Diez Ideas Clave Competencias en Argumentacion y Uso de Pruebas

Competencias
en argumentacin
y uso de pruebas
Mara Pilar Jimnez Aleixandre
G- ?A
Coleccin Ideas Clave

Directores de la coleccin: Antoni Zabala, Maruja Caruncho
Serie Didctica / Dise y desarrollo curricular

Didctica de las ciencias experimentales
O Mara Pilar Jimnez Aleixandre
O de esta edicin: Editorial GRAO, de IRIF, S.L.

C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona
www.grao.com
1.a edicin: febrero 2010

ISBN: 978-84-7827-897-8
DI.: B-8.684-2010
Diseo: Maria Tortajada Carenys
61
Impresin: Imprimeix
Este tr
Impreso en Espaa
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Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin o almacenamiento total o
parcial de la presente publicacin, incluyendo el diseo de la portada, as como la transmisin de la misma por cualquier
medio, tanto si es elctrico, como qumico, mecnico, ptico, de grabacin o bien de fotocopia, sin la autorizacin escrita
de los titulares del copyright. Si necesita fotocopiar o escanear fragmentos de esta obra, dirjase a CEDRO (Centro Espaol de Derechos Reprogrficos, www.cedro.org ).
Para Joaqun Daz de Bustamante,

que con sus argumentos tanto ha contribuido a este libro.
Las personas se aferran a un prejuicio o supersticin

con la misma energa que a una verdad, o incluso con ms,
ya que el prejuicio es intangible y no puede ser refutado,
mientras que la verdad es un punto de vista y por tanto modificable.
(Atribuida a Hipatia de Alejandra)
Me parece que aquellos que slo se basan en argumentos de autoridad

para mantener sus afirmaciones, sin buscar razones propias
que las apoyen, actan en forma absurda.
Deseara poder cuestionar libremente y responder
libremente sin adulaciones.
As se comporta aquel que persigue la verdad.
(Galileo Galilei)
AGRADECIMIENTOS:
Este trabajo forma parte del proyecto EDU2009-13890-0O2-01 (subprograma EDUC) financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovacin del Gobierno de Espaa.
ndice
Presentacin
11
Diez preguntas sobre la argumentacin
Ee
y diez ideas clave para responderlas
14
Argumentar consiste en evaluar los enunciados en base a pruebas
17
Qu es la argumentacin? Evaluar teoras, enunciados
17
Qu se considera prueba? Argumentacin frente a autoridad
19
La argumentacin como proceso social
21
En resumen
23
En la prctica
25
Para saber ms...
30
2. La argumentacin contribuye a competencias bsicas y objetivos
3.
generales de la educacin
31
Por qu es importante aprender a argumentar?
31
Competencias cientficas y argumentacin en PISA y los currculos
32
Argumentar contribuye a aprender a aprender
37
Cmo apoya la capacidad de argumentar al pensamiento crtico?
39
Qu dimensiones del trabajo cientfico se aprenden argumentando?
43
En resumen
46
En la prctica
48
Para saber ms...
51
Las pruebas permiten distinguir conclusiones sustentadas

en datos de opiniones
53
Cul es el papel de las pruebas?
53
Cmo sabemos lo que sabemos?
55
Uso de pruebas en distintos contextos: elegir teoras,

confirmar predicciones, evaluar crticamente afirmaciones
58
En resumen
60
En la prctica
62
Para saber ms...
67
Los argumentos comprenden conclusiones, pruebas y justificaciones
69
Qu elementos comprende un argumento? Son todos

indispensables?
69
Conclusiones, hiptesis y explicaciones causales
70
Pruebas y datos
72
El papel de las justificaciones
75
Respaldo terico, calificadores modales, refutaciones
77
En resumen
79
En la prctica
81
Para saber ms...
84
Los criterios para evaluar pruebas incluyen especificidad,
t;
suficiencia, fiabilidad
85
Qu criterios se deben utilizar para decidir sobre las pruebas?
85
Por qu es importante que una prueba sea especfica?
87
Pruebas suficientes, fiabilidad de las pruebas
89
Examen de las interpretaciones alternativas de las pruebas
91
En resumen
93
En la prctica
94
Para saber ms...
97
Los argumentos sobre modelos pretenden identificar

relaciones causa-efecto
99
Qu objetivos caracterizan la argumentacin sobre

modelos explicativos?
99
Las explicaciones causales en ciencias y en el aprendizaje

de ciencias
101
Evaluacin de modelos tericos y de las pruebas que los sustentan
106
La construccin y evaluacin de modelos en el aula
111
En resumen
112
En la prctica
114
Para saber ms...
119
62
La argumentacin sociocientfica contribuye al pensamiento crtico
121
Qu caracteriza a la argumentacin en cuestiones sociocientficas?
121
Aprender sobre la ciencia en las controversias sociocientficas
125
El carcter interdisciplinario de las cuestiones sociocientficas
128
El pensamiento crtico y la educacin para la ciudadana
131
69
En resumen
133
70
En la prctica
134
72
Para saber ms...
137
77
Aprender a argumentar implica comunicar, persuadir a una audiencia
139
79
En qu contribuye la argumentacin a aprender a comunicar
81
ideas de ciencias?
139
84
Comunicacin: ensear a hablar y a escribir ciencias en clase
141
Criterios para valorar la argumentacin en un informe: el pan bendito
143
La argumentacin en dilogos orales: ganar o persuadir
146
85
En resumen
149
85
En la prctica
150
87
Para saber ms...
154
El alumnado argumenta si su papel en clase lo requiere
155
67
69
75
. 89
.. 91
. 93
Cmo disear tareas y ambientes de clase que promuevan
. 94
la argumentacin?
155
. 97
Ensear a argumentar o proporcionar experiencia?
156
Actividades autnticas y prcticas cientficas: el currculo
159
Los alumnos y alumnas como productores y evaluadores del conocimiento
163
El papel del profesorado
165
En resumen
166
En la prctica
168
Para saber ms...
171
.... 99
. 99
1 0-
Un buen argumento tiene en cuenta los argumentos opuestos
173
Cmo ensear a evaluar argumentos de otros en base a pruebas?
173
Qu criterios hay que utilizar para evaluar la calidad de la argumentacin?
. 174
Qu condiciones favorecen los dilogos argumentativos?
178
Quin es experto? El alumnado como experto
179
En resumen
En la prctica
Para saber ms.
Glosario
183
185
188
189
Ai
Este libro
Referencias bibliogrficas
193
o alurla
razoniku
perim5t.
movir -..r
piadas, la
y no 1 o
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relacin
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41
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cadOm.
Presentacin
.. 189
Este libro est dirigido al profesorado que, como yo, no se conforma con que un alumno
.. 193
o alumna le conteste a una pregunta de forma adecuada, sino que requiere adems que
razone su respuesta, que justifique por qu da esa respuesta. Por ejemplo, en ciencias experimentales, que justifique por qu interpreta un fenmeno natural como puede ser el
movimiento aparente del sol en el cielo, la alternancia de estaciones en las regiones templadas, la ebullicin del agua o el crecimiento de los rboles, de una forma determinada
y no de otra. En educacin ambiental, por ejemplo por qu escoge una determinada opcin para el tratamiento de basuras, o qu sistema de calefaccin tendra menor impacto
ambiental, es decir utilizara menos recursos no renovables (o ninguno) y producira menos
(o ninguna) contaminacin. En ciencias sociales, por ejemplo que sea capaz de explicar la
relacin entre la poltica neoliberal de disminucin de gastos sociales en Estados Unidos
en la etapa de Reagan y el aumento de las desigualdades en ingresos.
Aunque hubo un tiempo en que en la enseanza predominaba la memorizacin mecnica, cada vez hay ms docentes que tienen como objetivo, adems de que el alumnado llegue a construir o reconstruir los conocimientos escolares, que desarrolle su
capacidad de razonamiento, que sea capaz de relacionar un enunciado, una explicacin*,
una opcin, con las pruebas o datos que la apoyan. Por argumentacin se conoce esa capacidad de relacionar explicaciones y pruebas, o en otras palabras, de evaluar el,conocimiento en base a las pruebas disponibles. La relevancia de las pruebas en la argumentacin
hace que a veces se identifique la argumentacin con el uso de pruebas, una de las tres
capacidades que forman parte de la competencia cientfica, tanto en el marco de la evaluacin PISA como en los currculos de primaria y secundaria. El uso de pruebas es una dimensin central de la argumentacin, aunque no la nica, pues tambin forman parte de
ella la persuasin, la articulacin de un argumento convincente, o la respuesta a los argumentos opuestos al propio.
Es importante aclarar desde el comienzo que hablamos de las pruebas disponibles en
cada momento porque el conocimiento se ha ido construyendo a lo largo del tiempo, ex-
* Todos los trminos que aparecen en negrita pueden encontrarse en el glosario del libro (pp. 189-192).
PRESENTAC
perimentando cambios de acuerdo tanto con nuevos datos y pruebas como con teoras y
audiencE
modelos que permiten una interpretacin distinta de los mismos. Por eso hoy en da se en-
bien]) 1
tiende que el conocimiento tiene carcter provisional, que las explicaciones e interpreta-
lo qu'e s
ciones cientficas no son definitivas, sino las mejores que tenemos en un momento dado.
com M(
Los objetivos de la educacin en sentido amplio van ms all de la enseanza y el
a ap. Jr1 ,
Cque
aprendizaje de una materia concreta, y uno que, en mi opinin, reviste gran importancia
es el de formar ciudadanas y ciudadanos crticos, capaces de detectar las contradicciones
e inconsistencias en el discurso de distintas instancias sociales, por ejemplo en la publicidad de alimentos, cosmticos o suministros energticos. Ambas cuestiones, la capacidad
de evaluar el conocimiento y el desarrollo del pensamiento crtico, son parte de las con-
Cuadro 1.
tribuciones de la argumentacin a las competencias bsicas y a los objetivos de la educacin. Esta relevancia de la argumentacin, el uso de pruebas y el razonamiento se reflejan,
por una parte, en estudios internacionales, por ejemplo las evaluaciones PISA donde una
de las capacidades evaluadas es el uso de pruebas, o TIMSS, en la que uno de los dominios explorados es el de razonamiento. Por otra parte, los documentos curriculares del
Ministerio de Educacin y las comunidades autnomas incluyen referencias a la argumentacin y al uso de pruebas.
Sin embargo, a pesar de estas aportaciones, la argumentacin recibe poca atencin en
.111,
la mayor parte de las clases. El objetivo de este libro es proporcionar herramientas al profesorado interesado en introducir la argumentacin y el uso de pruebas como parte de las
competencias que hay que desarrollar en sus clases.
Algunas dimensiones de la argumentacin tratadas en el libro se resumen en el cuadro 1. En primer lugar, la situacin de la argumentacin respecto al conocimiento; de
los tres procesos relevantes en relacin con el conocimiento: construccin, evaluacin
y comunicacin de ste, la argumentacin se identifica con el segundo, ya que la definimos como evaluacin de conocimientos, lo que se aborda en la primera idea clave.
Esto no significa que no tenga relacin con los otros dos, pues la construccin del conocimiento implica interpretar fenmenos mediante modelos, y para poder decidir
qu modelo es el ms adecuado es necesario contrastarlos con las pruebas disponibles,
como se discute en la idea clave 6. La argumentacin tambin est conectada con la comunicacin, pues se trata de un proceso social en el que se pretende convencer a una
Cu[.
DE- f' ,..11U- ,
Este libro es fruto tanto de mi experiencia como profesora de secundaria y univer-
Idea clav
sidad, como del programa de investigacin RODA (RazonamientO, Discurso, Argu-
les de la
mentacin) sobre argumentacin y competencias cientficas llevado a cabo en la
cultura c
Universidad de Santiago de Compostela a travs de sucesivos proyectos de investigacin (financiados por el Ministerio de Ciencia e Innovacin) centrados en estudios del
3. Cul
aprendizaje de las ciencias en la situacin real de las aulas. Muchas de las ideas que apa-
Idea da%
recen en l han sido discutidas con los compaeros y compaeras participantes en estos
niones
proyectos, especialmente aquellos que han realizado sus tesis conmigo, como se re-
predicci ,
fleja en la bibliografa comentada al final de cada idea clave y en algunas de las actividades propuestas. A todos ellos, Beatriz Bravo, nxela Bugallo, Joaqun Daz, Fins
4. Qu
Eirexas, Marta Federico, Luis Fernndez, Juan Ramn Gallstegui, Ramn Lpez, Cris-
Idea cia'
tina Pereiro, Blanca Puig, Carlos Reigosa, mi agradecimiento por el conocimiento que
tabiecei
hemos compartido durante este tiempo. Las cinco primeras ideas clave abordan la ca-
mentos
racterizacin y elementos de los argumentos y el uso de pruebas, enmarcndolos en las

competencias, y las cinco ltimas, la argumentacin en distintos contextos: explicaciones
5. QuE
causales, cuestiones sociocientficas, argumentacin oral y escrita y cmo promoverla
Idea cl:
y evaluarla en el aula.
bilidac
ms qt
6. Qu
10 preguntas sobre la argumentacin y

10 ideas clave para responderlas
Idea c
1. Qu es la argumentacin?
7. Qt
Idea clave 1: Argumentar consiste en ser capaz de evaluar los enunciados en base a
yen IE
pruebas, reconocer que las conclusiones y los enunciados cientficos deben estar justi-
Idea c
ficados, es decir sustentados en pruebas.
2. Por qu es importante aprender a argumentar? En qu forma contribuye la argumentacin a los objetivos de la educacin? Qu dimensiones del trabajo cientfico se
aprenden argumentando?
14
COMPETENCIAS EN ARGUIIENTACION Y USO DE PRUEBAS
ct,.
IV-
1.4e- Ah, 411.11P.
Este libro es fruto tanto de mi experiencia como profesora de secundaria y univer-
Idea clav
sidad, como del programa de investigacion RODA (RazonamientO, Discurso, Argu-
les
mentacin) sobre argumentacin y competencias cientficas llevado a cabo en la
cultu
Universidad de Santiago de Compostela a travs de sucesivos proyectos de investigacin (financiados por el Ministerio de Ciencia e Innovacin) centrados en estudios del
3. C l
aprendizaje de las ciencias en la situacin real de las aulas. Muchas de las ideas que apa-
Idea cla\
recen en l han sido discutidas con los compaeros y compaeras participantes en estos
niork
proyectos, especialmente aquellos que han realizado sus tesis conmigo, como se re-
predieci
fleja en la bibliografa comentada al final de cada idea clave y en algunas de las actividades propuestas. A todos ellos, Beatriz Bravo, nxela Bugallo, Joaqun Daz, Fins
4. L< J
Eirexas, Marta Federico, Luis Fernndez, Juan Ramn Gallstegui, Ramn Lpez, Cris-
Idea da ,
tab
tina Pereiro, Blanca Puig, Carlos Reigosa, mi agradecimiento por el conocimiento que
hemos compartido durante este tiempo. Las cinco primeras ideas clave abordan la caracterizacin y elementos de los argumentos y el uso de pruebas, enmarcndolos en las
competencias, y las cinco ltimas, la argumentacin en distintos contextos: explicaciones
5. QuE
causales, cuestiones sociocientficas, argumentacin oral y escrita y cmo promoverla
Id
cI:
y evaluarla en el aula.
ms qt
6. Qu
10 preguntas sobre la argumentacin y

10 ideas clave para responderlas
Id l c
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1. Qu es la argumentacin?
Idea clave 1: ,<Argun -ientat- consiste en ser capaz de evaluar los enuricijos en base a
yen la
pruebas, reconocer que las conclusiones y los enunciados cientficos deben estar justi-
I93
fii:adGs, es decir sustentados en pruebas.
ci
-".11
2. Por qu es importante aprender a argumentar? En qu forma contribuye la argumentacin a los objetivos de la educacin? Qu dimensiones del trabajo cientfico se
aprenden argumentando?
COMPLIIII
AS EH ARGUMUNLACION USO DE PRUEBAS
y univer-
Idea clave 2: La argumentacin contribuye a competencias bsicas y objetivos genera-
, Argu-
les de la educacin, como aprender a aprender y desarrollar e pensamientc crtico y ia
cultura cientfica.
en la
nvestiga-
3. Cul es el papel de las pruebas? Cmo sabemos lo que sabemos?
'ios del
que apa-
Idea clave 3: Las pruebas permiten distinguir conclusiones sustentadas en datos de opi-
n estos
niones, as como elegir entre teoras alternativas, entre diversas opciones, confirmar
predicciones o evaluar afirmaciones de distintas fuentes.
no se reacti-
4. Qu elementos comprende un argumento? Son todos indispensables?
z, Fins
)ez, Cris-
Idea clave 4: Los argumentos comprenden conclusiones, pruebas y justificaciones. stas es-
? to que
tablecen la conexin entre datos y conclusiones. Los argumentos pueden incluir otros ele-
an la ca-
mentos auxiliares.
en las
c.ciones
5. Qu criterios deben ser utilizados para decidir sobre las pruebas?
moverla
Idea clave 5: Los criterios para evaluar pruebas incluyen especificidad, suficiencia, taF
E
bilidad y en qu medida la prueba puede interpretarse como apoyando un enunciac,c ,

msqueotralniv.
6. Qu objetivos caracterizan la argumentacin sobre modelos explicativos?

Idea clave 6: Los argumentos sobre modelos pretenden identificar relaciones causa
efecto en las explicaciones e interpretaciones sobre fenmenos fsicos y naturales.
7. Qu caracteriza a la argumentacin en cuestiones sociocientficas? En qu contribui base a

justi-
yen las cuestiones sociocientficas a los objetivos de la educacin?

Idea clave 7: La argumentacin en cuestiones sociocientficas contribuye al pensamiento
crtico y a aprender sobre la ciencia, y presenta algunas caractersticas corno su carcter
interdisciplinario, su relacin con la vida diaria o los campos de valores sociales o ticos
I argu-
que hay que tener en cuenta.
tfico se
PRESENTACIN
15
8. En qu contribuye la argumentacin a aprender a comunicar ideas de ciencias?
Idea clave 8: .4p!. :,.:ndel a a:gurne.ri;.ar implica comunicar, persuadir a una audiencia:,
tiene relacin con aprender a comunicar en ciencias, hablar y escribir ciencias en clase;
tambin se aprende a articular y construir una explicacin que resulte convincente para
otras personas.
9. Cmo disear tareas y ambientes de clase que promuevan la argumentacin? Es ne-
Argt
los7E
cesario ensear a argumentar formalmente o es mejor que el alumnado practique la argumentacin? Es igual el diseo de una clase que favorece la argumentacin e
Argu"
indagacin al de una clase constructivista?
recor, _
Idea clave 9: El alumnado argumenta si su papel en clase lo requiere. Esto ocurre si el
dos,:;:
diseo de tareas y del ambiente, clima o cultura del aula, lo favorece. Una clase que favorece la argumentacin es un tipo de clase constructivista, con nfasis en la evaluacin
del conocimiento.
10. Cmo ensear a evaluar argumentos de otros en base a pruebas? Qu criterios podemos utilizar para evaluar la calidad de la argumentacin?
Idea clave 10: Un buen argumento tiene en cuenta los argumentos opuestos, adems
de apoyarse en las pruebas pertinentes, debe considerar las hiptesis alternativas, sean
explcitas (conclusiones opuestas) o potenciales. El pensamiento crtico implica la evaluacin de argumentos de otros.
Lju
EG:
N niinc
A
sabe: Pc
qu]
16
COMPETENCIAS EN ARGUMENTACIN Y USO DE PRUEBAS
ncias?
. idienci,
tf
Idea
en clase;
ncente para
i )? Es ne-
Argumentar consiste en evaluar

los enunciados en base a pruebas
:uque la ari - ntacin e
Argumentar consiste en ser capaz de evaluar los enunciados en base a pruebas,

reconocer que las conclusiones y los enunciados cientficos deben estar justifica-
ocurre si el
dos, es decir sustentados en pruebas.
1 e que faevaluacin
De dnde viene, entonces, ese bulo a menudo repetido: La evolucin es slo una teora?
Tal vez de un malentendido de la afirmacin filosfica de que la ciencia
:riterios po-
no puede demostrar que algo es cierto. Lo nico que puede es refutar

una hiptesis. La evolucin es una hiptesis no falsada, que fue vulnerable a la falsacin,
is, adems
pero ha sobrevivido hasta ahora. Si la evolucin es una hiptesis no falsada,
vas, sean
lo mismo ocurre con todos los hechos del mundo real; incluso
Hica la eva-
con la propia existencia de un mundo real.
(Dawkins, 2009a)
Qu es la argumentacin?
Evaluar teoras, enunciados
Ninguna persona escolarizada pone hoy da en duda que la Tierra gira en torno al Sol y no al revs.
A pesar de que seguimos diciendo que el Sol sale por el Este y que el Sol se pone por el Oeste,
sabemos que es una simplificacin, relacionada con las observaciones de movimientos aparentes,
que no responde al modelo aceptado de movimientos de los astros y planetas. Sin embargo, du-
IDEA CLAVE 1
rante muchos siglos se crey que el Sol y todas las estrellas giraban en torno a la Tierra, lo que se
es infinito,
conoce como modele yeccntricc. Cmo puede un rnodelo errneo mantenerse durante tanto
aos rr
tiempo? En primer lugar porque las observaciones o los datos, las pruebas, en contra de lo que al-
de Cophill- ni
guna gente cree, no hablan por s mismos: dos personas que miran al cielo, observando el mo-
prohibiSler
vimiento aparente del Sol, lo interpretarn de formas opuestas segn desde qu teora lo hagan.
dice o ,,Jta
Si una de ellas utiliza el modelo geocntrico (la Tierra en el centro), dir que es una prueba de que
el Sol gira en torno a la Tierra. Si la otra utiliza el modelo heliocntrico (el Sol en el centro), lo in-
extraoso"qu
Y sin ml
terpretar como una prueba de que la Tierra se mueve. Nuestros modelos tericos pueden com-
que explic
pararse a gafas de distintos colores y aumentos que condicionan la forma en que vemos e
elecci.
interpretamos !os datos. Es necesario un modelo heliocntrico claro para observar el movimiento
de
aparente del Sol e interpretar que es la Tierra la que se mueve, igual que cuando viajamos en
mental, E
coche o en tren nos parece que los rboles corren en sentido contrario al nuestro.
los m
toj
SE
traje)E
En segundo lugar, el conocimiento cientfico no se construye en el vaco, sino en un contexto

social determinado y en relacin con las ideas dominantes en l. La idea de que la Tierra es un planeta ms, y no el centro del universo, y el Sol una estrella ms, no la luminaria ms importante del
firmamento; la de que existen innumerables estrellas y la de que el universo se extiende a distan-
LQ!,J
Anaut
cias insospechadas chocaban no slo con el modelo de la Tierra como centro del universo, sino
Dec inc
tambin con la visin del mundo que dominaba hasta el siglo xvi. Esa visin estaba muy condicio-
duda qu
nada por las creencias religiosas que situaban al ser humano en el centro del mundo (lo que se co-
a nise
noce como antropocentrismo) y, por tanto, al lugar en que viva, el planeta Tierra, como el ms
ficultadl
importante del universo, ocupando el centro y permaneciendo fijo en l, con todos los planetas y
torr al
estrellas girando en torno a la Tierra. Quienes llevaban la contraria a esas creencias eran conside-
nas
rados herejes y se arriesgaban a ser juzgados o incluso condenados a muerte.
en les
En el caso de las relaciones entre la Tierra y el Sol, Nicols Coprnico, en su trabajo publicado
argi ne
pstumamente en 1543, mostr con clculos de las rbitas de los planetas que la mejor hipte-
tipo de
sis para explicarlas era que todos ellos giraban en torno al Sol. Coprnico fue criticado por Lutero,
la
quien recurri a la Biblia, recordando que en ella se dice que el Sol se detuvo por mandato divino
No hay
ante las murallas de Jeric. Naturalmente, no podra detenerse si no estuviese en movimiento. Al-
poi -K:ar
gunos telogos propusieron que se prohibiese la publicacin de las obras de Coprnico. Una con-
cer
c 1T
secuencia de estas controversias fue el juicio a Giordano Bruno, quemado en Roma en 1600 por
haber realizado afirmaciones contrarias a los dogmas cristianos, por ejemplo, que el universo
SUE
18 COMPETENCIAS EN ARGUMENTACIN Y USO DE PRUEBAS
dl
.rra, lo que se
es infinito, que el Sol es una estrella ms y que puede haber otras Tierras habitadas. Cuando, unos
) .ante tanto
aos ms tarde, Galileo Galilei public sus observaciones astroni -nicas, que apoyaban las teoras
lue lo que al-
de Coprnico, fue sometido a juicio por la Inquisicin, primero en 1610 y despus en 1616. Se le
\indo el mo-
prohibi ensear que la Tierra giraba en torno al sol y la obra de Coprnico fue incluida en el n-
) lo hagan.
dice o lista de libros prohibidos. Teniendo en cuenta los antecedentes de Giordano Bruno, no es
rueba de que
extrao que Galileo optara por retractarse, aunque se dice que abandon el tribunal murmurando
itro), lo in-
Y sin embargo se mueve. En resumen, en muchas ocasiones hay dos (o ms) teoras opuestas
pueden com-
que explican un fenmeno, y la comunidad cientfica debe elegir una de ellas. En el pasado esa
vemos e
eleccin se vio forzada a veces por la intolerancia, prohibiendo una en favor de otra. Pero la forma
..lovimiento
de trabajar ms aceptada es recoger pruebas y evaluar las teoras a la luz de las mismas, argu-
viajamos en
mentar. En el siguiente apartado veremos qu se considera prueba, siguiendo con el ejemplo de
los modelos sobre la Tierra en el universo.

un contexto
r es un plaTonante del
a distan-
Qu se considera prueba?
Argumentacin frente a autoridad
' ierso, sino
Decamos anteriormente que ninguna persona escolarizada pone en
luy condicio-
duda que la Tierra gira en torno al Sol. Sin embargo, esa misma persona
que se co-
a no ser que sea especialista en astronoma o fsica tendra serias di-
como el ms
ficultades para citar alguna prueba de que es la Tierra la que gira en
planetas y
torno al Sol y no al revs. La razn por la que la mayora de las perso-
..,i conside-
nas se adhieren al modelo heliocntrico es por haberlo estudiado as

en la escuela y en los libros de texto, es decir por lo que llamamos un
j publicado
argumento de autoridad o un argumento de persona experta. En este
ejor hipte-
tipo de evaluacin, podemos decir que las pruebas son sustituidas por
: or Lutero,
la confianza en la persona o institucin que avala ese conocimiento.
naato divino
No hay que confundir autoridad, esa capacidad de generar confianza
iiento. Al-
por parte de la persona experta, con autoritarismo, una forma de ejer-
- Una con-
cer la autoridad por la coaccin o la fuerza.
en 1600 por
Muchos conocimientos cientficos, igual que el modelo de universo,
universo
suelen ensearse en la escuela sin referencia a las pruebas que los sus-
Muchos co; ec ,mente':

cientficos suelen
ensearse en la
escuela sin ieferend..i
a las pruehx, Que
los sustentan.
tentan. En algunos casos la discusin de estas pruebas puede ser dema-
euro 1944
siado compleja para determinados niveles educativos; en todos lleva
El proceso
de evaluacin de
conocimientos en base
a pruebas es un rasgo
central del trabajo
cientfico y es
importante hacerlo
explcito, al menos
en algunos casos.
ms tiempo que la mera explicacin del conocimiento consensuado. Sin
Aunque.
embargo, lo que proponemos en este libro es que es necesaria la dis-
plem.
cusin del proceso de argumentacin, de evaluacin, que ha llevado a
tran qu
escoger determinados modelos y no otros. La evaluacin de conoci-
coma
mientos en base a pruebas es un rasgo central del trabajo cientfico y
preghet
es importante hacer explcito este proceso de evaluacin en la clase en
que est
algunos casos (pues sera muy largo hacerlo en todos). Decamos que
munt
muchas personas admiten que la Tierra gira en torno al sol porque lo
servacior
han estudiado as en un libro de ciencias, es decir por un argumento de
con
autoridad. La apelacin de Lutero a la Biblia es tambin un argumento
29). Ei
de este tipo. Sin embargo, si alguien quiere conocer las pruebas por las
sea,u,se
que en los libros de ciencias se explica el modelo heliocntrico, no el ge-
Lavo r
ocntrico, o por las que consideramos que la evolucin explica la va-
mos que
riedad de especies de seres vivos de forma ms adecuada que la
yen
CE
cc
creacin, puede localizarlas, mostrando que el proceso por el que se

lleg a aceptarlo fue mediante evaluacin de pruebas. Por el contrario,
La ir.
las apelaciones a la Biblia o a sabios de otras pocas como Galeno o
El prodie!
Aristteles, reposan nicamente en la autoridad. En el apartado En la
quier ne
prctica de esta idea clave se propone una actividad de evaluacin

de pruebas en relacin con los modelos TierraSol.
Qu se entiende por pruebas? Podramos definirlas como las ob-
Las pruebas son las

observaciones ;
hechos, experimentos,
seales, muestras
razones con las que se
pretende mostrar que
un enunciado e ,
cierto o es Liso.
pginas
cer
servaciones, hechos, experimentos, seales, muestras o razones con las
entre
que se pretende mostrar que un enunciado es cierto o falso. En este
cosas.0
libro estamos tratando en particular de las pruebas que sustentan o re-
futan, no un enunciado cualquiera, sino los relacionados con el cono-
por la I
cimiento, sea del campo que sea. Por ejemplo, en lingstica, las
semejanzas entre cuatro lenguas clsicas: snscrito, persa, latn y griego,
p
o el:
Sol,
permitieron en el siglo xviii proponer que tenan un origen comn, que
SiCi
hoy expresamos diciendo que pertenecen a la familia de lenguas indo-
servik- -

~IR
?de ser dema-
europeas (entre las que no pertenecen a esta familia se encuentra, por
r- todos lleva
ejemplo, el euskera), frente a su origen mtico en la Torre de Babel.
lsuado. Sin
Aunque a veces se habla de las observaciones como si se tratase sim-
:esaria la dis-
plemente de percibir algo que est a la vista, ejemplos como ste mues-
a llevado a
tran que el proceso de evaluar pruebas puede incluir la realizacin de
n de conoci-
comparaciones, lo que a su vez suele llevarse a cabo porque existe una
c :ientfico y
pregunta o una hiptesis, en este caso que el snscrito (lengua en la
la clase en
que estn escritos textos clsicos de la cultura hind) tena rasgos co-
eramos que
munes con el latn y el griego. Tambin puede tratarse de realizar ob-
porque lo
servaciones mediante determinados instrumentos, por ejemplo Galileo
gumento de
con el telescopio, como se discute en el apartado En la prctica (pp. 25-
gumento
29). En otros casos para comprobar o refutar una hiptesis o teora se di-
iebas por las
sea y se lleva a cabo un experimento, por ejemplo los experimentos de
. no el ge-
Lavoisier sobre la combustin que se analizan en otra idea clave. Seale-
k,:ica la va-
mos que entre los ejemplos de pruebas citados en la definicin se inclu-
ada que la
yen en algunos casos las razones, por ejemplo de tipo lgico o discursivo.
) el que se
?l contrario,
La argumentacin como proceso social
c g aleno o
El proceso de evaluar pruebas no es algo instantneo ni obvio para cual-
tad En la
quier persona, sino que supone una interpretacin acerca de lo que sig-
P-aluacin
nifican, en trminos de apoyar o refutar una idea. Como se indicaba en

pginas anteriores, dos personas observando el amanecer o el atarde-
mo las ob-
cer pueden interpretarlo de distinta forma en cuanto a las relaciones
r s con las
entre Tierra y Sol. No todas las personas consideran pruebas las mismas
;o. En este
cosas o creen que una determinada observacin prueba lo mismo.
? `ano re-
Los trabajos de Coprnico, por ejemplo, fueron criticados no slo
,: el cono-
por la Iglesia, sino tambin por la mayora de los astrnomos de su
stica, las
poca. stos argumentaban que si la Tierra se moviera alrededor del
griego,
Sol, debera observarse claramente que las estrellas cambiaban su po-
)mn, que
sicin relativa, puesto que el ngulo de visin de la persona que ob-
Is indo-
serva sera diferente segn en qu punto de su rbita se encontrase la
11 proceso de evaluar
pruebas supone una
interpretacin acerca
de lo que significan.
interpretacin
condicionada por las
teoras que mantiene
cada persona.
IDEA CLAVE 1
2'
Cada comunidad
cientfica ha ido
elaborando criterios
que permiten elegir la
interpretacin
ms adecuada. Est ,
procesdalt
influido por las ideas e
instancias de poder
'n cada contexto.
Tierra. Esta imposibilidad de los observadores para determinar el cam-
o sociedad
bio en la posicin relativa de las estrellas fue usada por los defensores
ser la fc
del geocentrismo como prueba de que la Tierra estaba inmvil. La ex-
plicacin a que estos cambios no se observen tiene relacin con la dis-
sujeta ---- u ,
tancia entre la Tierra y las estrellas, que es tan grande que las
s dreligos_
diferencias en las posiciones relativas son difciles de apreciar. Puede
las mujes
parecernos que una constelacin dada, por ejemplo la Osa Mayor u
negros er
Orin, est cada da en el mismo sitio que el da anterior.
trasladaron
--;
TIC
ms ade. la
Las interpretaciones que una u otra persona o unos u otros cientfi-
dose p7a j
cos realicen de unas observaciones o experimentos acerca de un fen-
jeres hds'ta
meno determinado estn condicionadas por sus teoras acerca de ese

fenmeno. Significa esto que no es posible escoger la explicacin o in-
En res
terpretacin ms adecuada entre varias posibles? S es posible realizar

esta eleccin porque cada comunidad cientfica, cada campo de conoci-
..
miento, ha ido desarrollando (y modificando) criterios que permiten juz-
Argumenta
gar si una explicacin es ms adecuada que otra. En las ideas clave 3 y 5
cer quE"11.:
se abordan algunos de estos criterios con ms detalle. El proceso de de-
tentadoll
batir las pruebas a favor de uno u otro modelo o teora tiene carcter
el cono .,
social, ya que se trata de comparar de forma pblica, sea por escrito o
Peri
cara a cara en reuniones, los mritos relativos de una u otra explicacin.
observado'
El consenso sobre los criterios para evaluar las pruebas tambin tiene
los acti3
lugar en el seno de un grupo. La argumentacin como proceso social
veces lo
est tambin relacionada con la persuasin, convencer a otros de que
el centi o
una determinada interpretacin es adecuada. Incluso puede decirse
cierno or
que la argumentacin de cada persona, la articulacin de las pruebas
otras mas
con las teoras, se construye para convencer a otros, es decir como una
das er] ,i ,
herramienta social. Con el tiempo pueden aparecer nuevas pruebas, que
importe..
llevan a interpretaciones diferentes y a la modificacin de las teoras,
arrolle
por ello los modelos en ciencias tienen carcter provisional.
mlti
c
s
Lalgt
Al ser la argumentacin, la evaluacin de pruebas, un proceso social,
peran.
est influida tanto por las ideas y prejuicios dominantes en una poca
anqh
22
COMPETENCIAS EN ARGUMENT 4(.10N Y USO DE PRUEBAS

obi
111~~11.11111.1.1111~1~7.
qd
Mg.
minar el cam-
o sociedad dadas como por las instancias de poder. Un ejemplo puede
defensores
ser la forma en que la Iglesia prohibi el debate sobre el geocentrismo
vil. La ex-
o ms adelante sobre la evolucin, cuya enseanza an est prohibida o
5n con la dis-
sujeta a fuertes restricciones en Estados donde los fundamentalistas
le que las
religiosos detentan el poder. Los prejuicios que llevaban a considerar a
eciar. Puede
las mujeres menos capacitadas para estudiar que los varones (o a los
a Mayor u
negros menos que los blancos), a pesar de no haber pruebas de ello, se
trasladaron a numerosos textos presuntamente cientficos, utilizn)1--
os cientfiun fen-
dose para justificar que las universidades negaran la entrada a las mujeres hasta principios del siglo xx.
cerca de ese
acin o inible realizar
En resumen
Je conocL. iten juz-
Argumentar consiste en ser capaz de evaluar los enunciados en base a pruebas, es decir recono-
s clave 3 y 5
cer que las conclusiones y los enunciados cientficos deben estar justificados, en otras palabras, sus-
) ?so de de-
tentados en pruebas. La argumentacin es una herramienta de las que disponemos para evaluar
ne carcter
el conocimiento.
escrito o
Pero la evaluacin de pruebas, la eleccin de modelos o teoras en funcin de experimentos u
2xplicacin.
observaciones, est condicionada por las propias teoras que cada persona mantiene. Esos mode-
in tiene
los actan como lentes que slo nos permiten contemplar el mundo a travs de ellos, por eso a
) ?so social
veces ha resultado tan difcil descartar una teora errnea como la que mantena que la Tierra era
ros de que
el centro del universo y que el Sol giraba en torno a ella. Desde el punto de vista educativo, no po-
decirse
demos considerar triviales las dificultades del alumnado para sustituir sus ideas alternativas por
as pruebas
otras ms acordes con los modelos cientficos si tenemos en cuenta las dificultades experimenta-
)mo una
das en la comunidad cientfica. Discutir en clase el proceso de evaluacin de algunos modelos es
L...bas, que
importante para que el alumnado aprenda cmo se construye el conocimiento cientfico y des-
teoras,
arrolle la competencia de usar pruebas y juzgar la fiabilidad de enunciados que se encuentran en
-3-
mltiples situaciones de la vida cotidiana.
:eso social,
La argumentacin nos permite valorar los conocimientos a la luz de las pruebas disponibles, su-
_ a poca
perando los argumentos basados en la autoridad de otros, sean libros u otras personas. No es
IDEA CLAVE 1
23
vlido, desde esta perspectiva, afirmar que algo es cierto porque est escrito en la Biblia o porque lo dijo Galeno: es necesario aportar pruebas. La evaluacin, al ser un proceso social, est sometida a la influencia de las ideas y poderes dominantes en cada sociedad. Estos condicionantes
del 14
helio
hacen an ms importante desarrollar criterios que permitan evaluar las pruebas de la mejor forma
En es
posible.
de ekwlu
sobre
por r rt(
Para (
pala as
ocnti- je
que r',,,al
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los
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nom()
24
COMPFTENCI.z, S EN ARGUMINTACICH Y USC DE F'RULE'.5
4-1
la Biblia o por-
, social, est so.. .. ,:ondicionantes

le la mejor forma
Evaluacin de teoras a la luz

de pruebas: modelos
heliocntrico y geocntrico
siguientes datos y decid si constituyen
En este ejemplo se discute una actividad
' una prueba a favor de que el Sol gira
de evaluacin de dos modelos opuestos
I alrededor de la Tierra o de que la Tierra
sobre las relaciones entre la Tierra y el Sol

por parte del alumnado.
que giraba en torno al Sol. Analizad !os
gira alrededor del Sol, razonando ias

respuestas.
Para evaluar ambas teoras o, en otras

palabras, para elegir entre e! modelo geocntrico y el heliocntrico, se les pide
Las rbitas de los planetas segn
que trabajen con algunas de las pruebas
Coprnico
aportadas a lo largo del proceso de elec-
Desde la antigedad se conocan siete
cin que, como otros de este tipo, no fue
cuerpos celestes, visibles a simple vista y
instantneo, sino que se extendi a lo
que describen movimientos diferentes a
largo de muchos aos.
los de las estrellas: el Sol, la Luna y cinco
Antes es necesario preguntarles lo que
planetas, Marte, Mercurio, Jpiter, Venus
consideran que es una prueba y pedirles
y Saturno. Cada uno de ellos dio nombre
ejemplos, con el objetivo de llegar a una
a un da de la semana, ya que lunes, mar-
definicin semejante a la que proponemos:
tes, mircoles, jueves y viernes corres-
por prueba entendemos las observaciones,
ponden respectivamente a da de la
los hechos, experimentos, seales, muestras
Luna, da de Marte y as sucesivamente.
o razones con las que se pretende mostrar
En ingls sbado (Saturday) y domingo
que un enunciado es cierto o falso.
(Sunday) conservan el nombre de origen
La pregunta central de la actividad,

para realizar en grupo, es:
latino, da de Saturno y del Sol, que en espaol fue sustituido por un trmino de
origen religioso.
Durante muchos aos se supuso que el
En 1543 Coprnico, en su obra Las re-
Sol giraba alrededor de la Tierra. A par-
voluciones de las rbitas celestes, estudi
tir del siglo xvi Coprnico y otros astr-
de forma sistemtica los movimientos del
nomos propusieron que era la Tierra la
Sol y los cinco planetas citados. Calcul los

tiempos que tardaba cada uno de los pla-
IDEA CLAVE 1
netas en completar su rbita, es decir vol-
dan mencs
ver al mismo punto, lo que hemos resu-
zado para decidir cul est ms cerca?
que tier
mido en el cuadro 2. Coprnico interpret
2. Estos datos suponen ms apoyo a
ms prxirr
que esa rbita giraba alrededor del Sol, y no
la teora de que el Sol gira alrededor
giran, y :e
alrededor de la Tierra, como se mantena
de la Tierra o de que la Tierra gira
que se to, d
hasta ese momento, explicando los desplaza-
alrededor del Sol? Razonadlo.
La seclu
mientos observados en relacin con los mo-
cultad lc
vimientos de rotacin (en torno a s misma) y
introducir
traslacin (en torno al Sol) de la Tierra.
DI
COMENTARIO: el alumnado suele iniciar la ac-
explica
En el cuadro 2 los pianetas figuran en
tividad colocando en la fila superior los
lo que st
el orden de los das de la semana (faltan
nombres de los planetas, cuyo orden conoce
Tierra
los del Sol y la Luna), con la Tierra, a la
de memoria. Las indicaciones del docente
plica dE o
que no corresponde ningn da, al final:
deben sugerir que, valorando que movilicen
el cuerpo
conocimientos anteriores, se trata de justi-
la Tier ,
. Cules estaran ms lejos y cules ms
ficar por qu se sabe que el orden es se y
fue la con(
cerca del cuerpo alrededor del que
no otro. Aun cuando los hubieran ordenado
Y en ci
giran? Colocadlos del ms prximo al
simplemente apelando a la memoria, el
ms distante en el cuadro en blanco que
tener que rellenar la fila inferior facilita que
figura abajo. Qu criterio habis utili-
lleguen a la conclusin de que los que tar-
3. H
de
comp
t Lulo;
Cuadro 2. Clculos de Coprnico para los perodos de traslacin de los planetas
lugar
Mercurio
Jpiter
Venus
Saturno
Tierra
80 das
12 aos
9 meses
30 aos
1 ao
11.1114
Cuadro 3.
Ordenad los planetas segn su distancia al cuerpo en torno al cual giran:
s cerca?
COMENTARIO:
despus de la reflexin sobre
que tienen rbitas menores, deben ser los
el ejercicio anterior, no resulta difcil para el
apoyo a
ms prximos al cuerpo en torno al cual
alumnado situar correctamente a Urano y
ilrededor
giran, y que el criterio utilizado es el tiempo
Neptuno a continuacin de Saturno. Esta
erra gira
que se tarda en completar la rbita.
pregunta sirve para introducir otro de los
ab
dan menos en recorrer la rbita, es decir los
La segunda pregunta ofrece una difi-
criterios para elegir una teora: su capaci-
cultad algo mayor. Puede ser interesante
dad para interpretar no slo los datos co-
introducir aqu otro tipo de criterio: la
nocidos antes de su construccin, sino
iciar la ac-
explicacin ms simple es la mejor, por
tambin los que aparecen despus. La te-
1._.perior los
lo que esta serie de datos, en la que la
ora heliocntrica puede acomodar estos
>rden conoce
Tierra resulta situada en el medio, se ex-
datos de forma coherente.
!I docente
plica de forma ms simple suponiendo que
ue movilicen
el cuerpo en torno al que giran no slo
4. Las distancias medias al Sol de los
a de justi-
la Tierra, sino todos ellos es el Sol. sa
ocho planetas citados (al ser sus rbi-
aen es se y
fue la conclusin a la que lleg Coprnico:
tas elpticas no siempre es la misma),
Y en el centro de todos reposa el Sol.
en millones de kilmetros, son: 58,
ordenado
T
mora, el
108, 150, 228, 780, 1430, 2870 y 4500.
facilita que
3. Hay otros dos planetas, no estudia-
Completad el cuadro 3 que ordena
s que tar-
dos por Coprnico, que tardan en
los planetas segn su distancia al sol.
completar su rbita 165 aos (Neptuno) y 84 aos (Urano). En qu

lugar de la tabla deberan situarse?
COMENTARIO: esta pregunta no ofrece difi-
Tierra
cultad y de nuevo apunta al criterio de co1 ao

Cuadro 3. Relaciones entre el perodo de traslacin y la distancia de los planetas al Sol
DISTANCIA.
AL SOL
IDEA CLAVE 1
a
herencia. Los clculos de distancias plane-
y 3, el alumnado indica que si girase alre-
tarias, posteriores a Coprnico, son cohe-
dedor del Sol tendra que estar situada
tri
rentes con la teora heliocntrica.
ms cerca de l que Mercurio. En ese caso
de la
no veramos los movimientos y fases que
m""ie
Los satlites segn Galileo
conocemos, por lo que la explicacin ms
de, kir
Antes de Coprnico la Luna era conside-
simple es que gira en torno a la Tierra.
7. El desc
esn
rada como otro planeta. Coprnico fue el
Consideramos las actividades anteriores
primero que la consider como un sat-
adecuadas para primero de ESO, que es
de ob.
lite de la Tierra, que describe una rbita
cuando se aborda el tema del universo, y
u: i
en torno a ella. A partir de 1609 Galileo,
tambin pueden utilizarse en el ltimo
siend
que utilizaba un nuevo instrumento para
ciclo de primaria, mientras que la siguiente
sus observaciones astronmicas, el teles-
sera adecuada para segundo curso de ESO:

que 1-
copio, pudo observar cuatro puntos brillantes cerca de Jpiter. Aunque al
La Va Lctea
principio crey que se trataba de estrellas,
Antes de Galileo, la Va Lctea se conside-
despus observ que cambiaban de posi-
raba una banda de brillo lechoso (Galaxia
cin respecto a Jpiter, por lo que con-
procede del griego glaktos, leche) en
cluy que deban de ser satlites girando
un rea del cielo que fue llamada camino
en torno a l.
o ro, pues algunos la consideraban una
e:a
sustancia fluida. Utilizando el telescopio
1 5.
Teniendo en cuenta que la Luna
Galileo pudo ver que no era una franja
tarda 28 das en completar su rbita,
uniforme, sino un conglomerado de in-
dnde debera estar situada si
numerables estrellas.
fuese un planeta que girase en

torno al Sol? Cul de los dos mode-
6. El que la Va Lctea sea un conjunto
los, heliocntrico o geocntrico, ex-
de estrellas y no una banda conti-
plica mejor sus movimientos?
nua no constituye una prueba a

favor de que la Tierra gira en torno
al Sol, pero contribuye a hacer ms
COMENTARIO: comparando esta duracin

con los datos de los anteriores cuadros 2
28
difcil de admitir el modelo geocn-
COMENTARIO: el alumnado puede necesitar
si girase alre:ar situada
trico. c Por qu? Es la nocin actual
ayuda del profesor para la reflexin
D. En ese caso
de la Va Lctea compatible con el
sobre ambas cuestiones.
r ./ fases que
modelo que sita al Sol en el centro
r: :acin ms
del universo? Explcalo.
Para el modelo geocntrico, que sita

a la Tierra en el centro del universo, es
7. El descubrimiento de que la Va Lctea
ms difcil de acomodar una galaxia
. anteriores
es un conjunto de estrellas depende
compuesta por millones de estrellas. El
ESO, que es
de observaciones realizadas mediante
alumnado, recordando que el Sol no est
E universo, y
un instrumento: el telescopio,
ni siquiera en el centro de la Va Lctea,
. el ltimo
siendo un ejemplo de la interaccin
puede encontrar ms fcil dar una res-
e la siguiente
entre ciencia y tcnica. Puedes poner
puesta negativa a la segunda parte. En
-so de ESO:
algn otro ejemplo de instrumentos
cuanto a la cuestin del instrumento,
que han jugado un papel importante
el papel del microscopio en las teoras
en la construccin del conocimiento?
sobre la clula es el ms citado.
a la Tierra.
a se conside1 o (Galaxia
'eche) en
nada camino
aban una
al telescopio
3
ina franja
E. ddo de in-
n conjunto
la contiprueba a
?n torno
_leer ms
lo geocn-
IDEA CLAVE 1
Para saber ms...
ERDURAN, S.; JIMNEZ ALEIXANDRE, M.P. (eds.) (2008): Argumentation in science

education. Perspectives from classroom-based research. Dordrecht. Springer.
Este libro sobre la argumentacin en el contexto real de las clases de ciencias re'
coge estudios de una veintena de investigadoras e investigadores que han trabajado distintos aspectos, tericos o prcticos, de la argumentacin en el aula de
ciencias.
La arrz
a col
gener
JIMNEZ ALEIXANDRE, M. P. Y DAZ DE BUSTAMANTE, J. (2003): Discurso de aula y
argumentacin en la clase de ciencias: cuestiones tericas y metodolgicas.
La args
Enseanza de las Ciencias, vol. 21(3), pp. 359-378.
la educzal
Este artculo constituye una reflexin sobre la contribucin de los estudios sobre
y la culi,
argumentacin y discurso del aula al conocimiento de los procesos de aprendizaje

de las ciencias. Se discuten ejemplos de unidades didcticas del proyecto RODA
(RazonamientO, Debate, Argumentacin), e instrumentos para el anlisis de los argumentos.
TOULMIN, S. (2007): Los usos de la argumentacin. Barcelona. Pennsula.
Este libro es la traduccin del original, publicado en 1958. Es uno de los trabajos
ms influyentes sobre la argumentacin en situaciones naturales, que Toulmin
opone a la argumentacin en el marco de la lgica. Aunque no coincidimos con la
traduccin de algunos trminos cruciales (warrant debera traducirse por justificacin, no por garanta), es una lectura esencial para quienes se interesan por la
argumentacin.
Pol
Si en la ; ]
i1
para la cci is
que se
lres
bate s oJe
voreciny
que hal,
30 COMPETENCIAS EN ARGUMENTACION Y USO DE PRUEBAS

11
La argumentacin contribuye
a competencias bsicas y objetivos
generales de la educacin
La argumentacin contribuye a competencias bsicas y objetivos generales de

la educacin, como aprender a aprender y desarrollar el pensamiento critico
y la cultura cientfica.
Galileo: Has comprendido entre tanto lo que te expliqu ayer?

Andrea: No. Por qu se empea en que lo comprenda?
Es muy difcil y hasta octubre no cumplir once aos.
Galileo: Precisamente por eso es por lo que quiero que lo comprendas.
(Brecht, 1956)
Por qu es importante aprender a argumentar?

Si en la primera idea clave se ha discutido la argumentacin desde el punto de vista de su relevancia
para la construccin del conocimiento cientfico, en esta se abordan algunas de las razones por las
que se considera importante el aprendizaje de la argumentacin por parte del alumnado. El debate sobre si la mejor forma de aprender a argumentar es ensendolo formalmente o si es favorecindolo por las estrategias de instruccin ser analizado en la idea clave 9. Las justificaciones
que han llevado en los ltimos quince aos a que autoras como Kuhn (1992) propongan que se
IDEA CLAVE 2
:3
..)
preste atencin a promover la argumentacin en el aula son de distinto tipo, pues estn relacio-
cias bsicas d ,
nadas con las contribuciones de la argumentacin a distintos objetivos educativos y, por tanto, a
el aprend 3;(
diferentes competencias. Algunos de estos objetivos son de carcter transversal mientras que otros
tigacin educ
estn relacionados especficamente con el aprendizaje y la enseanza de las ciencias; es decir hay
en el aul
algunos que son importantes para todas las reas, aun cuando los estudios sobre argumentacin
mentaci y
hayan sido ms numerosos en el mbito de la didctica de las ciencias. En otro trabajo (Jimnez
cas, ya que,
Aleixandre y Erduran, 2008), hemos indicado contribuciones de la argumentacin a cinco campos,
tres com
y aqu proponemos agrupar esas contribuciones en cuanto a tres tipos de objetivos:
tr
Las ccmp:
Objetivos relacionados con la mejora de los procesos de aprendizaje, en otras palabras con
utilizaci
aprender a aprender.
cional PISA ((
Objetivos relacionados con la formacin de una ciudadana responsable, capaz de participar en
Europea -le I
las decisiones sociales ejerciendo el pensamiento crtico.
flejo en l
Objetivos sobre el desarrollo de competencias relacionadas con las formas de trabajar de la co-
Recordemos
munidad cientfica, con el desarrollo de ideas sobre la naturaleza de la ciencia que hagan jus-
en prct . a d
ticia a su complejidad, lo que se denomina a veces cultura cientfica.
conocimient
Es neces io
Las contribuciones de la argumentacin a estos tres tipos de objetivos se representan esquemti-
tes, en pi rr
camente en la parte inferior del cuadro 1 (vase la p. 13). Los dos primeros objetivos son de ca-
aprendidg
rcter transversal, mientras que el tercero es ms relevante para el aprendizaje de las ciencias. Pero
tea la in igi
adems de que nosotros consideremos sus aportaciones a distintos objetivos, hay otros datos que
dice Perrenc
muestran la relevancia de la argumentacin y el uso de pruebas, como es su presencia en docu-
los novE ta
mentos curriculares y en las competencias evaluadas en las pruebas PISA, y es esta presencia lo que
cursos de cc
abordaremos en primer lugar, antes de discutir las contribuciones a cada tipo de objetivos.
diras cc d
sis
El r
pues uno d(
la presencia de 1,- ,
argumentacin y del
uso de pruebas en
documentos curriculares de distintos pases
y en la evaluacin
internacional PISA
muestra el amplic
inters que suscita.
Competencias cientficas y argumentacin

en PISA y los currculos
temtic
La presencia de las destrezas de argumentacin y el uso de pruebas en
propon )n
documentos normativos, como los diseos curriculares de diferentes
situado, t'es
pases, o en el marco terico de evaluaciones internacionales, como las
planta n
pruebas PISA, as como su relacin con la propuesta de competen-
pero clk ,
rado como
rre,
32
'es estn relacio-
cias bsicas de la Unin Europea, es una muestra de que el inters por
por tanto, a
el aprendizaje de la argumentacin ha rebasado el mbito de la inves-
ElltIldrcamos
tras que otros
tigacin educativa y las revistas especializadas, para comenzar a influir
-i. s; es decir hay
en el aula. Creemos que es til enmarcar esta presencia de la argu-
la argumentacin
y el uso de pruebas
en las competencias.
gumentacin
mentacin y del uso de pruebas en la nocin de competencias cientfi-
rabajo (Jimnez
cas, ya que, como discutimos a continuacin, constituye una de las
inco campos,
tres competencias o capacidades cientficas bsicas.
palabras con
Las competencias cientficas han pasado a primer plano a raz de su

utilizacin desde 1999 por la OCDE como eje en la evaluacin internacional PISA (OCDE, 2006). Ms adelante la recomendacin por la Unin
Je participar en
Europea de una lista de competencias bsicas (UE, 2006) ha tenido reflejo en los documentos curriculares de diferentes pases, como Espaa.
abajar de la co-
hagan jus-
Recordemos la definicin de competencia como la capacidad de poner

en prctica de forma integrada, en situaciones y contextos diversos, los
conocimientos, destrezas y actitudes desarrollados en el aprendizaje.
Es necesario sealar que esta nocin supone dos novedades importan-
esquemti-
tes, en primer lugar se subraya la puesta en prctica, la aplicacin de lo
los son de ca-
aprendido a contextos y situaciones nuevas, y en segundo lugar se plan-
?ncias. Pero
tea la integracin de saberes conceptuales, destrezas y actitudes. Como
:ros datos que
dice Perrenoud (2004), autor que se ocupa de ellas desde mediados de
r a en docu-
los noventa, las competencias movilizan, integran y orquestan los re-
? ncia lo que
cursos de conocimientos, destrezas y actitudes, pero no cabe confun-
jetivos.
La nocin de
competencia supone
dos novedades
importantes: la puesta
en prctica o aplicacin de lo aprendido
y la integracin de
saberes conceptuales,
destrezas y actitucie..
dirlas con dichos recursos.

El nfasis en la aplicacin de lo aprendido no es una cuestin menor,
1-)cin
pues uno de los problemas del aprendizaje escolar (sea de ciencias, matemticas, sociales u otras materias), detectado tanto por el profesorado como por la investigacin educativa, es la incapacidad de una gran
uebas en
proporcin del alumnado para aplicar los conocimientos y destrezas a
iferentes
situaciones nuevas. Los estudiantes, preguntados por la nutricin de las
?s, como las

mpeten-
plantas en general, son capaces de repetir la definicin de fotosntesis,

pero cuando se les pide que expliquen el crecimiento de un rbol o una
IDEA CLAVE 2
planta en una maceta, recurren a explicaciones alternativas, as los de
En el chocolate
menor edad al alimento que contiene la tierra de la maceta o al
nas suficiles
agua, o incompletas, refirindose a ella como si se tratase nicamente
En un libro en
de un intercambio gaseoso las plantas toman dixido de carbono y
del choccle.
producen oxgeno, dejando en segundo plano la sntesis de materia
come frejen
orgnica, el proceso esencial de la fotosntesis. En historia pueden ser
que comier
capaces de enunciar una lista de causas de la primera guerra mundial,

pero no de reconocer la presencia de alguna de ellas en un texto de la
Cuadro 4. Tab
poca. No es extrao que ocurra esto, puesto que en la enseanza no

se dedica suficiente tiempo a actividades de aplicacin de lo aprendido.
La responsabilidad de que esto ocurra debe atribuirse tanto a la extensin de los programas (que, por ejemplo en el caso de las ciencias,
no se han reducido en la misma medida que el nmero de horas), como
5 TI
a la inadecuada formacin del profesorado, pero ste tiene an margen

,
1111
para incluir este tipo de actividades en sus clases. Un ejemplo de actividad de aplicacin podemos encontrarlo en los tems liberados (que
Segn 1(7da
se han hecho pblicos) de PISA para las ciencias (documento disponible
sas y prosor ,
en: <www.ince.mec.es/pub/itemscienciaspisa.pdf >).
porcion4
su ener
El chocolate
lizando
r1-1.
Lee el siguiente resumen de un artculo del peridico Daily Mail de fecha 30 de

marzo de 1998 y responde a las preguntas que le siguen.
Un artculo del peridico contaba la historia de una estudiante de 22 aos,
RecorciPmic
llamada Jessica, que sigui una dieta basada en el chocolate. Pretenda man-
aos d( :?d
tenerse saludable, con un peso estable de 50 kilos, mientras coma 90 barri-
luacin de
tas de chocolate a la semana y prescinda del resto de la comida, con la
alan
excepcin de una comida normal cada cinco das. Una experta en nutricin
'
de carbone
coment:
quiere o,
Estoy sorprendida de que alguien pueda vivir con una dieta como sta. Las grasas
Conticii
le proporcionan la energa necesaria para vivir, pero no sigue una dieta equilibrada.
borzw sc
tra!
sativas, as los de
maceta o al
_se nicamente
dn de carbono y
sis de materia
toria pueden ser
En el chocolate existen algunos minerales y nutrientes, pero no obtiene las vitaminas suficientes. Ms adelante, podra sufrir serios problemas de salud.
En un libro en el que se habla de valores nutricionales se mencionan los datos acerca
del chocolate. Supn que todos estos datos son aplicables al tipo de chocolate que
come frecuentemente Jessica. Tambin, considera que cada barrita de chocolate
que come tiene un peso de 100 gramos.
lerra mundial,
n un texto de la
Cuadro 4. Tabla del contenido nutritivo de 100 g de chocolate
enseanza no
lo aprendido.
tanto a la ex? las ciencias,
Calcio Hierro A
:le horas), como

an margen
e
5g
32 g
51 g
50 mg 4 mg 0,20 mg
2142 Id
nplo de acti-
Iiherados (que
o disponible
Segn los datos de la tabla, 100 gramos de chocolate contienen 32 gramos de grasas y proporcionan 2142 kJ de energa. La nutricionista afirm: Las grasas le proporcionan la energa para vivir.... Si alguien come 100 gramos de chocolate, toda
su energa (2142 kJ) procede de los 32 gramos de grasas? Explica tu respuesta utilizando los datos de la tabla (cuadro 4).
fecha 30 de
e de 22 aos,
r enda man)ma 90 barri) da, con la
3
en nutricin
Recordemos que el alumnado al que se dirigen estas pruebas tiene 15

aos de edad, es decir cursa 3. o 4. de ESO. Segn los criterios de evaluacin de PISA, la puntuacin mxima se asigna a las respuestas que sealan no, explicando que parte de la energa procede de los hidratos
de carbono (y en menor medida de las protenas). Resolver este tem requiere movilizar:
Las grasas
Conocimientos conceptuales, como saber que los hidratos de car-
a equilibrada.
bono son, igual que las grasas, nutrientes de tipo energtico (mientras que vitaminas y minerales no aportan ninguna energa).
IDEA rLc,.L 2
Destrezas relacionadas con la argumentacin, como evaluar el enun-
Cuadro 5. Rela,,
ciado de la nutricionista contrastndolo con los datos suministrados.
Son de este tipo las actividades que realiza nuestro alumnado en clase,
los ejercicios de evaluacin que se les proponen? Requieren la puesta
interpreta)
en prctica de lo aprendido? Si no es as, sugerimos que estamos ante
prueAms
una de las razones de que los resultados del alumnado espaol en PISA
Explicar ter
no sean los que desearamos, pues los estudiantes aprenden aquello
mediante
que se les ensea, las competencias que desarrollan dependen del

papel que se requiere de ellos. En el caso de las destrezas de argu-
Fuente: Jimnez A
mentacin es necesario practicarlas.

De las diferentes competencias bsicas, la argumentacin y el uso
La competencia
cientfica considera
tres dimensiones o
capacidades requeridas para su desarrollo:
identificar cuestiones
cientficas, explicar
fenmenos cientficamente y utilizar
pruebas.
de pruebas tienen relacin sobre todo con la competencia cientfica (as
gunda poder
nos referiremos a la competencia en el conocimiento y la interaccin
turales pc
con el mundo fsico). Dentro de ella pueden considerarse tres dimen-
para interpre
siones o capacidades requeridas para su desarrollo que, como muestran
lucin
Caas, Martn y Nieda (2007), estn presentes tanto en PISA como en los
modelos iiev
currculos del Ministerio de Educacin:
hemos vir, -Io
1. Identificar cuestiones cientficas (investigables por parte de las ciencias).
Sol en la
2. Explicar fenmenos cientficamente.
de este libro
3. Utilizar pruebas.
evaluar I
in
DC
conduce tan
En nuestra opinin (Jimnez Aleixandre, Bravo y Puig, 2009) estas tres
capacidades, a las que llamaremos competencias cientficas, estn co-
chamen,
nectadas, lo que se resume en el cuadro 5.
petencias c
La primera, identificar cuestiones que pueden ser investigadas por

las ciencias, incluye distinguir entre fenmenos que pueden ser expli-
alumna(
por tanto cmo seleccionar datos y pruebas apropiados (lo que se re-
Argu 11
a aprer
laciona con la tercera). Creemos que puede considerarse un punto de
Por qu.4 e
partida para el trabajo cientfico y el aprendizaje de las ciencias. La se-
nuestrajp
cados por las ciencias (la segunda), as como seleccionar informacin, y
36
En re-.rr
COMPETENCIAS EN ARGUMENTACION Y USO DE PRUEBAS
) evaluar el enun-
Cuadro 5. Relaciones entre las tres competencias cientficas
( suministrados.
UTILIZAR PRUEBAS
nado en clase,
e estamos ante
paol en PISA
renden aquello
nuevas
preguntas
para evaluar
modelos
tren la puesta
interpretar
pruebas
seleccionar datos/
pruebas vlidos
nuevas preguntas
Identificar
cuestiones cientficas
ependen del
qu fenmenos pueden ser explicados
t. _zas de arguFuente: Jimnez Aleixandre, Bravo y Puig (2009)
zin y el uso
la cientfica (as
gunda podemos formularla como explicar los fenmenos fsicos y na-
interaccin
turales por medio de modelos cientficos, es decir el uso de modelos
, I
- se tres dimen-
c .--io muestran
como en los
para interpretar fenmenos. Un nuevo modelo (por ejemplo el de evolucin de Darwin y Wallace) da lugar a nuevas preguntas, y diferentes
modelos llevan a evaluar las mismas pruebas de distinto modo, como
El uso de pruebas
junto con la argumentacin, es una de
las tres capacidades
o competencias
cientficas.
hemos visto en el caso de los distintos modelos de relaciones Tierra

las ciencias).
Sol en la primera idea clave. En cuanto al uso de pruebas, que es objeto

de este libro, para poder elegir entre distintos modelos, es decir para
evaluar modelos cientficos, es necesario utilizar pruebas y su anlisis
conduce tambin a generar preguntas nuevas.
)0 q) estas tres
>, estn co-
En resumen, el uso de pruebas, junto con la argumentacin, estrechamente relacionada con l, es una de las tres capacidades o competencias cientficas que se consideran bsicas en la formacin del
gadas por
alumnado, tanto en Espaa como a escala internacional.
len ser explif - macin, y

t(
fue se re-
Jn punto de
ias. La se-
Argumentar contribuye a aprender

a aprender
Por qu esta atencin al uso de pruebas y a la argumentacin? En
nuestra opinin, por la contribucin de la argumentacin a distintos
IDEA CLAVE 2
37
'1
objetivos educativos y al desarrollo de distintas competencias bsicas,
razonamientos
no slo la cientfica. Abordaremos en primer lugar en qu forma con-
en comunic
tribuye a los objetivos relacionados con la mejora de los procesos de
instrumento cl ,
aprendizaje, en otras palabras cmo ayuda a desarrollar la competencia
'aycias,ontr
para aprender a aprender.

La competencia de aprender a aprender supone la capacidad para
dido como .. tE
procedencia. ir
rn
continuar aprendiendo a lo largo de la vida de manera cada vez ms
redactar in
eficaz y autnoma. Un aspecto importante para desarrollarla es la re-
lacionados con
gulacin y control de los propios conocimientos. Se ha propuesto la
de la alfab iz
metfora del aprendizado cognitivo (Jimnez Aleixandre, 2003a), llamado
modo semejante a la de un oficio en la que los alumnos y alumnas fue-
Cnic a!
al penLar
sen aprendices en una comunidad de prctica. A diferencia de los apren-
En este traba
dices de un oficio, que pueden observar directamente el desempeo de
de desarrc ar
la persona experta y ser guiados al iniciar su participacin en las activi-
reflexionar so
dades, cuando se aprende a aprender no es posible observar los proce-
el desarrc J
sos cognitivos de los expertos (del profesorado) para regular los propios
social y cidd
y tampoco el profesorado tiene acceso a los procesos cognitivos del
j
como la oie
alumnado para guiarlos o para hacer de modelo. La mayor parte de las
Hace p b
prcticas docentes tratan esos procesos, por ejemplo cmo se construye
vir y ejercer
o se usa el conocimiento para llevar a cabo una tarea compleja, cmo se
promel
as para distinguirlo del aprendizaje, es decir disear la enseanza de
La argumentacin
ayuda a desarrollar la
competencia de
aprender a aprende
al favorecer que se
hagan pblicos o
explicitos procesos de
pensamiento que
normalmente son
poco accesibles en el
aula, permitiendo
su regulacin.
Se
resuelve un problema, de forma que resultan invisibles o inaccesibles.

Una forma de solucionar esta cuestin es hacer pblicos, mediante el
Es decir, r e!
lenguaje, los procesos cognitivos. En la argumentacin los procesos de
donados iDn
pensamiento, de razonamiento, se hacen explcitos; los estudiantes tie-
participar en
nen que apoyar sus afirmaciones con pruebas y evaluar distintas op-
el documpvt(
ciones. De esta forma la argumentacin, en clases donde el alumnado
alidad, a la n
forma parte de una comunidad de aprendizaje, puede apoyar el des-
mientos il ti(
arrollo de estas destrezas, como la regulacin del conocimiento.
que la a
.
i
rr
Decimos que estos procesos de pensamiento se hacen pblicos me-
sario dis& tir
diante el lenguaje, y cabe indicar que la argumentacin, al demandar
tintas co er
3tencias bsicas,
Je forma con.-s procesos de
la competencia
razonamientos orales o escritos, tambin contribuye a la competencia

en comunicacin lingstica, es decir a la utilizacin del lenguaje como
instrumento de comunicacin. Especficamente en el caso de las ciencias, contribuye al aprendizaje de hablar y escribir ciencias, entendido como interpretar los significados de textos cientficos de distinta
capacidad para
:ada vez ms
orarla es la re: opuesto la
procedencia, incluyendo noticias de prensa o textos de divulgacin, y

redactar informes, resmenes, conclusiones y otros tipos de escritos relacionados con las ciencias. Todo ello se considera una parte esencial
de la alfabetizacin cientfica.
)3a), llamado
enseanza de
lumnas fuea de los apren1 empeo de
r] las activivpr los proce los propios
ognitivos del
r arte de las
se construye
I . a, cmo se
Cmo apoya la capacidad de argumentar

al pensamiento crtico?
En este trabajo entendemos por pensamiento crtico la capacidad
de desarrollar una opinin independiente, adquiriendo la facultad de
reflexionar sobre la realidad y participar en ella. En nuestra opinin
el desarrollo del pensamiento crtico forma parte de la competencia
social y ciudadana, que en los documentos curriculares se define
como la que:
Entendemos por
pensamiento 4.
la capacidad de
desarrollar una
opinin indepen.
diente, aociuni ,.?n;1 ,-..
la facultad
nar sobre a
y participar en eila
Hace posible comprender la realidad social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadana democrtica en una sociedad plural, as como comprometerse a contribuir a su mejora. (Ministerio de Educacin, 2007, p. 688)
accesibles.
mediante el
ocesos de
Jdiantes tie:intas op1 alumnado
el des?
o.
jblicos me?mandar
Es decir, en este sentido la argumentacin contribuye a objetivos relacionados con la formacin de una ciudadana responsable, capaz de
participar en las decisiones sociales ejerciendo el pensamiento crtico. En
el documento citado se hace mencin a la comprensin crtica de la realidad, a la reflexin crtica sobre los problemas sociales, a los razonamientos crticos sobre situaciones reales. Antes de abordar la forma en
que la argumentacin contribuye al pensamiento crtico, parece necesario discutir el significado que se le da a esta nocin por parte de distintas corrientes y nuestra propia definicin (Jimnez Aleixandre y Puig,
IDEA CLAVE 2
2010a), que incluye la participacin en la mejora de la sociedad o di-
Cuadro 6. LtY
mensin emancipadora.
Una parte considerable de los textos sobre pensamiento crtico lo
definen nicamente como una evaluacin de la consistencia de un razonamiento o enunciado, identificndolo con racionalidad. As ocurre
por parte de autores del campo de la filosofa como Harvey Siegel, para
quien lo central en el pensamiento crtico es el compromiso con las
pruebas (evidente, que a veces se traduce en castellano como eviden-
Racion dz
uso , e
pruebas.
cia). Estos autores consideran que los componentes del pensamiento

crtico incluyen tambin la disposicin o tendencia a actuar de determinada forma, por ejemplo buscar razones o pruebas de sus creencias,
o mostrar una mente abierta. Tambin desde la psicologa, Deanna
Kuhn considera el pensamiento crtico como un argumento razonado,
sustentado en el examen de las pruebas.
En nuestra opinin (Jimnez Aleixandre y Puig, 2010a) esta nocin
Fuente: Jimnez
del pensamiento crtico tiene en cuenta slo un tipo de componentes,

los relacionados con la argumentacin, mientras que nosotras proponemos que debe incluir tambin otros relacionados con la dimensin
ficarla. Un c
emancipadora, con la teora crtica, como se resume en el cuadro 6.
mas (1S
Este segundo tipo de componentes se fundamenta en las aportaLa teora crtica

cuestiona el papel
predominante de la
tecnologa en la
sociedad capitalista.
La racionalidad crticai
pone nfasis en la
capacidad de las
personas para reflexionar sobre la realidad y modificarla.
7),
(o emancip
ciones de la teora y la educacin crticas. La teora crtica cuestiona el

papel predominante de la tecnologa en la sociedad capitalista, su uti-
pital cortar
lizacin como un valor superior a la democracia o a la igualdad. Carr y
sociales.. 4e
Kemmis (1988) llaman racionalidad instrumental a la tendencia a con-
bin d1 id
templar todos los problemas prcticos, y en consecuencia sus soluciones,
de hablar
como asuntos de carcter tcnico. Esta preeminencia del plano tcnico
fluyen71 I
lleva a dar por supuesto que las personas carecen de control sobre la
cedencia s
realidad, idea que, segn Carr y Kemmis, produce una disminucin de
La ?"114(
las capacidades de reflexin y de modificacin de las situaciones a tra-
las auLd. E
vs de la accin. Por el contrario, la racionalidad crtica pone nfasis en
escuel
la capacidad de las personas para reflexionar sobre la realidad y modi-
cin p
bi
sociedad o di-
Cuadro 6. Los componentes del pensamiento crtico
PENSAMIENTO CRITICO '
_..1to crtico lo
Incia de un ra-
componentes
1 1. As ocurre
ey Siegel, para
viso con las
:omo eviden- ensamiento
ir de deter-
Racionalidad:
uso de
pruebas.
Disposicin:
a buscar
pruebas.
a cuestionar
la autoridad.
Opinin
independiente:
cuestionar al
propio grupo.
Anlisis crtico
de discursos
que justifican
desigualdades.
relacin con
relacin con
Argumentacin
Emancipacin social
sus creencias,
c a, Deanna
rto razonado,
1, esta nocin
Fuente: Jimnez Aleixandre y Puig, (2010a), [modificado]
omponentes,
s ras propola dimensin
ficarla. Un destacado pensador de la perspectiva crtica, Jrgen Haber-
ladro 6.
mas (1987), distingue entre intereses tcnicos, comunicativos y crticos
n las aporta-
(o emancipatorios), siendo estos ltimos los dirigidos a transformar las
testiona el
relaciones de poder. Una idea central de estas perspectivas es la de ca-
sta, su uti-
pital cultural, acuada por Pierre Bourdieu (1997): las desigualdades
aldad. Carr y
sociales se reproducen no slo por las diferencias econmicas, sino tam-
1. Ida a con-
bin debido a las diferencias en capital cultural o simblico. La forma
15 soluciones,
de hablar (y escribir), el acento, la forma de vestirse o de moverse in-
l lo tcnico
fluyen en las oportunidades acadmicas del alumnado de distinta pro-
ti
uI sobre la
cedencia socioeconmica.
r'nucin de
La educacin crtica se ocupa de la transformacin de las escuelas y
c nes a tra-
las aulas. Entre sus pioneros podemos citar a Clestin Freinet (1972) y su
te nfasis en
escuela del pueblo y a Paulo Freire (1970) y su propuesta de educa-
c d y modi-
cin problematizadora. En Espaa la Institucin Libre de Enseanza, en
E.
la que Giner de los Ros propona en 1925 hacer de la escuela primaria
Otro comp(
un laboratorio de investigacin personal y eliminar el examen final, o
sos que jus. ic
la Escuela Moderna de Ferrer i Guardia, en la que se inspir Freinet.
Son estos dos
ste escribi sus libros estando arrestado en un campo de concentracin
cipacin y "ci
durante la ocupacin nazi de Francia en 1940. Leer y escribir ocupan
estn intei _Jr-1
un lugar central en su propuesta, con prcticas en primaria como es-
Las contrib
cribir peridicos murales con crticas, alabanzas y peticiones. Freire
nentes del er
tambin utilizaba la prensa, en este caso para comparar el trata-
pivotan sobre
miento de la misma noticia en distintos peridicos, una estrategia uti-
ponentes,
lizada con el alumnado en el caso de la marea negra del Prestige
sociocientrricc
UE
(Federico, 2004).
de pruebas, el juicio basado en criterios o la disposicin a cuestionar la
Qu ir
se apren
mera autoridad, es decir el escepticismo ante opiniones no fundamen-
Al princip d
tadas, todo lo cual forma parte de la argumentacin. Pero considera-
mentacin y e
mos que tambin incluye otros componentes relacionados con la
la compei'
educacin para la ciudadana, como la capacidad de una persona de for-
cin con
mar opiniones propias, sin depender slo o fundamentalmente de las
tesos de ax._91.1r
ideas de otros, sean la familia, los medios de comunicacin, el grupo de
de usar p j ek
amistades o el profesorado. Esto no significa falta de atencin a las pos-
cias para los c
turas de otras personas, sino evaluarlas cuidadosamente. Creemos que
las forma dE
una disposicin crucial a este respecto es la de cuestionar las ideas do-
ideas sobre' la
minantes en un grupo o comunidad, como hicieron las personas que
lo que se ,---4-2n
defendieron por vez primera que las mujeres deban tener derecho a
Se ha icc
voto o a la educacin, o quienes se opusieron a la esclavitud o al ra-
delos concep
cismo. Las dificultades para oponerse a la opinin de la propia comu-
especfic.1 c
nidad, sean psicolgicas o sociales, son bien conocidas. As las
serie de pa
experimentadas por los cientficos que propusieron nuevos modelos:
trabajar 1,
En resumen, el pensamiento crtico incluye componentes como el uso
Proponemos una
caracterizacin del
pensamiento crtico
qile incluye tanto
.(nriponentes de razonamiento y uso de
pruebas como otros
de ariiisis crtico de
lo!.; discursos que justi'i'ican uesigualdades,
lo que se relaciona
la competencia
social y ciudadana.
42
Giordano Bruno fue quemado por defender que la Tierra giraba al-
E, ,T) ,
(1s97)es`
rededor del Sol, y Darwin retras veinte aos la publicacin de sus
en el cua4ro
ideas sobre evolucin.
mos a ef e tc
cuela primaria
Otro componente es la capacidad para analizar crticamente discur-
. men final, o
sos que justifican las desigualdades y las relaciones asimtricas de poder.
Freinet.
Son estos dos ltimos componentes los que se relacionan con la eman-
concentracin
-
ibir ocupan
cipacin y la ciudadana responsable y activa. Estos cuatro componentes

estn interconectados y a veces se solapan entre s.
iaria como es-
Las contribuciones de la argumentacin a los dos primeros compo-
Dnes. Freire
nentes del pensamiento crtico no necesitan ser discutidas, ya que stos
arar el trata-
pivotan sobre el uso de pruebas. Las contribuciones a los otros dos com-
:rategia uti-
ponentes, que presentan algunas diferencias en contextos cientficos y
lel Prestige
sociocientficos, se detallan en la idea clave 7.
como el uso
Qu dimensiones del trabajo cientfico

se aprenden argumentando?
cuestionar la
fundamen-
Al principio de esta idea clave hemos discutido la idea de que la argu-
I o considera-
mentacin y el uso de pruebas constituyen una de las tres dimensiones de
yJos con la
la competencia cientfica, o competencia en el conocimiento y la interac-
ona de for-
cin con el mundo fsico. Es decir que, por la propia naturaleza de los pro-
mente de las
cesos de argumentacin, al trabajarlos en el aula se desarrolla la capacidad
1 grupo de
de usar pruebas. Adems hay otros aspectos del aprendizaje de las cien-
:in a las pos-
cias para los que la argumentacin es relevante y que tienen relacin con
C ?emos que
las formas de trabajar de la comunidad cientfica, con el desarrollo de
ideas do-
ideas sobre la naturaleza de la ciencia que hagan justicia a su complejidad,
)ersonas que
lo que se denomina a veces cultura cientfica o prcticas cientficas.
derecho a
Se ha propuesto que aprender ciencias implica no slo construir mo-
'itud o al ra-
delos conceptuales, sino tambin desarrollar o apropiarse de prcticas
pia comu-
especficas del trabajo cientfico. Qu prcticas son esas? No una
Das. As las
serie de pasos fijos del llamado mtodo cientfico, sino formas de
modelos:
trabajar de la comunidad cientfica. Para autores como Richard Duschl
giraba al-
(1997) estas prcticas estn asociadas con tres procesos (representados
acin de sus
en el cuadro 1, p. 13) que, aunque se presentan conectados, distingui-
La arqumentacion
contribuye al desarrollo de ideas sobre la
naturaleza del vahar
ertifit.:9 que
yan, estos pro(.17,e :.
de producir, evzliwir
y comunicar
conocimiento.
mos a efectos analticos:
IDEA CLAVE 2
43
1. Producir conocimiento.
cuente realizar
2. Evaluar conocimiento.
a la acepta 'Jr .
3. Comunicar conocimiento.
otra.Esg
tribuciones-, s
Producir conocimiento sera por ejemplo generar nuevos modelos o
cias. Los pr e5
nuevas ideas, como puede ser la de Lavoisier de que el aire es una mez-
que los mismo
cla de gases, en particular de nitrgeno y oxgeno, en oposicin a la
segn des( q
tdi
La evaluacin dei
conocimiento en base
a las pruebas disponibles es el proceso que
hemos definido como
argumentacin.
44
idea anterior de que el aire era una sustancia homognea. Otro ejem-
La comuni(
plo ms reciente es el de Warren y Marshall, quienes en 1984 propu-
forma par'"" ,
sieron que muchas lceras estomacales y gastritis se deban a la
mucha ate, 'ti(
infeccin de la mucosa estomacal por la bacteria Helicobacter pylori, y
tfico inclu-e
no a los motivos que se proponan hasta entonces, como el estrs o de-
duccin d te
terminadas comidas. Esta propuesta fue recibida con escepticismo por
tambin de ir
la comunidad mdica, pues se argumentaba que las bacterias no po-
nanciaci o -
dran sobrevivir en un medio tan cido (pH menor de 3.5) como el es-
perimentos, c
tmago. Una de las pruebas para convencerla fue un estudio en el que
de pasar sea
el propio Barry Marshall se bebi un cultivo de la bacteria, desarro-
es, segn ut
llando a continuacin una gastritis. Por estos trabajos Warren y Mars-
terpretativa,
hall recibieron en 2005 el Nobel de medicina. Esto ha cambiado
campo m 3n
radicalmente el tratamiento de las lceras. Tratar en clase no slo el
por la similiti
conocimiento actual, sino tambin las explicaciones anteriores, como
al micros ""pi
las ideas sobre el aire o sobre las lceras de estmago, ayuda a una con-
lula no tenz
cepcin ms adecuada sobre las ciencias que tenga en cuenta su carc-
de los sew4s ,
ter provisional y sujeto a cambios.
etiqueta, },
mi
s,
La evaluacin del conocimiento en base a las pruebas disponibles es
tal. En el apr
el proceso que hemos definido como argumentacin. La comunidad
nuevos r m
cientfica cuenta con diferentes mecanismos de evaluacin en los que
nuevos sigui
se sopesan las pruebas a favor o en contra de una idea nueva. Como se
que se d'""a
discute en la primera idea clave, lo que proponemos es llevar a la
vida coti_lar
clase algunos ejemplos de este proceso. As como en las clases de ciencias
un nuevp,sic.
se discuten ejemplos de produccin de conocimiento, es menos fre-
considei ric
cuente realizar actividades de evaluacin o discutir el proceso que lleva

a la aceptacin de una teora o idea o a la sustitucin de una idea por
otra. Esta apropiacin de las prcticas de evaluacin es una de las contribuciones especficas de la argumentacin al aprendizaje de las cien)s modelos o
ire es una mezposicin a la
cias. Los procesos de argumentacin ponen de manifiesto, por ejemplo,

que los
mismos datos o pruebas son interpretados de distintas formas
segn desde qu !ente terica se interpreten.
Otro ejem-
La comunicacin del conocimiento a travs del lenguaje tambin
n 1984 propu-
forma parte de las prcticas cientficas, aunque a veces no se preste
: deban a la
mucha atencin a ella en la enseanza de las ciencias. El trabajo cien-
)acter pylori, y
tfico incluye experimentacin y tambin actividades discursivas, pro-
estrs o de-
duccin de textos escritos, no slo en forma de artculos o libros, sino
epticismo por
tambin de informes de investigacin, propuestas para conseguir fi-
arias no po-
nanciacin o textos de divulgacin. Los datos, los resultados de los ex-
E como el es-
perimentos, deben ser interpretados, narrados de otra manera, antes
dio en el que
de pasar a ser tratados como hechos por la comunidad cientfica. sta
a, desarro-
es, segn Sutton (1997), una de las dos funciones del lenguaje: la in-
arren y Mars-
terpretativa, que utiliza metforas y analogas, como la nocin de
1 cambiado
campo magntico, debida a Faraday, o la primera utilizacin de clula,
s._ no slo el
por la similitud que observ Hooke entre la estructura del corcho visto
riores, como
al microscopio y las celdillas de un panal (aunque en ese momento la c-
3 a una con-
lula no tena para Hooke el significado de unidad de organizacin
nta su carc-
de los seres vivos que tiene para nosotros). La segunda funcin es la de
cy
etiquetado, dar nombre a nuevos conceptos, como gen, electrn, orbisponibles es
tal. En el aprendizaje de las ciencias es importante no slo aprender los
)munidad
nuevos nombres, el lxico cientfico, sino sobre todo la construccin de
.n los que
nuevos significados. Esto a veces conlleva distinguir entre el significado
va. Como se
que se da a un trmino como respiracin, fuerza o energa en la
evar a la
vida cotidiana y el que se le da en el lenguaje cientfico. Por ejemplo dar
de ciencias
un nuevo significado a calor, despus de aprender fsica, es dejar de
enos fre-
considerarlo una sustancia. Aprender ciencias es, por tanto, tambin
En el aprendizaje de
las ciencias es importante no slo aprender el lxico cientfico,
sirio sobre todo
la construccin
nuevos significados.
IDEA CLAVE 2
45
go.
st'
aprender a hablar y escribir ciencias (Sanmart, 2003). Al participar en
bas contribu
la argumentacin, el alumnado aprende a utilizar, sea de forma oral o
mutable,nc
por escrito, los lenguajes de la ciencia, a presentar sus ideas de forma
den ser susti-
organizada y a sustentarlas en pruebas.
pruebas Witp
distintasjrr
la argument
En resumen
usar len]aj(
La argumentacin contribuye a competencias bsicas y objetivos generales de la educacin. Forma

parte de la competencia cientfica, ya que el uso de pruebas (junto con la argumentacin) es una
de las tres capacidades que constituyen la competencia cientfica, segn la evaluacin PISA y los
documentos curriculares. La atencin a la argumentacin y el uso de pruebas en numerosos documentos internacionales muestra su inters.
La argumentacin y el uso de pruebas contribuyen adems a otras competencias cientficas
bsicas:
En primer lugar a las relacionadas con objetivos respecto a la mejora de los procesos de aprendizaje, como aprender a aprender, ya que contribuyen a la regulacin de los procesos de
pensamiento al hacerlos pblicos. Tambin ayudan al desarrollo de la competencia en comunicacin lingstica.
En segundo lugar contribuyen a desarrollar las competencias relacionadas con el objetivo de formar una ciudadana responsable, capaz de ejercer el pensamiento crtico o competencia social
y ciudadana. En esta idea clave proponemos una nocin de pensamiento crtico como la capacidad de desarrollar una opinin independiente, reflexionar sobre la realidad y participar en
su mejora, es decir incluyendo componentes relacionados con la argumentacin y otros
enmarcados en la teora crtica.
En tercer lugar la argumentacin contribuye especficamente a objetivos relacionados con la participacin en prcticas cientficas y con el desarrollo de ideas sobre la naturaleza de la ciencia,
sobre las formas de trabajar de la comunidad cientfica, lo que se denomina la cultura cient-
fica. Participar en actividades de argumentacin en clase ayuda a desarrollar una imagen del
trabajo cientfico que incluya tanto los procesos de produccin como los de evaluacin y comunicacin de conocimientos. Las tareas relacionadas con la argumentacin y el uso de prue-
46
COMPETENCIAS EN ARGUMENTACION Y USO DE PRUEBA.
SI"
d participar en
bas contribuyen a poner de manifiesto, por ejemplo, que el conocimiento no es algo fijo e in-
! forma oral o
mutable, sino que tiene carcter provisional, en la medida en que unas ideas o modelos pue-
_as de forma
den ser sustituidos por otros; que estas ideas o modelos son evaluados de acuerdo con las
pruebas disponibles en cada momento, y que los mismos datos o pruebas son interpretados de
distintas formas segn desde qu modelo o lente terica se interpreten. La participacin en
ciencias, y a
la argumentacin tambin ayuda a aprender a comunicarse, a hablar y escribir
usar lenguajes cientficos.
acin. Forma
r acin) es una
)cin PISA y los
r merosos do-
)s cientficas
esos de apren-
)rocesos de
ncia en comu-
)ojetivo de for-
:- 'encia social
( :orno la cay participar en
in y otros
I con la par-
la ciencia,
' 1
tura cientmagen del
)Iuacin y coo de prue-
IDEA CLAVE
47
El desarrollo
del pensamiento crtico:
anlisis de la publicidad
de productos milagro
4410
Composicin de la Depuralina segn los
bsqueda de in
datos que constan en: www.depuralina.
datos como
com/home:
producen al ua
Semilla de lino del Canad, salvado,
g), de las cu
lct
En este ejemplo se plantea al alumnado
aloe vera, cola de caballo, enebro, bar-
llevar a un
una actividad de anlisis de un producto
dana, nopal, flora bacteriana, diente de
ros de 100 a 3
de los denominados milagro, que ofre-
len, L-carnitina.
total para a
ar
Un segundo
cen resultados espectaculares, en este
la pregunta' - 2,
caso prdida de peso sin necesidad de so-
1. Crees que es cierto que una per-
metei-se a dieta o hacer ejercicio. La tarea
sona puede tener 20 kg de desechos
obesidad
propuesta al alumnado es:
en su intestino? (Sugerencia: busca
mulacin de de
informacin sobre las heces, por
a la acumul :i
Es cierta la publicidad de los productos
ejemplo en: www.normon.eslmedia
poso, que lleve
adelgazantes?
Imanual_8/capitulo_11.pdf).
de la dese le
corporal. Los
Prrafos de la pgina web de Depuralina:
2. La publicidad de ste y otros pro-
Est demostrado que con el tiempo
ductos afirma que se adelgaza sin
en que el cr, br
acumulamos en el intestino kilos de des-
necesidad de comer menos ni hacer
masa corp
echos. Gran parte de stos se encuentran
ejercicio. Crees que puede ser posi-
en las paredes del intestino en procesos
ble? Justifica tu respuesta.
al
de putrefaccin. Un gran nmero de pro-
Cuatro impUtz
blemas de salud pueden estar directa-
La Guardl 70.
Segn la i ,nt;
ilegales que c
hormona ixt.
Snchez, 1" rt
nt
Facua ha
mente relacionados con el ensuciamiento
COMENTARIO: enfrentados a este tipo de pu-
intestinal.
blicidad en los medios, el alumnado y, en
(En: www.depuralina.com/home_esp . html)
general, la ciudadana deben estar prepa-
Depuralina por su composicin ayuda
rados para identificar los supuestos en
prometa ade
a desalojar de 2 a 20 kg de desechos que
que se basan y contrastarlos con las prue-
obstruyen el buen funcionamiento de
bas disponibles.
ningn ti*, d
era total, 1n1
deseaban pSor
nuestro organismo.
Un primer supuesto, relacionado con
(En: www.habitamos.com/post/1888 012/
la pregunta 1, es que en el cuerpo hu-
depura I inapara _una_mejor figura_y_sa
mano se producen gran cantidad de des-
lud_ depurina)
echos (heces) que no se eliminan. La
ser atractivas .
En la p lila
sobre la , ;nt.
Fuente: El P,3 s,
uralina
segn los
bsqueda de informacin, por ejemplo,
(IMC superior a 30) se deben a una com-
^ , ivw.deperalina.
datos como la cantidad de heces que se
binacin de factores genticos, a malos
producen al da (una media de unos 200
hbitos alimentarios (exceso de bollera
Canad, salvado,
g), de las cuales un 65% es agua, puede
industrial, con alto contenido en grasas,
), enebro, bar-
llevar a un clculo de que seran necesa-
azcares, fritos, etc.) y a la falta de ejerci-
?riana, diente de
rios de 100 a 300 das de estreimiento
cio. Las soluciones, por ello, implican un
total para acumular 20 kilos de desechos.
cambio de dieta, con mayor proporcin
Un segundo supuesto, relacionado con
de frutas y verduras y menos de grasas, as
) que una per-
la pregunta 2, es que el sobrepeso y la
como ejercicio regular, por ejemplo cami-
de desechos
obesidad se deben sobre todo a la acu-
nar en vez de ir en coche, subir escaleras
gerencia: busca
mulacin de desechos en el intestino, y no
o practicar algn deporte.
I heces, por ,
a la acumulacin de grasa en el tejido adi-
En esta primera parte de la actividad
rmon.es/media
poso, que lleva a una proporcin mayor
se est partiendo del supuesto de que la
gdf).
de la deseable en el porcentaje de grasa
composicin del producto en cuestin es
otros pro-
corporal. Los expertos estn de acuerdo
la que se afirma en su publicidad, sobre
? adelgaza sin
en que el sobrepeso (un IMC o ndice de
todo sustancias de origen vegetal y algu-
1 los ni hacer
masa corporal de 25 a 29,9) y la obesidad
nos nutrientes como la L-carnitina (nece-
ruede ser posiE a.

Cuatro imputados de Nutra Life por el fraude de los adelgazantes
? ? tipo de pulumnado y, en
estar prepasupuestos en
s Dn las prue-
acionado con
? :uerpo hutidad de desE
La Guardia Civil interrog a los responsables de la firma de productos milagro.

Segn la denuncia de Facua-Consumidores en Accin, Nutra Life comercializa medicamentos
ilegales que contienen altas concentraciones de triyodotironina, una hormona tiroidea, y de la
hormona sexual beta-estradiol, lo que podra ser perjudicial para la salud, apunt ayer Rubn
Snchez, portavoz de Facua.
Facua ha denunciado, sin mucho xito, a la empresa por publicidad fraudulenta como la que
prometa adelgazar hasta 28 kilos en menos de nueve semanas sin dejar de comer, ni hacer
ningn tipo de gimnasia. (...) Su publicidad cuando se diriga a las mujeres para perder peso
era totalmente denigrante. Presentaban testimonios en los que decan que sus maridos no las
deseaban porque estaban gordas y que, tras tomar los productos y adelgazar, haban vuelto a
ser atractivas, aade Snchez.
En la pgina web de la Agencia Espaola del Medicamento (www.agemed.es ) hay informacin
sobre la venta de medicamentos por Internet y una campaa contra ellos.
Fuente: El Pas, lunes 4 de diciembre de 2007
minan. La
__J
IDEA CLAVE 2
49
3
sario para la oxidacin de las grasas, pero
real es distinta de la indicada. El uso de las
que, con una dieta equilibrada, se sinte-
hormonas entraa graves riesgos, por
tiza en nuestro propio organismo). En la
ejemplo, la hormona tiroidea T3 es nece-
segunda parte se discute un caso de adel-
saria para el metabolismo, pero ya se en-
CAAS,A.
gazantes fraudulentos:
cuentra en proporcin suficiente en un
intEijo
organismo sano.
Las aut
out
3. Crees que en el caso de estos pro-
Sin embargo, el xito de gran parte de
ma os
ductos comentados en la noticia de
esta publicidad se basa en que es ms fcil
rriclar
El Pas podra ser cierto su efecto
tomar una cucharada de un producto que
siols
adelgazante? Por qu entonces han
cambiar de hbitos alimentarios o seden-
se c
sido retirados del mercado? (Suge-
tarios. Aparentemente parece ms senci-
rencia: busca informacin sobre la ac-
llo y rpido deshacerse de varios kilos de
ves
cin de las hormonas mencionadas).
desechos acumulados en el intestino o
Se ano
acelerar la oxidacin de las reservas
es bl
de grasa presentes en el tejido adiposo
ertie
COMENTARIO: se trata de que el alumnado
que eliminarlas por una combinacin de
par, N
identifique que en este caso el fraude ra-
comer menos de lo que se gasta y realizar
dica sobre todo en que la composicin
ejercicio para gastar ms.
JIMNEZ
- 11
SUTTGN
n -n.
En es
tc
sida. El uso de las
W Para saber ms...
/-'s riesgos, por

) ea T3 es neceD,
pero ya se eniciente en un
CAAS, A.; MARTN-DAZ, M.1; NIEDA, J. (2007): Competencia en el conocimiento e

interaccin con el mundo fsico. Madrid. Alianza Editorial.
Las autoras realizan un completo anlisis de la competencia cientfica, tanto en los
i gran parte de
marcos tericos de la evaluacin internacional PISA como en los documentos cu-
,Je es ms fcil
rriculares del Ministerio de Educacin. Se discuten detalladamente las tres dimen-
in producto que
siones que forman parte de la competencia en los currculos de primaria y
tros o sedenrece ms senciarios kilos de
secundaria.
JIMNEZ ALEIXANDRE, M.P. (2004): La catstrofe del Prestige: racionalidad crtica
versus racionalidad instrumental. Cultura y Educacin, nm. 16, pp. 249-257.
el intestino o
Se analiza la catstrofe causada por el petrolero Prestige a la luz de la oposicin
I - las reservas
establecida por la teora crtica entre el discurso de la racionalidad instrumental y
,ido adiposo
el de la racionalidad crtica. Se interpretan tanto las acciones sociales, promovidas
)mbinacin de
por Nunca Mis, como las acciones educativas de las escuelas gallegas como un
;ta y realizar
ejemplo de implicacin en la transformacin social.

SUTTON, C. (1997): Ideas sobre la ciencia e ideas sobre el lenguaje. Alambique,
nm. 12, pp. 8-32.
En este artculo Sutton, uno de los autores que ms ha reflexionado sobre el lenguaje cientfico, resume algunas de sus ideas principales sobre la funcin de interpretacin del lenguaje y sus consecuencias para las clases de ciencias.
IDEA
CLAVE
51

Diez Ideas Clave Competencias en Argumentacion y Uso de Pruebas

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Diez Ideas Clave Competencias en Argumentacion y Uso de Pruebas

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Competencias

Coleccin Ideas Clave

Serie Didctica / Dise y desarrollo curricular

O Mara Pilar Jimnez Aleixandre

O de esta edicin: Editorial GRAO, de IRIF, S.L.

1.a edicin: febrero 2010

Diseo: Maria Tortajada Carenys

Para Joaqun Daz de Bustamante,

Las personas se aferran a un prejuicio o supersticin

Me parece que aquellos que slo se basan en argumentos de autoridad

Diez preguntas sobre la argumentacin

y diez ideas clave para responderlas

Argumentar consiste en evaluar los enunciados en base a pruebas

Qu es la argumentacin? Evaluar teoras, enunciados

Qu se considera prueba? Argumentacin frente a autoridad

La argumentacin como proceso social

Para saber ms...

2. La argumentacin contribuye a competencias bsicas y objetivos

Por qu es importante aprender a argumentar?

Competencias cientficas y argumentacin en PISA y los currculos

Argumentar contribuye a aprender a aprender

Cmo apoya la capacidad de argumentar al pensamiento crtico?

Qu dimensiones del trabajo cientfico se aprenden argumentando?

Para saber ms...

Las pruebas permiten distinguir conclusiones sustentadas

Cul es el papel de las pruebas?

Cmo sabemos lo que sabemos?

Uso de pruebas en distintos contextos: elegir teoras,

Para saber ms...

Los argumentos comprenden conclusiones, pruebas y justificaciones

Qu elementos comprende un argumento? Son todos

Conclusiones, hiptesis y explicaciones causales

El papel de las justificaciones

Respaldo terico, calificadores modales, refutaciones

Para saber ms...

Los criterios para evaluar pruebas incluyen especificidad,

Qu criterios se deben utilizar para decidir sobre las pruebas?

Por qu es importante que una prueba sea especfica?

Pruebas suficientes, fiabilidad de las pruebas

Examen de las interpretaciones alternativas de las pruebas

Para saber ms...

Los argumentos sobre modelos pretenden identificar

Qu objetivos caracterizan la argumentacin sobre

Las explicaciones causales en ciencias y en el aprendizaje

Evaluacin de modelos tericos y de las pruebas que los sustentan

La construccin y evaluacin de modelos en el aula

Para saber ms...

La argumentacin sociocientfica contribuye al pensamiento crtico

Qu caracteriza a la argumentacin en cuestiones sociocientficas?

Aprender sobre la ciencia en las controversias sociocientficas

El carcter interdisciplinario de las cuestiones sociocientficas

El pensamiento crtico y la educacin para la ciudadana

Para saber ms...

Aprender a argumentar implica comunicar, persuadir a una audiencia

En qu contribuye la argumentacin a aprender a comunicar

Comunicacin: ensear a hablar y a escribir ciencias en clase

Criterios para valorar la argumentacin en un informe: el pan bendito

La argumentacin en dilogos orales: ganar o persuadir

Para saber ms...

El alumnado argumenta si su papel en clase lo requiere

Cmo disear tareas y ambientes de clase que promuevan

Ensear a argumentar o proporcionar experiencia?

Actividades autnticas y prcticas cientficas: el currculo

Los alumnos y alumnas como productores y evaluadores del conocimiento