizajes en trminos de: trabajo,
participacin, rendimiento, etc. Heteroevaluacin, tambin se refiere a
la evaluacin del estudiante al docente a travs de encuestas al final de
la asignatura.
La meta cognicin, es la capacidad que muestra el estudiante para
autorregular el propio aprendizaje a travs del uso de tcnicas de
aprendizaje, es decir, la capacidad de identificar las estrategias que
usa en cada situacin, aplicarlas, controlar el proceso, evaluar
sesgos e identificar oportunidades de mejora para una nueva
actuacin. Esto implica en primer lugar, que el estudiante sea capaz de
tomar conciencia del funcionamiento de su forma de aprender y
comprender los factores que explican los resultados de la actividad,
sean estos, positivos o negativos, y en segundo lugar, la planificacin
de las actividades cognitivas, el control del proceso intelectual y
la evaluacin de los resultados; esto ocurre de acuerdo a las
situaciones operativas especficas; generando como consecuencia la
toma de conciencia aludida. El saber planificar, regular y evaluar... qu
tcnicas, cundo y cmo, por qu y para qu, se han de aplicar a unos
contenidos determinados con el objetivo de aprenderlos hace que el
estudiante se vuelva estratgico.
La pedagoga activa centrada en el aprendizaje del estudiante reconoce
los beneficios del propio proceso de evaluacin para el desarrollo
de habilidades que permiten a las personas mejorar por s mismas
sus actuaciones. De esta manera, a medida que el estudiante aprende
a autoevaluarse tambin aprende a saber identificar y expresar sus
necesidades, a establecer objetivos y expectativas, a realizar un plan de
accin para conseguirlos, a identificar recursos, establecer los pasos
lgicos y necesarios para conseguir los objetivos, a valorar los logros,
etc. En consecuencia, se deber a travs de actividades ad-hoc,
pgina 113
desarrollar en los estudiantes la capacidad metacognitiva.

El papel del docente es el de un gua o mediador, particularmente en la
evaluacin formativa, para hacer de sus estudiantes cada vez ms hbiles para
conducir sus propias evaluaciones dejando de ser el docente el que
exclusivamente realiza la evaluacin, trasladndola al estudiante. Por ello, se
requiere la concienciacin de los estudiantes en el proceso de planificacin
pedaggica, particularmente para utilizar autnomamente los procedimientos
evaluativos y seleccionar las evidencias que muestran los logros conseguidos.
Bajo la gua del docente el estudiante consigue mejores resultados de s
mismo, eficacia y satisfaccin personal; estando preparado para aceptar
aprendizajes ms difciles y de mayor complejidad, nuevas habilidades, deseos
de mejorar, incrementar la competencias y la autoestima; conseguir metas y
resultados ms altos e identificacin con el aprendizaje.
Este proceso de mejora parte de las acciones de motivacin del docente para
que el estudiante desee cambiar y mejorar. Aqu juega un papel importante el
tipo de actividades que le propone el docente. La gua que proporciona el
docente tiene que vencer las barreras asociadas al sistema jerarquizado de
enseanza estimulando la confianza del estudiante en su trabajo y
capacidades. Es importante que el estudiante acepte y use responsablemente
la libertad que tiene para organizar su trabajo lectivo. Al tomar conciencia de
su proceso de aprendizaje por la aplicacin de las tcnicas evaluativas
planificadas por el docente, su punto de vista sobre el aprendizaje cambia, de
obligacin y responsabilidad del docente, para incorporarlo y a asumirlo como
una actividad propia y personal. Mientras que esto se realiza el estudiante se
va preocupando ms por el xito de su aprendizaje y a poner en prctica los
procesos de evaluacin planificados buscando siempre oportunidades para
mejorar, como consecuencia va aprendiendo a evaluar, adquiere nuevos
conocimientos y habilidades que utilizar para el aprendizaje y la clarificacin
de sus intereses y expectativas.
A partir de all el estudiante aumentar su rendimiento lo que genera mayor
motivacin para incrementarlo, un incremento de las metas y con ello unos
mayores resultados. Todo lo anterior, llevar a una serie de cambios
significativos en las actitudes y comportamientos del estudiante. Su xito
produce un sentimiento de competencia y autoestima. Se encuentra ahora en
una situacin diferente: controlando su propio proceso de aprendizaje.
El ciclo de evaluacin del aprendizaje est integrado por las siguientes etapas:
Criterios o indicadores: Incluidos en la planificacin pedaggica:

silabo-plan de aprendizaje, (SPA), alineados a los objetivos especficos y
operacionales/ competencias en la unidad didctica considerada. Los criterios
son los elementos de comparacin para analizar la informacin registrada
pgina 114
ayudando a emitir un juicio valorativo acerca del objeto de evaluacin.
Seleccin de tcnicas y elaboracin de instrumentos: Las

tcnicas son procedimientos que permiten percibir o captar conocimientos,
habilidades o conductas a modo de informacin que exteriorizan los
estudiantes. Los instrumentos son los medios o herramientas que permiten
recoger mejor la informacin sobre el logro de aprendizaje y competencias. Se
incluyen en la gestin digital de la asignatura a cargo del docente. Se debe
tomar nota que los instrumentos no deben ser fines en s, sino medios que el
docente utiliza para recolectar datos respecto al aprendizaje del estudiante. En
tal sentido se debe poner atencin a la pertinencia del instrumento, caso
contrario se corre el peligro de distorsin de la realidad a evaluar. Un
instrumento inadecuado, mal elaborado, puede ser desastroso, porque hay el
peligro de la distorsin de la realidad.
En la siguiente Tabla N , se presentan las ms conocidas tcnicas y sus
correspondientes instrumentos, como sigue:
Tcnicas de evaluacin ms conocidas y sus respectivos instrumentos

TCNICAS
Observacin basada en la percepcin o
impresin
INSTRUMENTOS
Fichas de observacin, registro de ocurrencias,
anecdotarios, escalas estimativas, fichas de datos, lista
de cotejo, diario de actividades.
Orales: estructuradas (preparadas) o no,

estructuradas o espontaneas.
Gua de entrevista, gua de discusin o dialogo,

escala estimativa o de calificacin.
Escritas:
estructuradas
estructuradas
Ejercicios prcticos
no
Pruebas de respuesta abierta o de desarrollo:

Composicin, ensayo, ejercitamiento, solucin de
problemas, trabajos de investigacin, respuesta corta.
Pruebas de respuesta cerrada: Verdadero falso,
seleccin mltiple, completamiento, paramiento,
identificacin. Grficos y Mapas conceptuales.
Campo, laboratorio, revisin bibliogrfica, talleres,
seminarios, fichas de lectura guiada, fichas de pre
lectura, prcticas guidas de lectura y otros.
Recoleccin y registro de la informacin: Habiendo recogido la

informacin con los instrumentos aplicados, estos se registran en una ficha de
seguimiento, un cuadro de progresin de operaciones o directamente en el
registro de evaluacin, de acuerdo a la gestin digital de la asignatura.
Anlisis y toma de decisiones: Luego de registrar la informacin, se
pgina 115
analiza y procesa dicha informacin para emitir un juicio o valoracin y tomar

una decisin respecto del nivel de aprendizaje de los estudiantes. Si el
estudiante desarroll el o los elementos de capacidad, que forman parte de la
capacidad terminal, por ende la competencia o necesita un proceso de
retroalimentacin y recuperacin.
Los tipos de actividad acadmica respecto a las cuales se realiza el anlisis y se
toman decisiones, es como sigue:
a)
Resultados de una tarea o de una unidad didctica para la nota

promocional
b) Indicadores de habilidades y actitudes establecidos en los indicadores
de evaluacin para el informe de capacidades genricas.
c) Heteroevaluacin a travs de la encuesta del estudiante respecto a la
eficacia del cumplimiento del SPA y de la satisfaccin de los estudiantes
para el ranking docente.
d) Informe del alcance del rasgo del perfil para la Comisin Acadmica.
12.5.1.2 Operacin del sistema de evaluacin del aprendizaje
La evaluacin en la enseanza-aprendizaje, tiene por finalidad contribuir a la

mejora de la calidad de dichos procesos, por tanto, deben darse antes, durante
y despus de los mismos, permitiendo la regulacin de los aprendizajes,
detectar las dificultades que se van presentando, averiguar las causas y actuar
oportunamente sin esperar que el proceso concluya; por tanto, es de
naturaleza formativa. La evaluacin considera los criterios e indicadores de
evaluacin, que funcionan como referencias planificadas para determinar los
progresos y dificultades de los estudiantes. Dichos criterios se constituyen en
unidades de recopilacin, registro, anlisis y comunicacin del proceso
evaluativo, de acuerdo a su naturaleza.
Por otra parte, la evaluacin es parte de la planificacin efectiva de la
enseanza y el aprendizaje caracterizndose porque:
Se focaliza en como aprenden los estudiantes;
Se centraliza en la prctica en el aula;
Es importante la retroalimentacin porque los estudiantes conocen y
analizan la informacin acerca de sus logros y necesidades, y participan
en las decisiones orientadas a reforzar o corregir la asignatura,
actividad o tarea;
Hace posible que el estudiante se apropie de la actividad en forma
permanente al conocer los resultados y logros, con precisin y
significacin, en relacin con la actividad de aprendizaje;
La evaluacin es
tambin parte de la
planificacin efectiva
de la enseanza y del
aprendizaje.
Como proceso, la
evaluacin en la
Universidad se
relaciona con la
calidad y comprende
todo tipo de actividad
pgina 116
Es sensible y constructiva porque acarrea un impacto emocional;

Enfatiza los logros en lugar de los fracasos;
Se centra en los resultados y no en la persona;
Promueve la motivacin en los estudiantes porque debe servir para su
progreso;
Incluye la comprensin de metas y criterios;
Ayuda a cmo mejorar fomentando la autonoma y la eleccin de
oportunidades de autodireccin;
Desarrolla capacidades de autoevaluacin y reconoce todos los logros
educativos.
acadmica.
Como proceso, la evaluacin en la Universidad se relaciona con la calidad y

comprende todo tipo de actividad acadmica como sigue: del aprendizaje del
estudiante, de la enseanza del docente tutor, de la satisfaccin del estudiante,
del cumplimiento del docente en relacin al jefe de departamento/seccin
acadmica, de la eficacia respecto a los rasgos del perfil en funcin del
currculo53.
La siguiente Tabla N presenta el sistema de evaluacin del aprendizaje como
conjunto de criterios de evaluacin utilizados para satisfacer la evaluacin de
los aprendizajes de los estudiantes bajo la gua y verificacin de los docentes
tutores 54, como sigue:
Criterios de evaluacin del sistema del aprendizaje de los estudiantes55
53
PERRENOUD, P (2012) Ob. Cit.

CASTILLO A. S. Vocabulario de Evaluacin Educativa. Pearson Prentice Hall.Madrid.2003 p. 230.
55
IBARRA S. M.S. (2007) Recursos para el establecimiento de un sistema de evaluacin del aprendizaje universitario
basado en criterios, normas y procedimientos pblicos y coherentes. Universidad de Cdiz Espaa. Disponible en :
minerva.uca.es/publicaciones/asp/docs/obrasDigitalizadas/sisteval.pdfminerva.uca.es/publica
ciones/asp/docs/obrasDigitalizadas/sisteval.pdf
54
pgina 117
CRITERIOS DE EVALUACIN
DESCRIPCION
Temporalizacin de la evaluacin
Perfil del egresado

Rasgos del Perfil
Objetivo General
Objetivos Especficos
Objetivos operacionales (competencias)
Evaluacin: Ponderaciones de asignatura.
Competencias genricas
Actividades
Resultados de actividades
Interacciones.
Rbrica de evaluacin.
Cronograma digital del SPA
Sentido de la evaluacin del

estudiante
Currculo
Silabo Plan de Aprendizaje
Los agentes implicados en la

evaluacin del estudiante.
Estrategia Generales
Comprobar la evolucin del estudiante.

Lista de verificacin de la calidad de la prctica
docente.
Eficacia de SPA y satisfaccin del estudiante
Eficacia de los rasgos del perfil.
Identificacin de oportunidades de mejora.
Directa: estudiantes y docentes tutores
Indirecta:
Docentes titulares como planificadores.
Jefes de departamento: verificacin y mejora
Gabinete pedaggico: Revisin del proceso y
mejora.
Rgimen de estudios en b-learnig.
Modelo Didctico Uladech Catlica.
Herramientas TIC
Competencias
genricas: Tunning
Latinoamericano.
Criterios de evaluacin por unidad didctica:
Naturaleza del curso: 60 %; Investigacin Formativa
10%; Extensin Universitaria y
pgina 118
Instrumentos de evaluacin
Momentos de la evaluacin
Sistema de calificacin
Pruebas escritas: Evaluaciones escritas de fin de

unidad didctica, practicas calificadas.
Trabajos: resmenes, mapas conceptuales,
ensayos
Carpetas de trabajo, memorias, trabajos en grupo,
informes de prcticas, actividades informatizadas,
resolucin de ejercicios y problemas escritos,
proyectos, investigaciones, comentarios de textos,
entrevistas, encuestas. Blogs, portafolios, tesinas,
Sntesis, prelectura, lectura comentada, prcticas
que desarrollen la reflexin, debates para generar
la reflexin.
No explicitas: desarrollo de las prcticas, la
asistencia a clase, participacin, seguimiento online registradas.
Previa, en el desarrollo de la asignatura, parcial y
final.
Calificacin normada entre 0-20, donde se
aprueba con 10.51
Considera requisitos de resultados para
validar calificacin.
Caractersticas diferenciales de
evaluacin
Homogeneidad en la evaluacin de conocimientos

y diferencias para habilidades y actitudes.
Criterios para la promocin de

asignatura
Evaluacin del SPA: Ponderaciones.
Negociacin de la evaluacin
entre los agentes implicados
Las modificaciones o alteraciones en el sistema

de calificaciones no tiene sesgos fuera de lo
normado.
Comunicacin en la evaluacin
A travs del EVA para enviar los resultados; evaluar

interaccin;
registro
integral,
aspectos
administrativos: Fechas de evaluaciones y registros
de evaluaciones.
pgina 119
Gestin de la evaluacin
Recursos para la evaluacin
Organizacin
estructural
temporal de evaluacin
Planeamiento: Docente titular

Ejecucin: Docente tutor, estudiante.
Verificacin y mejora: Jefes de Dpto./Seccin;
Oficina de Registros Acadmicos; Dpto. de
Atencin al Usuario.
Revisin y mejora: Gabinete Pedaggico.
Cuestionarios para la evaluacin del docente,
autoevaluacin del estudiante, evaluacin de
la asignatura.
Pruebas escritas sumativas por unidad
didctica
Actas de notas finales fsicas y digitales.
Registros de asistencia fsica y digital
Formatos de registro de evaluaciones digitales
Registros de evaluacin digitales de
seguimiento
Otros registros digitales
Formatos digitales de reclamacin
El cronograma de evaluaciones y entrega de

resultados se incluyen el SPA publicado en el EVA.
Atencin a la diversidad
Formatos de reclamos y solicitudes o line en el EVA

o a travs del Erp University.
Atencin de quejas y reclamos
Call Center del EVA, lnea dedicada 0800, formato

en la p. Web y libro de reclamaciones.
Derechos
estudiante
deberes
del
Derechos: en referencia a la transparencia,

resultados de las evaluaciones, excepciones varias,
igualdad de oportunidades, atencin a la
diversidad y derechos administrativos.
Deberes: ptimo desarrollo de exmenes y
trabajos, gestin tica en cuanto a los trabajos y
desarrollo de las pruebas.
pgina 120
12.5.2 Mejora continua en la calidad educativa
El sistema de evaluacin de los aprendizajes se interrelaciona con el sistema de

gestin de la calidad en cuanto a la aplicacin de procesos de supervisin y de
revisin56 . Los procesos de revisin se desarrollan a partir de las supervisiones
de los encargados de las coordinaciones de rea de los Dptos. /Secciones
Acadmica. Los procesos de evaluacin externa se desarrollan a partir de
revisiones a cargo del Gabinete Pedaggico de la Gerencia de Calidad. Ambos
utilizan como metodologa la auditora interna y utilizan el Modulo de
Auditorias Internas de Calidad del ERP University. Para el efecto se utilizan la
Norma de Calidad de Asignatura que incluyen las listas de verificacin de la
calidad educativa57.
12.5.3 Los instrumentos de evaluacin
En las lneas siguientes presentan instrumentos de evaluacin relacionados

con la carrera profesional de Enfermera con las recomendaciones para su
utilizacin. Al respecto, cada docente debe definir los indicadores de
evaluacin segn criterios de evaluacin, los cuales deben involucrar
conocimientos, habilidades y actitudes en torno a aplicaciones. El docente debe
tener muy en claro lo que intenta verificar y como puede hacerlo. Lo anterior
est registrado en el SPA. En tal sentido, se debe verificar la coherencia interna
entre criterios e indicadores. Los indicadores son las evidencias que nos
permitirn saber si efectivamente los estudiantes estn desarrollando o
adquiriendo las capacidades que se han planificado.
Los instrumentos se incluyen en el SPA y este a su vez en el campus
virtual de la asignatura, ya sea por unidad o por producto a evaluar.
Nota: Los instrumentos adjuntos solo son ejemplo. Para ser utilizados deben
cambiar los indicadores y los dems criterios, dependiendo la naturaleza de lo
56
BERTALANFFY, L. (2003) Perspectivas en la Teora General de Sistemas, Madrid, Alianza, 1979, citado por Castillo A.S.
Vocabulario de Evaluacin Educativa. Pearson, Prentice Hall. Madrid. Espaa.
57
DOMNGUEZ G.J. Norma de Calidad de Asignatura.- ULADECH Catlica. 2011. Disponible en:
http://www.uladech.edu.pe/images/stories/universidad/documentos/norma-calidad- asignatura.pdf
pgina 121
planificado.
12.5.3.1 La matriz de evaluacin o rbrica
a) RBRICA
Instrumento de medicin en los cuales se establecen criterios y estndares por
niveles, mediante escalas que permiten determinar la calidad de la ejecucin del
estudiante en una tarea especfica.
Recomendaciones.
Las rubricas permiten evaluar diferentes aspectos y el primer paso es
determinar qu aspectos se van a evaluar.
Identificar los aspectos a evaluar en cada indicador
Construir los suficientes indicadores que den cuenta del dominio efectivo de
los criterios de desempeo con el suficiente grado de idoneidad.
Determinar niveles de logro del aprendizaje en cada indicador con el fin de
tener elementos de juicio para establecer el nivel de tal desempeo Establecer el
peso relativo por aspecto a evaluar teniendo en cuenta lo que realmente se
desea medir.
CRITERIO DE DESEMPEO:
INDICADORES:
Redacta un informe sobre los mtodos activos y participativos teniendo en cuenta la estructura
recomendada.
Demuestra su capacidad de anlisis, sntesis y creatividad en la redaccin del informe.
Usa las reglas ortogrficas y sintcticas en el informe escrito
ASPEC. A
EVALUAR
ESCALA DE EVALUACIN
B
U
E
N
O
(
2
DEFICIENTE
(0 PUNTOS)
G
U
L
A
P
U
N
ULADECH Catlica- Asignatura: Didctica Docente titular: Mg. Ruth Santivez
T V.
O
S
)
pgina 122
(
1
P
U
N
PUNTAJE
PESO
POR
CADA
ASPEC.
El informe
incluye: caratula
Estructur
introduccin,
a del
desarrollo del
informe.
tema,
conclusiones, y
Se describen todos
bibliografa en
Redacci
los contenidos
una extensin de
n del
secuencia lgica y
10 pg. En fuente
informe.
claridad de ideas.
arial, tamao 12
Considera los
Reglas
contenidos
ortogrficas definidos en clase
10%
Investigacin Formativa
El informe incluye:
caratula
introduccin,
desarrollo del
tema,
Se
describen y
conclusiones,
todos
los pero
bibliografa
contenidos
no se respeta la
secuencia
lgica
extensin del
ytrabajo
claridad de
ideas. Considera
solo algunos
contenidos
definidos en
Firma:
clase.
Evaluado por:
Ha
olvidado
algunos
de los
aspectos
requerido
s en la
presentac
in del
informe
La
presentacin
de
desordenada
Fecha:
12.5.3.2 Gua de evaluacin de exposiciones

Recomendaciones
Definir el propsito, naturaleza y lmites de la exposicin.
Establecer los criterios para que el estudiante prepare su exposicin.
Considerar entre otros los siguientes criterios: interrelacin de las ideas principales, manejo de la
informacin, organizacin de la exposicin, uso del lenguaje y ejemplos, uso de apoyos didcticos, etc.
ASIGNATURA:
.....................................................................................................................................................................
UNIDAD DIDCTICA: .
//..
TEMA: FECHA: ...
GRUPO EVALUADO: (N)
DOCENTE EVALUADOR: . . .
Expositores
Nombres y
Apellidos
Profundidad del tema
Superficial
Poco
Profundo
Profundo
Calidad de la
exposicin
Deficiente
Regular
Estrategia
metodolgica de
exposicin
Bueno
Pasiva
Medianamen
te
partici
Participati
vo
Material didctico
Asertividad en la
comunicacin
def
icie
nte
Dista
nte
Poco
acept
able
acept
able
Po
co
ase
rtiv
o
pgina 123
Aserti
vo
Valo
r
acci
n
total
Pasiva
Exponen
tradicionalmente,
sin verificar la comprensin.
No ejemplifican los contenidos.
No refuerzan el aprendizaje.
Generalmente leen para exponer
ESTRATEGIA METODOLGICA
Medianamente participativa
Utilizan la exposicin como
recurso y verifica
parcialmente la comprensin.
Estimulan parcialmente el dilogo.
Ejemplifican el tema sin entablar
una relacin significativa con las
experiencias propias de los
estudiantes y la profesin.
Participativa
Exponen entablando el dilogo,
participacin y estimula la
recordacin (recuperacin de
saberes previos). Utilizan la
ejemplificacin como recurso para
estimular
la comprensin articulndola con
los conocimientos y experiencias
previas del estudiante y
conocimientos propios de la
profesin.
Refuerzan los contenidos claves.
12.5.3.3 Lista de Cotejo

Este
Este instrumento consta de dos partes esenciales, la primera especifica las conductas o aspectos que se van a
registrar mediante la observacin, y la segunda parte que consta de diferentes categoras en la cual cada uno
de los aspectos va a ser evaluado. La lista de cotejo de usa para determinar si la conducta existe o no en el
estudiante.
Recomendaciones
Se utiliza para verificar la presencia o ausencia de rasgos o caractersticas especficas que debern
determinarse previamente.
Verificar que la lista de cotejo contenga los rasgos o caractersticas que se quieren observar.
La observacin deber hacerse de manera individual, siguiendo solamente los rasgos o caractersticas
que se determinaron previamente.
Asignatura: Comunicacin
Criterio de desempeo: Analiza y sistematiza la informacin utilizando organizadores visuales
Contenido: los organizadores visuales: mapas conceptuales, mapa semntico, mapa mental y su
aplicacin
pgina 124
Producto: Grafico de organizador visual, mapa semntico, mapa mental y su aplicacin

indicadores
1
2
3
4
5
Organiza ideas en un
esquema visual,
teniendo en cuenta sus
caracterstica
Estudiante
1
1
Prez Sanchez
1
CALIFICACIN
Cualitativa:
Cuentitativa:
2
0
1
Prez Prez
3
1
0
Identifica los
datos y
conceptos
ms
relevantes del
texto
Extrae
ideas
principales del texto
Clasifica y ordena de
forma secuencial las
ideas principales y
secundarias del texto.
Presenta el trabajo en
forma organizada y
ordenada.
4 5 Categora de valoracin
1 0
SI
NO
0 0
ESCALA CUALITATIVA
Excelente : 5
Bueno : 4
Regular : 3
Requiere Ayuda de 2 a menos
Evaluado por:
Firma
Fecha:
12.5.3.4 Escala de valoracin

UNIVERSIDAD: ULADECH CATOLICA
SEMESTRE ACADEMICO: 2012-X
ESCUELA PROFESIONAL:
DOCENTE:
UNIDAD DIDACTICA:
CAPACIDAD TERMINAL
CRITERIOS DE
EVALUACION
CRITERIOS DE
EVALUACION
INDICADORES
INDICADORES
CRITERIOS
DE
EVALUACIO
N
INDICADORES
RAPIDEZ
DURACION
FINALIZA
INICIA
APELLIDOS Y
NOMBRES
TAREA ASIGNADA
N DE ORDEN
TIEMPO
EVALUACION DE
RESULTADO
1
2
3
pgina 125
P
R
E
C
I
S
I
O
N
4
5
12.5.3.5 Escala de Likert
Consiste en una afirmacin ante la cual el sujeto evaluado tiene graduada su opinin respecto de lo que se
dice en el enunciado a diferencia del diferencial semntico sirve para evaluar los cambios de la conducta
afectiva.
#
OPINIONES
La seguridad en el trabajo es
un privilegio de
ricos
La causa de los accidentes est
en defectos de
fabricacin de las mquinas.

Las normas de prevencin de
accidentes no
sirven para nada porque la

La falta de prevencin de
gente no las cumple.
accidentes debera
castigarse con la crcel.

En la vida siempre ha habido
catstrofes y es
TOTALM
ENTE DE
DE ACUERDO
A
C
U
E
R
D
O
INDECISO
EN
DESACUERDO
intil intentar evitarlas.

Cada uno tiene su destino y, si
se ha de
accidentar por ms
seguro que trabaje, se

No vale la pena usar equipos de
accidentar.si la
proteccin
tarea es breve.
12.5.3.6 Gua de evaluacin de dinmica de trabajo grupal
pgina 126
TOTALME
NTE EN
DESAC
UERDO
El docente establece una serie de criterios a observar respecto del trabajo grupal en el aula y elabora una
ficha por grupo. En ella deben incluirse criterios traducidos en comportamientos observables de modo que el
puntaje asignado sea lo ms objetivo posible
Recomendaciones:
Adems de evaluarse los contenidos de aprendizaje, ser importante evaluar la propia dinmica de trabajo
en los equipos, asignndole un peso significativo que se traduzca en una nota.
ASIGNATURA: .....................................................................................................................................................
UNIDAD DIDCTICA: . TEMA:
TEMA. GRUPO EVALUADO . DOCENTE EVALUADOR
CRITERIO /
COMPORTAMIEN
TO OBSERVABLE
ESTUDIANTES
ANTES
DE
REALIZA
R LA
TAREA.
DISCUTEN
ACERCA
DEL MEJOR
CAMINO
PARA
LLEVARLA
A CABO.
NO
INTERVIE
NE O
SE
ESCUCH
AN
PARTICIPA
ACTIVAMENTE
SLO UNA(S)
ENTRE S
MANEJ
AN
ADECUADAME
NTE LOS
CONFLICTOS
PROPICIAN
UN CLIMA
DE
EQUIPO
VALORACI
ON TOTAL
AGRADABL
PERSONA(S)
E (DE
EN LA
TOLERANCI
DISCUSIN
A,
Y/O TAREA.
RESPETO,
BUEN
TRATO)
12.5.3.7 Gua de cuadro de participacin

Con este instrumento se elabora un registro de la frecuencia con que los estudiantes: aportan verbalmente
ideas relacionadas con el tema, presentan informacin adicional a la clase, plantean un ejemplo, solucionan
el problema o interrogante en cuestin, aplican lo aprendido a un problema real, etc.
Recomendaciones
Precisar lo que se considerar como participacin.
pgina 127
Definir las categoras de participacin y precisar el peso especfico que tendr cada una de ellas.
Ajustar el formato a las necesidades particulares.
Guardar la sencillez para propiciar la notacin rpida.
12.5.3.8 Prueba escrita
EXAMEN
: ASIGNATURA
DOCENTE
FECHA :
Eje. De cuestionarios
Cuestionario de preguntas abiertas:
1. Qu opinas sobre la metodologa empleada en la unidad didctica?
2. Qu proyectos propones para las actividades productivas?
Cuestionario de preguntas cerradas:
1. Quin es el autor de la obra la Iliada?
2. Quin es el personaje principal de la obra?
12.5.3.9 Gua de observacin
INDICADORES
Emplea
una
entonacin
adecuada.
Emplea voz
audible para
los oyentes.
Escucha y
atiende a los
dems.
Pide
aclaraciones
ESTUDIANTES
1.
2.
3.
45.
6.
7.
pgina 128
PUNTAJE
Expresa sus
ideas con
claridad
8
9.
10.
11.
12
ESCALA VALORATIVA
Muy bien
16-20
Bien
11-15
Regular
6-10
Malo
1-5
12.5.3.10 Instrumentos tipo encuesta
El presente instrumento nos permitir evaluar la relevancia del aprendizaje, el pensamiento reflexivo,
la interactividad, el apoyo del tutor, el apoyo de los compaeros y la interpretacin.
El siguiente instrumento se debe aplicar por unidad de aprendizaje.
PREGUNTAS
Casi
nunca
Rara
vez
Alguna
vez
A
menudo
Relevancia
Mi aprendizaje se centra en asuntos que me interesan.
Lo que aprendo es importante para mi prctica
profesional.
Aprendo cmo mejorar mi prctica profesional.
Lo que aprendo tiene relacin con mi prctica
profesional
Pensamiento reflexivo
Pienso crticamente sobre cmo aprendo.
Pienso crticamente sobre mis propias ideas.
Pienso crticamente sobre la ideas de otros
estudiantes.
Pienso crticamente sobre las ideas que leo.
Interactividad
Explico mis ideas a otros estudiantes.
Pido a otros estudiantes que me expliquen sus ideas.
Otros estudiantes me piden que explique mis ideas.
Otros estudiantes responden a mis ideas.
pgina 129
Casi
siempre
Apoyo del tutor

El tutor me estimula a reflexionar.
El tutor me anima a participar.
El tutor ejemplifica las buenas disertaciones.
El tutor ejemplifica la auto reflexin crtica.
Apoyo de compaeros
Otros estudiantes me animan a participar.
Los otros estudiantes elogian mi contribucin.
Otros estudiantes valoran mi contribucin.
Los otros estudiantes empatizan con mis esfuerzos por
aprender.
Interpretacin
Entiendo bien los mensajes de otros estudiantes
Los otros estudiantes entienden bien mis mensajes.
Entiendo bien los mensajes del tutor.
El tutor entiende bien mis mensajes.
Cunto tiempo le llev completar este cuestionario?
pgina 130
pgina 131
PREGUNTAS DE AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD II
propuesta hacia las prcticas que requiere el proceso de su formacin profesional.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Escriba con sus propias palabras el concepto de modelo

Por qu es necesario un modelo para fortalecer la calidad de los aprendizajes
Defina cada una de las fases del modelo de calidad del aprendizaje de la ULADECH Catlica.
Cul es papel de la estructura didctica: competencia
Qu es una estrategia didctica?
Las actividades, constituyen el procedimiento que activa al aprendizaje por qu?
Los recursos de aprendizaje son elementos funcionales de la didctica.
Cul es la funcin de la evaluacin en la interaccin del estudiante.
pgina 132
3. La unidad de aprendizaje
La unidad de aprendizaje es una categora comprendida dentro de las unidades
didcticas.
Las unidades didcticas constituyen un conjunto organizado, secuenciado y con
sentido lgico, de capacidades, conocimientos y actitudes que se desarrollarn
en un tiempo y espacio pedaggico determinado.
La duracin de una unidad didctica es variable y responde a la complejidad de
las capacidades y conocimientos seleccionados y a los ritmos de aprendizaje de
los estudiantes. Operativamente, se puede decir que de la unidad didctica se
generan un conjunto organizado y secuenciado de sesiones de aprendizaje.
De acuerdo con lo sealado, cuando se realiza la programacin del ciclo en la
universidad- y anual en instituciones educativas de EBR- , se tienen dos
opciones, cuando las unidades se han organizado en un esquema simplificado,
la tarea consiste en explicitar los elementos de las unidades (capacidades,
conocimientos, actitudes, actividades) y distribuirlos en el tiempo (Es nuestro
caso). Cuando las unidades se han organizado en un esquema descriptivo,
simplemente se toman las unidades didcticas tal cual estn y luego se
organizan sus elementos en el tiempo asignado.
Las unidades didcticas pueden ser enfocadas como unidades de aprendizaje, proyectos de aprendizaje y/o
mdulos de aprendizaje. En la tabla siguiente se aprecian las diferencias ms notarias entre cada una de ellas
UNIDAD DE APRENDIZAJE
Es una forma de
programacin en la que las
actividades del rea o las
reas giran en torno a un
aprendizaje eje
(contenido, valores,
actitudes o capacidades).
Desarrolla contenidos
propios de un rea o en
articulacin con otras reas.
Su diseo es responsabilidad
PROYECTO DE APRENDIZAJE
Es una secuencia de
actividades que surge de
una necesidad, inters o
problema concreto en el
aula o fuera de ella, y que
tendr como resultado un
producto o servicio
concreto.
Un proyecto pude
programarse para trabajar
contenidos de un rea o de
MDULO DE APRENDIZAJE
Es tambin una forma de
programacin en la que desarrollan
contenidos especficos de algn rea
en particular.
Los contenidos no se articulan con
otras reas y se desarrollan en forma
independiente.
Atiende necesidades especficas,
como retroalimentacin,
prerrequisito, demandas de los
interesados, etc.
pgina 133
varias reas
Su diseo puede o no estar a cargo de
interrelacionadas.
un solo docente.
Los estudiantes participan
en la programacin y toma
de decisiones.
Las unidades de aprendizaje actualmente se pueden generar a partir de:
Tema transversal. Da origen a un proyecto o una unidad de aprendizaje.
Intereses y oportunidades de aprendizaje. Permiten generar mdulos, unidades o proyectos de
aprendizaje.
Conocimientos articuladores (de naturaleza similar). Permiten generar unidades o proyectos de
aprendizaje.
En funcin de un problema de un contexto determinado. Da origen a unidades de aprendizaje o
proyectos.
del docente.
Los estudiantes participan
indistintamente en todas las
actividades.
pgina 134
El siguiente esquema muestra en sntesis los tipos de unidades58:.
58
Ministerio de Educacin (2012)
pgina 135
13.1 Aspectos a considerar en la elaboracin dela unidad de aprendizaje

Con base en las fases del modelo didctico de ULADECH Catlica y el enfoque socio formativo, se propone el
siguiente cuadro:
Fases cclicas del modelo
didctico
Iniciacin/motivacin:
(Saberes previos
Motivacin
Percepcin global)
Informaciones
Procesos didcticos para el

pensamiento complejo
MOTIVACIN
(Gestin incoactiva)
PERCEPCIN Y COMPRENCIN
GLOBAL
(Cognicin)
ANLISIS RELACIONAL
Actividades e interacciones
Procedimientos problmicos para el

aprendizaje
Generar el conflicto cognitivo ante

una experiencia concreta.
Motivar la investigacin sobre las

preguntas o problemtica
presentada.
Determinar la direccionalidad de lo
que va a aprender.
Empezar a plantearse
interrogantes
Aproximar al tema a tratar.
Brindar informacin sobre el tema y
reflexionar crticamente sobre la
misma.
Permitir investigar para aclarar
conceptos, ampliar conocimientos e
identificar procesos.
Seguir y comprender el proceso de
demostracin del profesor
Establecer conexiones (semejantes y
diferencias) entre las nuevas
percepciones (nuevos saberes) y las
experiencias y saberes que ya
poseen (saberes previos).
Establecer conexiones entre los
nuevos saberes y su entorno.
Establecer conexiones entre los
diferentes conceptos de un mismo
tema.
Responder las interrogantes de la
problematizacin.
Reordenar los saberes anteriores a
partir de nuevas preguntas.
Encontrar las posibles aplicaciones
funcionales de los aprendizajes
Establecer conexiones con otras
reas disciplinas, temas, etc
pgina 136
SNTESIS INTEGRATIVA Y
METACOGNICIN
Resultados
Evaluacin
APLICACIN y
TRANSFERENCIA
Definir conceptos, procedimientos y

estructuras (fundamentacin
terica).
Organizar toda la informacin
integrando los conocimientos
aislados.
Llegar a conclusiones a partir de lo
investigado.
Aclarar ideas y creencias.
Clarificar valores y actitudes.
Argumentar y formular preguntas.
Describir el proceso que se sigue
para realizar alguna tarea o
actividad. Reconstruccin terica de
los procesos experimentados
(Metacognicin).
Prctica dirigida:
Realizar actividades, tareas,
proyectos, con asesoramiento del
profesor.
Elaborar productos con
asesoramiento del profesor.
Prctica autnoma:
Demostrar si ha llegado a los niveles
mnimos de logro.
Poner en juego sus capacidades para
utilizar los nuevos aprendizajes en
situaciones nuevas.
Aplicar lo aprendido.
Disear y elaborar productos.
REESTRUCTURACIN DE LA
SNTESIS
(Realimentacin y control)
Modificar comportamientos, a partir del

anlisis de resultados.
Realizar autoevaluacin
(metacognicin), cooevaluacin
(colaborativa) y heteroevaluacin
(verificacin y realimentacin)
pgina 137
PREGUNTAS DE AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD III
propuesta hacia las prcticas que requiere el proceso de su formacin profesional
1.
2.
3.
4.
Qu es una Unidad Didctica

Cules son los elementos o fases de la Unidad Didctica.
Cules son las diferencias entre Unidad de Aprendizaje, Proyecto y Mdulo de Aprendizaje
Cul es la funcin de la evaluacin en la unidad de aprendizaje.
pgina 138
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a+Luc%C3%ADa+Zuluaga+Garc%C3%A9s%22&hl=es&sa=X&ei=rUl4UoraFq_gsATJioHoAw&ved=0CCw
Q6AEwAA#v=onepage&q&f=false
pgina 140

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FACULTAD DE EDUCACIN Y HUMANIDADES

Escuela Profesional de Educacin

Ruth Mara Santivez Vivanco

9.6 Tendencia mundial en cuanto al proceso de enseanza-aprendizaje ................................................. 53

ULADECH Catlica- Asignatura: Didctica Docente titular: Mg. Ruth Santivez V.

ULADECH Catlica- Asignatura: Didctica Docente titular: Mg. Ruth Santivez V.

1. Acercamiento al concepto de Didctica

Desde la Antigedad (siglo I d.C) ha habido una preocupacin por la

San Agustn, en su De Magistro (primer trabajo de didctica racional),

San Isidoro, en su obra Etimologas fundamenta la didctica de los

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La figura de San Isidoro (560-636) se encuentra muy relacionada con la

Comenio es considerado el padre de la Pedagoga. Fue telogo, filsofo y

Frobel (1782-1852), y establece los principios de intuicin, gradacin,

cultivador y vigorizante que aprender nicamente por comunicacin verbal de

Herbart (1776-1811) fundamenta la construccin cientfica de la Pedagoga y

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palabras, el currculo o la estructura curricular.

Desde una dimensin esttica, una ciencia puede entenderse como un

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que explican o predicen fenmenos sobre determinada parcela del

Desde su dimensin dinmica, una ciencia puede entenderse como la

2.1 Caractersticas generales de la ciencia

Mario Bunge, dice que lo esencial de la ciencia es tanto su comunicabilidad,

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Antes de analizar si la didctica es ciencia, es importante sealar que tanto la

Los investigadores de la didctica sostienen la tesis de que la actividad y el

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Objetivos, competencias, capacidades

Objeto, instrumentos, criterios

Contenidos: conceptos, procedimientos, actitudes

Materiales, bsqueda, creacin, adecuacin

Estrategia: actividad, experiencias, itinerario de secuencia.

Fuente: elaboracin personal

Poner en evidencia fenmenos especficos que los conceptos originales

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3. La transposicin didctica y legitimacin del saber enseado.

Una terna o triada

Todo proyecto social de enseanza y de aprendizaje se constituye

Los contenidos de saberes designados como aquellos a ensear

Un contenido de saber cientfico que ha sido designado como saber a

La transposicin didctica es un proceso que implica un conjunto de

de roles que coloca al alumno en posicin de dependencia y el manejo del

El rendimiento acadmico de cualquier estudiante, es influido no solamente por la aplicacin de un proceso

5. Los fundamentos de la didctica

Aunque, durante mucho tiempo la epistemologa de la didctica se cobij bajo

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Segn Habermas el ser

que dan lugar a tres tipos

En definitiva la Escuela de Frankfurt, especialmente Gadamer y Habermas

campo didctico-educativo. Sin embargo, desde una formacin catlica el

Siguiendo a San Vctor, para Buenaventura (1995), por el ojo de la carne

familiar donde la ciencia ha trabajado tradicionalmente. La sensibilia es el

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Escribano (1995) dice que

6. Relacin entre las teoras de aprendizaje y las tcnicas de aprendizaje.

7. Anlisis didctico de las principales teoras de aprendizaje y su relacin con las

Es as que en este apartado se enfocan tres teoras que se han desarrollado en

intereses y valores en el grupo del aula y de la institucin en general; as como

La teora conductual del

Fuente: elaboracin propia

ULADECH Catlica- Asignatura: Didctica Docente titular: Mg. Ruth Santivez V.

Los cognoscitivistas (teoras, mediacionales del aprendizaje) consideran que

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