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Didctica
Sonia Marcela Araujo
ndice de contenidos
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Carpeta de trabajo
Introduccin
Unidad
Unidad
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Araujo, Sonia Marcela

Didctica. - 1a ed. - Bernal : Universidad Virtual de Quilmes, 2012.
Recurso Electrnico.
ISBN 978-987-1856-34-3
1. Didctica. 2. Pedagoga. 3. Educacin. I. Ttulo
CDD 370.1
Procesamiento didctico: Bruno De Angelis, Mara Cecilia Paredi

y Mnica Mrquez.
Diseo original de maqueta: Hernn Morfese, Marcelo Aceituno y
Juan I. Siwak
Diagramacin: Juan I. Siwak
Primera edicin: Septiembre de 2012

ISBN: 978-987-1856-34-3
Universidad Nacional de Quilmes, 2012
Roque Senz Pea 352, (B1876BXD) Bernal, Buenos Aires
Telfono: (5411) 4365 7100 | http://www.virtual.unq.edu.ar
La Universidad Virtual de Quilmes de la Universidad Nacional de

Quilmes se reserva la facultad de disponer de esta obra, publicarla,
traducirla, adaptarla o autorizar su traduccin y reproduccin en
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nadie tiene facultad de ejercitar los derechos precitados sin permiso
escrito del editor.
Queda hecho el depsito que establece la ley 11.723
conos
LL
PP
Leer con atencin. Son afirmaciones, conceptos o definiciones destacadas

y sustanciales que aportan claves para la comprensin del tema que se
desarrolla.
Para reflexionar. Propone un dilogo con el material a travs de preguntas,

planteamiento de problemas, confrontaciones del tema con la realidad,
ejemplos o cuestionamientos que alienten la autorreflexin.
Texto aparte. Contiene citas de autor, pasajes que contextualicen el desarrollo temtico, estudio de casos, notas periodsticas, comentarios para formular aclaraciones o profundizaciones.
Pastilla. Incorpora informaciones breves, complementarias o aclaratorias de
algn trmino o frase del texto principal. El subrayado indica los trminos a
propsito de los cuales se incluye esa informacin asociada en el margen.
CC
Cita. Se diferencia de la palabra del autor de la Carpeta a travs de la insercin de comillas, para indicar claramente que se trata de otra voz que ingresa al texto.
Ejemplo. Se utiliza para ilustrar una definicin o una afirmacin del texto
principal, con el objetivo de que se puedan fijar mejor los conceptos.
AA
KK
SS
EE
II
WW
OO
RR
Para ampliar. Extiende la explicacin a distintos casos o textos como podran

ser los periodsticos o de otras fuentes.
Actividades. Son ejercicios, investigaciones, encuestas, elaboracin de cuadros, grficos, resolucin de guas de estudio, etctera.
Audio. Fragmentos de discursos, entrevistas, registro oral del profesor explicando algn tema, etctera.
Audiovisual. Videos, documentales, conferencias, fragmentos de pelculas,

entrevistas, grabaciones, etctera.
Imagen. Grficos, esquemas, cuadros, figuras, dibujos, fotografas, etctera.
Recurso web. Links a sitios o pginas web que resulten una referencia dentro del campo disciplinario.
Lectura obligatoria. Textos completos, captulos de libros, artculos y papers

que se encuentran digitalizados en el aula virtual.
Lectura recomendada. Bibliografa que no se considera obligatoria y a la que

se puede recurrir para ampliar o profundizar algn tema.
ndice
La autora................................................................................................ 7
Introduccin............................................................................................ 9
Objetivos del curso................................................................................ 13
Red semntica...................................................................................... 14
1. Breves referencias en torno al campo de la didctica......................... 15
1.1. Introduccin................................................................................... 15
1.2. La didctica en el campo de las ciencias de la educacin................. 16
1.3. Acerca del origen de la didctica..................................................... 18
1.4. Currculum y didctica: separacin, integracin y complementariedad......23
1.5. La reconceptualizacin de la didctica: intersecciones,

aportaciones y delimitaciones en la definicin de la identidad........... 26
1.6. Instituciones formadoras, profesores/as y saber didctico................ 37
Referencias bilbiogrficas...................................................................... 43
2. La enseanza en el aula: eje del debate didctico.............................. 47
2.1. La enseanza................................................................................ 47
2.2. Concepciones de enseanza y enfoques didcticos.......................... 49
2.3. La enseanza como prctica social compleja: qu se ensea y

qu se aprende?............................................................................ 56
2.4. Enseanza y aprendizaje: encuentros y desencuentros entre

didctica y psicologa..................................................................... 64
Referencias bilbiogrficas...................................................................... 69
3. El currculum: diferentes perspectivas de anlisis.............................. 71
3.1. Problemtica del campo curricular................................................... 71
3.2. Heterogeneidad y diversidad en la produccin de conocimiento

sobre el currculum. El punto de partida........................................... 77
3.3. Caractersticas del enfoque tcnico................................................. 79

3.3.1. Orgenes del campo curricular: el enfoque tcnico.................. 80

3.3.2. El mtodo racional de R. Tyler: el currculum como

problema metodolgico.................................................................. 82

3.3.3. Continuidad de la racionalidad tcnica en los

planteamientos curriculares............................................................ 85
3.4. Los modelos de corte prctico y deliberativo.................................... 89

3.4.1. Joseph Schwab.................................................................... 89

3.4.2. Laurence Stenhouse............................................................ 90

3.4.3. John Elliot............................................................................ 94
3.5. Las teoras crticas......................................................................... 98

3.5.1. Aportes de los tericos de la reproduccin........................... 100

3.5.2. Los tericos de la resistencia: la escuela como espacio

de produccin cultural.................................................................. 102
3.6. Posmodernismo, posmodernidad y currculum................................ 105
Referencias bilbiogrficas.................................................................... 111
Anexo. Ejemplo de carta descriptiva para segundo grado........................ 115
4. Intencionalidad y enfoques de la enseanza: las fases preactiva

e interactiva................................................................................ 119
4.1. Diseo del currculum y planificacin de la enseanza.................... 119
4.2. La programacin de la enseanza: por qu guarda inters

su estudio?................................................................................. 120
4.3. Qu tener en cuenta en la previsin de la enseanza?

Diversas miradas ........................................................................ 122

4.3.1. La programacin como eslabn intermedio entre la

teora pedaggica y la accin........................................................ 122

4.3.2. Propuesta metodolgica para la elaboracin de un

programa de estudio.................................................................... 125

4.3.3. El aprendizaje grupal: comprensin de la dinmica grupal

y diseo de estrategias para promoverlo........................................ 130
4.4. La fase interactiva........................................................................ 131
4.5. El puesto de trabajo y el estilo de enseanza: dos categoras para

pensar las prcticas en el aula..................................................... 134
5. Qu y cmo ensear y evaluar en el aula? Debates y propuestas.... 141
5.1. Los componentes de la enseanza: supuestos e ideas para

la accin..................................................................................... 141

5.1.1. El para qu de la enseanza o una mirada a las

intencionalidades educativas........................................................ 141

5.1.2. Qu ensear? La seleccin, la organizacin

y la secuencia de los contenidos de enseanza como problema...... 146

5.1.3. La cuestin metodolgica................................................... 163

5.1.4. La evaluacin y la acreditacin en el campo de la didctica........173
La autora

Es Licenciada y profesora en Ciencias de la Educacin egresada de Universidad
Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Diploma Superior en
Ciencias Sociales y Magster en Ciencias Sociales con mencin en Educacin,
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. Programa Argentina. Doctora
en Filosofa y Ciencias de la Educacin-Seccin Ciencias de la Educacin.
Departamento de Didctica, Organizacin Escolar y DD.EE. Universidad
Nacional de Educacin a Distancia. Profesora Titular Ordinaria en sub-rea
Didctica Didctica, Desarrollo Curricular y Taller de Organizacin de la
Prctica Docente. Directora del proyecto de investigacin Reforma y cambio
en la universidad contempornea. Polticas, disciplinas, actores y prcticas.
Ncleo de Estudios Educacionales y Sociales. Facultad de Ciencias Humanas.
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires.
Didctica
Didctica
Introduccin
La didctica constituye un campo de conocimiento que, como tantos otros, est

atravesado por una serie de problemticas. El origen mismo de la disciplina, as
como la autonoma y el desarrollo de la reflexin e investigacin focalizados en
las diferentes dimensiones problemticas de su objeto, esto es, la enseanza,
constituyen los grmenes a partir de los cuales se introducen y confrontan diversas
perspectivas acerca de su objeto, de su relacin con otros mbitos de conocimiento,
de su papel en la formacin de los docentes.
A travs del tiempo se ha observado un desplazamiento desde la didctica hacia
el currculum como campo de reflexin y hacia las didcticas especficas de las
diferentes disciplinas y reas de saber. La didctica como una perspectiva general acerca de los problemas de la enseanza ha sido criticada y hasta eliminada
de los currculos de formacin docente, y sustituida por los desarrollos anteriores.
Esta situacin ha cambiado en la actualidad y, en lugar de la suplantacin de unos
saberes por otros, se observa la inclusin de la disciplina en el territorio curricular
recuperando la problematizacin y la bsqueda de interconexiones para enriquecer
el debate didctico.
As, para comprender las particularidades del campo que en parte explicaran la
situacin anterior es necesario rastrear las races de la cuestin. En primer lugar,
es preciso reconocer que la sola referencia a la didctica remite a una tradicin que,
a su vez, es una respuesta a un contexto espacio-temporal especfico. En efecto,
fue Juan Ams Comenio (1592-1670) con su obra Didctica Magna (1640) quien
inaugur una manera particular de entender la disciplina. Se trata de una perspectiva que la concibe como un mtodo o un recetario para la enseanza en el marco
de una verdadera filosofa o concepcin general de la educacin (Fernndez
Enguita, 1986:13). La obra de Comenio incluye un conjunto de reglas para la enseanza que constituyeron la expresin de los intereses y propsitos de una burguesa en continuo ascenso. De manera que se sustenta en un proyecto poltico-social
ms amplio, lo cual quita la pretendida objetividad y neutralidad de algunos de los
planteamientos hacia los cuales evolucion el pensamiento didctico.
En el contexto norteamericano, el lugar de la didctica es ocupado por lo que
podra denominarse una psicologa educacional aplicada o por la teora del currculum. Fue el enfoque tcnico del currculum cuyo origen data de principios de siglo
XX el que exacerb la objetividad y neutralidad en la discusin didctica. Se trata
de una postura eminentemente prescriptiva que anula cualquier debate ideolgico y componente utpico. La pretensin asptica, en esta posicin, queda sellada
a travs de la construccin de todo un aparato instrumental para la organizacin
del currculum y de la enseanza. El lugar de la reflexin acerca de para qu, qu,
cmo y por qu ensear de determinada manera y no de otra, es reemplazado por
el consumo excesivo de tiempo en seguir rigurosas y precisas prescripciones para
el desarrollo de la enseanza.
Otro problema que est implcitamente planteado en los prrafos anteriores es
el de la relacin de la didctica con otras reas de saber. Por un lado, en tanto se
pretende el aprendizaje de los estudiantes, su vinculacin ms estrecha ha sido
con la psicologa educacional y, ms precisamente, con el captulo relacionado con
las teoras del aprendizaje. Esto ha provocado un reduccionismo en los planteos
acerca de la enseanza, lo cual ha llevado a reflexionar sobre los alcances, limitaDidctica
Su nombre es Jan Amos

Komensk o Komenskho, y en
latn Comenius, del cual deriva
Comenio. En la carpeta se utilizar Comenio, y solo en el caso
de la obra citada, cuya edicin es
de 1986, se respetar la denominacin empleada, Comenius.
10
La didctica. El objeto de estudio de la didctica. Didctica y

relaciones con otros mbitos del
conocimiento. Didctica e intervencin docente. La enseanza.
La programacin de la enseanza: enfoques. Las teoras del currculum. Las finalidades y objetivos
de la enseanza. Los contenidos
de la enseanza. La construccin
metodolgica. La evaluacin de los
aprendizajes. Plan de estudios
de la Licenciatura en Educacin,
modalidad a distancia, aprobado
por Resolucin n. 429/11 de la
Universidad Nacional de Quilmes.
ciones y aportaciones mutuas de ambas disciplinas. Por el otro, en tanto se pretende la enseanza y el aprendizaje de un contenido disciplinar especfico, el campo
de la didctica debe enfrentar el problema de la relacin entre la didctica general
y las didcticas especiales, esto es, de los desarrollos particulares en reas especializadas de conocimiento.
Con respecto a las relaciones con otras disciplinas ha sido su vinculacin con
la sociologa crtica de la educacin la que ha permitido capturar su compromiso,
explcito o implcito, con un proyecto social ms amplio. Ha contribuido a desvelar el
reduccionismo tcnico de los enfoques dominantes y ha permitido su reconceptualizacin (Barco, 1975, 1988, 1989; Daz Barriga, 1991; Candau, 1989; Contreras
Domingo, 1990; entre otros). A pesar de ello la perspectiva dominante, esto es,
aquella en la que se ha producido el divorcio entre el hacer de las cuestiones vinculadas al por qu hacer y al para qu hacer, suele legitimarse y reproducirse
desde las expectativas de los estudiantes durante la formacin, quienes demandan
de la materia un saber hacer, en ocasiones a modo de recetas, para la resolucin
de los problemas en el aula.
En la actualidad se plantea la necesidad de recuperar el currculum como un
mbito de reflexin dentro de la didctica y las diversas aportaciones y sistematizaciones que se han llevado a cabo. Al mismo tiempo si bien es cierto que la didctica
no puede ser reducida a una mera tcnica tambin se sostiene la necesidad de
recuperar en un solo marco el cmo metodolgico, propio de la tradicin didctica, con el qu (el contenido), especfico de la tradicin curricular, en una bsqueda de dilogo y complementariedad (Bolvar, 2008).
Lo anterior no significa obviar el hecho de que la enseanza no constituye una
prctica orientada por la didctica ni por especialistas; es una prctica social que
no puede comprenderse como producto de decisiones individuales, sino que participa del flujo de acciones polticas, administrativas, econmicas y culturales en
un contexto particular. Lo que ocurre en la clase no depende solo de categoras de
comprensin que poseen los participantes con relacin a una serie de presiones
extraaula como intraaula, las cuales pueden ser o no apreciadas por el profesor o
por los alumnos. Es importante intentar comprender la estructura del aula a la vez
como el producto del contexto simblico y de las circunstancias materiales. (Sharp
y Green, citados en Contreras Domingo, 1990).
Insercin curricular de la materia

De acuerdo con la estructura curricular del Plan de Estudios de la Licenciatura en
Educacin, la materia forma parte del Ncleo de Formacin Bsica junto a otras
como Pedagoga, Filosofa de la Educacin, Psicologa Educacional, Sociologa de la
Educacin, Historia de la educacin argentina y latinoamericana, Poltica educacional, Administracin de la educacin y gestin de las instituciones escolares, Diseo
y gestin del currculum, e Investigacin educativa.
Dentro del Ncleo de Formacin Bsica, la asignatura tiene estrecha relacin con
Diseo y gestin del currculum por cuanto una de las unidades del programa analiza las diferentes teorizaciones en torno al currculum en respuesta a los contenidos
mnimos del plan de estudios. Con respecto a las vinculaciones con las materias
del Ncleo de Formacin Especfica, la didctica introduce la reflexin sobre la
enseanza as como acerca de los criterios y principios para su organizacin, sentando las bases para los abordajes especficos de la enseanza de la Lengua y la
Literatura, la Matemtica e Ingls, y brindando elementos fundamentales para las
orientaciones referidas a Organizacin y conduccin de las instituciones educativas
y Tecnologa Educativa.
Didctica
11
A travs de este campo de conocimiento se pretende aportar, principalmente, a

las siguientes capacidades del egresado enunciadas en la propuesta curricular:
Desarrollar tareas de accin profesional fundadas en criterios cientficos para un
anlisis riguroso de las problemticas educativas contemporneas.
Disear, gestionar y evaluar propuestas curriculares a nivel macro y microeducativo para la educacin formal.
Planificar, conducir y evaluar procesos de enseanza y de aprendizaje.
Disear, implementar y evaluar planes, proyectos y programas educativos.
Brindar asesora pedaggica a instituciones educativas, organismos oficiales y
organizaciones no gubernamentales.
Planificar, disear y evaluar programas de actualizacin y perfeccionamiento
docente.
Participar en equipos de gestin y coordinacin de proyectos y programas
educativos.
Producir y analizar recursos de tecnologa educativa.
Intervenir de manera fundada en mbitos de la educacin formal, en tareas de
desarrollo profesional y/o de investigacin cientfica.
La Licenciatura en Educacin es un ciclo de complementacin curricular destinada
a graduados de formacin docente que deseen profundizar su formacin terica y
metodolgica en el campo educacional, supone una formacin docente previa y un
inters por ampliar conocimientos y competencias para la prctica educativa. Sus propsitos de formacin acadmica estn orientados a una formacin que permita a sus
egresados/as analizar e intervenir crticamente y de manera interdisciplinaria, tanto
en el campo profesional como en el acadmico, en problemticas propias del campo
acadmico, el sistema educativo, el sector pblico en general y la sociedad civil.
En principio, y en el marco del sinttico encuadre enunciado, la materia Didctica
se constituir en objeto de reflexin con el propsito de brindar contenidos tericometodolgicos que permitan analizar, fundamentar, organizar, reorganizar u otorgar
nuevos sentidos a las prcticas pedaggicas de quienes trabajarn en diferentes instancias del sistema escolar y con diferentes objetos de conocimiento. Este propsito
supone la valorizacin de la perspectiva general para abordar la enseanza sin obviar
el papel que juega el contenido particular como estructurante de la construccin de
metodologas especficas en el marco de la reconceptualizacin y redefinicin que,
desde hace unos cuantos aos, se estn desarrollando en el campo de la didctica.
Se enfatizar la enseanza en el sistema escolar sin que ello signifique introducir la
reflexin sobre la posibilidad de construir principios y metodologas capaces de ser
empleados en otros mbitos y con diferentes modalidades de enseanza.
El propsito enunciado en el prrafo anterior intenta superar la concepcin instrumental, esto es, la visin de la materia como un conjunto de tcnicas susceptibles
de ser aplicadas en cualquier contexto y con cualquier contenido disciplinar. En este
sentido, sern analizadas las diferentes respuestas que se han dado con respecto a
la estructuracin de la enseanza atendiendo a tres cuestiones bsicas, el por qu,
el para qu y el cmo, con el propsito de desmitificar el carcter asptico con el que,
predominantemente, se ha enseado en la formacin docente. No se brindarn conocimientos para ser aplicados en el aula, sino que se tratar de generar una actitud
de bsqueda y sistematizacin en el marco de los condicionantes concretos y especficos de las instituciones escolares. Actitud que intentar, a su vez, la superacin
de la discontinuidad que suele observarse entre los planteamientos didcticos, y los
presupuestos tericos y ticos asumidos en la prctica pedaggica.
Didctica
12
Sobre la base de este enfoque subyace el reconocimiento de que convertirse en

profesor (Bullough, Jr., 2000) es un proceso social que implica complejas interacciones entre los futuros profesores y los experimentados y sus situaciones sociales.
En este proceso, las creencias y experiencias previas juegan un papel central, pues
operan como lentes interpretativas, base del sentido comn a partir de las cuales los
profesores dan significado a su experiencia y enmarcan e intentan resolver y mejorar
sus problemas relacionados con la enseanza. Estas creencias que suelen funcionar
como un conocimiento tcito y son resistentes al cambio deben ser expresadas si es
que se quiere modificarlas. En este sentido, y dado que quienes cursan esta materia tienen una formacin docente previa acreditada, a lo largo del curso se plantear
la recuperacin de las creencias que subyacen en las prcticas de los participantes
que han sido configuradas tanto en su formacin inicial como en el transcurso de su
experiencia profesional con el propsito de reflexionar sobre los supuestos, consecuencias esperadas e inesperadas y las condiciones y posibilidades de modificacin
de las acciones implementadas.
El programa se estructura en torno a cinco unidades que abordan ejes y ncleos
conceptuales destinados a lograr un acercamiento paulatino en la direccin de los
contenidos mnimos del Plan de Estudios y del propsito del curso:
Unidad 1. Breves referencias en torno al campo de la didctica.
Unidad 2. La enseanza en el aula: eje del debate didctico.
Unidad 3. El currculum: diferentes perspectivas de anlisis.
Unidad 4. Intencionalidad y enfoques de la enseanza: las fases preactiva e interactiva.
Unidad 5. Qu y cmo ensear y evaluar en el aula? Debates y propuestas.
Reflexiones acerca del aprendizaje de la disciplina en el

entorno virtual
El desarrollo del currculum en el entorno virtual implica una modalidad de enseanza
y de aprendizaje que difiere de la modalidad presencial. En el caso de nuestro objeto
de interaccin virtual, la didctica, se harn algunas sugerencias de vital importancia
para remplazar la frecuencia del contacto cara a cara propio de la modalidad presencial.
En primer lugar, es importante que se tome como base del estudio el desarrollo
expuesto en esta carpeta de trabajo. En ella ha sido incluido el tratamiento de autores y el anlisis de textos que han sido incluidos como bibliografa obligatoria. En la
mayora de los casos se incluye una gua de preguntas que pretenden orientar su
estudio. Cuando se considera pertinente, se sugieren lecturas (recomendadas) que
pueden resultar de utilidad a fin de complementar el estudio de la cursada o para ser
abordadas con posterioridad si se desea profundizar las problemticas expuestas.
En segundo lugar, resulta importante que, en aras de lograr la finalidad de esta
propuesta de trabajo, se respete el orden de las actividades propuestas. Esta sugerencia es fundamental en el marco del aprendizaje de los contenidos en el entorno
virtual, que respeta los tiempos y las posibilidades de aprendizaje individual de quienes participan en planes de formacin de este tipo. Bsicamente, se hace referencia
a aquellas actividades que estn destinadas a actualizar contenidos ya aprendidos y
experiencias profesionales anteriores al estudio de los contenidos que se proponen.
Por ltimo, se sugiere intercambiar experiencias, contenidos e inquietudes con el
resto de los integrantes del curso y con el docente encargado de poner en prctica
esta propuesta. Debe reconocerse que se trata de un desafo que pone a prueba la
utilizacin de las nuevas tecnologas de la comunicacin para alcanzar una cultura de
colaboracin en el desarrollo de la profesionalidad docente, ms all de las distancias geogrficas que puedan separarlos.
Didctica
13
Objetivos del curso
Objetivos
Caracterizar la problemtica del campo de la didctica a partir del anlisis
de su objeto y de la relacin con otras disciplinas.
Analizar el currculum y la enseanza como parte de un devenir que en la
prctica genera mltiples efectos, algunos presentes en las intenciones
explcitas y otros derivados de las interacciones y vnculos que se despliegan en el aula y en la escuela como espacio social.
Brindar un conjunto de contenidos que permita analizar, fundamentar,
organizar y/o reestructurar la prctica pedaggica de quienes trabajan
en diferentes instancias del sistema escolar y con diferentes objetos de
enseanza.
Contribuir a la construccin de marcos de referencia y de principios de
actuacin sustentados en razones tericas y prcticas, as como en justificaciones ticas para el diseo, implantacin y evaluacin de propuestas
de enseanza.
Didctica
14
Red semntica
Didctica
15
1
Breves referencias en torno al campo de la
didctica
Objetivos
Analizar el origen de la didctica como disciplina, sus vinculaciones con el
estudio del currculum y su particularidad en el campo de las ciencias de
la educacin.
Comprender la problemtica del campo de la didctica en cuanto a su
objeto, sus problemas, y su relacin con otras disciplinas y las prcticas
docentes.
Reconocer las dificultades implicadas en la enseanza de la disciplina
didctica teniendo en cuenta el papel que juegan los saberes o las creencias de los destinatarios de las propuestas.
1.1. Introduccin
La didctica constituye un campo de conocimiento medular en la formacin
docente inicial as como en la formacin permanente de los docentes en ejercicio. En efecto, como disciplina que se ocupa de estudiar la enseanza, resulta
vital para la comprensin, fundamentacin y desarrollo de la tarea central de
la actividad docente: la transmisin de contenidos de una persona a otra, ms
especficamente, en el sistema escolar, de un docente a un alumno o grupo de
alumnos. Esta importancia se observa en la inclusin de contenidos didcticos
en los diseos curriculares de la formacin de profesores en los institutos
superiores de formacin docente y en las universidades.
Sin embargo, tambin cabe sealar que esta valoracin del conocimiento
didctico, como uno de los pilares de la profesionalizacin de la docencia,
no ha estado siempre ni suele estar presente en las polticas educativas
pblicas ni en los propios interesados en el trabajo como profesores/as o
futuros/as profesores/as. Esta situacin puede sustentarse en, al menos,
tres razones: en primer lugar, las controversias en torno a los contenidos
legtimos, el sentido y la finalidad de la didctica, problemtica que ancla
en la propia definicin de su objeto; en segundo lugar, a la compleja relacin existente entre el conocimiento didctico sistematizado y las creencias
de los docentes sobre los elementos didcticos (los contenidos, los propsitos, las actividades de enseanza, los mejores modelos de enseanza,
entre otros); finalmente, en las dificultades implicadas en la propia transmisin de sus contenidos por cuanto el desafo es que estos posibiliten no
solo reflexionar crticamente sobre los supuestos en los que se sostienen
las prcticas de enseanza, sino tambin traducir en principios y acciones
aquellos modelos o teoras valoradas por sus efectos en los destinatarios
de las propuestas de enseanza.
Didctica
16
En esta primera unidad, sern abordados dos ejes centrales que, como
sntesis inicial, pretenden realizar la apertura al resto de las unidades que
componen la Carpeta de trabajo: la problemtica del campo de la didctica
en el entramado de las ciencias de la educacin y la compleja relacin de los
docentes con el saber didctico, lo cual contribuir a sentar las bases para
encarar el estudio de la materia y comprender muchas de las actividades que
sern incluidas a lo largo de este material.
1.2. La didctica en el campo de las ciencias de la

educacin
El aplicacionismo surge de la
aplicacin de resultados psicolgicos, sin la presencia de una
autntica mediacin o transformacin de sus aportes, en el campo
de la didctica. Esta perspectiva
quita autonoma y especificidad
a la reflexin didctica y la hace
depender de la psicologa.
La didctica forma parte del campo de las ciencias de la educacin y, como

no poda ser de otra manera, est atravesada por la peculiaridad, la particularidad y la problemtica de este mbito de conocimientos ms amplio. Cabe
destacar, sin embargo, que en ella confluye, de una manera peculiar, cierta
especificidad que es preciso atender para comprender la problemtica propia.
En primer trmino, en la didctica estn presentes y se conjugan cuestiones nodales desde el punto de vista epistemolgico: el problema de la relacin
entre la teora y la prctica y de las vinculaciones entre las dimensiones explicativa, propositiva y del deber ser en el campo de la educacin. En segundo
trmino, y paralelamente a lo anterior, a diferencia de otras ciencias que a su
vez toman a otras ya constituidas como base para el anlisis del fenmeno
educativo como la psicologa, la sociologa, la economa, la administracin,
la historia, por ejemplo, la didctica es propia y especfica del campo de las
ciencias de la educacin, aun cuando se constituya teniendo en cuenta los
aportes brindados por otros saberes cientficos. Como campo multidisciplinar,
en las ciencias de la educacin se da la presencia de una segunda disciplinarizacin en tanto se edifican sobre un conjunto de saberes previos en torno
a mbitos disciplinares o profesionales previamente constituidos en respuesta a determinadas demandas socioprofesionales o poltico administrativas.
Al mismo tiempo abarcan otras disciplinas, como la didctica y la pedagoga, que comparten la educacin como objeto nico irreductible, esto es, no
son producto de una segunda disciplinarizacin (Bolvar, 2008).
En el caso particular de la didctica, su temprana institucionalizacin se dio
con Didctica Magna, obra que Juan Ams Comenio escribi a mediados del
siglo XVII. En efecto, no se configur sobre la base de otra matriz disciplinar,
aun cuando ha habido orientaciones que lo han intentado, como el caso del
aplicacionismo, esto es, la didctica como aplicacin de la psicologa del
aprendizaje y del desarrollo, o como derivacin de esta ltima.
Esta situacin en parte obedece a que, como se ver cuando se desarrolle
el concepto de enseanza en la unidad 2 toda propuesta didctica implica la
adopcin explcita o implcita de una concepcin de aprendizaje y del desarrollo de los conocimientos, lo cual supone un anlisis atento del alcance y las
limitaciones respecto del aporte que las teoras del aprendizaje y del desarrollo pueden realizar a la didctica.
Segn Alicia Lenzi (1998), el aplicacionismo surge de una interaccin
entre psicologa y didctica que, si bien es imprescindible, en este caso se
desvirta. Seala como ejemplos la sustitucin de la enseanza de contenidos
escolares en el currculum de nivel inicial, en las dcadas de 1970 y 1980, por
nociones operatorias, como clasificaciones, seriaciones, etc. Tambin indica
Didctica
17
que se ha recomendado como enseanza la ejercitacin de pruebas operatorias para generar las nociones anteriores.
En el caso de Mrquez (1983), se evidencia una dependencia de la didctica respecto de opciones explcitas de carcter psicolgico y epistemolgico,
pues el sustento en una teora psicolgica del aprendizaje es una condicin
para que la didctica sea una ciencia. En palabras del autor, la accin docente que carece de un fundamento psicolgico es ciega y mecnica, dado que
el educador sabra cmo debe actuar, pero no por qu debe hacerlo de ese
modo. El trabajo docente se convierte en una actividad racional, consciente
y cientfica cuando se advierte la vinculacin existente entre el obrar prctico
y el fundamento psicolgico. Sostiene, adems, que la interrelacin de la psicologa y la didctica ha provocado que la evolucin de la segunda haya estado determinada por el avance de la primera.
Mrquez propone una didctica operatoria sustentada en los aportes de
la psicologa y de la epistemologa gentica que sintetiza las ideas de Jean
Piaget acerca del aprendizaje de las estructuras lgicas, y deduce de tales
ideas las consecuencias didcticas fundamentales, los principios metodolgicos bsicos resultantes de dicha concepcin (Mrquez, 1983:112). En el
siguiente prrafo quedan expresadas las ideas indicadas.
CC
Concebida la moderna didctica como una tcnica de la direccin del

aprendizaje, es evidente que su progreso se encuentra fuertemente condicionado por los resultados de la Psicologa y de la Epistemologa Gentica.
En la medida en que la Didctica se base en conclusiones vlidas provenientes del campo de ambas disciplinas, su accin ganar en efectividad, evitar
las improvisaciones, las bsquedas, los ensayos empricos, en una palabra,
se har cientfica.
Toda Didctica ha derivado, consciente o inconscientemente, de una Psicologa.
En realidad, est ligada a una concepcin psicolgica y filosfica. La Didctica
tradicional y la de la escuela activa se basan, como es obvio, en concepciones
psicolgicas divergentes, siendo tal divergencia histrica explicable por el progreso y la evolucin lgica de la Psicologa. Las variaciones en la concepcin
de los procesos del aprendizaje se proyectan en la estructura metodolgica.
(Mrquez, 1983:109-110)
En sntesis, Mrquez realiza una opcin explcita de la teora de Jean Piaget

para la explicacin de la inteligencia y el aprendizaje, y propone una didctica
operatoria como una derivacin de la explicacin del aprendizaje entendido
como proceso de asimilacin y acomodacin. El cmo ensear o la derivacin
tcnica en la enseanza est configurada en la misma explicacin acerca del
aprendizaje.
1.
Antes de analizar el apartado que sigue proponemos responder las
siguientes cuestiones cuyo propsito es actualizar algunos aspectos fundamentales aprendidos durante la formacin inicial o la formacin en
ejercicio sobre la disciplina. Cabe aclarar que no se trata de emitir un
juicio acerca de cunto sabe sobre didctica. Ms bien, y asentado en
KK
Didctica
En este caso tambin se define

la didctica como una tcnica,
postura que ser cuestionada por
diversos autores. Asimismo, se
establece una relacin entre concepcin de aprendizaje y mtodos
de enseanza que de igual forma
ser problematizada.
18
el supuesto de que quien aprende no es una tbula rasa, se pretende

recuperar, actualizar y hacer explcito el conjunto de saberes en torno al
objeto que se intenta ensear, puesto que es desde estos saberes o creencias que se asigna sentido y significado al nuevo conocimiento.
a. Qu es para usted la didctica? Cul cree que es su aporte para el
desarrollo de la enseanza?
b. Intente recordar los autores que estudi durante su proceso de formacin como docente y en otras instancias de actualizacin.
c. Realice una lista de las temticas abordadas y sintetice la idea que se
form de la disciplina a partir de su tratamiento.
d. Enumere las disciplinas del campo pedaggico a las que se haca
alusin para fundamentar la reflexin y la intervencin didctica.
Es importante conservar este material por dos motivos. Primero, ser un
referente con el cual se confrontar el anlisis de las temticas que sern
introducidas en las diferentes unidades del curso. Segundo, permitir
realizar una autoevaluacin respecto de la perspectiva desde la cual fue
enseada la disciplina durante la formacin, y de las continuidades y
rupturas con las diferentes pticas aqu incluidas.
1.3. Acerca del origen de la didctica

Para comprender las particularidades de la didctica, es preciso rastrear sus
orgenes, puesto que los problemas epistemolgicos que la atraviesan hunden sus races en la historia. Y en el caso de la didctica resulta necesario
remitirse al siglo XVII, en el cual la exigencia de fijar nuevos mtodos, rigurosos y fecundos, que caracterizaba a la filosofa de la poca fue tambin una
particularidad que atraves el campo de la pedagoga.
Como fue sealado en la introduccin de la carpeta, la disciplina surgi de
la mano de Juan Ams Comenio en el marco de la reforma religiosa en materia de educacin de ese momento. Comenio fue un clrigo que perteneci a
la Unidad de Hermanos Moravos orden religiosa de inspiracin husita, preocupado por la universalizacin del mensaje divino, por la lectura de la Biblia y
por la moralizacin de amplias masas de la sociedad (Dussel y Caruso, 1999).
Cabe sealar que, aunque no fue luterano, recibi la influencia del ms avanzado luteranismo alemn a travs de figuras como Alsted, Ratke y Andrea, y asumi, como ellos, la necesidad de reformar a fondo la enseanza (Abbagnano
y Visalberghi, 1964).
Wolfgang Ratke (1571-1635) suele ser considerado como un antecedente
importante de la obra de Comenio, a tal punto que algunos de los principios
formulados por l fueron la base para una pedagoga posterior: la necesidad
de un mtodo universal fundado en la gradualidad y reiteracin del ejercicio
prctico, la importancia y prioridad de la enseanza de la lengua nacional, la
necesidad de una instruccin bsica universal y la reaccin contra el puro ejercicio de la memoria en la educacin.
Juan Enrique Alsted (1588-1638), profesor de filosofa en la Universidad de
Herborn, compuso tambin una didctica que incorpor en una gran enciclopedia. La didctica escribe no es ms que el mtodo de estudio y es igualmente necesaria a todos los que estudian, as como al navegante le es nece-
Didctica
19
saria la carta nutica, al arquitecto la escuadra y el comps, y al viandante la

piedra millar (Alsted, citado en Abbagnano y Visalberghi, 1964:301). Propone
una organizacin de las escuelas de todos los grados, donde plantea la posibilidad de que los jvenes bien dotados estudien en los gimnasios en vez de
hacerlo en las escuelas populares, a expensas de sus comunidades de origen.
Juan Valentn Andra (1586-1654) fue un telogo luterano que se dedic a
intentar reformar las escuelas a partir de una severa crtica de sus mtodos
y contenidos. Su obra ms famosa es aquella en la que describe la isla imaginaria de Christianapolis, bosquejando la escuela cristiana ideal, donde religin, lenguas y ciencias se aprenden con natural inters porque las ensean
maestros entrenados y conocedores del espritu infantil.
La citada obra de Comenio, Didctica Magna, primeramente publicada en
checo en el ao 1632 y luego en latn en 1640, funda la didctica escolar
moderna sobre la base de la valorizacin del mtodo y el orden. As, en el inicio mismo del texto se indica:
CC
DIDCTICA MAGNA que expone el artificio universal para ensear a todos todas las cosas, o sea, modo cierto y exquisito para todas las comunidades, plazas y aldeas de cualquier reino cristiano, de erigir escuelas de tal naturaleza,
que la juventud toda, de uno y otro sexo, sin exceptuar a nadie, pueda ser reformada en las costumbres, educada en la piedad e instruida durante los aos
de la pubertad en todo aquello que hace relacin a esta vida y la futura con
brevedad, agrado y solidez. (Comenio, 1922:2)
Comenio consideraba la naturaleza como expresin de la Divinidad, y su mtodo o artificio universal se fundament en el orden de esta. Sobre esta base,
en relacin con la enseanza, recomend que:
C
I. Haya un solo y mismo mtodo para ensear las ciencias; uno solo y el mismo
para todas las artes; y uno solo e idntico para todas las lenguas.
II. En cada escuela se siga el mismo orden y procedimiento en todos los ejercicios.
III. En cuanto sea posible, sean iguales las ediciones de los libros en cada materia.
De este modo, con facilidad y sin dudas, se efectuarn todas las cosas.
(Comenius, 1986:153)
Junto a este mtodo de enseanza se instala el problema de la atencin y

la motivacin, pues se opona a las enseanzas que estaban en contra de la
voluntad del nio y del castigo como mtodo educativo. De modo que enunci
una serie de principios destinados a que los alumnos aprendan con facilidad
y agrado (Dussel y Caruso, 1999).
Didctica
20
CC
Siguiendo las huellas de la Naturaleza, hallaremos que fcilmente puede instruirse a la juventud si:
I. Se comienza temprano antes de la corrupcin de la inteligencia.
II. Se acta con la debida preparacin de los espritus.

III. Se procede de lo general a lo particular.
IV. Y de lo ms fcil a lo ms difcil.
V. Si no se carga con exceso a ninguno de los que han de aprender.
VI. Y se procede despacio en todo.
VII. Y no se obliga al entendimiento a nada que no le convenga por su edad o
por razn del mtodo.
VIII. Y se ensea todo por todos los sentidos actuales.
IX. Y para el uso presente.
X. Y siempre por un solo y mismo mtodo.
(Comenius, 1986:138).
Comenio es considerado un precursor del globalismo y de la leccin de cosas.

En efecto, en el caso del globalismo, ensear a todos y totalmente, en donde
totalmente significa que los nios perciben antes lo general que lo particular,
y la insistencia en la importancia del orden csmico y en que las cosas suelen
ser comprendidas dentro de dicho orden. Con respecto a la opcin sensualista,
critic la escuela anterior a l, en la que se anteponan las palabras a las cosas,
la narracin verbal a la inspeccin de las cosas, la intuicin y la demostracin
sensual (Fernndez Enguita, 1986:13). Sin embargo, tambin seal que cuando
las cosas no fueran accesibles a la experiencia directa podra recurrirse a las
imgenes, lo cual explica la produccin e importancia del Orbis Pictus.
PARA AMPLIAR
Para conocer imgenes del Orbis Pictus, le sugerimos consultar: http://www.

uned.es/manesvirtual/Historia/HistIndex.html. All se encuentra un conjunto de documentos, fuentes y testimonios histricos sistematizados y
publicados en el Centro de Investigacin MANES (Manuales Escolares)
de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED), cuyo objetivo principal es la investigacin de los manuales escolares producidos en
Espaa, Portugal y Amrica Latina durante los siglos XIX y XX.
AA
LECTURA RECOMENDADA
RR
Aguirre Lora, M. (2001), Ensear con textos e imgenes. Una de las aportaciones
de Juan Ams Comenio, en: Revista electrnica de investigacin educativa, Mxico, vol.
3, n. 1, 2001. Disponible en: http://www.uned.es/manesvirtual/Historia/HistIndex.
html. Consulta: 03-05-2012.
Otra novedad del mtodo fueron la globalidad y la frontalidad que iniciaron la

denominada enseanza tradicional caracterizada por un docente que expone
frente a los alumnos que escuchan y obedecen, y se constituye en el responsable ltimo de la atencin de los alumnos.
Didctica
21
Como se evidencia en el ndice del libro, hacia el final de la obra de

Comenio se encuentran los mtodos que propone para la enseanza. El captulo XX se refiere al Mtodo de las ciencias en particular, el captulo XXI al
Mtodo de las artes, el captulo XXII al Mtodo de las lenguas, el captulo XXIII al Mtodo de las costumbres, y el captulo XXV al Mtodo de inculcar la piedad. Sobre la base del presupuesto de que todo lo que se ensea
debe pasar antes por los sentidos, cada captulo finaliza con un conjunto de
reglas para la enseanza acompaado de ejemplificaciones, que se sustenta
en fundamentos expuestos en los captulos precedentes.
A continuacin se transcriben las reglas que propone Comenio en el captulo Mtodo de las artes y Mtodo de las ciencias en particular con el
propsito de poner en evidencia el carcter normativo con el cual se plante,
inicialmente, la disciplina.
CC
Mtodo de las ciencias en particular
I.
Debe ensearse lo que hay que saber.
II. Lo que se ensee, debe ensearse como cosa presente de uso determinado.
III. Lo que se ensee, debe ensearse directamente, sin rodeo ninguno.
IV. Lo que se ensee, debe ensearse tal y como es, a saber: por sus causas.
V. Lo que se ofrece al conocimiento, debe presentarse primeramente de un
modo general y luego por partes.
VI. Deben examinarse todas las partes del objeto, aun las ms insignificantes,
sin omitir ninguna; con expresin del orden, lugar y enlace que tienen unas
con otras.
VII. Las cosas deben ensearse sucesivamente, en cada tiempo una sola.
VIII. Hay que detenerse en cada cosa hasta comprenderla.
IX. Explquense bien las diferencias de las cosas para obtener un conocimiento
claro y evidente de todas.
(Comenius, 1986:203-206)
CC
Mtodo de las artes

Acerca de esto hay que tener en cuenta once reglas: seis respecto del uso, tres
en cuanto a la direccin y dos referentes al ejercicio.
I.
Lo que ha de hacerse, debe aprenderse hacindolo.
II. Siempre ha de haber una forma y norma determinadas para lo que debe hacerse.
III. Debe ensearse el empleo de las herramientas con ellas mismas, no con
palabras; esto es con ejemplos mejor que con preceptos.
IV. Los ejercicios deben empezar por los rudimentos, no por los trabajos serios.
V. Los alumnos deben hacer sus ejercicios sobre materias conocidas.
VI. La imitacin debe ser al principio muy fiel; despus podr ser ms libre.
VII. Debe cuidarse que la forma de lo que haya de hacerse sea la ms perfecta
posible, y as el que haga la imitacin.
VIII. El intento primero de imitacin ha de ser lo ms cuidadoso posible, a fin de
no apartarse en lo ms mnimo del modelo.
IX. Los errores deben ser corregidos por el Maestro mismo; pero haciendo
notar de paso mltiples observaciones, que llamamos reglas y excepciones
de estas reglas.
X. La enseanza completa de un arte abarca la sntesis y el anlisis.
(Comenius, 1986:209-214)
Didctica
22
Fernndez Enguita denomina

metodizadores a quienes, en
los estados alemanes durante
la primera mitad del siglo XVII,
tenan preocupaciones limitadas
sobre la educacin, reducidas al
mtodo y la organizacin en el
sentido ms estrecho, lo cual da
cuenta, segn el propio autor, de
la estrechez de miras general de
sus planteamientos.
El nfasis en el mtodo articulado con su ideal pansfico de educacin ha llevado a afirmar que esta obra de Comenio, Didctica Magna, como se indic en la
introduccin, contiene un inmenso recetario en el cual se destila y se hace
explcita una verdadera filosofa o concepcin general de la educacin (Fernndez
Enguita, 1986:13) que lo distancia y diferencia de otros metodizadores
que abundaron en la primera mitad del siglo XVII.
Segn S. Barco (1989), como heredera de una larga tradicin pedaggica
de las utopas, en los planteamientos de Comenio, la didctica se presenta
como un conjunto de reglas que constituye una prescriptiva disciplinante en la
que la vigilancia y la enseanza de las buenas costumbres y los hbitos sanos
remplazan los castigos corporales. El resultado de la bsqueda del mtodo
para ensear todo a todos producto de la expresin de la razn clsica dio
lugar a que fueran desdeadas las singularidades y las particularidades para
ser acomodadas a las categoras de el nio, la enseanza, el maestro.
En otros trminos, el artificio universal, constituido por normas generales y
absolutas para gobernar la clase, dej a un lado sus particularidades, singularidades y, por lo tanto, el valor de la cotidianeidad en la situacin didctica.
Como se ver ms adelante, releg el valor del conocimiento de la vida del
aula para el logro de una comprensin ms acabada y compleja, base necesaria para la intervencin didctica.
Cronologa de los hitos ms importantes en la vida de Comenio*

1592 Nace el 28 de marzo en Uhersky Brod, en la Moravia checa, Jan Ams Komensky,
que sera ms conocido por su nombre latinizado, Comenius.
1611 Tras realizar sus primeros estudios en Straznice y Prerov Moravia, pasa en el
curso de este ao a las escuelas superiores de Herborn, en Nassau Alemania,
donde seguir estudios de filosofa y teologa.
1614 Retorna a Prerov y compone sus Gramaticae facilioris praecepta, mtodo de estudio de la gramtica latina.
1618 Consagrado sacerdote, se encarga de la parroquia y la escuela de Falnek.
1620-1623 Cambia varias veces de lugar de residencia a causa de la invasin espaola y la
persecucin de los reformados. Escribe en este perodo sus Contemplaciones sobre
la perfeccin cristiana.
1623 Se refugia en Brandys, donde recibe la noticia de la muerte de su esposa y de sus
dos hijos, vctimas de la peste. Compone su stira simblica titulada El laberinto
terrenal y el paraso del alma.
1625 Contina El laberinto con la composicin del Centrum securitatis.
1627 Fernando II dicta el decreto de expulsin de los habitantes no catlicos de
Bohemia.
1628 Comenius, junto con alguno de sus compatriotas, se refugia en Leszno, Polonia.
1631 Se edita por primera vez El laberinto, as como la Janua linguarum La puerta de
las lenguas, nuevo mtodo de lengua latina. Comienza a trabajar en la Didctica,
que ser su obra ms famosa, y escribe adems en esta poca su Informatorio de la
escuela maternal, texto de enseanza para el parvulario, y su Ncleo de la Fsica.
1632 Se publica en checo su Didctica Magna, obra capital del pensamiento pedaggico.
Aade como apndice a la Janua linguarum un refranero checo, recopilado bajo el
ttulo de Sabidura de los checos antiguos.
1640 Se publica la versin latina de la Didctica Magna, que lo dar a conocer y asentar su fama de humanista en toda Europa.
Didctica
23
1641 Viaja a Londres con objeto de proyectar una reforma prctica de la enseanza de
las ciencias, a peticin del Parlamento ingls. Este intento relegado al olvido a
causa de la guerra de Irlanda est recogido en su opsculo Va lucis El camino
de la luz, donde aboga por el empleo de un solo idioma docto y comienza a elaborar su utopa pacifista basada en un concierto de naciones.
1642-1648 Se establece en Suecia. Publica en 1643, en Elbing, su Pansophiae diatyposis.
1648 Al amparo de la ocupacin sueca vuelve a Lezno, donde permanece hasta 1650.
Posteriormente se traslada a Hungra y trabaja en la reforma pedaggica de las
escuelas de Transilvania, donde compondr su Gentis felicitas, a modo de manual
del buen gobierno dedicado al prncipe Rakozky, su protector.
1656 Se traslada a vivir a Amsterdam donde recibir proteccin oficial, tras perder, en
el incendio de Leszno, gran parte de sus bienes as como los manuscritos de su
Thesaurus linguae bohemicae glosario que haba venido recopilando a lo largo de
toda su vida y gran parte de los materiales de su proyectada Pansophia.
1657 Aparece su Opera didctica omnia, editada a cargo del Senado de Amsterdam,
donde recoge el conjunto de sus obras pedaggicas hasta entonces elaboradas.
1658 Se publica en Nuremberg su Orbis pictus, que sera el primer mtodo ilustrado de
enseanza para la juventud.
1666 Se publica en Amsterdam su gran tratado poltico, de corte utopista, titulado De
rerum humanarum emendatione.
1667 Publica el tratado Unum necesartum.
1670 Fallece en Amsterdam, el 15 de noviembre.
1935 Se reencuentran en Halle parte de los manuscritos de su Pansophia y de su
Pampaedia, perdidos hasta entonces.
*Extrada de Comenius, J. A. (1986), Didctica Magna, Akal, Madrid.
1.4. Currculum y didctica: separacin, integracin y

complementariedad
As como la didctica surge como un artificio universal o como un mtodo
general para ensear todo a todos, segn Hamilton (1999) en el siglo XVI,
con motivo de la Reforma calvinista y el Renacimiento, se produce una nueva
reestructuracin del saber pedaggico (currculum, didctica, syllabus, disciplina, catequesis, contenido, etc.) que provoc la emergencia de lo que luego
sern dos campos de conocimiento que han seguido caminos separados en el
abordaje de las problemticas del currculum y la enseanza: el del currculum
y el de la didctica. Surgen dos mbitos separados de prcticas:
a) El del currculum referido a la identificacin y ordenacin de los contenidos
de enseanza en un orden particular.
b) El de la didctica vinculado a los procedimientos adecuados para hacer
eficiente la transmisin de los contenidos a travs de diferentes modos
de enseanza.
Hasta el siglo XVI no exista la diferenciacin entre la actividad de enseanza y aquello que se ensea, es decir que las prcticas sociales de enseanza y el conocimiento transmitido mediante la enseanza eran sinnimos.
La crisis de la escolstica y la implantacin de los Studia humanitas significaron la determinacin de un currculum que ya no vena dado solamente
Didctica
24
por los libros conservados y de un mtodo para aprenderlo. Bolvar (2008),

siguiendo los planteamientos de Hamilton, sostiene que se desestabiliza la
conexin contenido-enseanza, puesto que los libros heredados son sustituidos por libros de texto reconstituidos por la invencin y uso de la imprenta,
lo cual origin el divorcio o separacin entre el cmo enseary lo que se
ensea. Con el paso del tiempo el primero fue asimilado a la didctica y el
segundo al currculum.
En trminos de Bolvar:
CC
El resultado de todos estos cambios en la recomposicin de la episteme es

que, por un lado, qued determinada como tarea fijar un cuerpo de enseanzas o contenidos (currculum), junto a ver los mtodos mejores para su enseanza (didctica). Como es conocido, tratar los problemas educativos de la enseanza desde la didctica es propio de los pases centroeuropeos. En una
prctica centralista de la educacin, en efecto, las prescripciones curriculares
quedan reservadas a nivel de la administracin; la formacin metodolgica del
profesor es principalmente la tarea del campo didctico. Esto hace que, tal como nos ha llegado el concepto y campo de la didctica, se ha cifrado principalmente en el cmo metodolgico, proporcionando formas para abordar mejor
los procesos de enseanza-aprendizaje. Por el contrario, currculum ha sido
empleado en los pases anglosajones, con una poltica curricular ms descentralizada, para referirse como cuestin previa al qu ensear, dentro de un
marco amplio para organizar los elementos intervinientes en la educacin
(Bolvar, 2008:43).
Kemmis (1988), de acuerdo con Hamilton y Gibbons, afirma que el trmino

currculum aparece registrado por primera vez en pases de habla inglesa en
la Universidad de Glasgow en 1633. En latn este trmino significaba una
pista circular de atletismo. Los trminos primitivamente empleados para describir los cursos acadmicos fueron disciplina (utilizado por los jesuitas desde
fines del siglo XVI para manifestar un orden estructural ms que secuencial)
y ratio studiorum (que se refiere a un esquema de estudios, ms que a una
tabla secuencial de contenidos o syllabus). La palabra currculum acapar
ambas connotaciones, que se combinaron para producir la nocin de totalidad (ciclo completo) y de secuencia ordenada (la metfora del progreso en
una carrera de atletismo). Ambas nociones se unieron formando parte de
una ms amplia transformacin de la Universidad de Glasgow, bajo la vasta
influencia del calvinismo, en la que se reform la totalidad del currculum de
los estudiantes(especialmente de los predicadores en formacin), el cual
qued mejor articulado y ms frreamente regulado, con el fin de incrementar
el nmero de predicadores calvinistas formados por la Universidad.
La palabra currculum, como trmino tcnico en educacin, surge como
parte de un proceso especfico de transformacin de la educacin de la
Universidad de Glasgow, y luego se extendi, a partir de su uso en Escocia y de
la transformacin de la enseanza en ese pas, hasta su empleo generalizado.
De este modo surgen dos tradiciones: la de la didctica, de raz centroeuropea, y la del currculum, de raz anglosajona. Mientras la didctica nace en
el contexto europeo con Comenio, el pensamiento curricular tiene raz anglosajona y logra un amplio desarrollo o expresin en el contexto norteamericaDidctica
25
no, como se plantear en la unidad 2, a principios del siglo XX (Giroux, 1981;

De Alba, 1991; Daz Barriga, 1991).
Una diferencia fundamental entre ambos planteamientos, el centro europeo y el norteamericano, es que la propuesta de Comenio igual que la de los
grandes pedagogos europeos, como Herbart, Claparede, Pestalozzi, Freine,
Decroly no es neutral (Camilloni, 1995) por cuanto incluye un conjunto de
reglas para la enseanza que fueron la expresin de los intereses y propsitos
de una burguesa en continuo ascenso, es decir, de un proyecto poltico-social
ms amplio. En trminos del pedagogo mexicano . Daz Barriga, la didctica
nace en el siglo XVII y forma parte del proyecto social (la Reforma) que en la
Ilustracin y la Enciclopedia conforman el sentido de una educacin general,
para todos ricos y pobres, hombres y mujeres, expresar Comenio, cuya
meta es lograr que todos lleguen al conocimiento. As, la didctica constituye
un elemento bsico en la utopa que la modernidad asigna a la escuela (Daz
Barriga, 1998:9). Ms adelante se analizar cmo se abandona el compromiso valorativo en aras de la eficacia y la eficiencia en los planteamientos curriculares del mismo modo que en la visin de la didctica.
La crisis de la modernidad, y la actual coyuntura posmoderna, en una disciplina anclada en el programa de la modernidad, provoc la crisis de la didctica. Por un lado, el modelo pedaggico de integracin de las nuevas generaciones en un nico orden homogneo ha sido cuestionado por el reconocimiento
de las diferentes identidades culturales e individuales. Por el otro, la narrativa
del progreso continuo confa que con la utopa humanista de la emancipacin
y la metodologa de la didctica es posible alcanzar la igualdad humana. En
tal sentido Bolvar sostiene:
CC
Es, en efecto, cuando accede toda la poblacin a la escuela, cuando entran

otras culturas que reclaman su reconocimiento y en fin cuando se generaliza
el discurso de la diversidad, cuando la didctica general empieza a tambalearse (o debe recomponerse) como un mtodo vlido para todos. El viejo ideal
ilustrado de la bildung, como apropiacin de la cultura universal y modulacin
propia, configurando a un individuo que elige imparcialmente por s mismo, empieza a quedar como, entre otros, han visto Adorno o Braudillard fuera del
horizonte. (Bolvar, 2008:49)
As, para Bolvar (2008) si bien la utopa racionalista de lograr la igualdad por
la educacin, configuradora de la didctica, y tambin de la escuela pblica,
ha dejado para bien o para mal de ser creble, como matriz de la modernidad
ha sido la base de la reivindicacin igualitaria.
Cabe destacar que esta propia crisis ha sido afrontada a travs de la revisin y articulacin de los planteamientos didcticos con otros campos de
reflexin. As se ha sostenido la necesidad de dilogo y de integracin de las
dos tradiciones, la centroeuropea y la anglosajona, en el campo de la didctica. Afortunadamente, en la actualidad, se puede observar la inclusin de
las reflexiones en torno al currculum en la didctica. En efecto, el trabajo de
indagacin y sistematizacin en torno al currculum, integrado al campo de la
didctica, fue por dems fructfero en el tratamiento de los temas y problemas
especficos de la enseanza.
Didctica
En esta carpeta de trabajo se

reconoce la importancia de la
reflexin en torno al currculum
en el campo de la didctica,
motivo por el cual este apartado solamente pretende efectuar
una introduccin a la problemtica de la relacin entre currculum y didctica. La unidad 3
profundizar en algunos de los
aportes principales de la perspectiva curricular para la comprensin
y gobierno de la enseanza.
26
Para Davini, el currculum abarca

planes y programas que seleccionan y organizan la transmisin
de los conocimientos, las condiciones organizativas y materiales
de las instituciones, el ambiente
y los recursos de enseanza y las
prcticas que se desarrollan en la
enseanza, a travs de la accin
de los profesores. Esta problemtica ser desarrollada en profundidad durante el desarrollo de la
unidad 3.
Segn C. Davini (2008), desde una concepcin amplia de currculum, la

didctica histricamente ha tenido como ocupacin central los distintos niveles de desarrollo del currculum: los criterios para organizar los planes y programas, las diferentes formas de organizar las escuelas y las opciones metodolgicas para la prctica de la enseanza. Segn ella, ser necesario que
desde las polticas y desde el currculo se generen las condiciones que permitan potenciar la riqueza de la vida en las aulas produciendo cambios que permitan que los profesores trabajen en equipo, intercambien sus experiencias
e innovaciones (Davini, 2008:69).
1.5. La reconceptualizacin de la didctica:

intersecciones, aportaciones y delimitaciones en la
definicin de la identidad
La concepcin de la didctica, heredera de la perspectiva de Comenio, ha sido
revisada: se cuestion la reduccin de la disciplina a un conjunto de mtodos
y tcnicas de enseanza ciegas y neutras sin un marco explicativo en el que
se asientan que, por un lado, deja sin elementos para comprender los acontecimientos del aula y, por el otro, sin una direccin axiolgica que los oriente.
Los esfuerzos de reconceptualizacin de la didctica se han encontrado con
una serie de escollos por cuanto su definicin ancla en las particularidades
propias del campo de las ciencias de la educacin, algunas de las cuales fueron abordadas en el inicio de la unidad. En primer lugar, la visin dominante
de la disciplina siempre la ha concebido como la disciplina cientfica que aporta un conjunto de saberes que dan respuesta a la pregunta acerca de cmo
ensear. Considerada como una tcnica de la enseanza, se enfrenta con problemas propios para fundamentar su estatuto epistemolgico, a diferencia de
la sociologa de la educacin o de la psicologa del aprendizaje, ambas orientadas a la interpretacin y explicacin de aspectos parciales de la realidad.
En segundo lugar, si bien no es un conjunto de conocimientos vinculados
con el cmo ensear, dado su compromiso con la prctica de la enseanza,
la didctica enfrenta el desafo de articular los componentes explicativo, normativo y utpico por las caractersticas de su propio objeto: la enseanza.
Por ltimo, como todo campo cientfico con un tipo particular de estructuracin, la didctica no es un mbito de conocimientos sin pujas ni tensiones.
La demarcacin de su mbito de referencia es problemtica, y, como disciplina, su legitimidad es erosionada en los procesos de formacin y actualizacin
docente. Suele ser desmembrada y remplazada por algunos de sus temas de
estudio, como, por ejemplo, el currculum, la evaluacin, el planeamiento, la
metodologa de la enseanza, entre otros, o por las didcticas especficas que
se articulan en torno al qu ensear. Esta situacin, que se observa con bastante claridad en las polticas y propuestas de formacin docente, tambin es
visible en la produccin que circula en el mercado editorial.
Didctica
27
LEER CON ATENCIN
J. Gimeno Sacristn (1978) realiza una crtica epistemolgica de las

ciencias de la educacin y, en ella, reconoce como rasgos peculiares la
presencia de la heterogeneidad y la dispersin sin una unidad que d
coherencia a todo el conjunto. Esta situacin obedece a que han crecido
al amparo de otras ciencias auxiliares, pero sin una integracin interdisciplinaria en un esquema terico propio. A diferencia de la perspectiva
de anlisis de E. Tenti Fanfani, esta posicin no introduce la polmica respecto del estatuto epistemolgico de las ciencias de la educacin
sobre la base del estatuto epistemolgico de los saberes acumulados,
sino que lo hace a partir de las caractersticas propias del objeto educacin. En este sentido, se trata de una mirada desde la lgica del campo
de las ciencias de la educacin de tipo descriptivo e interpretativo antes
que de una ptica evaluadora de su estatus cientfico.
LL
Segn J. Gimeno Sacristn, la educacin se muestra como reproductora de estados culturales conseguidos y, a su vez, como innovadora de la cultura individual y social. La funcin innovadora supone
admitir que la educacin, por cuanto es la encargada de potenciar las
capacidades humanas y la cultura, es un objeto abierto. Quiere decir,
entonces, que se va captando la esencia del objeto educacin a medida
que se va desarrollando con la prctica educativa. Esta peculiaridad de
las ciencias de la educacin hace que sean radicalmente inconclusas,
pues la propia prctica de la educacin va creando el objeto educacin. As descritas las caractersticas propias del objeto, las ciencias de
la educacin contienen explicaciones sobre la totalidad o partes del
objeto educacin, se ocupan de configurar una tecnologa normativa
tendiente a conseguir su objeto propio y, dado su carcter expansivo, se proponen aumentar los lmites de las capacidades humanas y
de la cultura. Para el autor, el esqueleto de las ciencias de la educacin est integrado, entonces, por tres componentes: la explicacin,
la normatividad y la utopa. Solamente se puede aspirar a un conocimiento definitivo del objeto si se lo considera como algo definitivamente configurado, prexistente, reproducible. Si el objeto educativo
por configurar se apoya en el conocimiento sobre el objeto configurado, se corre el riesgo de polarizar el contenido de la prctica educativa
hacia la faceta reproductora. De manera que el componente valorativo, propio del apartado utpico, y necesario en toda pedagoga, es
el encargado de seleccionar los aspectos vlidos de los no vlidos en
la traslacin que se haga del componente explicativo al normativo.
Las ciencias de la educacin suponen la aspiracin a un estado que es
pretendido, no real, y su tecnologa se valida en funcin de la eficacia
que progresa por el camino marcado por el componente que pretende
la modificacin de la realidad. Si se admite la deduccin de la normativa pedaggica de los contenidos cientfico-explicativos surgidos del
anlisis de una realidad, presupone la asuncin de la realidad vigente
como un modelo que se debe propagar tanto como la aceptacin del
carcter concluido del objeto educacin. La siguiente cita sintetiza la
postura del autor respecto de la relacin entre conocimiento terico,
tcnica pedaggica y componente utpico.
Didctica
28
C
La fuerza de ese componente utpico es la que debe gobernar la parte del
objeto an no configurado, aunque sea ayudado por los conocimientos tericos, pero no nicamente por ellos. El conocimiento es base necesaria de
la tcnica pedaggica, pero no suficiente, porque tienen que incorporar elementos de valor. La tcnica pedaggica no es pura tcnica, sino una tcnica
valorada como la ms adecuada para algo y en funcin de valores que sintetizan ciertas aspiraciones. Pero, por esto, no creo que hayamos de calificar a
la pedagoga como acientfica, sino que vemos la necesidad de entrever para
ella un modelo de cientificidad propio de las ciencias humanas en general, solo
que con la particularidad de que se trata de gobernar la creacin del objeto que
ellas mismas estudian. (Gimeno Sacristn, 1978:165)
LECTURA RECOMENDADA
RR
Para el anlisis de la problemtica epistemolgica del campo de las ciencias de la educacin se recomienda la lectura de los siguientes textos.
Carlino, F. (1993), Transformaciones en la carrera de Ciencias de la Educacin
de la UBA. Un recorrido histrico de algunos problemas actuales, en: Revista del
IICE, n. 3, pp. 48-58.
Tenti Fanfani, E. (1988), El Proceso de Investigacin en Educacin El Campo
de la Investigacin Educativa en la Argentina, en: Curso de Metodologa de la
Investigacin en Ciencias Sociales, CONICET/Universidad Nacional de Rosario,
Rosario, Argentina.
Una sntesis de las principales ideas de los autores tambin puede encontrarse en:
Araujo, S. (2006),Didctica, investigacin e intervencin docente, en: Docencia
y enseanza. Una introduccin a la didctica, Universidad Nacional de Quilmes,
Bernal.
A partir de la obra de Comenio

comienza la tradicin de la didctica como tcnica y, segn V.
Candau, all estara el germen de
la didctica instrumental entendida como un conjunto de conocimientos tcnicos presentados
de forma universal y, consecuentemente, desvinculados de los
problemas relativos al sentido y
a los fines de la educacin, de los
contenidos especficos, as como
del contexto sociocultural en el
que fueron generados (Candau,
1989:13-14).
La crisis de la didctica ha sido concomitante a los esfuerzos por redefinir el

campo de la didctica. Si bien la disciplina ha sido fuertemente criticada por
su carcter instrumental, por su fuerte nfasis en la transmisin de mtodos
y tcnicas descontextualizadas para ser aplicadas en el aula, la produccin
en el campo contina sosteniendo la importancia de su compromiso con la
enseanza, esto es, la centralidad que adquiere la dimensin propositiva
adems de la explicativa en tanto orientadora de la prctica en funcin de
fines legitimados por su valor educativo.
En este sentido, en la dcada de 1990 esta problemtica qued materializada en el texto Corrientes didcticas contemporneas publicado en 1996,
en el que desde diferentes puntos de vista se aborda el objeto de la didctica general, su relacin con las didcticas especficas, la particularidad de la
didctica grupal, la racionalidad subyacente en el pensamiento de R. Tyler y
la revisin del concepto de mtodo.
Didctica
29
LECTURA RECOMENDADA
RR

Para un anlisis ms profundo que remite directamente a quienes realizaron el replanteo del campo de la didctica y sus vinculaciones con otras disciplinas, se recomienda
la lectura del texto
AAVV. (1996), Corrientes didcticas contemporneas, Paids, Buenos Aires.
En l escriben Alicia W. de Camilloni, Mara C. Davini, Gloria Edelstein, Edith Litwin, Marta Souto y Susana Barco. Algunas de las ideas de las autoras son expuestas
sintticamente en los prximos apartados.
La visin instrumental desde principios del siglo XX, sustentada en el positivismo y en el funcionalismo, signific la obturacin de la reflexin sobre los
fines de la educacin; esta visin provoc un divorcio entre los fines y los
medios, y se present como un saber signado por la neutralidad axiolgica y
poltica. En este sentido, el modelo proceso-producto o ms bien tecnicista
en el campo de la investigacin as como la tecnologa de la educacin en la
elaboracin de propuestas constituyen claros ejemplos de la perspectiva que
se est exponiendo. Esta ptica tambin ha sido denominada racionalidad
tcnica, pedagoga por objetivos o perspectiva tecnolgica habiendo tenido
una incidencia importante en el modo de pensar y desarrollar el currculum y
la enseanza.
Veamos cmo expresa esta idea el pedagogo mexicano . Daz Barriga:
CC
En este tipo de tratamiento [se refiere al instrumental], pareciera que aunque

las situaciones sociales vayan modificndose, la didctica intenta conservar
una instrumentacin del quehacer pedaggico abstrayndose de ellas. Una revisin de la historia y ms an de la historia de las formas de enseanza
muestra que estas son el resultado de un momento histrico especfico. Por
ejemplo, cuando Comenio postula la posibilidad de la educacin simultnea,
en realidad, a travs de ello da concrecin a un principio que la revolucin burguesa reclama bajo el lema de libertad, igualdad y fraternidad. La enseanza
simultnea no es solo un avance metodolgico; implica una visin poltica de
la escuela, surge en contra de la enseanza tutorial de la nobleza feudal (Daz
Barriga, 1991:14).
Didctica
La reconceptualizacin operada en
el campo de la tecnologa educativa sostiene que probablemente
se trate de un modelo tecnicista
o tecnocrtico antes que tecnolgico, pues, desde el momento
en que se asume el compromiso ideolgico y poltico, lo ms
importante es el reconocimiento
de los fines que subyacen a las
diferentes propuestas de tecnologa educativa (Litwin, 1995).
30
LEER CON ATENCIN
La perspectiva instrumental que considera la didctica como tcnica se puede comprender a partir del anlisis de un texto de I. Nrici
publicado hacia fines de la dcada de 1960. Se incluye una referencia
a su pensamiento por dos motivos fundamentales: el primero, constituye una fuente que ejemplifica el objeto de la didctica, su vinculacin con otras disciplinas y la relacin teora/prctica desde esta ptica; el segundo, dos de sus publicaciones, Hacia una didctica general
dinmica (1969) y Metodologa de la enseanza (1985), han sido una
referencia en la formacin de maestros/as y profesores/as.
LL
C
La didctica es ciencia y arte de ensear. Es ciencia en cuanto investiga y
experimenta nuevas tcnicas de enseanza, teniendo como base, principalmente, la biologa, la psicologa, la sociologa y la filosofa. Es arte, cuando
establece normas de accin o sugiere formas de comportamiento didctico
basndose en los datos cientficos y empricos de la educacin. Esto sucede
porque la didctica no puede separar teora y prctica. Ambas deben fundirse en un solo cuerpo, procurando la mayor eficiencia de la enseanza y su
mejor ajuste a las realidades humana y social del educando.
De un modo ms explcito puede decirse que la didctica est representada por el conjunto de tcnicas a travs de las cuales se realiza la enseanza; para ello rene y coordina, con sentido prctico, todas las conclusiones
y resultados a que arriban las ciencias de la educacin, a fin de que dicha
enseanza resulte ms eficaz.
La didctica es una disciplina orientada en mayor grado hacia la prctica,
toda vez que su objetivo primordial es orientar la enseanza.
A su vez, la enseanza no es ms que la direccin del aprendizaje. Luego, en
ltima instancia, la didctica est constituida por un conjunto de normas y
procedimientos destinados a dirigir el aprendizaje de la manera ms eficiente que sea posible (Nrici, 1969:58-59).
El texto de I. Nrici citado, Hacia una didctica general dinmica, es un compendio de didctica, pues consta de una serie de captulos que van desde
un concepto de educacin y una variada gama de objetivos que esta debera
perseguir, hasta normas generales de orientacin docente, pasando por las
etapas escolares, el planeamiento didctico, la motivacin del aprendizaje, los
mtodos y tcnicas de enseanza, el material didctico, la disciplina, la verificacin del aprendizaje y la tica profesional. En una creciente bsqueda de la
pretendida objetividad cientfica, esta posicin deriv hacia la produccin de
textos centrados en el desarrollo tcnico de temticas propias de la didctica
al margen de la consideracin de la problemtica de las intencionalidades y
las finalidades de la educacin. A modo de ejemplificacin, y con el propsito
de mencionar algunas de esas temticas, pueden considerarse la elaboracin
de pruebas objetivas, la programacin de la enseanza, la formulacin de
objetivos operacionales, la presentacin de una variada gama de tcnicas y
de mtodos de enseanza, entre otras. El inters tcnico que subyace a estos
Didctica
31
planteamientos constituye un inters fundamental por el control del ambiente

mediante la accin de acuerdo con reglas basadas en leyes con fundamento
emprico (Grundy, 1991:211).
En el marco de esta perspectiva, circul una serie de textos que constituyeron fuentes de informacin en la formacin de los docentes. Seguramente
al lector que haya estudiado la carrera de magisterio o profesorado le resultarn familiares algunos de los siguientes textos y autores: Popham, W. y Baker,
E. (1979), Planeamiento de la enseanza; Popham, W. y Baker, E. (1980),
Los objetivos de la enseanza; Bloom, B. y col. (1979), Taxonoma de los
objetivos de la educacin; Mager, R. (1973), Formulacin operativa de objetivos didcticos; Taba, H. (1977), Elaboracin del currculo; Tyler, R. (1973),
Principios bsicos del currculo; Nrici, I. (1969), Hacia una didctica general
dinmica; Nrici, I. (1985), Metodologa de la enseanza. En nuestro pas,
como ejemplos de textos utilizados en la formacin docente, pueden citarse: Avolio de Cols, S. (1975), La tarea docente; Avolio de Cols, S. y Marti,
M. (1970), Planeamiento y evaluacin de la tarea escolar; Avolio de Cols, S.
(1977), Conduccin del aprendizaje.
Pero, como ya se seal, esta disciplina no es un campo en el que primen la cordialidad, el consenso y la ausencia del conflicto entre sus miembros. Por el contrario, como en todo campo de conocimientos, la presencia
de disputas entre posturas a las que adscriben quienes forman parte de l,
est presente. As, la corriente o movimiento crtico que incluye una variedad
de posiciones emergi como una reaccin crtica principalmente, aunque
no nicamente del pensamiento tcnico en la didctica. Sin nimo de ser
exhaustivos, se incluye la enumeracin que realiza S. Barco (1996) puesto
que rene una diversidad de autores ubicados en diferentes contextos, y cuya
produccin ha tenido incidencia en nuestro mbito: M. Apple, H. Giroux y T.
Popkewitz, en los Estados Unidos; M. Young, R. Sharp, W. Carr, en Inglaterra;
S. Kemmis y S. Grundy, en Australia; . Daz Barriga, A. Furln, E. Remedi, De
Tezanos, en el contexto latinoamericano; y autores como J. Gimeno Sacristn,
. Prez Gmez y J. Contreras Domingo, en Espaa.
En la Argentina, Susana Barco puede ser considerada como una de las
principales seguidoras de la corriente crtica, y es su trabajo de la dcada
de 1970, Antididctica o Nueva Didctica?, el que tempranamente recoge
aspectos claves para la reconceptualizacin de la disciplina. Una de las notas
caractersticas de este esfuerzo de reconceptualizacin es la conjuncin explcita de la dimensin ideolgico-poltica y la didctica, lo cual le quita toda pretensin asptica a la implantacin de propuestas de enseanza. La concepcin presentada por la autora en ese momento, y emergente de un contexto
histrico-poltico particular, propona el anlisis de la institucin educativa de
sus fines, de la poltica educativa que la respalda, de los sectores a los que
se diriga, de los recursos materiales y presupuestarios para la educacin
tanto como de los contenidos y de la evaluacin. A diferencia de la perspectiva instrumental, ejemplificada con la exposicin de I. Nrici, los contenidos
constituyen un objeto-problema de la didctica, y no solo un medio para provocar aprendizajes en los estudiantes. En efecto, S. Barco pone en evidencia
su carga ideolgica as como el enciclopedismo, la fragmentacin, su falta
de relacin y la falta de criticismo con el que se ensean.
Con respecto a la evaluacin, su anlisis muestra la relacin entre esta
actividad y las actitudes de dominacin que se evidencian en el ejercicio de
la prctica del docente. Finalmente, propona una antididctica contraria a
Didctica
32
la anterior, que significa una didctica contestataria, concientizadora, estimuladora del espritu crtico y creador en el trabajo que se realiza cotidianamente en el aula.
En la dcada de 1980, en el artculo Estado actual de la Pedagoga y la
Didctica, S. Barco (1989) realiza un anlisis de la disciplina que, remitiendo
a su origen, desemboca en la dificultad para definir el objeto de la didctica.
En este sentido, aun cuando considere que podra ser el acontecer cotidiano que es la clase escolar, sostiene que tanto las miradas micro como las
miradas macro suelen resultar limitadas, no solo porque escamotea la relacin con la poltica educativa, la primera, o desconoce la realidad de lo que
ocurre en las aulas, la segunda. Ambas miradas se desentienden, adems,
de los contenidos de aprendizaje, su presentacin, articulacin, su puesta
en formas didcticas. A lo sumo, estos tpicos interesan desde el ngulo de
distribucin de poderes y saberes, o como tema de una situacin interactiva.
Segn D. Salinas Fernndez (1995), desde la dcada de 1980, y en el
contexto espaol, el discurso elaborado desde el campo de la didctica experiment un cambio caracterizado por la aparicin de temticas novedosas,
desde diferentes discursos y desde pticas distintas. Esta diversidad se
expresa en los volmenes I y II, Volver a pensar la educacin. Prcticas y discursos educativos, que incluyen los trabajos del Congreso Internacional de
Didctica celebrado en La Corua del 27 al 30 de septiembre de 1993. En
efecto, una mirada al ndice muestra que se analizan la funcin docente, el
profesor como prctico reflexivo, la recreacin de la cultura, la educacin y el
trabajo, la diversidad, la escuela, el desarrollo comunitario, el currculum, el
papel del alumno en el cambio de la prctica, la formacin del profesorado,
los recursos tecnolgicos, etctera.
Ms especficamente el primer volumen Poltica, educacin y sociedad
organiza un conjunto de trabajos en torno a ejes como Poltica, filosofa y
educacin; Cultura y educacin, y Trabajo y educacin; y el segundo volumen
Prcticas y discursos educativos hace lo mismo en torno a Racionalidad y
utilidad del conocimiento pedaggico, Funcin de la evaluacin y Repensar
la funcin docente.
A la ampliacin de temticas abordadas por la didctica, Salinas Fernndez
agrega la presencia de cierto relativismo epistemolgico que ha dado lugar a
un abandono progresivo de la idea de que la teora, adems de describir, criticar, tratar de comprender, etctera, debera elaborar algn tipo de discurso
propositivo razonado para la accin. Esta relativizacin del discurso didctico es atribuida al relativismo cultural posmoderno, centrado en la negacin
sistemtica de lo universal o colectivo, con sus correspondientes implicaciones en la deslegitimacin del discurso intelectual y del contenido curricular.
Se observara, as, un desplazamiento en cuanto a la finalidad del valor
instrumental del conocimiento: a la hipottica potencialidad normativa del
conocimiento didctico, se plantea como alternativa la potencialidad iluminativa, explicativa y transformadora sobre la realidad. Y ello, en opinin del
autor, sita el discurso didctico en una posicin que podra caracterizarse
por dos extremos: por una parte, una especie de renuncia a la regulacin de
la prctica en el interior del aula, abandonando como objeto el viejo problema del mtodo didctico; y, por otra, la construccin de un discurso crtico
en torno de los procesos de escolarizacin, como procesos polticos, econmicos y sociales. La posicin del autor, expresada en sus propios trminos,
es la siguiente:
Didctica
33
CC
Desde esas condiciones de partida, es cierto que la reconstruccin del discurso didctico debe suponer un proceso de desvelamiento de los verdaderos fines y procesos explcitos y ocultos que tienen lugar en nuestras escuelas, pero ello, en mi opinin, no debe significar una renuncia a la elaboracin de un
discurso de carcter propositivo, esto es, la defensa de un proyecto de enseanza que incida en criterios y orientaciones hacia la accin; no solo que puedan ser desarrolladas en la prctica, sino que tengan valor o potencialidad de
provocar una enseanza de calidad. Porque, de lo contrario, probablemente se
siga asumiendo el carcter directivo de las formulaciones administrativas, y el
discurso didctico quede reducido a un papel reactivo (a la contra) con respecto a las mismas (Salinas Fernndez, 1995:54).
La discusin derivada de la tensin entre una disciplina que se ocupe de la

explicacin y/o la proyeccin o proposicin de criterios de accin que orienten
la intervencin didctica est presente en una parte importante de la produccin acadmica de la dcada de 1990. Pareciera, entonces, que si bien se
abandona la universalizacin del mtodo y de la prescripcin uniforme para el
desarrollo de una enseanza eficaz, existe acuerdo en sostener la necesidad
de desarrollar criterios de accin fundamentados en razones tericas, prcticas y ticas, en el intento por brindar algn tipo de respuesta a las problemticas y necesidades propias de la prctica pedaggica. Se har un breve
repaso del modo como se plantea el dilema expuesto en algunos autores
seleccionados con este propsito.
Segn J. Contreras Domingo, por ejemplo, uno de los problemas que
enfrenta la definicin de la didctica es la dificultad para aclarar y para acordar su objeto de estudio. Y, segn este autor, esta no es una cuestin banal
por cuanto supone definirse por una forma de entender la naturaleza de la realidad, as como la motivacin para aproximarse a esa realidad (explicarla?,
construirla?, transformarla?). Cuando presenta su definicin de didctica,
sostiene que es la disciplina que explica los procesos de enseanza-aprendizaje para proponer su realizacin consecuente con las finalidades educativas (1990:19), incluye dos dimensiones que se requieren mutuamente para
su desarrollo cientfico: la dimensin explicativa y la dimensin proyectiva.
En definitiva, para el autor, la justificacin de la comprensin de la enseanza se halla, finalmente, en la elaboracin de propuestas guiadas por finalidades que suponen un componente tico y educativo. Las propuestas de
realizacin de los procesos de enseanza-aprendizaje tienen que justificarse
por su valor educativo, y es el debate en torno a los valores un componente
central del conocimiento didctico. De modo que, desde su perspectiva, las
propuestas estn relacionadas con las opciones valorativas, y no con una
normatividad tecnolgica derivada de la dimensin explicativa en la que la
opcin de valor se limita al logro de fines entendidos como estados finales.
En tal sentido, la enseanza es entendida como el sistema de comunicacin intencional que se produce en el marco institucional de la escuela y en
el que se generan estrategias encaminadas a provocar el aprendizaje para
acortar la distancia entre las condiciones de realidad y las aspiraciones educativas. Segn el autor:
Didctica
34
CC
La Didctica debe mirar tanto el inters por la emancipacin individual de los

educandos, en la prctica educativa concreta, como el inters por la justicia
social y la emancipacin colectiva, en su incidencia en la organizacin, sistematizacin y justificacin de la prctica social de la enseanza, debido a su lugar como disciplina acadmica y por su influencia en la legitimacin de la enseanza. [...] Desde ese compromiso prctico orientado por estas ideas de
justicia social y emancipacin, se concibe de forma ms plena la consideracin de la enseanza como estrategia. (Contreras Domingo, 1990:23)
LECTURA RECOMENDADA
RR
Contreras Domingo, J. (1990), La Didctica y los procesos de enseanza-aprendizaje, en: Enseanza, Currculum y Profesorado. Introduccin crtica a la Didctica,
Akal, Madrid, pp. 13-49.
En el contexto argentino, M. C. Davini (1996), en una revisin y anlisis que

justifica la legitimidad de la didctica general frente a la sustitucin por las
didcticas especficas, sostiene que la didctica debera plantearse un mnimo
acuerdo que, aun reconociendo que supone marcos tericos que se deben
probar, represente conocimientos pblicos, esto es, que puedan ser compartidos y transferidos por diferentes personas. Considera que la orientacin
tcnica de la didctica, expresada a travs de la elaboracin de estrategias y tcnicas
de accin, reconoce fundamentos en el conocimiento producido y en la intencionalidad tico-social de los actores.
Se trata de una diferencia fundamental respecto de la tecnocracia, que presenta dichas tcnicas y estrategias como ciegas y aspticas. As, la didctica,
en cuanto bisagra entre la teora y la prctica, necesitara la recuperacin del
discurso de la pedagoga, que, a partir de los aportes de teoras descriptivoexplicativas escogidas de la sociologa del currculum, la psicologa del aprendizaje, el anlisis institucional, debera construir un proyecto de poltica social
y cultural, en el campo de la educacin, capaz de dar sentido a la proyeccin
en la enseanza. En este sentido, la tarea de hacer explcito el porqu y el
para qu de las propuestas es, para M. C. Davini, un ejercicio necesario para
el desarrollo de criterios propios en la docencia.
En un texto ms reciente, Davini sostiene que la didctica genera:
CC
[] conocimientos fuertemente comprometidos con las prcticas intencionales de ensear, expresados en proyectos, diseos y secuencias metodolgicas. En otros trminos, no es un conocimiento que busca solo explicar o entender lo que ocurre al ensear o al aprender, sino que est decisivamente
orientado a la accin y comprometido con la construccin de experiencias de
enseanza relevantes. (Davini, 2008:58)
En el marco de la perspectiva anterior, Davini sostiene que la base normativa

no implica entender el conocimiento didctico como un mero conocimiento
tcnico o una lista simplificada de prescripciones. Se trata de estructuras
Didctica
35
terico-interpretativas, metodolgicas y de accin, apoyadas en valores y concepciones pedaggicas, el conocimiento disponible por las investigaciones y
las prcticas concretas.
Segn A. Camilloni (1996:22) el campo de la didctica es reconocido
y demarcado por los didactas, pero es un campo difcilmente reconocido por
otras disciplinas. Es frecuente que, por ejemplo, no sea mencionada como
una de las ciencias de la cognicin. Y esta situacin no debera provocar un
sentimiento de inferioridad o de exclusin en la comunidad cientfica, ni tampoco sera producto de la ignorancia. Ms bien, es una consecuencia de la
controversia acerca de si la didctica existe como una teora de la enseanza, segn la tradicin europea, si se confunde con la psicologa educacional, segn la tradicin norteamericana de la primera mitad del siglo XX o si
debe ser remplazada por sus objetos de conocimiento, en particular el currculum. Esto obligara a emprender la reconstruccin clara de los lmites de
este campo disciplinar que estaba mejor delimitado en el siglo XVII que en la
actualidad.
Sin embargo, para A. Camilloni, en cuanto los didactas se ocupan de un
tipo especfico de intervencin, la enseanza, tratan de responder a preguntas
tambin especficas: qu enseamos?, cmo lo enseamos?, qu debemos ensear?, qu debe ser y hacer la escuela? Sostiene que las respuestas a las preguntas formuladas, que estn impregnadas de valores y comprometidas con la tica, resultan imprescindibles dado el papel fundamental de
la escolaridad. Queda claro, tambin, que el tipo de cuestiones planteadas
remite a la necesidad de brindar orientaciones para la accin.
Por su parte, E. Litwin (1996:94) entiende la didctica como teora
acerca de las prcticas de la enseanza significadas en los contextos sociohistricos en que se inscriben. Para la autora, las prcticas de enseanza
constituyen una totalidad que permite distinguir y reconocer el campo en que
se inscriben tanto desde el punto de vista epistemolgico como en su interpretacin socio-histrica.
En un anlisis que intenta mostrar la presencia de una corriente crtica en
el campo de la didctica, S. Barco (1996) deconstruye el pensamiento de R.
Tyler, y en l se evidencia la continuidad con la perspectiva expuesta en el
artculo sealado anteriormente: la necesidad de que la didctica no se presente como el lugar de las certezas, sino como la interseccin de propuestas
tericas con las prcticas educativas, que le permita poner en tensin sus
marcos tericos con las realidades del aula. Esto contribuira al desarrollo de
la actividad creadora de los docentes y a su reflexin crtica sobre la constitucin del objeto de la didctica.
Finalmente, no puede dejar de presentarse la perspectiva de M. Souto
(1996) respecto del objeto de estudio de la disciplina. Lo ms significativo
es que abre el espectro incluyendo mbitos no escolares (formal e informal)
al considerar la clase escolar solo como un y no el objeto de la didctica, por cuanto el acto pedaggico y las situaciones de enseanza se dan,
tambin, en dichos mbitos.
Para la autora, la clase escolar se plantea, entonces, como un campo
de problemticas que es objeto de estudio de la didctica. No lo planteamos
como objeto nico, pero s relevante (Souto, 1996:121). Esta posicin es particularmente importante, puesto que permitira pensar que las clases virtuales,
en tanto son situaciones de enseanza aula virtual con una modalidad de
interaccin particular, constituiran tambin un objeto de estudio de la didctica.
Didctica
36
As, las propuestas de educacin a distancia a travs de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, cada vez ms extendidas en el
mbito de la educacin superior, abren un campo de investigacin relevante,
del cual se debera dar cuenta para la proyeccin de herramientas de intervencin que aseguren la calidad de las propuestas de formacin. Tambin la
enseanza desarrollada en instituciones que no tienen una finalidad educativa, pero que realizan actividades de enseanza, constituira un campo de
investigacin para la didctica; nos referimos, por ejemplo, a empresas, sindicatos, asociaciones no gubernamentales, instituciones que se ocupan del
cuidado de menores, medios masivos de comunicacin, entre otras.
LECTURA OBLIGATORIA
Bolvar, A. (2008), Delimitacin disciplinar de la Didctica,

en: Didctica y currculum: de la modernidad a la postmodernidad,
Mlaga, Aljibe, pp. 59-76.
OO
2.
Bolvar, autor de origen espaol, aborda el campo de la didctica teniendo en cuenta parte de la reflexin que sobre la disciplina se ha realizado en nuestro pas en la dcada de 1990 y dos problemticas que sern
profundizadas en las prximas unidades: la relacin entre enseanza y
aprendizaje (unidad 2), y entre didctica, enseanza y teora del currculum (unidad 3).
KK
Realizar una sntesis del texto que delimite el campo de la didctica en

la perspectiva de Bolvar; analizar la relacin entre enseanza y aprendizaje y justificar la necesidad de complementariedad entre la didctica
y la teora del currculum segn el autor.
Como sntesis, entonces, vale la pena sealar dos presupuestos bsicos

que subyacen a la presentacin que se ha ido exponiendo. El primero implica
asumir que la didctica se ocupa de la enseanza y, como disciplina comprometida con la modificacin de los sujetos que son sus destinatarios, est
impregnada de valores que se expresan en las intencionalidades educativas,
razn por la cual posee una dimensin proyectiva o propositiva en relacin con
dichas opciones valorativas.
El segundo implica que no resulta sencillo establecer de una vez y sin
rodeos una definicin de enseanza, pues cerrara el debate en torno a las
diferentes respuestas dadas en funcin de las finalidades explcitamente asumidas y de los interrogantes que las diferentes formas de entenderla intentaron contestar en contextos histricos particulares. En este sentido, Ph.
Jackson (2002) siguiendo las ideas de Stephen Toulmin sostiene que:
Didctica
37
CC
[...] no hay ninguna definicin inequvoca de la enseanza, vlida en todo tiempo y lugar. La visin del proceso que hoy nos parece satisfactoria en nuestra
sociedad puede no ser la definicin aceptada en otro tiempo o en otra cultura.
Pero esto no significa que debamos considerar equivocados a quienes hayan
tenido o tengan hoy un punto de vista diferente. El enfoque evolutivo no nos
lleva a afirmar la verdad ni la falsedad de ninguna definicin concreta, sino que
es un intento de ubicar la enseanza dentro de lo que Toulmin llama una red
de relaciones. Su lugar dentro de esa red es su fuente ltima de significado y
significacin (Jackson, 2002:129).
La unidad 2 de esta carpeta de trabajo se abocar al estudio en profundidad

de la enseanza y las implicaciones que tiene para la prctica de los docentes.
En efecto, sern analizadas diferentes concepciones, los supuestos subyacentes, su relacin con el aprendizaje, los efectos implcitos y ocultos de esta
prctica compleja, contenidos fundamentales para el gobierno del aula.
1.6. Instituciones formadoras, profesores/as y saber

didctico
Otra arista siempre crtica de la didctica como disciplina es su articulacin con
las necesidades de los docentes. Cul ha de ser el aporte de la didctica en
la docencia? Cules son los contenidos que deben brindarse en la formacin
inicial y continua? Se trata de un problema de contenidos solamente o tambin
remite a las cuestiones metodolgicas, a la dificultad para articular teora y prctica en contextos institucionales particulares, a las dificultades para comprender
cmo se configura el aprendizaje de la docencia como profesin?
Si bien existe un relativo consenso en torno a la necesidad de articulacin de las dimensiones explicativa y propositiva en torno a un complejo
de valores, an constituye un problema la legitimidad de la disciplina en la
formacin de profesores, principalmente en el mbito universitario. Esta
situacin podra asentarse en dos razones: por un lado, en el hecho de que
su objeto, la enseanza, est en permanente construccin; por el otro, en
que la enseanza es una tarea que puede realizarse sin haber estudiado
disciplinas del campo pedaggico, entre ellas, didctica, en tanto la presencia del sentido escolar o el sentido comn brinda un conjunto de normas que operan como un lbum de recuerdos o enciclopedia pedaggica
sobre la tarea de enseanza con potencialidad para ser usados en cualquier momento (Jackson, 2002).
Esta situacin es bastante generalizada en la docencia universitaria en la
cual se observa cierta resistencia a la incorporacin de la pedagoga como
herramienta para sustentar las prcticas pedaggicas a pesar de que, actualmente, los posgrados en docencia universitaria han operado a favor de la
introduccin de cambios en este sentido. Como ya se ha advertido en otro
trabajo (Araujo, 2009), una de las causas de dicha resistencia quiz sea el
propio origen etimolgico de la disciplina, pues hace referencia a enseanza de los nios literalmente significa gua del nio. Otra suele asentarse
en al menos dos creencias arraigadas en el profesorado universitario: aquella que plantea que los adultos ya dominan todos los instrumentos intelectuales necesarios para aprender (como parte de la denominada por Ph. Jackson
Didctica
38
[2002] presuncin de identidad compartida), y otra, bastante generalizada,

apoyada en que para ensear solamente basta con saber el contenido que se
ensea o la asignatura, contrariamente al texto que plantea que para ensear
no resulta suficiente dicho conocimiento (Hernndez y Sancho, 1993).
LECTURA OBLIGATORIA
Jackson, Ph. (2002), Acerca de saber ensear, en: Prctica de la

enseanza, Amorrortu, Buenos Aires, pp. 17-52.
OO
3.
El texto de Ph. Jackson se pregunta por los requerimientos
epistmicos de la enseanza como mtodo.
KK
a. Caracterizar el problema de la formacin docente teniendo en cuenta

los conceptos sentido escolar, sentido comn, lbum de recuerdos, enciclopedia de informacin pedaggica.
b. Analizar las presunciones de existencia de un pblico, de ignorancia y de identidad compartida y su relacin con lo que los
docentes necesitan saber para ensear.
Esta ltima idea todava subyace tras una parte importante de los profesorados universitarios cuyo propsito es la formacin de docentes para el nivel
secundario y superior. En efecto, en las universidades ms dedicadas a la
investigacin y a la formacin de posgrado, ha existido una desvalorizacin
de la formacin del profesorado, lo cual se evidencia en primer lugar en la
importancia central otorgada a los contenidos del campo disciplinar. Se trata
de un modelo de formacin que ha sido denominado tradicin acadmica
(Liston y Zeichner, 1993; Davini, 1995), en el cual lo esencial en la formacin y
accin de los docentes es que conozcan slidamente la materia que ensean,
y se considera que la formacin pedaggica es dbil, superficial e innecesaria,
y hasta puede considerarse que obstaculiza la formacin de los docentes.
En los planes de estudios, suele traducirse en el agregado a la licenciatura
de unas pocas materias del rea pedaggica que, en algunas universidades,
se cursan fuera de la facultad o departamento donde se dicta la carrera de
licenciatura. Asimismo, suelen realizar las prcticas de residencia paralelamente al estudio de los contenidos didcticos. En estas propuestas la secuenciacin de contenidos refleja una lgica deductiva y aplicacionista, en la cual
primeramente se abordan los fundamentos tericos de la enseanza y, una
vez que se avanza en la formacin, se promueve la aplicacin de lo aprendido
en las situaciones prcticas, generalmente escasas (Pogr y Krichesky, 2005;
Krichesky y Benchimol, 2005).
En el sector acadmico universitario, para algunos grupos la didctica
sigue siendo un mero artificio, para otros el dominio del contenido que se
va a ensear es lo primordial. En algunos casos, se argumenta que es irrealizable por la inaplicabilidad de las propuestas pedaggico-didcticas en los
Didctica
39
contextos institucionales particulares. Esta argumentacin da cuenta de una

creencia tras la que subyace un modelo tcnico, en el cual se concibe que la
teora se aplica en la prctica, en contraposicin a aquellas posiciones ms
frtiles para abordar el currculum y la enseanza que valoran la deliberacin
como eje central para pensar hiptesis viables en las prcticas pedaggicas.
A estudiantes de profesorado y profesionales que se dedican a la enseanza tambin suele resultarles difcil comprender y asumir la pluralidad de
perspectivas sobre la enseanza, la relacin entre enfoques y sus implicaciones prcticas, tanto como apropiarse de los conocimientos como instrumentos para la deliberacin y reflexin sobre la enseanza. En este sentido, persiste la visin aplicacionista, esto es, la teora como una herramienta para
ser aplicada sin valorar las consecuencias de su utilizacin ni los contextos,
lo cual sigue remitiendo a la visin de la disciplina como una tcnica.
Una particularidad de la didctica, que, en trminos de Bullough, es una
bendicin al mismo tiempo que una maldicin, se asienta en el hecho de que
los futuros/as profesores/as o estudiantes de carreras de profesorado:
CC
[] llegan a la carrera de formacin del profesorado habiendo pasado miles

de horas sentados en las aulas en su condicin de alumnos, aprendiendo y observando presumiblemente en qu consiste la enseanza, y algunos de ellos
vienen de familias de profesores y han crecido jugando a ser maestros. Como
estudiantes, conocen lo que es la enseanza desde uno de los lados del pupitre y a menudo asumen que tambin lo conocen desde el otro lado (Bullough,
2000:102).
Con esto se quiere resaltar que al ocuparse de la enseanza, cualquier sujeto

que haya asistido a la escuela tiene una perspectiva particular de la didctica, aunque no sea producto de la reflexin sistemtica. Significa que posee
conocimientos y valoraciones acerca de la enseanza, el aprendizaje, el papel
de los contenidos y de la evaluacin, de una buena o mala enseanza. Dicho
en otros trminos, ms all de que puedan establecerse elaboradas justificaciones acerca de su objeto, cada uno es capaz de evaluar una buena o mala
enseanza a partir de las experiencias vividas en la escuela; evaluacin que,
por otra parte, de manera inconsciente suele ser un fuerte condicionante en
el momento de organizar y desarrollar la prctica pedaggica.
As, desde el punto de vista de la formacin, resulta importante una construccin metodolgica que permita actualizar las propias creencias, ideas
implcitas para contrastarlas con el conocimiento acadmico o conocimiento
elaborado de la disciplina. Esta reflexin, fundamental en los procesos formativos, tampoco resuelve el problema de la relacin entre la teora y la prctica,
de las elaboraciones tericas y su puesta en marcha en contextos institucionales y aulas particulares.
LECTURA OBLIGATORIA
Camilloni, A. (2007), Los profesores y el saber didctico, en: El

saber didctico, Paids, Buenos Aires, pp. 41-60.
OO
Didctica
40
4.
Analizar el texto de A. Camilloni teniendo en cuenta el valor de las teoras didcticas para la enseanza.
KK
a. Caracterizar la didctica ordinaria o del sentido comn, la didctica

pseudoerudita y la didctica erudita. Reflexionar sobre las relaciones
entre estas y su saber y hacer como docente.
b. Determinar las notas que caracterizan la didctica como una
disciplina.
PARA REFLEXIONAR
Retome la primera actividad presentada en esta unidad y las respuestas

dadas a cada una de las cuestiones enunciadas.
Seale las continuidades y rupturas de la postura tomada inicialmente con
los planteamientos didcticos expuestos sintticamente en esta unidad.
Recuerde a los autores estudiados durante la formacin en las materias vinculadas con el campo especfico de la didctica con el propsito de detectar
la perspectiva didctica en la cual se inscriben sus planteamientos.
PP
5.
A partir de las siguientes imgenes extradas de Nio se nace, de
Francesco Tonucci:
KK
a. Especificar qu problemas de la didctica estn presentes en cada

una de ellas.
b. Relacionar lo que sucede en cada una con sus experiencias habituales
de enseanza.
c. Recordar la problemtica incluida en las imgenes porque varias
de las cuestiones sern retomadas y profundizadas en el desarrollo
posterior de la carpeta.
Didctica
41
Didctica
42
Didctica
43
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Didctica
46
Didctica
47
2
La enseanza en el aula: eje del debate
didctico
Objetivos
Caracterizar la enseanza como prctica social compleja y sus vinculaciones con el aprendizaje.
Comprender los mltiples condicionantes de la enseanza y el papel de
la disciplina objeto de enseanza en la incorporacin de innovaciones en
el aula.
Valorar el papel de los fundamentos didcticos en las decisiones relacionadas con el diseo de la enseanza y su devenir en el aula.
2.1. La enseanza
1.
Antes de iniciar la lectura de esta unidad, le sugerimos reflexionar sobre
las siguientes cuestiones:
KK
a. Qu es ensear para usted?

b. Qu considera que se ensea y se aprende?
c. Dnde se ensea y se aprende?
d. Cul es la relacin entre ensear y aprender?
Es importante que escriba las ideas relacionadas con las preguntas para,
una vez finalizado el desarrollo de la unidad, contrastarlas con los contenidos abordados.
Como qued planteado anteriormente, la concepcin de la didctica como

una teora acerca de las prcticas de enseanza lleva a preguntarse sobre la
particularidad de la misma. As, en esta unidad se realizar un planteamiento
inicial con el propsito de desnaturalizar el concepto de enseanza, dado
que se trata de un proceso sobre el cual se poseen ideas, imgenes y representaciones por el solo hecho de estar atravesado, desde el nacimiento, por
enseanzas en diversos mbitos y con diferentes finalidades.
Las preguntas formuladas en torno a qu es ensear, qu se ensea y se
aprende, dnde se ensea y se aprende, cul es la relacin entre enseanza
y aprendizaje remiten a experiencias de la vida cotidiana de cualquier sujeto
por el el solo hecho de haber transitado la vida en sociedad. En efecto, somos
quienes somos como producto de un proceso de socializacin que nos ha permitido interiorizar lenguajes, normas, valores, actitudes, etc., en la interaccin
Didctica
48
La definicin genrica establece las caractersticas bsicas de

cualquier situacin de enseanza, independientemente, como se
ver en el prximo apartado, de
los supuestos y valoraciones que
caracterizan los modelos o enfoques en el campo de la didctica o que sustentan las prcticas
pedaggicas de los docentes en
situaciones particulares.
con una multiplicidad de personas e instituciones. Vivir en sociedad significa

haber sido partcipe de procesos de transmisin cultural llevados a cabo por
sujetos variados con intenciones ms o menos explcitas y con diversos orgenes y formaciones. Todas esas experiencias cotidianas son vividas como naturales, como si as tuvieran que ser necesariamente y no fueran susceptibles
de cambio. Esto hace que se llegue a justificar la forma de actuar cotidianamente amparada en la tradicin, porque todos lo hacen de ese modo, en las
creencias aprehendidas en el mbito familiar o en otras instituciones sociales,
o en causas mgicas o trascendentes si no se encuentra otra explicacin. No
hay una reflexin sobre las actuaciones en la vida cotidiana, lo cual lleva a la
naturalizacin de muchas de las acciones y creencias.
Si se considera la enseanza, en sentido amplio, como transmisin de ciertos contenidos entre personas, puede aseverarse que la exposicin a esta
prctica comienza tempranamente; primero, de un modo asistemtico; ms
tarde, a travs de prcticas intencionales en instituciones pensadas, creadas
y organizadas con objetivos especficos para esta tarea. La enseanza entendida como transmisin de contenidos de una persona a otra existe en distintos mbitos de la vida social: familia, iglesia, clubes, fbricas, antes de la
existencia de la escuela como la conocemos en la actualidad.
Los sistemas escolares surgen junto a la organizacin de los estados nacionales a fines del siglo XIX con el propsito de acompaarla a travs de la transmisin de lenguajes, conocimientos, valores, normas de la nacin. Si se hace
referencia a la enseanza en la escuela, como se trabaj en el texto de Ph.
Jackson de la primera unidad, los miles de contactos cara a cara con una multiplicidad y variedad de docentes da como resultado lo que se denomina sentido escolar, que lleva a pensar que se posee una clara idea en cuanto a conocimientos y aptitudes para ensear como producto de lo aprendido durante esa
prolongada relacin. Esta situacin requiere que se reflexione sobre la enseanza, determinar su alcance, su relacin con el aprendizaje, el carcter complejo
para comprender, planificar y modificar la tarea por excelencia de los docentes.
Qu es ensear desde el punto de vista de la didctica? Como fue
sealado en la unidad 1, no es posible brindar una respuesta rpida a esta
pregunta si se tiene en cuenta la diversidad de interpretaciones y la variedad
de modos de llevar a cabo la enseanza en distintas pocas y contextos.
No obstante se reconoce una definicin genrica que, de una manera simple
establece que la enseanza se trata de un intento de alguien de transmitir cierto contenido a otra persona (Basabe y Cols, 2007:126). En el campo
de la didctica, se traduce en lo que se ha denominado el tringulo didctico
constituido por el docente, el contenido que se transmite y el alumno. En este
sentido, alguien que domina un contenido adquiere autoridad frente a otro que
no lo posee. Tambin Feldman, en un texto anterior publicado en 1999, de
acuerdo con Passmore y Fenstermacher, propone un concepto de enseanza entendida como el compromiso de dos personas, una que posee algn
conocimiento o habilidad y otra que carece de ella, en algn tipo de relacin
para que el primer sujeto traspase lo que sabe sin especificar los medios
a la persona que no sabe (Feldman, 1999:17). En este caso, agrega que la
enseanza se trata de una situacin inicial asimtrica con respecto al conocimiento, y el establecimiento de una relacin que permita la obtencin de ese
conocimiento a quien no lo posea.
En las definiciones anteriores, dos cuestiones guardan importancia, razn
por la cual es preciso detenerse. La primera cuestin es que, por tratarse de
Didctica
49
una definicin genrica, y en cuanto se trata del objeto de la transmisin, es

preferible el concepto de contenido por ser ms amplio que el de conocimiento.
Como se ver, este ltimo corre el riesgo de quedar asociado a una escuela
o enfoque didctico particular, el tradicional, lo cual es propio de una definicin elaborada. La enseanza, entonces, es un proceso de mediacin realizado por el docente entre un contenido y un aprendiz. La segunda cuestin
es que puede hablarse de enseanza cuando hay un intento por transmitir un
contenido independientemente del resultado logrado. El carcter intencional
de la enseanza la diferencia de aquellos aprendizajes incidentales que se
caracterizan por la adquisicin de informacin, destrezas, actitudes y valores,
que son gestionados de manera personal y que ocurren sin que la persona
que opera como fuente de esos aprendizajes sea consciente de ello. Como se
ver cuando se aborde ms analticamente la relacin entre ensear y aprender, no se trata de una relacin causal, sino ontolgica y, como dice Contreras
Domingo (1990), es la misma relacin que se da entre buscar y encontrar
o correr una carrera y ganar, en ambas situaciones puede o no encontrarse lo que se buscaba y puede no ganarse la carrera en la que se particip.
Este tipo de relacin, sin embargo, no le quita al docente la responsabilidad
de organizar las situaciones y dispositivos necesarios para que se produzca
el cambio deseado en los estudiantes. Al mismo tiempo, coloca en un lugar
significativo el rol del alumno, en el sentido de que, en la mediacin, la actividad de las personas a quienes est dirigida la enseanza es fundamental
para que se d el aprendizaje.
Otra particularidad es que la enseanza no es algo que ocurra espontneamente.
Por el contrario, se trata de una actividad sistemtica y metdica, con momentos o fases, y un proceso interactivo entre quienes participan. Esta caracterstica es la que permite caracterizar la enseanza como una secuencia metdica
de acciones (Davini, 2008) por cuanto se requieren actividades secuenciadas
para el logro del aprendizaje buscado.
2.2. Concepciones de enseanza y enfoques didcticos

En el apartado anterior, fue definida la enseanza desde el punto de vista
genrico. Sin embargo, y como ya se indic en el inicio de esta unidad, no
existe una nica definicin de enseanza vlida para todo tiempo y lugar. Por
el contrario, la enseanza es una prctica humana y social que responde a
determinados intereses, motivaciones y proyectos polticos que intentan dar
respuestas a problemticas, ms o menos definidas, en contextos sociohistricos diversos.
As se identifican en el campo de la didctica junto a la definicin genrica
diferentes definiciones de enseanza que son aquellas con las que operan los
docentes en situaciones de enseanza y que suelen tener, ms o menos continuidad, con el conocimiento acumulado en el campo de la didctica. Estas
definiciones, entonces, forman parte de marcos ms amplios que configuran el
campo de la pedagoga y la didctica. Cabe sealar que muchas de estas concepciones, como se ver, no han logrado plasmarse en polticas educativas que
abarquen al conjunto del sistema. En algunos casos, ciertas ideas innovadoras
sustentan diseos curriculares, pero estos no van acompaados de las condiciones necesarias para que la innovacin pueda ser traducida en la prctica,
esto es, en las aulas.
Didctica
Segn C. Davini (2008), cuando

una persona aprende sin que exista la intencionalidad voluntaria y
consciente de otra por ensearle aprender por imitacin de un
modelo adulto o repitiendo lo que
hacen otros se est ante la presencia de un aprendizaje social
o socializacin.
50
Las definiciones elaboradas segn Fenstermacher refieren a la buena enseanza, es decir, a aquellas acciones que son justificables desde el punto de vista
moral y epistemolgico. En el primer caso, se hace referencia a que las acciones
sean ticamente justificables e inspiradoras de buenas acciones; en el segundo,
refiere a acciones en las cuales el contenido que se transmite es racionalmente
justificable (Fenstermacher, 1989).
Las definiciones elaboradas suponen la asuncin de determinados marcos interpretativos y valorativos desde los cuales se lleva a cabo la enseanza.
Diversos autores, como se ejemplifica en el siguiente recurso leer con atencin,
realizan distintas sistematizaciones que refieren a este tipo de definiciones.
LEER CON ATENCIN
Prez Gmez (1992), por ejemplo, establece cuatro formas de entender la

enseanza: como transmisin cultural, como entrenamiento de habilidades, como fomento del desarrollo natural y como produccin de cambios
conceptuales. En la enseanza como transmisin, la funcin de la escuela
y de la prctica docente es transmitir a las nuevas generaciones los cuerpos de conocimiento disciplinar que conforman la cultura. Esta perspectiva constituye el denominado enfoque tradicional que se centra ms en
los contenidos disciplinares que en las habilidades o en los intereses de los
alumnos. La segunda forma enfatiza el desarrollo y entrenamiento de habilidades y capacidades formales, desde las ms simples (lectura, escritura,
clculo) hasta las ms complejas (planificacin, resolucin de problemas,
evaluacin de situaciones, entre otras). Es una respuesta a la fugacidad de
los conocimientos en el mundo posindustrial caracterizado por la vertiginosidad del ritmo de produccin de nuevos conocimientos que torna
obsoletos los precedentes en perodos cada vez ms breves. La enseanza
como fomento del desarrollo natural se basa en la teora de Rousseau sobre
la importancia y fuerza de las disposiciones naturales del individuo hacia
el aprendizaje. La enseanza en la escuela y fuera de ella debe facilitar el
medio y los recursos para el crecimiento fsico o mental que se rige por sus
propias reglas. Por esta razn, el mtodo ms adecuado para garantizar el
crecimiento y la educacin es el respeto al desarrollo espontneo de nios
y nias. Aqu se defiende la perspectiva de la no intervencin por considerarse que la injerencia de los adultos, la influencia de la cultura, distorsiona
y entorpece el desarrollo espontneo y natural del individuo. La ltima, la
enseanza como produccin de cambios conceptuales, se apoya en concepciones como la de Piaget y los neopiagetianos, para quienes el aprendizaje
es un proceso de transformacin ms que de acumulacin de contenidos.
Los estudiantes son activos procesadores de informacin que asimilan, y
los docentes generan situaciones para la transformacin de los pensamientos y las creencias de sus alumnos. Para provocar la transformacin, los
docentes deben conocer el estado actual de desarrollo de los estudiantes,
cules son sus preocupaciones, intereses y posibilidades de comprensin.
El nuevo material de aprendizaje solamente provocar la transformacin
de las creencias y los pensamientos cuando logre movilizar los esquemas ya
existentes de pensamiento. Aqu la importancia radica en el pensamiento,
las capacidades y los intereses de los estudiantes y no en las estructuras de
las disciplinas cientficas como en el primer caso.
LL
Didctica
51
Davini (2008), desde una ptica diferente, distingue dos grandes concepciones de la enseanza entendidas como marcos de anlisis para orientar las
opciones de los profesores y no para ser aplicadas fijamente como modelo
nico en cualquier circunstancia. Por un lado, la enseanza como instruccin destaca la mediacin del adulto o profesor como transmisor de un
conocimiento o modelizador de una prctica. Quienes aprenden incorporan los procedimientos, conocimientos o conceptos a partir de la accin
de quien ensea, a travs de la escucha activa, la observacin del modelo,
la reflexin interna. La metfora es la enseanza como accin del mundo
social externo. Por el otro, la enseanza como gua destaca la orientacin
sistemtica y metdica por parte del adulto o profesor, y el papel central de
la actividad de quienes aprenden, a travs de la observacin directa de fenmenos, la bsqueda y la indagacin activa, la resolucin de problemas, la
reflexin activa y la inventiva. La metfora es la enseanza como andamio
para que los alumnos elaboren el nuevo conocimiento en una secuencia
progresiva de acciones.
LECTURA OBLIGATORIA
Basabe, L. y Cols, E. (2007), Captulo 6. La enseanza, en

Camilloni, A. El saber didctico, Paids, Buenos Aires, pp. 125-161.
OO
2.
a. Caracterizar la definicin genrica de enseanza.
b. Analizar los ejemplos de definiciones elaboradas planteados por las
autoras y sealar en cul de los elementos del tringulo didctico
docente, alumno, contenido hace hincapi cada una.
c. Comparar las definiciones elaboradas por las autoras con las presentadas en el apartado Concepciones de enseanza y enfoques
didcticos.
d. Sintetizar las caractersticas de la enseanza como prctica social
regulada.
KK
A continuacin sern expuestos modelos o enfoques didcticos, por cuanto se

trata de marcos de referencia para la accin que se articulan con finalidades
valoradas educativa y socialmente. Cabe sealar que la clasificacin realizada
por los autores siempre es arbitraria y depende del punto de vista adoptado
y de aquello que se quiera mostrar desde las pticas ms significativas en el
campo de la enseanza.
Didctica
52
LEER CON ATENCIN
Se considerarn las aportaciones de G. Fenstermacher y J. Soltis

(1998), y las de R. Porln (1993). Los dos primeros autores hacen
referencia a enfoques distinguidos segn la frmula DExy. El smbolo ubicado entre la D y la E es la letra griega fi y designa una
accin. La frmula se lee del siguiente modo: el docente (D) ensea
() al estudiante (E) cierto contenido (x) a fin de alcanzar cierto propsito (y). Cabe destacar que el propsito (y) representa la imagen
de persona educada y es lo que diferencia los enfoques: ejecutivo,
terapeuta o cultivador y liberador clsico y emancipador. R. Porln
se apoya en el concepto de modelo para distinguir una tipologa de
prcticas del currculum. Se basa en Bunge y sostiene que un modelo
es una construccin terica que pretende informar (explicar) un fragmento acotado de la realidad. En el caso de las disciplinas prcticas,
como la didctica, los modelos, no solo pretenden describir y explicar una realidad, sino tambin informar sobre cmo intervenir en
ella para transformarla. Agrega que todo modelo didctico se fundamenta en un conjunto de aportaciones de otras disciplinas y reas de
saber (psicologa, sociologa, epistemologa, filosofa, etc.), as como
del mundo de los valores, las ideologas y las cosmovisiones.
LL
El enfoque tambin ha sido denominado pedagoga por objetivos (J.

Gimeno Sacristn), enfoque tecnolgico (F. Angulo Rasco), movimiento tradicionalista (W. Pinar),
enfoque emprico-analtico (T.
Popkewitz), racionalidad tcnica o
tecnocrtica (H. Giroux), tradicin
positivista o naturalista (W. Carr y
S. Kemmis), modelos de planificacin racional (A. Bolvar Bota),
modelo de objetivos (R. Porln).
Cabe aclarar que a los planteamientos de los autores se agrega el nfasis en los objetivos de
aprendizaje ya que, como se desarrollar en la unidad 3, tuvieron un
rol esencial en la organizacin de
la enseanza en el aula, para lo
cual se produjeron herramientas
especficas e indicaciones precisas que tuvieron una amplia
difusin en mltiples propuestas
editoriales.
El enfoque denominado ejecutivo por G. Fenstermacher y J. Soltis ha tenido

una amplia repercusin en la formacin y en la prctica de los docentes. Como
se ver en la unidad3 con mayor exhaustividad, nace al amparo de la teora
curricular anglosajona a principios del siglo XX preocupada principalmente
por los problemas de la eficacia y eficiencia de la escolaridad as como por
la necesidad de dar respuesta a la creciente heterogeneidad social, motivo
por el cual desde la mirada crtica ha sido calificada como una perspectiva
reproductora de la desigualdad social.
Las bases tericas que lo fundamentan se asientan en el positivismo y el
conductismo. Se hace hincapi en los objetivos de aprendizaje, en la importancia otorgada al tiempo empleado en la enseanza, en las indicaciones sobre el
aprendizaje, la retroalimentacin evaluativa y la correccin de errores, la generacin de oportunidades de aprendizaje y la adquisicin de conocimientos especficos. El docente es visto como gerente de una fbrica, como un ejecutivo que planifica, ejecuta el plan, evala sus esfuerzos, hace la revisin y vuelve a actuar.
Esta postura fue actualizada en las reformas educativas de la dcada de
1990 a travs de la inclusin en el discurso sobre el currculum de la nocin
de competencias como objetivo primario. Segn G. Fenstermacher y J. Soltis
(1998), los diseadores de polticas y reformadores educativos parten del
supuesto de que los jvenes necesitan aprender ciertas cosas para llegar a
ser ciudadanos y trabajadores capaces y competentes en una sociedad globalmente competitiva. Tambin creen que se han identificado las habilidades
esenciales y el conocimiento necesario para cumplir efectivamente con las
mltiples funciones y tareas adultas, que es posible especificarlos en un currculum y que los docentes luego deben transmitirlos efectivamente a los alumnos en el aula. Esta visin suele ser acompaada por la elaboracin de tests
estandarizados de rendimiento para el control de los resultados.
Didctica
53
Es importante tener en cuenta que el enfoque del ejecutivo presentado sucintamente en este
apartado con el propsito de incluir definiciones elaboradas en el marco de perspectivas ms
amplias ser retomado en las diferentes unidades porque conform un amplio espectro de
respuestas de carcter tcnico para pensar los diferentes momentos de la enseanza. Es el
caso de la carta descriptiva o la planificacin en doble folio cuadriculado en la cual se
determinan los elementos que la componen y las indicaciones precisas para su especificacin.
Otro modelo de anlisis e intervencin presentado por R. Porln (1993) tambin ampliamente criticado, que enfatiza el aprendizaje de contenidos disciplinares, es el denominado tradicional. El autor plantea las siguientes
creencias implcitas sobre las cuales se estructura:
Los contenidos que tienen valor son aquellos extrados de las disciplinas.
Las concepciones de los alumnos, los puntos de vista no cientficos o la
informacin proveniente del trabajo directo con la realidad no son contenidos relevantes para considerar en el programa.
La estructura de contenidos seleccionados (orden, secuencia, etc.) guarda
coherencia con la lgica de la disciplina formal a la que pertenecen.
Los contextos sociales e histricos en los que se produce el conocimiento disciplinar, as como los procesos a travs de los cuales se llega a
su formacin y aceptacin por la comunidad cientfica, no son criterios
relevantes.
El conocimiento disciplinar es un conjunto acumulativo de datos, conceptos
y teoras que han superado la prueba de veracidad cientfica y que poseen
un nico significado verdadero.
El conocimiento disciplinar es jerrquicamente superior a cualquier otra
forma de conocimiento.
El papel social de las disciplinas y la relacin con otras formas de conocimiento no son importantes como contenidos de enseanza y aprendizaje.
Los libros de texto poseen una informacin adecuada desde el punto de
vista cientfico y psicolgico.
Si las perspectivas anteriores privilegian la organizacin de las condiciones
externas de la enseanza y el papel del docente relegando las condiciones de
aprendizaje de los estudiantes, otras posiciones han colocado en el centro
de la actividad de enseanza a los estudiantes, orientadas hacia la consideracin de sus intereses, necesidades, capacidades y al afianzamiento de
su identidad y autoafirmacin. En contraposicin al enfoque centrado en la
transmisin de contenidos y datos especficos, G. Fenstermacher y J. Soltis
identifican el enfoque del terapeuta, luego llamadocultivador, basado en
el existencialismo y el humanismo. En este caso, la enseanza es entendida
como gua, asistencia u orientacin del alumno, y est dirigida a capacitar al
estudiante en la seleccin, elaboracin y evaluacin de los contenidos que
va a aprender. El objetivo es el desarrollo personal e individual del estudiante
para que llegue a ser un ser humano autntico y autorrealizado. Ser autntico,
para los autores, significa ser genuino (no falso ni engaoso especialmente
con uno mismo), tomar seriamente la libertad, comprender que uno tiene que
tomar decisiones sobre quin es y qu es, y aceptar la responsabilidad de
Didctica
54
tomar esas decisiones y afrontar las consecuencias (Fenstermacher y Soltis,

1998:60-61). En este enfoque, uno de los aspectos centrales en la enseanza
es el nfasis en la relacin educativa.
En el caso de R. Porln (1993), adems de caracterizar el modelo de objetivos y el modelo tradicional incorpora el modelo de currculum espontanesta o activista cuyo foco de atencin es el estudiante. Este modelo se
asienta en las siguientes creencias implcitas:
La enseanza ha de basarse en las motivaciones espontneas de los
estudiantes.
Para favorecer el aprendizaje, lo ms importante es que los alumnos se
planteen los problemas que les interesan e intenten abordarlos por ellos
mismos.
Una secuencia de actividades rgida y uniforme es contraria al proceso
natural de aprendizaje y a la diversidad de ritmos y estrategias mentales
de los alumnos.
Las creencias anteriores se traducen en caractersticas de la enseanza como:
Ausencia de una autntica programacin, pues se trata de un diseo muy
abierto de actividades y recursos en tanto estn ausentes los contenidos
y objetivos detallados y explcitos.
Negociacin con los alumnos de los proyectos de trabajo que pueden ser
comunes al grupo o diferentes para subgrupos.
Realizacin flexible de las actividades acordadas en cada proyecto entre
las que cuentan las salidas de observacin, las actividades de expresin,
la puesta en comn, entre otras.
Modificacin y readecuacin permanente del plan de trabajo en funcin de
los intereses y motivaciones de los alumnos, a travs de la utilizacin de
estrategias de improvisacin durante la misma accin.
Renuncia a cualquier conducta calificadora o sancionadora por parte del
profesor.
Finalmente, en la sistematizacin realizada por G. Fenstermacher y J. Soltis,
se identifica un ltimo enfoque, denominado por los autores liberador, que,
como su nombre lo indica, procura liberar la mente del estudiante de los lmites de la experiencia cotidiana, de la inercia y la trivialidad de la convencin y
el estereotipo (Fenstermacher y Soltis, 1998:82). Aun cuando ambos podran
ser ubicados como dos enfoques distintos, por cuanto sus finalidades son
bien diferentes, incluyen dentro de este al designado como liberador clsico
y al llamado liberador crtico (o emancipador). El liberador clsico, primariamente considerado por los autores, coloca el nfasis en el contenido de
la enseanza como estructura, as como en la enseanza de las habilidades
implicadas en el desarrollo de esos contenidos. A diferencia de los ya sealados, este enfoque le otorga importancia a la manera de enseanza de carcter general, como las virtudes morales honestidad, integridad, disposicin
imparcial y trabajo justo e intelectuales racionalidad, amplitud de espritu,
valoracin de las pruebas, curiosidad, hbito mental reflexivo y escepticismo
prudente, y las que son propias de cada campo de conocimiento literatura,
msica, fsica. Estas maneras tambin constituyen un contenido, pues G.
Fenstermacher y J. Soltis enfatizan que, al mismo tiempo que se ensea un
determinado tema, se ensea la manera en que se aborda ese contenido, en
Didctica
55
un planteamiento en que acenta la importancia de la relacin entre aquello

que se dice y lo que se hace en la enseanza. El liberador crtico, se identifica con autores como P. Freire, H. Giroux, M. Apple. Bajo el presupuesto de
que la escuela reproduce las relaciones de dominacin propias de la sociedad
capitalista, se sustenta en una finalidad abiertamente poltica orientada hacia
la concientizacin sobre las condiciones que dan lugar a la dominacin econmica, poltica, cultural y social de una clase sobre otra.
En este sentido, se hace hincapi en los contenidos, pero a diferencia del
anterior se admite que no cualquier estructura de contenidos es liberadora.
Mientras que los liberadores clsicos se preguntan en torno a los argumentos
fundados y las pruebas del conocimiento, los liberadores crticos se cuestionan acerca de quines elaboraron esos argumentos y esas pruebas de conocimiento; en otros trminos, los ltimos van ms all ya que se preguntan
respecto de los intereses a quienes sirve ese conocimiento.
De modo que ante la cuestin sobre cmo organizar y llevar a cabo la enseanza, como se indic, no hay una respuesta nica. La cuestin central es
preguntarse acerca de la finalidad y las consecuencias implcitas que devienen
de la posicin adoptada. La reflexin sobre estos asuntos es ms importante
que la estructuracin de tcnicas muy especficas para su desarrollo. En este
sentido, la resolucin tcnica del proceso a travs del enfoque del ejecutivo o
el modelo de objetivos a travs de la carta descriptiva o programacin en
doble folio cuadriculadoconstituye un obstculo ms que una ayuda, pues
obtura la reflexin en torno a las finalidades de la educacin y a la revisin del
papel de la escuela en la formacin de la ciudadana.
LECTURA OBLIGATORIA
Fenstermacher, G. y Soltis, J. (1998), El enfoque del ejecutivo,

El enfoque del terapeuta, El enfoque del liberador, Reflexiones
sobre los tres enfoques, Reflexiones para la tercera edicin, en:
Enfoques de la enseanza, Amorrortu, BuenosAires, pp. 31-154.
OO
3.
A partir del anlisis del caso Competencia de cometas, extrado del
libro Enfoques de la enseanza, de G. Fenstermacher y J. Soltis:
KK
a. Analizar el enfoque de la enseanza prevaleciente que sustenta cada

uno de los docentes de sexto ao segn las actividades que realiz para
la participacin de los alumnos en el certamen anual. Fundamentar
la respuesta de acuerdo con el propsito y las caractersticas de la
accin desarrollada por el docente en cada caso.
b. Qu tipo de accin docente considera mejor en trminos del proceso de aprendizaje promovido en los alumnos? Seale las razones
que justifican su respuesta.
Didctica
56
LECTURA OBLIGATORIA
Jackson, Ph. (2002), Dos puntos de vista diferentes sobre la enseanza: el mimtico y el transformador, en: Prctica de la enseanza,
Amorrortu, Buenos Aires, pp.154-188.
OO
4.
A partir del anlisis del texto de la lectura obligatoria de Ph. Jackson:
KK
a. Caracterizar los dos modelos de enseanza expuestos.

b. Comparar dicha caracterizacin con las perspectivas analizadas en el
desarrollo de la unidad y en los materiales de los autores trabajados.
2.3. La enseanza como prctica social compleja: qu

se ensea y qu se aprende?
Como se seal en la definicin de la enseanza, se trata de una prctica cuyo
intento es la transmisin de un contenido por parte de alguien que lo posee
a otro/a u otros/as que no lo poseen. En la escuela este proceso se da en el
marco de un grupo y dentro de una institucin que, a su vez, forma parte de
un sistema educativo organizado por el Estado para garantizar la reproduccin
poltica, social, econmica y cultural de la nacin. Esta visin no desconoce el
papel que puede asumir el Estado como propiciador de cambios y el lugar de
la escuela como espacio de produccin cultural con cierta autonoma relativa
de las distintas esferas de la sociedad; tampoco excluye el papel que, en las
ltimas dcadas, ocupan los procesos de globalizacin en la ruptura de lmites claramente demarcados entre estados nacionales que tiende a borrar las
diferencias culturales y educativas.
Aqu interesa abordar la enseanza en el aula y la complejidad que asume
cuando se considera la comunicacin y los intercambios en este espacio
social. Si bien la definicin de enseanza desde una perspectiva genrica
parece acercarse al modelo de comunicacin simple denominado telegrfico, en realidad, la comunicacin en el aula se parece ms a una orquesta.
En lugar de un docente-emisor que transmite un contenido de instruccin a
un alumno-receptor a travs del cdigo lingstico, se est ante la presencia
de una interaccin mltiple, en la que intervienen el lenguaje verbal y gestual,
los mensajes conscientes e inconscientes, intencionales o no, en la comunicacin del mensaje didctico. Mensaje de carcter amplio que abarca el conocimiento acadmico y las indicaciones acerca de las actividades que tienen
que realizar los alumnos con los contenidos acadmicos, as como sobre las
formas de participacin adecuada. Por tal motivo, es imposible separar lo que
se ensea de cmo se ensea, ya que una concepcin de lo que constituye el conocimiento conlleva una manera de entender la comunicacin de ese
conocimiento. La transmisin de mensajes genera mltiples mediaciones e
interpretaciones que dan como resultado una multiplicidad de efectos o consecuencias en alumnos y docentes, en muchos casos inciertos y con escaso
margen de previsibilidad. De ah que la evaluacin es de fundamental impor-
Didctica
57
tancia para el seguimiento del modo como se van significando e interpretando durante la interaccin.
La particularidad del sistema de comunicacin en la escuela es que se trata
de una comunicacin grupal institucionalizada o reglamentada; intencional, por
cuanto se sostiene en los sealamientos del currculum oficial; forzada u obligada, dada la obligatoriedad de la escuela a la que no se asiste por una motivacin espontnea; y jerrquica, referida al grado de dominio del objeto de la
comunicacin que define, en lugar de complementariedad, diferencia de roles,
desequilibrio y jerarqua entre docente y alumnos (Contreras Domingo, 1990).
En la enseanza como proceso comunicativo, el docente juega un papel
central en la regulacin del proceso. En este sentido, si bien es la fuente integradora y mediadora entre el currculum oficial y los alumnos, no es la nica
por cuanto tambin comunican los libros de texto, las pelculas, los documentales, los mapas, entre otros.
As, a travs de la enseanza, se transmiten los contenidos pautados en el
currculum oficial, pero su influencia no se agota ah. La experiencia cultural en
la escuela, adems de sobrepasar los aprendizajes que devienen de los contenidos formales transmitidos por el docente en el aula, incluye una serie de
aprendizajes que van mucho ms all de ellos, producto de las vinculaciones
entre personas y grupos heterogneos, de la influencia del contexto como los
medios de comunicacin y nuevas tecnologas que penetran en la escuela sin
que haya una intencin con fines de enseanza y aprendizaje.
Muchos de estos mensajes son portadores de valores y otros no tanto, es
decir, generan aprendizajes queridos y valorados en contraposicin a otros
menos virtuosos. En este sentido, tanto fuera como dentro del aula, los efectos de la enseanza son inciertos, precarios, razn por la cual ms all de
que exista confianza en la acreditacin como instrumento para constatar los
logros, esta constatacin es limitada y nunca abarca la experiencia cultural
de la escuela, solo una pequea parcela.
En esta lnea de anlisis, Ph. Jackson penetra en el corazn de la enseanza a travs de la indagacin de los efectos ms sutiles y duraderos de
este tipo de influencia, la enseanza en la escuela, que suele dejar huellas
o marcas ms significativas para la vida de quienes concurren a ella que
los contenidos explcitamente planteados en el currculum oficial. Los planteamientos de Ph. Jackson tienen una alta potencialidad para estimular la
reflexin sobre las prcticas de enseanza pasadas, presentes y futuras de
los futuros docentes tanto como de los docentes en ejercicio de esta actividad.
En su lnea argumental, quiz una de las expresiones que encierra el poder de
sus producciones es la que l mismo elabora sobre la base de la afirmacin
de Henry Adams: ...los lmites de la influencia de un docente permanecen
siempre en la oscuridad. Este es el destino de todos los que ensean: de aqu
a la eternidad, incertidumbre a granel (Jackson 2002:104).
En un texto de fundamental importancia para el tema que se est abordando, Ph. Jackson abona la visin anterior, la enseanza como una prctica compleja, la cual requiere nuevas formas de estudiarla y de entenderla. El reconocimiento de la presencia de enseanzas implcitas durante la enseanza
de diferentes contenidos curriculares es una condicin indispensable para la
indagacin de la influencia que ejercen los docentes sobre los estudiantes.
La atencin excesiva a la elaboracin de reglas destinadas al control de la
clase y del aprendizaje en el aula no repara en esta dimensin que, sutil y, en
general inconscientemente, interviene en la modificacin intelectual y moral
Didctica
58
de los alumnos, dejando una fuerte impronta en la constitucin de su subjetividad. En el prefacio del texto sealado, el autor comienza diciendo:
CC
Este libro trata sobre la influencia que los docentes tienen en sus alumnos, aunque no sobre aquella influencia que se manifiesta en las pruebas de rendimiento escolar o en otras formas convencionales de evaluar los resultados pedaggicos. Trata, en cambio, sobre lo que aprendemos de nuestros docentes acerca de
nosotros mismos, de los dems y de la vida en general. Algunas de estas enseanzas, la mayor parte de ellas implcitas, en el sentido de no estar incluidas
en la agenda explcita ni en la programacin de las clases del docente, toman la
forma de actitudes y rasgos que recordamos de nuestros maestros mucho despus de haberles dicho adis, a saber, cualidades que, a nuestros ojos, convierten a algunos de ellos en seres entraables para toda la vida y que hacen que
otros continen siendo por siempre objeto del ridculo y la burla. El libro tambin
considera los efectos que los docentes tienen sobre nosotros y que de ninguna
manera quedan registrados en la memoria. La mayor parte de nosotros no reconoce casi ninguno de tales efectos o por lo menos imagina que no los reconoce,
en vista de que, para tales casos, faltan los recuerdos precisos y especficos.
Otros efectos nacen en nuestro interior como vagas sensaciones de deuda o
gratitud, o tal vez se manifiestan como involuntarios estremecimientos de disgusto cuando, con los amigos, se cita casualmente el nombre de algn ex profesor o cuando nosotros por nuestra cuenta pensamos en l. En cualquiera de estos casos, generalmente somos incapaces de explicar por qu seguimos
teniendo esos sentimientos. (Jackson, 1999:13)
Desde una ptica poco habitual en el estudio de la enseanza, Ph. Jackson

presenta la influencia que tuvo una profesora durante su paso por la escuela; el significado de la enseanza a partir del retrato de un docente incluido
en un poema; y las observaciones de clase realizadas a una maestra con el
propsito de indagar los efectos perdurables que producen los docentes en
sus alumnos. Finalmente, agrega los efectos de la enseanza sobre el propio
profesor, expresada esta indagacin en torno a la siguiente pregunta, cmo
me ha afectado personalmente la actividad pedaggica? (Jackson 1999:89).
Aqu interesa destacar el texto en el que analiza la influencia o las huellas de la enseanza de una profesora de lgebra, la seora Theresa Henzi,
en la escuela secundaria. Si bien admite que le resulta difcil actualizar los
recuerdos, pues se presentan borrosos e imprecisos, considera que la tarea
de apreciar el papel que pueden desempear y desempean los docentes en
nuestra vida, en muchos casos a travs de las enseanzas implcitas, es de
fundamental importancia en el intento por evitar tener escuelas y docentes
cuyas potencialidades formativas nunca llegan a realizarse. En sus recuerdos
han quedado los clculos, la observacin, mucho ojo!, los exmenes de los
viernes, las reglas para resolver ecuaciones, los resultados sobresalientes,
las ganas de estudiar matemtica durante ese ao (inters que desapareci al ao siguiente cuando se enfrent con otra docente). En tal sentido se
pregunta: Qu parte le correspondi a la seora Henzi en mi xito inicial y
en alimentar mi deseo de saber ms matemtica? Qu ms, aparte de las
reglas de lgebra, aprend durante su tutela?, ante las cuales contesta, No
lo s con certeza.
Didctica
59
De modo que ante el intento por lograr una visin diferente y ms compleja
de la enseanza, alude a un aprendizaje adicional que se produce como resultado de la influencia humana a travs de la enseanza. Y vuelve a preguntarse, Qu otras fuerzas modeladoras han influido en nuestra vida y todava no
lo sabemos? Estarn entre ellas nuestros maestros casi olvidados? Estar
incluida la seora Henzi? En el intento por aprehender cul fue la enseanza implcita, sostiene que puede haber sido la imparcialidad que deviene de
la respuesta correcta a los ejercicios o la comprensin esencial que tena que
ver con el hecho de darse cuenta de que las cosas difciles pueden llegar a
ser fciles si se las va dominando paso a paso.
Otra categora desarrollada por Ph. Jackson que ser abordada en la unidad 3
es la de currculum oculto que debe ser dominado por cada alumno y cada
profesor para desenvolverse satisfactoriamente en la escuela. Segn
Jackson, las demandas creadas por estos rasgos de la vida del aula multitud, elogio, poder pueden contrastarse con las demandas acadmicas
(el currculo oficial) a las que los educadores tradicionalmente han prestado
mayor atencin, aunque tambin muestra cmo se relacionan ambos currculos. Los alumnos aprenden a esperar, a tener paciencia, a levantar la mano
para hablar, a saber que son evaluados todo el tiempo, que hay diferencias
de poder entre docente y alumnos, como aprendizajes paralelos a medida que
se ensean los contenidos del currculum oficial.
En otro texto en colaboracin, Ph. Jackson junto a R. Boostrom y D. Hansen
(2003) admiten que las escuelas transmiten mucho ms que conocimientos
y destrezas establecidos como metas del currculum oficial, y afirman que:
CC
Tambin influyen sobre el modo como esos alumnos se ven a s mismos y ven
a los dems. Afectan su forma de valorar y de buscar el aprendizaje, y sientan
las bases de hbitos permanentes de pensamiento. Moldean la opinin y desarrollan el gusto, ayudando a crear aficiones y aversiones. Contribuyen a la
formacin del carcter y, en algunos casos, pueden ser incluso un elemento
corruptor. Las escuelas, en su conjunto, hacen todo esto y an ms por y para
los alumnos a quienes reciben. Adems, y he aqu lo importante, hacen gran
parte de eso sin la plena conciencia ni la entrega meditada de quienes estn a
su cargo. (Jackson y otros, 2003:12)
En ese marco, el estudio realizado por los autores indag sobre el potencial
moral de las escuelas, entendiendo la moral como una conducta humana
deseable y a las cualidades personales, como la virtud o la fuerza de carcter
que la posibilitan (Jackson y otros 2003:15). A pesar de que reconocen que
las escuelas pueden ocasionar un dao moral a quienes concurren a ella, no
se ocuparon de este tipo de influencia.
Parten de una pregunta fundamental para quienes se preocupan por las
consecuencias morales de los actos de enseanza: No sera ventajoso que
todos los educadores, cualesquiera que fuesen su tarea o su lugar de trabajo,
adquirieran cada vez ms conciencia de la potencialidad moral de sus acciones? (Jackson y otros 2003:22).
Los autores plantean dos grupos de categoras de influencia moral, a modo
de taxonoma, a partir de la manera como llegaron a percibirlas y entenderlas
en las observaciones de aula.
Didctica
60
El primer grupo incluye:

a) La educacin moral como una parte formal del currculum: se refiere a la
educacin moral como una parte recurrente e identificable del currculum.
Es el caso de la enseanza religiosa en las escuelas catlicas.
b) La educacin moral dentro del currculum regular: refiere al tono moral que
tienen los contenidos enseados, particularmente en las clases de estudios sociales y lengua, a travs de la presentacin de personajes reales
o legendarios, o bien de cuestiones relacionadas con la injusticia social.
c) Los rituales y ceremonias: se trata de situaciones dentro o fuera del aula
que suscitan sentimientos de orgullo, lealtad, inspiracin, reverencia, devocin, arrepentimiento, prudencia, gratitud y dedicacin. Por ejemplo, las
ceremonias de inicio de la jornada, las fiestas de cumpleaos, las asambleas escolares. Algunas actividades observadas convocaban a los alumnos a identificarse con causas, misiones sociales y entidades sociales y
polticas cuyas metas y propsitos estn fuera del marco de los intereses
individuales y sus inquietudes cotidianas.
d) Las muestras visuales con contenido moral: alude a los letreros, dibujos y
carteles de todo tipo que exhortan a los lectores a comportarse en forma
moralmente correcta con respecto a una cuestin especfica.
e) La introduccin espontnea de comentarios morales en la actividad en
curso: se trata de la introduccin de temas morales que no tienen relacin con el tema o la actividad que se est desarrollando. Por ejemplo, las
intervenciones ante un comportamiento incorrecto o bien una alabanza en
caso contrario.
El segundo grupo hace referencia a:
f) Las normas y regulaciones del aula: se trata de reglas dentro del aula que
son las manifestaciones superficiales de principios morales ms generales
que reflejan la visin del docente sobre su propio rol en el aula.
g) La moralidad de la subestructura curricular: refiere a la estructuracin del
currculum as como a dos presunciones que permiten sostener el acto educativo, la presuncin de veracidad y la presuncin de utilidad de lo aprendido, que suelen permanecer ocultas durante la enseanza.
h) La moralidad expresiva dentro del aula: alude al contenido moral de las
expresiones faciales y de los modales y las reacciones de los docentes
que suelen configurar un estilo propio y de la disposicin que adopta el
ambiente escolar.
Adems, Jackson, Boostrom y Hansen indican que los resultados no intencionales o no planeados por docentes y administradores tienen mayor significacin moral es decir, ms posibilidades de ejercer efectos duraderos que los
buscados en forma intencional y consciente. En tal sentido, le otorgan ms
importancia a la fuerza moral a largo plazo de los tems del segundo conjunto
que a los del primero, en tanto que actan siempre o casi siempre; en otros
trminos, las normas que estructuran la clase, los supuestos del currculum
Didctica
61
y el estilo o carcter del docente actan siempre aunque no sean el foco de

atencin.
LECTURA RECOMENDADA
RR
Jackson, Ph., Boostrom, R. y Hansen, D.(2003), Introduccin, Primera

parte. En busca de la moral: una gua para el observador, en: La vida moral en la
escuela, Amorrortu, Buenos Aires, pp. 11-65.
A los aprendizajes anteriores que tienen fuerza moral se agrega, desde una
mirada crtica, la relacin que suelen tener esos aprendizajes con la funcin
de reproduccin social y cultural de la escuela. Las teoras crticas han sostenido que ni los contenidos curriculares ni los modos que se emplean para
la transmisin son neutrales. Por el contrario, la enseanza se estructura a
partir de una seleccin y estratificacin de los conocimientos que responden
a determinados intereses. El sistema educativo, la escuela y los elementos
que los caracterizan son considerados invenciones sociales.
CC
Esto es, como dispositivos que tienen una gnesis histrica, que han sido el
resultado de elecciones y opciones sociales, de un desarrollo histrico en el
transcurso del cual otras posibilidades fueron descartadas a favor de aquellas
que heredamos (Tadeu Da Silva, 1995:99).
Los autores enunciados anteriormente ayudaron a develar una serie de mitos

extendidos acerca de la escolaridad, sustentados por los tericos liberales.
Entre ellos, pueden citarse el mito de que el sistema escolar ofrece iguales
oportunidades a todos los individuos de la sociedad para lograr el desarrollo
individual, la movilidad social, la igualdad econmica y la conquista del poder
poltico; la visin de la educacin como una prctica apoltica; el mito de la
homogeneidad del sistema escolar y de la objetividad del conocimiento que
circula en las escuelas. En el campo del currculum, una de las categoras
planteadas desde esta ptica, y que posee un significativo potencial explicativo respecto de lo que sucede en las escuelas y en las aulas, fue la de
currculum oculto. El reconocimiento de la presencia de una serie de efectos
colaterales, sutiles o paralelos de la enseanza especfica de ciertos contenidos del currculum explcito ayud a poner en escena las consecuencias
ms ocultas y ms profundas del proceso de socializacin que se opera en
las escuelas.
Desde esta perspectiva, el currculum oculto no solo dice que en las instituciones educativas se ensea y se aprende ms de lo que explcitamente se
pretende ensear y aprender, sino que es un potente vehculo de socializacin,
al mismo tiempo que un poderoso instrumento de control social, que provee
formas diferenciales de escolarizacin a diferentes clases de estudiantes. Al
mismo tiempo que reconoce la presencia de esos efectos colaterales, que
suelen ser francamente contradictorios con los objetivos declarados y explcitos del currculum oficial, revisa y pone en cuestin esos mismos objetivos que
Didctica
62
se materializan en documentos curriculares y en otras normativas que regulan

la enseanza y el aprendizaje escolar.
De manera que la vinculacin de los planteamientos didcticos con las teoras provenientes de la nueva sociologa de la educacin y del conocimiento ha
resultado especialmente fructfera en otro sentido. Adems de plantear que la
verdadera misin de la escuela es socializar de manera diferente a los estudiantes segn su procedencia econmica, social y cultural, ayuda a pensar la
configuracin de la dimensin tcnica del currculum y de la enseanza, a la
luz de la interpretacin como instrumento de transmisin cultural complejo.
Alrededor de esta incertidumbre puede agruparse y entretejerse un conjunto de categoras interpretativas de las prcticas con valor para disearlas,
organizarlas y transformarlas. Estas categoras hacen referencia a currculum
oculto, enseanzas implcitas, enseanza preactiva, interactiva y posactiva, y
enseanza y su relacin con el aprendizaje de la moral. Se trata de un anlisis
de la vida del aula que colabora en la visualizacin de la complejidad de las
propuestas de intervencin en trminos de aquello que se ensea y se aprende. Tambin constituyen poderosas herramientas para la reflexin sobre las
prcticas pasadas que fueron modelando las creencias sobre la enseanza,
el aprendizaje, los contenidos, la evaluacin, el papel del docente, durante el
extenso proceso de escolarizacin de los estudiantes, futuros profesionales
de la educacin.
LECTURA OBLIGATORIA
Jackson, Ph. (1999), Donde trato de revelar las marcas de una

enseanza. Reflexiones sobre la sensacin de estar en deuda con un
antiguo maestro, en: Enseanzas implcitas, Amorrortu, Buenos
Aires, pp. 21-43.
OO
Documental: La escuela de la seorita Olga (Mario Piazza. 1991)

http://vimeo.com/17048589. Consulta: 30-07-2012.
EE
5.
Analizar el documental La escuela de la seorita Olga en el cual se relata una experiencia pedaggica renovadora en una escuela de la ciudad
de Rosario, provincia de Santa Fe, durante el lapso de 1935 a 1950 y
reflexionar en torno a las siguientes cuestiones:
KK
Didctica
63
a. Las huellas que dej la educacin primera en los alumnos que concurrieron a la escuela provincial de Rosario entre 1930 y 1950.
b. Las diferencias y similitudes del relato de Ph. Jackson y el relato de
los exalumnos y las exalumnas que participan del documental.
c. La concepcin didctica que subyace en las actividades y experiencias didcticas teniendo en cuenta el desarrollo del apartado 2.2.
Concepciones de enseanza y enfoques didcticos de esta unidad.
6.
Esta actividad tiene como propsitos:
KK
Colaborar en la comprensin del carcter complejo de la enseanza a

partir del reconocimiento de la variedad de efectos que desencadena.
Expresar las creencias construidas sobre la base de las experiencias
previas como alumno con el objeto de analizarlas, interpretarlas,
fundamentarlas, reestructurarlas y/o ratificarlas a la luz de las construcciones tericas estudiadas.
Sobre la base de su experiencia como alumno/a, seleccione dos docentes que hoy, desde sus propias creencias y valoraciones, pueda calificar como docentes que realizaban una buena enseanza y una mala
enseanza.
Desarrollar un relato que, sustentado en sus recuerdos, identifique:
a. Qu haca en clase? Qu enseaba? Cmo enseaba? Seale el
nivel del sistema escolar al que se hace referencia.
b. Qu aprenda cuando ese docente enseaba?
c. Qu huellas o aprendizajes adicionales le dej? (Qu aprendi de
usted mismo, de los dems y de la vida en general?).
d. Qu creencias sobre el aprendizaje, la enseanza, la evaluacin, el
papel de los contenidos en la escuela, la relacin profesor-alumno,
le permiti construir cada uno de ellos?
e. Qu valor han tenido esas enseanzas en la vida en general?
f. Qu valor le atribuye para fundamentar la enseanza como futuro
profesor? Establezca principios o afirmaciones sobre aquello que
considera que constituye una buena enseanza.
Ejemplos de principios:
El profesor tiene que generar situaciones en las que el alumno pueda
utilizar el conocimiento aprendido.
En las discusiones se propiciar la proteccin de los puntos de vista
divergentes entre los participantes antes que el logro del consenso
as como la presentacin de los argumentos que justifiquen las posiciones adoptadas.
Aclaracin: Los puntos sealados deben servir como gua para el desarrollo del relato, lo cual no significa responder al pie de la letra cada una
de las cuestiones sealadas. No obstante, es importante concentrarse en
los tems d) y f) por su valor en trminos de su relacin con la prctica
pedaggica.
Didctica
64
2.4. Enseanza y aprendizaje: encuentros y

desencuentros entre didctica y psicologa
La misma definicin genrica de enseanza remite al aprendizaje como intencin, motivo por el cual siempre ha existido una estrecha vinculacin entre la
psicologa y la didctica. Si bien es cierto que sus aportes son fundamentales,
en cuanto brinda las bases conceptuales para comprender los procesos de
aprendizaje en diferentes etapas evolutivas as como el desarrollo humano
en las esferas intelectual, psicosocial y emocional, la extrapolacin de las
descripciones y explicaciones al campo de la enseanza ha sido objeto de
una serie de crticas.
Como se seal en el inicio, si bien la didctica constituye una disciplina en
el campo de las ciencias de la educacin que no es producto de una segunda
disciplinarizacin, en el campo didctica se registran propuestas en las que
esta se configura sobre la base de otras matrices disciplinares. Es el caso del
aplicacionismo, esto es, la perspectiva que entiende a la didctica como
aplicacin de la psicologa del aprendizaje o como derivacin de esta ltima.
Se trata de la aplicacin de los resultados psicolgicos sin que medie una
transformacin de sus aportes desde la didctica lo cual le quita autonoma y
especificidad a la reflexin sobre la enseanza.
La didctica, como un saber cientfico comprometido con la prctica, posee
dos dimensiones, explicativa y propositiva, que se articulan con fines valorados socialmente. En este sentido, la opcin sobre las teoras explicativas es
una opcin sobre la base de la reflexin en torno al modo como esas teoras
colaboran en la comprensin del aprendizaje y del desarrollo, para la definicin
de dispositivos de intervencin que permitan acortar la distancia entre la realidad existente y esa misma realidad modificada de acuerdo con determinados
fines valorados desde el punto de vista social y educativo.
Como dice Contreras (1990), la relacin de la psicologa y la didctica es
jerrquica y no temporal, pues las decisiones acerca de los valores y las pretensiones educativas propias del componente teleolgico de la segunda y localizadas en la dimensin normativa, han de orientar la bsqueda de la psicologa del aprendizaje para tomar elementos explicativos y principios estratgicos
de actuacin que no contradigan las opciones educativas.
Otra cuestin que merece ser sealada es que el aplicacionismo consiste en un modo de entender los vnculos entre psicologa y didctica que
trasciende el tipo de teora de aprendizaje en la que se sustenta y su valor en
trminos de una comprensin ms acabada del aprendizaje humano. En este
sentido la visin de la didctica, fuertemente criticada por quienes han efectuado aportes sustanciales a la reconceptualizacin del campo, como una tcnica derivada de la teora psicolgica conductista tambin tiene su homloga
en la didctica operatoria como derivacin de la epistemologa y la psicologa
gentica (. Mrquez, 1983), en los mapas conceptuales de J. Novak que se
asientan en la teora del aprendizaje significativo de D. Ausubel o en la enseanza asentada en los supuestos de R. Gagn sobre los tipos de aprendizaje.
Segn A. Lenzi (1998), el aplicacionismo surge de una interaccin entre psicologa y didctica que, si bien es imprescindible, en este caso se desvirta.
Seala como ejemplos la sustitucin de la enseanza de contenidos escolares
en el currculum de nivel inicial, en las dcadas de 1970 y 1980, por nociones
operatorias como clasificaciones, seriaciones, etctera. Tambin indica que
se ha recomendado como enseanza la ejercitacin de pruebas operatorias
Didctica
65
para generar las nociones anteriores. Asimismo, podra sealarse la traslacin

metodolgica de la teora de Emilia Ferreiro, referida al desarrollo de la lectura
y la escritura en los nios apoyada en la psicologa gentica, que se hizo en
las escuelas a mediados de la dcada de 1980.
LECTURA RECOMENDADA
RR
LENZI, A. (1998), Psicologa y Didctica: relaciones peligrosas o interaccin

productiva? (Una investigacin en sala de clase sobre el cambio conceptual de la
nocin de gobierno), en: AA.VV., Debates constructivistas. Aique, Buenos Aires,
pp. 69-113.
El influjo de la psicologa ha sido tan importante que ha llevado a plantear

que para categorizar y explicar el campo de las corrientes en la didctica hay
que considerar los programas de investigacin de la psicologa as como
los aportes de las didcticas especiales que se extrapolan al campo de la
didctica general y de las corrientes filosficas (Camilloni, 1996:21). Es ms,
como lo muestra M. C. Davini (1996) en un anlisis de las producciones en
las diferentes didcticas especficas, parece que en todos los casos se trata
de un dilogo entre las diferentes reas de conocimiento matemtica, ciencias sociales, etc. y los aportes de las corrientes actuales de la psicologa
cognitiva derivadas, entre otras, de las obras de Piaget e Inhelder (construccin del conocimiento y desarrollo del pensamiento), Bruner (negociacin de
significados), Vigotsky (ideas intuitivas y conocimientos cientficos, toma de
conciencia, desarrollo en la zona de conocimiento prxima) y Ausubel (aprendizaje significativo).
Esta epistemologa invasora de la psicologa sobre la didctica parafraseando a . Daz Barriga (1998) que utiliza el concepto para referirse en el
mismo sentido, pero desde el currculum hacia la didctica tambin se da
en el campo de la poltica, lo cual ha dado lugar a la psicologizacin de las
reformas educativas cuando se plantean estrategias de aprendizaje avaladas
por la psicologa educativa o de la instruccin.
J. Torres Santom, en un texto actual, alerta sobre la actualizacin de la
modernizacin psicologista de las polticas educativas en el marco del anlisis de la instalacin del discurso de las competencias para la estructuracin
del currculum y el desarrollo de la enseanza. Segn l, recurrir a la psicologizacin permite individualizar los problemas, invisibilizando las estructuras
econmicas, polticas, militares, culturales y educativas con las que se construye la opresin (Torres Santom, 2009:145). Al colocar el nfasis en las
capacidades, tambin deja al margen el anlisis crtico de los contenidos que
se han de ensear y se han de aprender en las escuelas. Seala que en las
dcadas de 1960 y 1970, el lenguaje de la psicologa con la escuela piagetiana constituy un lenguaje moderno para combatir la escuela tradicional y de
ella se hicieron eco muchos educadores progresistas de izquierda. Los lemas
aprender a aprender o aprender a pensar desvalorizan el papel que tiene
la relevancia y actualidad de los contenidos escolares para la generacin de
nuevos conocimientos, el progreso cientfico, tecnolgico, social y cultural.
En la actualidad existe consenso suficiente en que la enseanza ha de ser
estudiada, pensada y planificada en su especificidad y desde una perspectiDidctica
66
va interdisciplinar. Los aportes de la psicologa son fundamentales para comprender el sujeto del aprendizaje principalmente, pero la cuestin es cmo
integrarla a la didctica entendida como teora de las prcticas de enseanza
en contexto.
En este sentido, mucho se ha escrito sobre la enseanza como una actividad prctica en contraposicin a su consideracin como una actividad tcnica. Contrariamente a lo que supone la racionalidad tcnica no existen conocimientos firmes y seguros que puedan dar respuesta a los problemas inciertos,
nicos e irrepetibles de la enseanza. Si bien es cierto que este modo de pensar la relacin entre el conocimiento terico y la prctica hace tambalear el
saber didctico cuando los docentes son portadores de esta concepcin. En
este caso, la didctica, vista como un saber que ha de aplicarse en el aula,
es concebida como una disciplina alejada de las prcticas escolares en tanto
propone conocimientos para pensar, organizar y desarrollar la enseanza distantes de las condiciones materiales y simblicas de los espacios institucionales donde se llevar a cabo. Se trata de una forma particular de aplicacionismo por parte de las/los usuarias/os, en este caso como aplicacin del
conocimiento didctico en todas aquellas situaciones de enseanza, sin una
mediacin que contemple las condiciones donde ese conocimiento se gener.
Desde esta ptica, est muy alejada la opcin de considerar el conocimiento
didctico como herramienta de anlisis y reflexin crtica sobre las experiencias de enseanza.
En la actualidad es necesaria una teora que explique los modos de aprender de quienes se convierten tempranamente en alumnos cuando ingresan a
la educacin obligatoria. Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, y ms precisamente el acceso a internet y a las redes sociales, moldea un sujeto diferente al que solo miraba televisin en dcadas anteriores.
La posibilidad de contactos con personas distanciadas fsicamente o, tambin, con personas que viven en un espacio cercano, el desarrollo de conversaciones simultneas con diversas personas, el acceso a sitios variados para
entretenimiento o bsqueda de informacin con fines especficos, constituyen
aprendizajes que se dan fuera de y antes de asistir a la escuela.
Se trata de aprendizajes relacionados con el uso de las tecnologas y sus
avances, y de otros ms sutiles referidos al acceso a los contenidos de la cultura en los que las tecnologas operan como vehculo de socializacin. Estos ltimos aprendizajes calan profundamente los modos de aprender caracterizados
por el fuerte papel de la imagen, la atencin dispersa, la posibilidad de acceder
a variadas fuentes de informacin sin que se presente el problema de cul es
su origen y veracidad. Esta situacin plantea una tensin difcil de resolver: por
un lado, el respeto de estos modos de aprender para acercar la cultura escolar
a los estudiantes; por el otro, la necesidad de introducir estrategias que ayuden a propiciar un aprendizaje conceptual ms profundo, propio de la escuela
con el consiguiente fracaso que acarrea en todos los niveles de la escolaridad,
pero fundamentalmente en la escuela secundaria y en el sector de la poblacin
que accede a la educacin superior. Simultneamente es un desafo ensear
a hacer uso de las nuevas tecnologas cuando se las emplea como fuente de
informacin, dado que, en la actualidad, ha remplazado el uso de la biblioteca
por consiguiente, del libro y hasta de otros medios como el de las enciclopedias multimedia digitales, utilizados hasta no hace mucho tiempo.
Qu teoras del aprendizaje tienen mayor potencialidad en el mbito de
la didctica para fundamentar la enseanza y construir estrategias de interDidctica
67
vencin? Dos son las condiciones que, desde el punto de vista expuesto, son
significativas. En primer lugar, las teoras ms frtiles son aquellas que consideran la especificidad del aprendizaje escolar, esto es, el aprendizaje que
se realiza en el marco de una institucin que incluye un currculum que debe
ensearse y aprenderse, con unos objetivos determinados de antemano, con
ciertos requisitos de evaluacin y acreditacin y con una distribucin de tiempos y espacios que condiciona el trabajo de los docentes, todos ellos, aspectos de una poltica curricular que se enmarca en una poltica educativa oficial.
En segundo lugar, las mejores teoras de aprendizaje sern aquellas que
contribuyan de manera continua y coherente al logro de las intencionalidades didcticas, y que no contradigan los valores en los cuales se sustenta la
enseanza. Por ejemplo, la finalidad propuesta por J. Contreras Domingo en el
campo de la didctica el ideal de emancipacin individual y de justicia social
y educativa resultara por dems incoherente con una enseanza realizada a
travs de la instruccin programada, que se sustenta en las teoras del condicionamiento. Las consecuencias sociopolticas y morales tambin seran francamente contradictorias con el ideal propuesto.
LECTURA OBLIGATORIA
Prez Gmez, . (1992), Los procesos de enseanza-aprendizaje: anlisis didctico de las principales teoras del aprendizaje, en: AA. VV.,
Comprender y transformar la enseanza, Morata, Madrid, pp. 34-62.
OO
Contreras Domingo, J. (1990), Ensear para aprender, en:

Enseanza, currculum y profesorado. Introduccin crtica a la didctica, Akal, Madrid, pp. 79-97.
Davini, C. (2008), El aprendizaje, en: Mtodos de enseanza.
Didctica general para maestros y profesores, Santillana, Buenos Aires,
pp. 33-52.
7.
Los tres textos sealados como bibliografa obligatoria realizan el anlisis de la relacin entre enseanza y aprendizaje, entre teoras del aprendizaje y teoras de la enseanza, as como las diversas formas de concebir el aprendizaje.
KK
a. Analice cada uno de los textos seleccionados y elabore una red

semntica con los aportes ms significativos del texto.
b. A continuacin integre en una sola red conceptual los conocimientos
provenientes de cada texto.
Didctica
En la unidad 5, subapartado
5.1.2. Los mapas conceptuales y
su utilizacin en la elaboracin de
programas, encontrar la explicacin sobre red semntica.
68
Didctica
69
Basabe, L. y Cols, E. (2007), La enseanza, en: Camilloni, A. (comp.), El saber

didctico, Paids, Buenos Aires, pp. 125-161.
Camilloni, A. (1996), De herencias, deudas y legados. Una introduccin a las
corrientes actuales de la didctica, en: AA. VV., Corrientes didcticas
contemporneas, Paids, Buenos Aires, pp. 17-39.
Contreras Domingo, J. (1990), Enseanza como comunicacin, en: Enseanza,
currculum y profesorado, Akal, Madrid, pp. 51-78.
(1990), Ensear para aprender, en: Enseanza, currculum y profesorado,
Davini, C. (1996), Conflictos en la evolucin didctica. La demarcacin de
la didctica general y las didcticas especiales, en: AA.VV., Corrientes
didcticas contemporneas, Paids, Buenos Aires, pp. 41-73.
(2008), La enseanza, en: Mtodos de enseanza. Didctica general para
maestros y profesores, Santillana, Buenos Aires, pp. 15-32.
(2008), El aprendizaje en: Mtodos de enseanza. Didctica General para
maestros y profesores, Santillana, Buenos Aires, pp. 33-52.
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Reflexiones sobre la sensacin de estar en deuda con un antiguo maestro,
en: Enseanzas implcitas, Amorrortu, Buenos Aires, pp. 21-43.
Didctica
70
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(2002), La enseanza real, en: Prctica de la enseanza, Amorrortu,
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el transformador, en: Prctica de la enseanza, Amorrortu, Buenos Aires,
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Lenzi, A. (1998), Psicologa y Didctica: relaciones peligrosas o interaccin
productiva? (Una investigacin en sala de clase sobre el cambio conceptual
de la nocin de gobierno), en: AA. VV. Debates constructivistas, Aique,
Mrquez, . (1983), Psicologa y Didctica Operatoria, Humanitas, Buenos
Aires, 2.a edicin, pp. 109-126.
Prez Gmez, . (1992), Los procesos de enseanza-aprendizaje: anlisis
didctico de las principales teoras del aprendizaje, en: AA.VV., Comprender
y transformar la enseanza, Morata, Madrid, pp. 34-62.
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Tadeuda Silva, T. (1995), Qu se produce y qu se reproduce en educacin,
en: Escuela, Conocimiento y Currculum, Buenos Aires, Mio y Dvila, pp.
93-111.
Torres Santom, J. (2009), Obviando el debate sobre la cultura en el sistema
educativo: Cmo ser competentes sin conocimientos, en: Gimeno
Sacristn, J. (comp.), Educar por competencias, qu hay de nuevo?,
Morata, Madrid, pp. 143-175.
La escuela de la seorita Olga. (1991) Pelcula dirigida por Mario Piazza.
S/D. [documental mediometraje en 16 mm], Disponible en: http://vimeo.
com/17048589. [Consulta 30 de julio de 2012]
Zarzar Charur, C. (1988), La dinmica de grupos desde un enfoque operativo,
en: Grupos de aprendizaje, Nueva Imagen, Mxico, pp. 63-109.
Didctica
71
3
El currculum: diferentes perspectivas de
anlisis
Objetivos
Caracterizar la problemtica del campo curricular como mbito de reflexin,
de estudios, de anlisis y de investigacin sobre el currculum.
Comparar enfoques curriculares y autores desde el punto de vista de sus
alcances y limitaciones para el diseo y desarrollo del currculum en las
instituciones escolares.
Determinar los aportes de la teorizacin curricular para comprender y fundamentar la organizacin y el desarrollo de la enseanza en el aula.
Caracterizar las prcticas de los profesores en el marco de los diversos
enfoques curriculares.
3.1. Problemtica del campo curricular

En un artculo escrito en el ao 1981, H. Giroux sostena que el currculum
como campo de estudio era relativamente joven, motivo por el cual no se
observaba su consolidacin como una disciplina. Tambin afirmaba que se
esperaba que ocurriera dicha consolidacin en el transcurso de los veinte aos
posteriores a su publicacin. Transcurridos ms de treinta aos del diagnstico efectuado acerca de este mbito de conocimiento, esta unidad desarrollar
los planteamientos ms significativos vinculados con el origen del campo
curricular, su evolucin y sus articulaciones con otros campos de reflexin.
Una primera mirada al campo curricular permite detectar que el pensamiento pedaggico en torno al currculum es mltiple y heterogneo. El trmino currculum tiene una variedad de acepciones e interpretaciones, lo cual se
refleja en la prctica escolar, puesto que suele ser utilizado para referirse a
sus diferentes niveles de objetivacin plan de estudios, planificacin de un
rea, programa de un profesor, enseanza en el aula.
Uno de los estudiosos ms reconocidos en este campo, J. Gimeno
Sacristn (1988), indica que el concepto de currculum adopta significados
diversos porque, adems de ser susceptible de enfoques paradigmticos
diferentes, se utiliza para procesos o fases distintos del desarrollo curricular.
As, distingue diversos niveles o fases de objetivacin del significado del currculum: el currculum prescrito, el currculum presentado a los profesores, el
currculum moldeado por los profesores, el currculum en accin, el currculum
realizado y el currculum evaluado.
Adems, como se esboz anteriormente, cuando se aborda el currculum
como mbito de reflexin, de estudios, de anlisis y de investigacin existe
Didctica
72
V a s e S a l i n a s , D. ( 1 9 9 6 ) ,
Currculum, racionalidad y discurso didctico, en: Poggi, M.
(comp.), Apuntes y aportes para
la gestin curricular, Kapelusz,
una variedad de enfoques o perspectivas acerca de qu es el currculum, cmo

se disea, cul es su finalidad, cules son sus presupuestos y cmo se plantea la relacin entre la teora y la prctica.
Segn S. Kemmis (1988:27), los tericos del currculum suelen responder
acerca de qu cosa es el currculum mediante una definicin. Normalmente,
comienzan revisando las definiciones alternativas existentes para, una vez
hechas las distinciones que creen pertinentes para conseguir una clara comprensin del currculum, enunciar una propia. Para S. Kemmis, que la delimitacin del campo del currculum haya dependido tan claramente de las definiciones del trmino es un testimonio de la fuerza de la escuela conceptual
analtica de filosofa y de su impacto sobre la educacin.
Las definiciones reflejan la visin de un autor concreto en un tiempo determinado y, desde un punto de vista metaterico, una toma de partido en la
cuestin de lo que significa definir el currculum como objeto de estudio y como
espacio de intervencin. A continuacin se transcriben algunas definiciones
brindadas por diferentes autores para mostrar la variedad de acepciones
mencionada.
Es el esfuerzo conjunto y planificado de toda escuela, destinado a conducir el aprendizaje de los alumnos hacia resultados predeterminados.
(Inlow, 1966)
XX
Es el conjunto de experiencias planificadas proporcionadas por la escuela

para ayudar a los alumnos a conseguir, en el mejor grado, los objetivos
de aprendizaje proyectados, segn sus capacidades. (Neagley y Evans,
1967, citados por L. Stenhouse, 1984)
Programa de actividades, diseado de forma que los alumnos alcancen,
tanto como sea posible, determinados fines y objetivos educacionales.
(Hirst, 1973)
Es lo que ocurre a los nios en la escuela como consecuencia de la actuacin de los profesores. Incluye todas las experiencias de los nios por las
que la escuela debe aceptar responsabilidades. (Oliver, 1965)
El currculum consiste en la suma de experiencias que los alumnos realizan mientras trabajan bajo la supervisin de la escuela. (Johnson, 1970)
Actividad trazada y experiencia organizada, enfocada y sistemtica
que la vida, sin ayuda no proporciona. [...] En forma adecuada selecciona, organiza, elabora y acelera artificialmente el proceso de la vida
real. (Musgrove, 1973)
Todas las oportunidades de aprendizaje que la escuela proporciona.
(Saylor y Alexander, 1966).
Proyecto flexible que contempla la posibilidad de modulacin para acomodarse a las situaciones singulares, pero es, ante todo, un proyecto terico, una hiptesis de trabajo que se somete continua y progresivamente
a la contrastacin prctica. (Prez Gmez, 1988)
Tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a la discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica. (Stenhouse, 1984)
Didctica
73
El currculum expresa una filosofa o filosofas de educacin que transforman los fines socioeducativos fundamentales en estrategias de enseanza (Lundgren, 1992).
[...] las formas de conocimiento (tanto pblico como encubierto) que
encontramos dentro del marco escolar implican nociones de poder y de
control de recursos econmicos. La propia eleccin del conocimiento
escolar, el acto de disear entornos escolares, aunque puede no hacerse conscientemente, se basa a menudo en presuposiciones ideolgicas
y econmicas que proporcionan las reglas lgicas para el pensamiento
y la accin de los educadores. Posiblemente, las vinculaciones entre el
significado y el control de las escuelas resultaran ms claras si reflexionramos sobre una historia relativamente abreviada de la historia del
currculo ( Apple y King, 1986).
Por currculum se entiende a la sntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hbitos), que conforman una
propuesta poltico-educativa, pensada e impulsada por diversos grupos
y sectores sociales, cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemnicos y otros tiendan
a oponerse o resistirse a tal dominacin o hegemona; sntesis a la cual
se arriba a travs de diversos mecanismos de negociacin e imposicin
social; propuesta conformada por aspectos estructurales-formales y procesales-prcticos, as como por dimensiones generales y particulares que
interactan en el devenir de los currculos en las instituciones sociales
educativas. Devenir curricular cuyo carcter es profundamente histrico y no mecnico y lineal. Estructura y devenir que se conforman y
expresan a travs de distintos niveles de significacin. (De Alba, 1991)
[...] la forma y el contenido del currculo, las relaciones sociales existentes dentro del aula y los modos en que pensamos actualmente en tales
cosas, hemos de examinarlos rigurosamente en cuanto que expresiones
culturales de grupos particulares, en instituciones particulares y en tiempos particulares. (Apple, 1986)
Extrado de Salinas (1996).
Cabe sealar que, si bien las definiciones seleccionadas no agotan la totalidad

de las existentes, presuponen diferentes formas de racionalidad, corrientes
tericas, prcticas tericas, perspectivas, enfoques, tradiciones, modelos
que sern objeto de estudio en esta unidad. En el ltimo apartado de este
captulo, ser presentada esta cuestin que refleja la problemtica del campo
curricular desde el punto de vista de las caractersticas del tipo de conocimiento producido.
1.
Analizar las diferentes definiciones de currculum e intentar una agrupacin a partir de la consideracin de los elementos comunes reconocidos
en cada una. Sealar las razones que motivaron su respuesta.
KK
A continuacin se incluyen otros significados que adquiere el trmino en situaciones prcticas:

Didctica
74
Convendra coordinar el currculum de su ciclo y el del nuestro, pues

he ledo los programas y algunos contenidos se repiten.
XX
El currculum de esta escuela se basa fundamentalmente en el esfuerzo individual de los alumnos, en su trabajo personal; tambin adquieren especial importancia las actividades al aire libre y los deportes, pero
todo ello sin olvidar que solo a travs del esfuerzo individual se puede
alcanzar el xito. De hecho, la mayor parte de nuestros alumnos accede
a la universidad...
Creo que va siendo hora de revisar el currculum, noto cierta insatisfaccin en algunos de nosotros, y los alumnos no estn muy cmodos con
el tipo de material con que trabajamos, al menos eso es lo que he deducido de la evaluacin.
Extrado de Salinas (1996: 21-29).
Como puede observarse en las intervenciones anteriores, la primera de las

expresiones considera el currculum como programa o plan de estudios; la
segunda hace referencia a lo que ocurre en el aula o al conjunto de actividades
propuestas por la escuela; la ltima, al currculum como propuesta o proyecto
educativo, o lo que la escuela puede o debe brindar.
Las prximas conceptualizaciones no han sido escogidas de la bibliografa,
sino que son respuestas recopiladas por la autora en cursos de actualizacin
en el rea pedaggico-didctica con maestros/maestras y profesores/profesoras del mbito escolar.
Es la serie de contenidos que se abordarn en la escuela ordenados gradualmente, con las expectativas de logro correspondientes a cada rea
y a cada ciclo del sistema educativo. Los contenidos estn graduados
segn nivel de complejidad.
XX
El currculo es el contenido de informacin, de materias que se desarrollan en el establecimiento educativo, acordadas segn las polticas
educativas vigentes en ese momento, teniendo en cuenta los contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales para cada una de las reas.
Es el conjunto de contenidos para cada ciclo clasificados en: contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Es lo formal del contenido de materias a ensear. La forma en que se
estructuran las materias para ser enseadas en el sistema educativo.
Son los lineamientos generales de la Poltica Educativa que brindan las
herramientas con las que el docente desarrolla su tarea docente.
Es la propuesta que ofrece una institucin escolar, de acuerdo con una
ideologa, que sustenta a los objetivos, a los contenidos, a la metodologa y a la evaluacin. Generalmente es flexible y abierto a las modificaciones necesarias.
El currculum es el conjunto integrado de objetivos educativos, acciones y estrategias para el logro de los mismos, y contenidos a desarrollar en cada instancia, todo situado en un contexto, segn el nivel a que
se haga referencia, y dentro del marco terico en el que se definan las
Didctica
75
concepciones de procesos de enseanza-aprendizaje, evaluacin y lineamientos polticos.
Los significados precedentes dan cuenta de dos posiciones diferentes en el

cuerpo docente, que nos interesa destacar. En una de ellas, el currculum
queda circunscrito al documento vigente en un momento determinado. Esta
situacin se puede constatar en las definiciones que describen los elementos que lo componen para caracterizarlo. Por ejemplo, se enumeran trminos
como expectativas de logro; contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales, todos conceptos empleados en la poltica curricular y en los
documentos oficiales vigentes en la dcada de 1990; en otras ocasiones, y
en el marco de la reforma curricular de mediados de la dcada de 1980 en la
provincia de Buenos Aires, se enumeraban objetivos direccionales; objetivos
operacionales; ejes tico, esttico, intelectual, dinmico, todos constitutivos
del currculum oficial sobre la base del cual deba planificarse y llevarse a cabo
la enseanza.
En la otra forma de concebirlo, por el contrario, el currculum se articula
con la poltica educativa, motivo por el cual podra aventurarse que se le reconoce su historicidad y, por lo tanto, el carcter de proyecto social y cultural,
que expresa ciertas finalidades explcitas en espacios y perodos particulares,
susceptible de ser modificado o cambiado a travs del tiempo.
Asimismo, las respuestas anteriores suelen vincularse con los contenidos
aprendidos en torno al campo curricular por maestros/maestras y profesores/profesoras durante su proceso de formacin. Como puede observarse en
las expresiones siguientes, los docentes, al referirse al currculum, aluden al
documento curricular vigente en ese momento, esto es, es concebido como
una prescripcin que debe ejecutarse pero no como una prctica social compleja, factible de ser analizada y estudiada.
Por primera vez us el trmino como estudiante de magisterio. En ese

momento eran objetivos que el alumno deba lograr en cada ao escolar como pauta de promocin. Haba algunos que creo se denominaban
terminales, o sea, que el alumno deba lograr al finalizar el ciclo lectivo
y otros seran logrados solo parcialmente.
XX
Escuch por primera vez hablar cuando cursaba primer ao de

Magisterio, que haca referencia al conjunto de objetivos que el docente deba manejar por reas y aos, y desde donde se desprendan las actividades que los alumnos deban realizar para alcanzar dichos objetivos.
La primera referencia al currculum fue durante mi desempeo docente
y con l se haca referencia al programa (contenidos y objetivos).
Tuve referencia acerca del currculum cuando estudiaba el profesorado. En tercer ao, en Didctica General, haca referencia al conjunto de
contenidos que guiaba la prctica docente. Inclua objetivos impuestos
por entes oficiales que deban alcanzarse en el proceso de aprendizaje.
Como documento de trabajo. A partir del comienzo de la actividad
docente. A los lineamientos que guiaban el aprendizaje y marcaban las
pautas-objetivos que deban lograr los alumnos por grado.
Didctica
Las respuestas anteriores surgieron de realizar las siguientes

preguntas antes del inicio del
curso de actualizacin sobre las
temticas curriculares. Cul fue
la primera vez que tuvo referencias como objeto de estudio,
como documento de trabajo, etc.
acerca del currculum?A qu se
haca referencia? Qu autores
estudi? Junto a otras cuestiones, se incluyen en un cuestionario alumnos/as que cursan el
Ciclo de Licenciatura en Ciencias
de la Educacin bajo la modalidad
a distancia en entornos virtuales
y que ingresan con el ttulo de
profesor/a afn, otorgado por un
Instituto Superior de Formacin
Docente. El objetivo es recuperar creencias sobre el currculum
antes de iniciar el tratamiento
sistemtico de los contenidos
del programa.
76
Constatada la variedad de significados e interpretaciones acerca del trmino

currculum, y puesto que no es la intencin introducir una definicin, pues
resultara difcil, complejo y osado capturar las notas que lo caracterizan, solo
sern presentadas algunas aclaraciones y precisiones necesarias antes de
avanzar con el tratamiento de la temtica curricular.
El currculum, entendido como una prctica social y cultural, se expresa en
un documento concreto, al que se denominar currculum formal o currculum oficial, y que en el mbito de la educacin superior suele llamarse
Plan de Estudios. Las decisiones que finalmente se concretan en un diseo curricular especfico son externas a las instituciones educativas, puesto
que se toman en diferentes niveles de la administracin del sistema escolar, aunque se reconozca la creacin de mbitos de participacin de los
docentes en su determinacin.
El currculum formal es implantado en las instituciones educativas y, en
este proceso, el cuerpo de maestros/as y profesores/as juega un papel
central en la interpretacin de la normativa curricular, unas veces actuando en la direccin de las orientaciones curriculares, otras contradiciendo
dicha normativa. En cualquier caso, los docentes nunca son meros ejecutores que desarrollan al pie de la letra las especificaciones del diseo
curricular. Adems de la historia personal y de la biografa escolar, intervienen una serie de creencias y teoras personales, tanto como estrategias y procedimientos para la planificacin, intervencin y evaluacin de la
enseanza, que hacen que los docentes otorguen sus propios significados
en contextos institucionales con caractersticas particulares, a aquello que
est pblicamente establecido para ser enseado.
En el proceso de mediacin juegan un papel central las condiciones de trabajo de los docentes en cuanto a la modalidad de contratacin, la carga
horaria destinada a la enseanza, el tiempo disponible institucionalmente
para el trabajo colegiado, el origen social, econmico y cultural de los estudiantes, la cantidad de alumnos en clase, los recursos disponibles en la
institucin especfica donde est trabajando.
En la escuela, adems de la presencia de un currculum oficial, que determina qu se debe ensear y evaluar, por qu, para qu y cmo debe hacerse,
discurre un currculum paralelo, el currculum oculto. Se trata de:
CC
[] una serie de efectos colaterales o secundarios en el aprendizaje y en la

enseanza, que se producen por la peculiar estructura de la escuela, por los
mtodos que emplea o por el clima que se crea entre los que participan en
ella (Gimeno Sacristn y Prez Gmez, 1985:15).
Lo ms importante es que estos efectos suelen ser contradictorios con

los objetivos explcitos que pretende la institucin escolar, y en tanto son
constantes e inconscientes, se convierten en logros persistentes de la educacin pasando a constituirse en los objetivos reales a largo plazo de la
educacin institucionalizada.
As como existe un currculum explcito y un currculum oculto, tambin se
da la presencia del currculum nulo, es decir, un conjunto de contenidos que
la escuela no ensea o deja fuera de sus muros. En tal sentido, la escuela
Didctica
77
ensea no solo lo que dice ensear, sino tambin a travs de eso que dice
ensear y de lo que oculta (Gimeno Sacristn y Prez Gmez, 1985:17).
Las prcticas escolares son la evidencia ms clara de qu es el currculum
en tanto que, finalmente, materializan una visin sobre el conocimiento y
la cultura, una forma determinada de definir y construir el conocimiento,
en un proceso en que se ensea ms de lo que est determinado explcitamente para ser enseado.
Finalmente, si bien se reconoce en el currculum oficial un regulador de las
prcticas de enseanza, no es el nico. El libro de texto o manual y los
exmenes externos tambin suelen ser poderosos reguladores de las decisiones que toman los docentes en las aulas.
LECTURA OBLIGATORIA
Jackson, Ph. (1992), Introduccin, Los afanes cotidianos, en:

La vida en las aulas, Morata, Madrid, pp. 27-77.
OO
3.2. Heterogeneidad y diversidad en la produccin de

conocimiento sobre el currculum. El punto de partida
En los apartados anteriores, fueron reconocidas diferentes acepciones del
trmino currculum. Dichas acepciones no solo significan una manera particular de entender qu es el currculum; tras ellas estn presentes diferentes
teoras o perspectivas que interpretan, explican y prescriben acerca de las
cuestiones vinculadas con el currculum escolar. En la actualidad es posible
reconocer diversas sistematizaciones cuyo propsito es establecer un ordenamiento que, sin obturar la riqueza conceptual del campo, resulta frtil en
tanto pretende trascender la mltiple y variada gama de conceptos a travs
de la agrupacin de autores que suelen compartir la forma de entender
la relacin entre teora y prctica, las concepciones de conocimiento y de
aprendizaje, las vinculaciones entre estado/educacin/sociedad, y con ello,
el papel social de la escolaridad.
Las confrontaciones y tensiones entre diferentes enfoques que expresan
una posicin acerca del currculum han dado lugar al surgimiento de planteos
extremos como el de proclamar su estado moribundo en tanto el trmino ya
no sirve para unificarnos, debido a que se lo ha utilizado por diversos grupos
interesados en diferentes aspectos los contenidos, los mtodos, los objetivos educativos, la evaluacin provocando la prdida de efectividad del discurso curricular (Huebner, 1985:211); otros, en cambio, indican que es necesario
situarse en la complejidad y riqueza del campo, no rechazando la pluralidad
conceptual existente, sino afrontndola, con el propsito de intentar comprender los supuestos que apoyan cada una de las perspectivas en cuestin
(Gimeno Sacristn y Prez Gmez, 1985:191). Esta ltima posicin, acompaada de la bsqueda de complementariedad de miradas, rige la organizacin
y el desarrollo de esta unidad y es la que predomina en quienes estn preocupados por avanzar en la sistematizacin del campo curricular.
Didctica
78
En el campo curricular se observa la presencia de diversidad de trminos

para referirse a la pluralidad terica existente, lo cual da cuenta de la heterogeneidad y la diversidad epistemolgica a la hora de caracterizar el tipo de
conocimiento producido. En este texto sern empleados los conceptos de
perspectiva, enfoque y modelo indistintamente para aludir a las diferentes
posiciones en torno al currculum, aunque se reconoce que tambin suele acudirse a otras formas de enunciacin.
H. Giroux, por ejemplo, alude al concepto de racionalidad entendida como:
CC
[] un conjunto especfico de supuestos y prcticas sociales que median las

relaciones entre un individuo o grupos con la sociedad amplia. Subyacente a
cualquier modo de racionalidad, se encuentra un conjunto de intereses que definen y califican cmo los individuos se reflejan en el mundo. Este es un punto
epistemolgico importante. El conocimiento, creencias, expectativas y tendencias que definen una racionalidad condicionan y son condicionados por las expectativas en las que cada uno de nosotros entramos. La nocin de que dichas experiencias solo llegan a ser significativas dentro de un modo de
racionalidad que les confiere inteligibilidad es de crucial importancia.[] Todas
las formas de racionalidad contienen una problemtica, que es [] una estructura conceptual que puede ser identificada tanto por los cuestionamientos que
plantea como por las preguntas que es incapaz de plantear. El concepto de la
problemtica sugiere que cualquier modo de racionalidad puede ser visto como un marco de referencia terico, cuyo significado puede ser comprendido a
travs del anlisis tanto del sistema de cuestionamientos que poseen las propuestas dadas como por la ausencia de esas preguntas que existen ms all
de las posibilidades de ese marco de referencia. [] Un modo de racionalidad
y su problemtica representan una respuesta, no simplemente a la lgica interna de la problemtica, sino tambin a las luchas, tensiones y problemas objetivos planteados por los tiempos histricos en los cuales opera la problemtica
(Giroux, 1992:217).
Contreras (1990) considera que en el campo curricular hay ms prctica terica que teoras propiamente dichas. En tal sentido sostiene que quiz sera
ms apropiado hablar, ms que de teoras, de:
CC
[] cuerpos formalizados y organizados de proposiciones respecto al currculum y su problemtica, de una prctica de teorizacin, esto es, de reflexin y
profundizacin sobre el tema, pero muy sometida a las variaciones constantes
de un autor a otro y de una poca a otra (Contreras Domingo, 1990:185).
Sin embargo, para Contreras Domingo, lo anterior no constituye un obstculo

para reconocer la presencia de corrientes dentro de la reflexin curricular,
esto es, de tendencias ms o menos ntidas con respecto a la forma de encarar la teorizacin sobre este tema (1990:185). El autor reconoce diferentes
corrientes, algunas de las cuales sern consideradas en esta presentacin:
teoras que hacen una opcin normativa para la enseanza, teoras que
plantean un procedimiento tcnico cientficamente fundamentado, teoras
Didctica
79
que solo plantean la explicacin-investigacin del currculum, teoras que

expresan una visin crtica del currculum. Los reconceptualistas, el lenguaje prctico como forma de tratar el currculum y teoras que entienden
la prctica del currculum como un proceso de investigacin. Asimismo,
sostiene que en cuanto al aspecto sustantivo, toda teorizacin sobre el
currculum se define con respecto a las siguientes cuestiones: la concepcin
de conocimiento, el papel de la enseanza y de la escuela en la sociedad,
el papel de la enseanza y de la escuela respecto de los individuos, y la
concepcin de aprendizaje.
En cuanto al aspecto formal, designa el modo en que se encara la teorizacin, cmo se concibe, la razn por la que se emprende y lo que se pretende
de ella. En cuanto al aspecto prctico, considera cul es el uso de la teora
para elaborar el currculum y cul es la relacin entre el proceso de elaboracin del currculum y el momento de su aplicacin. El uso de las tres dimensiones, segn Contreras, se asemeja a las dimensiones clsicas de la teora
del currculum de diseo y desarrollo. El diseo, en cuanto supone la relacin
de componentes, su estructura y su justificacin, tiene que ver con las dimensiones sustantiva y formal de la teora del currculum. El desarrollo, en cuanto
atiende a los procesos de elaboracin (planificacin) y de puesta en prctica
(implantacin) del currculum, es un reflejo de la concepcin que tiene la teora con respecto a su forma de entender su relacin con la prctica.
Bolvar Bota, ya citado en esta carpeta, sostiene:
CC
De forma paralela al desarrollo de la teora de las ciencias sociales en que,

tras la crisis del neopositivismo, no hay por ello mismo un paradigma hegemnico, la teora curricular se nos presenta con mltiples perspectivas, enfoques o paradigmas. As, se habla de programas de investigacin, modelos,
plataformas epistemolgicas, o ltimamente tradiciones (Bolvar Bota,
1999:41).
En la unidad sern distinguidos enfoques o perspectivas en la forma de teorizar, esto es, de representar los problemas, de reflexionar sobre ellos y de
hacer propuestas para el diseo y desarrollo del currculum. En algunos casos
se agrupa un conjunto de autores, en otros se desarrolla la contribucin de
un autor por considerarse de relevancia en la temtica abordada. Constituyen
aportes con un alto potencial para el anlisis crtico de las perspectivas de
raz tcnica y para la transformacin de las prcticas curriculares a travs del
dilogo y complementariedad entre ellos.
3.3. Caractersticas del enfoque tcnico

En este apartado ser caracterizado el modelo dominante en el pensamiento curricular, el enfoque tcnico, que, como se ver, ha recibido diversas
denominaciones. Su estudio tiene importancia por dos motivos que interesa
sealar: por un lado, los enfoques abordados a continuacin en los apartados 3.4. y 3.5. surgen como una respuesta crtica a este modo de pensar
las cuestiones curriculares; por el otro, si bien el enfoque tiene su origen a
principios del siglo XX, se trata de un pensamiento que ha sido profundizado
Didctica
En este caso, Contreras distingue:

la racionalizacin de programas
(teora que propone y describe
un programa en detalle y justifica
la bondad de su adaptacin); la
racionalizacin de procedimientos
(determina los procedimientos a
seguir para la construccin de
un currculum); la explicacin de
fenmenos curriculares (su inters se reduce a la comprensin
del currculum); la investigacin
prctica (busca explicar y comprender los procesos de desarrollo del currculum desde su uso
y anlisis en la prctica, con el
objeto de influir en ella).
Aqu Contreras incluye a quienes creen que primero se realiza

la elaboracin terica de lo que
debe ser el currculum y luego se
aplica en la prctica; a aquellos
que sostienen que la elaboracin
del currculum se fundamenta
en la teora y en la investigacin,
se confecciona como derivacin
de la teora y luego se lleva a la
prctica; y a quienes piensan
que es producto de un proceso
de deliberacin prctica, en vez
de una derivacin desde principios tericos.
80
y reactualizado a travs del tiempo, pudiendo reconocerse su incidencia en

planteamientos recientes.
3.3.1. Orgenes del campo curricular: el enfoque tcnico

Existe acuerdo en sostener que el campo del currculum se inicia con la publicacin de la obra de F. Bobbit, El currculum, en 1918. Este autor es quien
inaugura esta perspectiva que ha sido presentada a travs de diversos trminos: pedagoga por objetivos (J. Gimeno Sacristn), enfoque tecnolgico
(F. Angulo Rasco), movimiento tradicionalista (W. Pinar), enfoque empricoanaltico (T. Popkewitz), racionalidad tcnica o tecnocrtica (H. Giroux), tradicin positivista (W. Carr y S. Kemmis), modelos de planificacin racional (A.
Bolvar Bota).
F. Bobbit fue quien traslad las ideas de la administracin cientfica del
trabajo de F. Taylor a la escuela. Por esta razn, se afirma que el campo del
currculum surgi de una conveniencia administrativa, esto es, dominado por
nociones administrativas, relacionadas principalmente con la organizacin y
utilizacin del tiempo. Kliebard llama a este estilo modelo burocrtico para
el planeamiento del currculo.
En la burocracia idealizada de F. Taylor, orden, eficiencia y bsqueda de
una mayor productividad, eran las coordenadas centrales. H. Kliebard resume
de la siguiente manera los presupuestos en los que se asientan sus ideas:
El hombre es motivado por la ganancia econmica y es capaz de hacer
muchos sacrificios para alcanzarla.
Es necesario estudiar las habilidades y limitaciones especficas del trabajador, con el propsito de desarrollar a cada individuo hasta el mximo su
ms alto grado de eficiencia.
As, F. Bobbit abog por la introduccin de los principios del taylorismo aplicados en la organizacin del trabajo industrial en las escuelas y por asegurar
el control sobre el trabajo de los profesores, a partir de varios postulados
(Davini, 1999:24):
Fijar las especificaciones y estndares del producto final que se desea (el
alumno egresado o output).
Fijar las especificaciones y estndares para cada fase de elaboracin del
producto (materias, secuencia de aos, trimestres y unidades lectivas).
Emplear los mtodos tayloristas para encontrar las tcnicas ms eficaces
y asegurar que sean seguidos por los profesores.
Determinar las calificaciones estndar requeridas para los docentes.
Poner requerimientos para el acceso al puesto de los docentes y/o capacitarlos en funcin de ellos.
Promover una capacitacin permanente para mantener a los docentes a la
altura de los requerimientos.
Darles informaciones detalladas acerca de cmo realizar su trabajo.
Traducir todas las tareas en responsabilidades individualizadas y exigibles.
Estimular su productividad mediante incentivos.
Controlar permanentemente el flujo de los productos parcialmente desarrollados en las distintas etapas del alumno.
Didctica
81
F. Bobbit abogaba por el estudio de las necesidades de la economa para

descubrir las habilidades, actitudes, hbitos y formas de conocimiento especficos que los seres humanos necesitan, los cuales pasaran a conformar los
objetivos del currculum.
CC
En el mundo de la produccin econmica, uno de los grandes secretos para el

xito es la predeterminacin. La administracin predetermina con gran xito la
naturaleza de los productos a ser elaborados y, en relacin a los otros factores, la cualidad del producto. Los administradores establecen patrones y, por
lo tanto, predeterminan los procesos a ser utilizados, la cantidad y la calidad
del material bruto a ser empleado en cada tipo y unidad del producto, el tipo y
cantidad de trabajo a ser hecho o el tipo de condiciones bajo las cuales el trabajo debe ser hecho [...] El mundo de los negocios est institucionalizando la
predeterminacin y desenvolvimiento de una tcnica adecuada y eficiente. Hay
una nocin cada vez ms fuerte en la profesin educacional de que debemos
especificar los objetivos de la educacin. Debemos tambin institucionalizar la
predeterminacin y, hasta donde las condiciones de nuestro trabajo lo permitieran, desarrollar una tcnica de predeterminacin de los resultados especficos a ser obtenidos (Bobbit, 1920:738, citado en Kliebard, 1980:117).
La predeterminacin referida a los resultados de aprendizaje constituye el

germen de la racionalidad medios-fines en la teora y prctica del currculum,
por cuanto anticipa el peso de los objetivos en la planificacin como elemento
central para la seleccin y organizacin del resto de los elementos del currculum contenidos, actividades, evaluacin.
Segn M. Apple y B. Franklin (1986), los primeros tericos del currculum,
formadores del campo, as como la mayor parte de los dirigentes de la sociologa, la psicologa y la educacin, eran miembros de una clase media nacional y
rural, de religin protestante y de descendencia anglosajona. En este sentido,
al definir los lmites de intereses de los campos de estudio reflejaban la prdida de poder e influencia de la clase media en la transicin norteamericana
de finales del siglo XIX y principios del XX desde una sociedad rural y agraria
a otra urbana e industrializada. La amenaza provocada por la sociedad industrial y urbana en expansin, y la inmigracin con sus enclaves urbanos y sus
diversas tradiciones polticas, culturales y religiosas, que afectaba la homogeneidad cultural, fueron dos pilares en los que se sostuvo el pensamiento
sobre el currculum en esa poca.
Los dirigentes del campo curricular utilizaron el currculum para mantener
la homogeneidad cultural o una cultura unitaria basada en los valores, creencias y conductas de la clase media. En este sentido, tambin se afirma que
el currculum como campo de estudio e investigacin no es fruto de un inters acadmico, sino de una preocupacin social y poltica por tratar de resolver las necesidades y problemas educativos de un pas (Contreras Domingo,
1990:182).
Didctica
82
3.3.2. El mtodo racional de R. Tyler: el currculum como

problema metodolgico
R. Tyler fue quien profundiz y perfeccion la teora de la elaboracin del currculum centrada en la caracterizacin clara y especfica de los objetivos. En
el ao 1949, escribi la obra Principios bsicos del currculo, en la cual dice:
CC
Este pequeo libro intenta exponer un mtodo racional para encarar, analizar e
interpretar el currculo y el sistema de enseanza de cualquier institucin educativa. No es un libro de texto, pues no contiene las lecciones ni la orientacin
amplia necesarias para un curso. No es un manual para preparar el currculo,
pues no describe ni bosqueja los pasos que debe dar una escuela [...] interesados en hacerlo. Esta obra esboza una forma de encarar el programa de estudios como instrumento funcional de la educacin, al tiempo que estimula al
lector a examinar otras exposiciones y elaborar su propia concepcin de los
elementos y relaciones propias de un currculo eficaz. (Tyler, 1973:7-8)
En la exposicin comienza formulando cuatro preguntas fundamentales que

es preciso contestar antes de elaborar cualquier currculo y sistema de enseanza. Ellas son:
1. Qu fines desea alcanzar la escuela?
2. De todas las experiencias educativas que pueden brindarse, cules ofrecen mayores probabilidades de alcanzar esos fines?
3. Cmo pueden organizar de manera eficaz esas experiencias?
4. Cmo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos?
A continuacin afirma que el libro sugiere mtodos para estudiar estos interrogantes, pero que no intenta responderlos, pues las respuestas variaran
bastante de acuerdo con los distintos niveles de enseanza y los diferentes
establecimientos. Sin embargo, s afirma que el libro brinda [...] un mtodo
racional para examinar los problemas del currculo y la enseanza (Tyler,
1973:8).
Para R. Tyler, todos los aspectos del programa son medios para realizar
los propsitos bsicos de la educacin. Considera que los objetivos de la educacin en su discurso, suele utilizar objetivo como sinnimo de finalidad
surgen de explorar tres fuentes: los educandos, la vida contempornea fuera
de la escuela y los especialistas de las asignaturas. Puesto que lo importante
es seleccionar un nmero razonable de objetivos coherentes que puedan ser
asequibles durante el tiempo de que se dispone, los objetivos deben ser filtrados por la filosofa social y educativa y la psicologa de la educacin. La primera, es el tamiz inicial para eliminar los objetivos menos importantes y ms
contradictorios. La segunda, ayuda a determinar qu cambios pueden esperarse como consecuencia de un proceso de aprendizaje y cules estn fuera de
todo alcance; la presentacin gradual de los objetivos alcanzables; las condiciones para aprender cierto tipo de objetivos; el tiempo requerido para lograr
en los alumnos ciertos tipos de cambio; y la verificacin de que las enseanzas sean compatibles entre s.
Didctica
83
R. Tyler sistematiza el mtodo para la elaboracin del currculo que parte

de la formulacin de los objetivos en trminos de conducta del alumno y de
contenidos especficos. Expresa esta idea en los siguientes trminos:
CC
[...] la forma ms til de enunciar objetivos consiste en expresarlos en trminos que identifiquen al mismo tiempo el tipo de conducta que se pretende generar en el estudiante y el contenido del sector de vida en el cual se aplicar
esa conducta. Si se analizan algunos enunciados de objetivos que parecen claros y orientadores para formular programas de enseanza, se advertir que cada uno de ellos comprende en realidad tanto los aspectos de conducta como
los de contenido. Si se analizan algunos enunciados de objetivos que parecen
claros y orientadores para formular programas de enseanza, se advertir que
cada uno de ellos comprende en realidad tanto los aspectos de conducta como los de contenido (Tyler, 1973:50).
Al mismo tiempo que indica la forma correcta de formular los objetivos, critica
las formas ms habituales utilizadas en la enseanza. Por un lado, objeta
aquellas enunciaciones que se refieren a lo que debe realizar quien ensea
(exponer la teora de la evolucin, presentar a los poetas romnticos), por
cuanto solo sealan lo que el educador se propone hacer. Por el otro, tambin cuestiona la enunciacin de objetivos que expresa temas, conceptos,
generalizaciones u otros elementos de contenido que deben desarrollarse en
el curso (revolucin industrial, regiones geogrficas). Finalmente, discute los
enunciados que refieren pautas de conductas generalizadas, las cuales no
indican de manera especfica el sector de vida ni el tema al cual se aplica la
conducta (desarrollar el pensamiento crtico, estimular la apreciacin, suscitar
actitudes sociales, promover intereses ms amplios).
Con respecto al segundo de los interrogantes, R. Tyler expresa cinco principios generales para la seleccin de experiencias de aprendizaje que permitan
alcanzar los objetivos pretendidos.
1. En relacin con un determinado objetivo alcanzable, el estudiante debe
tener experiencias que le ofrezcan la oportunidad de practicar el tipo de
conducta implicada en el objetivo.
2. Las experiencias de aprendizaje deben provocar satisfaccin con la ejecucin del tipo de conducta que los objetivos conllevan.
3. Las reacciones esperadas ante la experiencia se hallan dentro del mbito
de las posibilidades de los estudiantes implicados.
4. Hay muchas experiencias concretas que pueden utilizarse para lograr el
mismo objetivo educativo.
5. La misma experiencia de aprendizaje arrojar diversos resultados.
Con respecto a la organizacin de las actividades de aprendizaje tercer interrogante para el logro de una enseanza efectiva plantea las siguientes
cuestiones:
La definicin de organizacin (disposicin acumulativa de experiencias de
aprendizaje, de manera que cada una refuerce a la otra, tanto verticalmenDidctica
84
Ver en Anexo el modelo de planificacin denominado carta

descriptiva.
te a travs de diversos niveles como horizontalmente a travs de cuestiones del mismo nivel).
Un esbozo de tres criterios para la organizacin efectiva (continuidad,
secuencia e integracin).
Una definicin de los elementos que se deben organizar (conceptos, valores y destrezas).
Una descripcin de posibles principios de organizacin; una descripcin de
estructuras organizativas, entre ellas, elementos como lecciones, temas
y unidades de trabajo dentro de una organizacin general, respetando los
criterios de continuidad, secuencia e integracin.
Una descripcin de las cinco etapas necesarias para planificar una unidad
de organizacin: 1) aprobacin de un esquema general de organizacin; 2)
aprobacin de los principios generales de organizacin; 3) aprobacin de
la unidad de nivel ms bajo que se va a utilizar; 4) desarrollo de planes
flexibles o unidades bsicas, y 5) empleo de la planificacin alumnoprofesor en relacin con las actividades concretas que se desarrollarn en
una clase determinada.
Con relacin a la evaluacin, R. Tyler establece sus concepciones acerca de

la necesidad de la evaluacin as como la descripcin de procedimientos para
llevarla a cabo.
R. Tyler, entonces, instaura un modo de pensar el currculo y la enseanza que reduce las decisiones a cuestiones de orden metodolgico al mismo
tiempo que perfecciona la racionalidad medios/fines a la que se haca referencia anteriormente, en la cual los diferentes componentes son seleccionados y organizados de acuerdo con finalidades que deben ser tomadas como
dadas esto es, no se constituyen en tema de discusin y reflexin por quienes llevan a cabo el proceso enseanza. Con R. Tyler, segn Gimeno Sacristn
(1985), la denominada pedagoga por objetivos cobra el valor de modelo cientfico para conocer y planificar la enseanza, y a partir de l todo se har segn
la consideracin conductista del aprendizaje. As, el modelo pedagoga por
objetivos se hizo sinnimo de pedagoga basada en objetivos de conducta.
El modelo presentado a los docentes para organizar o planificar la enseanza, denominado carta descriptiva (Daz Barriga, 1985) o programacin en doble
folio cuadriculado (Angulo Rasco, 1994) remite a esta postura. Dicho modelo
de planificacin es representado a travs de columnas que incluyen diversos
elementos organizadores de la enseanza. Modelo que an hoy est arraigado en la prctica de maestros/as y profesores/as, a pesar de que varen las
concepciones acerca de la enseanza y el aprendizaje en las cuales se sustenta el currculum escolar.
Ya en el plano de la administracin del sistema educativo, se trata de un
modelo que separa claramente concepcin y ejecucin en los planteamientos
curriculares. Las decisiones en torno al diseo curricular son una responsabilidad de los especialistas, las cuales son legitimadas por diferentes instancias y niveles de autoridad en el sistema educativo, y los profesores y maestros deben ejecutar en las aulas las prescripciones elaboradas por expertos
en dichas instancias y niveles de decisin.
Didctica
85
3.3.3. Continuidad de la racionalidad tcnica en los

planteamientos curriculares
El diseo del currculum desde la perspectiva tcnica muestra continuidad en
diferentes autores cuya produccin puede encontrarse hacia el ltimo cuarto
del siglo XX. Guarro Palls (1999) distingue cuatro etapas para mostrar su
evolucin al igual que la de la racionalidad que la sustenta e ilustrar cmo
sus intereses de control y eficiencia se han concretado en diferentes momentos y con distintas intenciones. La primera corresponde a la racionalizacin
inicial del diseo en la cual Tyler rompe con un pasado intuitivo y carente de
sistematizacin.
La segunda es la denominada mejora tcnica del modelo en la que se produce la sobrevaloracin de las funciones de anlisis, formulacin y especificacin de objetivos para satisfacer las necesidades de control que impona
la visin general de la enseanza. Esta etapa corresponde a la elaboracin y
diseminacin de las taxonomas de objetivos en diferentes reas de la conducta, las cuales en la Argentina, como en otros contextos, tuvieron un fuerte
impacto en la formacin docente. Se alude, en este caso, a las taxonomas
en los dominios cognoscitivo y afectivo, elaboradas por Bloom y colaboradores
(1979), cuya funcin era identificar con precisin las conductas que el alumno
deba adquirir, y evaluar rigurosamente su consecucin.
Qu son las taxonomas de objetivos? Cules son sus propsitos? En
primer lugar, una taxonoma es una clasificacin jerrquica de los resultados
educacionales. El presupuesto en el que se asientan es que los comportamientos ms simples, integrados junto con otros, podran llegar a conformar
un comportamiento ms complejo. En segundo lugar, con respecto a su utilidad, el principal propsito de las taxonomas es la comunicacin. Su elaboracin fue concebida como:
CC
[] un mtodo para mejorar el intercambio de ideas y materiales entre los examinadores, as como entre otras personas ocupadas en la investigacin educacional y el desarrollo del currculum. (Bloom y cols., 1979:11)
Quienes las elaboraron consideran que el uso de la taxonoma como una ayuda
en la definicin y clasificacin lo ms precisa posible de trminos definidos
de manera tan vaga como pensamiento o solucin de problemas podra
ayudar a un grupo de escuelas a discernir las similitudes y diferencias entre
las metas de sus distintos programas institucionales. Estas escuelas tendran
la posibilidad de comparar e intercambiar exmenes, tests y otros recursos de
evaluacin, usados en la tarea de determinar la efectividad de sus programas.
Y as, comenzar a comprender de manera ms completa la relacin entre las
experiencias de aprendizaje ofrecidas por estos programas y los cambios
que tienen lugar en sus estudiantes. En los propios trminos, la justificacin
planteada sostiene:
CC
[...] la principal tarea para establecer cualquier clase de taxonoma consiste en

seleccionar los smbolos apropiados, definindolos de manera precisa y prctica, y asegurando, por otro lado, el consenso de aquellos que debern usar la
Didctica
86
taxonoma. De manera similar, el desarrollo de una clasificacin de los objetivos educacionales requiere la seleccin de una lista apropiada de smbolos
que representen todos los tipos principales de resultados educacionales.
Despus vendr la tarea de definir estos smbolos con la suficiente precisin
como para hacer posible y facilitar la comunicacin entre maestros, profesores, administradores, planificadores de currculum, examinadores, investigadores educacionales y todos los que de la misma manera deban usar la taxonoma. Finalmente, queda la tarea de poner a prueba la clasificacin, y asegurar
el consenso de quienes han de usarla (Bloom y cols., 1979, en Araujo,
2006:87-88).
A continuacin se incluyen las conductas incluidas en las taxonomas para los

dominios cognoscitivo y afectivo.
Dominio cognoscitivo
Dominio afectivo
1.0 Conocimiento
2.0 Comprensin
3.0 Aplicacin
4.0 Anlisis
5.0 Sntesis
6.0 Evaluacin
1.0 Recibir (atender)

2.0 Responder
3.0 Valorizar
4.0 Organizacin
5.0 Caracterizacin por un valor o complejo de valores
Una profundizacin en la bsqueda de precisin, eficacia y control puede

encontrarse en R. Mager (1973) quien plantea la elaboracin operativa de
objetivos didcticos. Establece tres condiciones para su formulacin: a) debe
expresar una realizacin, esto es, un objetivo debe decir siempre qu esperamos que el alumno sea capaz de hacer; b) debe indicar las condiciones, es
decir, describir siempre las condiciones pertinentes (si las hay) bajo las cuales
deber darse la realizacin; y c) debe especificar el criterio, esto es, siempre
que sea posible deber indicarse el grado de perfeccin que se espera de la
actividad del alumno para que se lo considere apto. Por ejemplo, Dada una
lista de diez ngulos, el alumno ser capaz de clasificarlos segn sean rectos,
obtusngulos o acutngulos, sin margen de error.
Este requisito pone en evidencia

el supuesto positivista de esta
perspectiva, centrada en la conducta observable y en la bsqueda de objetividad como base para
la constitucin de la pedagoga
como ciencia.
Segn R. Mager la utilidad de los objetivos radica en que sirven para:

a) Seleccionar o plantear el contenido y los procedimientos de enseanza.
b) Evaluar o determinar el xito de la enseanza.
c) Organizar los esfuerzos y actividades de los alumnos para lograr los fines
de la enseanza.
As, un objetivo es un enunciado que describe un resultado de la enseanza,
ms que un proceso o procedimiento de esa enseanza. El tecnicismo se
manifiesta con clara evidencia cuando afirma el objetivo ms comunicativo
ser aquel que describa la actuacin o ejecucin que se pretende del alumno
con una nitidez tal que excluya toda interpretacin errnea (Mager, 1973:20).
En la tercera etapa sealada por A. Guarro Palls se produce la mejora
terica del diseo, pues se desarrolla una mayor y mejor fundamentacin del
proceso de derivacin de objetivos, que hasta entonces se haba planteado
de forma excesivamente emprica. Aqu se incluye la obra de Gagn por cuanDidctica
87
to ofrece una base racional para identificar, derivar y secuenciar objetivos, lo

cual concede validez a los diseos. Dos cuestiones interesa resaltar: a) establece que el aprendizaje es el fundamento de la enseanza; y b) desarrolla una
serie de principios o procedimientos bsicos para la planificacin de la enseanza (Establecer los distintos niveles de diseo; Definir los objetivos operativos; Elaborar un programa de enseanza; Disear un plan de enseanza; y
Preparar la evaluacin).
La ltima y cuarta etapa, corresponde a la versin sistmica y ciberntica
que supone la visin sistmica del currculum y la puesta en funcionamiento
de los mecanismos sistmico-cibernticos para su diseo. El sistema ciberntico enfatiza dos ideas bsicas: 1) la de sistema, que supone la adopcin
de la teora general de sistemas; y 2) la de ciberntico por cuanto refiere a la
ciencia de autorregulacin de los sistemas. Guarro Palls considera dentro de
esta lnea las propuestas de Kaufman, Romiszowski y Reigeluth.
J. Gimeno Sacristn (1985), tomando como referencia a R. Tyler, agrupa
las diferentes aportaciones en dos direcciones contrapuestas. En la primera
ubica aquellos enfoques amplios de la teora curricular, donde se interrelacionan sistemticamente los diversos elementos, proporcionando una gua para
disear una accin en coherencia con todos los elementos que deben entrar
en ese proceso. En este enfoque, los objetivos tienen un sentido orientador y
admiten diversos niveles de precisin, pero estudindolos en interrelacin con
todos los dems elementos. En este sentido, los problemas relativos a cmo
precisar objetivos son problemas menores dentro de este enfoque globalizador. Como ejemplo puede citarse el trabajo de H. Taba que plantea un ordenamiento para la toma de decisiones, que tiene sus puntos de encuentro con el
propuesto por R. Tyler: diagnstico de necesidades, formulacin de objetivos,
seleccin de contenido, organizacin del contenido, seleccin de actividades
de aprendizaje, organizacin de las actividades de aprendizaje y determinacin
de lo que se va a evaluar y cmo hacerlo. La segunda lnea es ms dura, pues
parte de la interpretacin tecnicista de los objetivos y del proceso de diseo
establecido a partir de esos objetivos formulados en trminos de conducta.
Se trata de una lnea que enfatiza la precisin y eficiencia, y que se ha
materializado en la enseanza programada y en algunos modelos de enseanza individualizada. Los autores que pueden citarse en este enfoque son Bloom
y colaboradores, Mager y Popham, entre otros.
PARA REFLEXIONAR
Recuerde los diseos curriculares sobre la base de los cuales ha tenido que organizar la enseanza durante su trabajo como docente e
indique cul o cules podran considerarse elaborados dentro de la
racionalidad tcnica a partir del anlisis de las caractersticas de sus
componentes.
PP
Didctica
88
2.
a. Recuperar la agrupacin realizada de las definiciones de currculum
y determinar cules se encuadran dentro de la racionalidad tcnica.
b. Establecer continuidades y/o rupturas entre la definicin que dio
de currculum en el inicio del curso y el enfoque abordado hasta el
momento.
KK
LECTURA OBLIGATORIA
Contreras, J. (1997), La autonoma ilusoria: el enseante como

profesional tcnico, en: La autonoma del profesorado, Morata,
Madrid, pp. 63-75.
OO
Segn C. Davini (1995), la tradicin que se instaur en la dcada de 1960 en la formacin docente fue una respuesta destinada a colocar al sistema educativo al servicio del
desarrollo econmico. La ideologa desarrollista planteaba la necesidad de llegar a la sociedad industrial moderna superando el estado de subdesarrollo bajo la conduccin de las
sociedades ms avanzadas. La educacin es vista como el medio para la formacin de los
recursos humanos necesarios que garanticen el desarrollo econmico y el progreso tcnico. En este esquema, que signific el traslado del taylorismo al mbito educativo, y, como
consecuencia, la divisin del trabajo entre planificadores, evaluadores, supervisores, orientadores educacionales, etctera, el docente qued relegado a ejecutor de la enseanza. Por
primera vez aparece la organizacin del currculum como proyecto educativo elaborado
por actores externos a las instituciones y como objeto de control social. En la Argentina,
dentro del contexto histrico de expansin de esta tradicin, se verifica el pasaje de la
formacin docente para la escolaridad bsica al nivel superior-terciario con el propsito
de profesionalizar los estudios. As, C. Davini sostiene que, cualquier intencin de sus
gestores por elevar la formacin intelectual, pedaggica y cultural del magisterio qued
absorbida por la lgica tecnicista (Davini, 1995: 37). Este enfoque se extendi hacia la
formacin de docentes para los otros niveles de escolaridad, desde el nivel inicial hasta el
de la escuela media, tanto en la formacin de grado como en la capacitacin en servicio
de los graduados en actividad. Dentro de esta tradicin que lleg a la formacin universitaria de grado en las carreras de Ciencias de la Educacin tambin existen experiencias
de capacitacin sistemtica de docentes del nivel universitario. En trminos de la autora:
CC
Temas como planificacin, evaluacin objetiva del rendimiento, recursos instruccionales, microenseanza, instruccin programada, enseanza audiovisual,
tcnicas grupales (entendiendo lo grupal como campo de tcnicas) y tcnicas
individualizadas invadieron las bibliotecas docentes, circunscribiendo la enseanza como una cuestin de medios. Cuando se trataba la cuestin de los fines, las temticas predominantes eran modernizacin y cambio social, educacin y desarrollo, formacin de recursos humanos (entendido como capital
humano), productos de un imaginario social en expansin en trminos de valores-meta, que Mannheim llam tcnica social del control. (Davini: 1995:38).
Didctica
89
3.4. Los modelos de corte prctico y deliberativo

A continuacin sern analizados autores que han realizado aportes significativos para la comprensin del currculum, la enseanza y la prctica docente.
Como en el caso del enfoque tcnico, tambin sern sealados dos motivos
por los cuales merecen ser estudiados en esta carpeta de Didctica: por un
lado, las elaboraciones de dichos autores valoran la reflexin como una actividad central de los docentes en la organizacin y desarrollo de la enseanza;
por el otro, sus ideas tienen un alto potencial para sustentar, a modo de hiptesis, el trabajo de enseanza de acuerdo con las condiciones particulares
que configuran las aulas y las instituciones.
3.4.1. Joseph Schwab

En un conocido e importante artculo, hacia fines de la dcada de 1960 y en
los Estados Unidos, J. Schwab afirm en la reunin anual de la Asociacin
Americana de Investigacin Educativa que el campo del currculum estaba
moribundo. Su referencia era la teora curricular producida hasta ese momento
que, en su opinin, adoleca de una serie de limitaciones. En primer lugar, se
haba operado una excesiva confianza en la teora, pues se escogieron teoras referidas a la tica, al conocimiento, a las estructuras poltica y social, al
aprendizaje, a la mente y a la personalidad, a partir de las cuales se dedujeron
objetivos y procedimientos correctos para la enseanza.
En segundo lugar, sostena que el renacimiento del campo curricular se
dara solo si se abandonaba la modalidad terica y se remplazaba por otros
tres modos de accin: la modalidad prctica, la casi prctica y la eclctica. El
giro hacia la prctica como lenguaje para encarar los problemas curriculares
era producto de algunas limitaciones de la teora para resolver una prctica
educativa compleja, multiforme, cargada de incertidumbre, que se presenta
a nuestra experiencia en forma de situaciones nicas e irrepetibles (Moreno
Olmedilla, 1999). J. Schwab inaugur una nueva perspectiva prctica y deliberativa que se opone a la sistmica o de gestin racional anterior en la
que la tarea de disear el currculum era:
CC
[] tcnica (decisiones que se toman objetivamente a travs de la utilizacin de

determinados procedimientos de validez y aplicabilidad universal fundamentados
a su vez en el conocimiento experto), lineal (se establecen los fines antes de, y
tambin con objeto de decidir sobre medios, siguiendo una secuencia prestablecida) y orientada en exclusiva a la produccin (su propsito ltimo es conseguir
aprendizajes estandarizados en los estudiantes). (Moreno Olmedilla, 1999:125).
J. Schwab utiliz tres argumentos que muestran la ineptitud de la teora para

dar respuesta a los problemas curriculares. En el primero de ellos, considera que la teora fracasa en la esfera de aplicacin por cuanto las distintas
teoras explican aspectos diferentes y excluyentes de la realidad, y cualquier
currculum asentado sobre una teora en particular no puede ser adecuado.
Cada teora se refiere a un asunto diferente individuo, grupo, mente, etc. y
ningn currculum basado en alguno de estos aspectos podra ser defendible.
En el segundo argumento, sostiene que las teoras son abstractas, esto
es, se ocupan de abstracciones o representaciones de la realidad el nio,
Didctica
90
en general, nios o maestros de cierta clase mientras que el currculum y

la enseanza tienen que enfrentar casos reales. Por este motivo, afirma que
para que la teora pueda utilizarse correctamente en la determinacin de las
prcticas del currculum, se la debe complementar a travs del empleo de
artes que implican procesos de deliberacin por parte de maestros/as y
profesores/as. En tal sentido, la teora requiere artes que la conduzcan a su
aplicacin:
CC
[] primeramente artes que identifiquen las disparidades entre las cosas reales y su representacin terica; en segundo lugar, artes que modifiquen la teora en el curso de su aplicacin a la luz de las discrepancias; y, en tercer trmino, artes que sealen la forma de tomar en cuenta los muchos aspectos de
las cosas reales que la teora no considera. (Schwab, 1985:203)
El tercer y ltimo argumento sostiene que la teora es insuficiente puesto que

en las ciencias sociales existe una multiplicidad y variedad de teoras rivales. Estas suelen ser incompletas y tampoco son adecuadas para decir qu
hacer con los seres humanos reales o cmo actuar con ellos (J. Schwab,
1985:204).
A modo de sntesis, Bolvar Bota (1999) seala dos elementos centrales
en los planteamientos de J. Schwab:
1. Los problemas curriculares son prcticos, no tericos. En lugar de aplicar
teoras psicolgicas a la enseanza, el currculum puede pensarse como
problemas referidos a la eleccin y accin en situaciones complejas, nicas e inciertas, lo cual reclama, en vez de meras aplicaciones, decisiones
ponderadas y deliberacin.
2. Los problemas curriculares se resuelven por deliberacin. La educacin
requiere el ejercicio de la racionalidad prctica o deliberativa, entendida
como transacciones o arreglos entre individuos comprometidos moralmente en la institucin escolar, que han de emplear un modelo interpretativo
para decidir y actuar.
La modalidad prctica instaura una nueva manera de encarar el currculum y
la investigacin curricular. La preocupacin central de profesores y profesoras
ya no ser el control del logro de los objetivos prestablecidos. Ms bien interesan las causas de los xitos y fracasos que devienen en la aplicacin de un
currculum particular. De manera que esta modalidad constituye la herramienta
idnea para tomar decisiones fundamentadas sobre los cambios en el currculum y sobre cmo llevarlos a cabo, sin producir significativas alteraciones en
las instituciones educativas (Schwab, 1985:204), afirmacin que tambin lo
aleja de los planteamientos crticos sobre el currculum.
3.4.2. Laurence Stenhouse

En Inglaterra, L. Stenhouse, en su libro Investigacin y desarrollo del currculum (1984), desarrolla el modelo de proceso como una alternativa al
modelo de objetivos, por lo cual puede, entonces, presentarse como una
Didctica
91
perspectiva que sigue una direccin parecida a la de J. Schwab en el contexto

norteamericano.
Para L. Stenhouse:
CC
Un currculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales

de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica (Stenhouse, 1984:29).
El currculum ya no es visto como el documento prescrito que hay que aplicar

en instituciones y situaciones particulares; por el contrario, los currculos son
hiptesis o conjeturas que deben ser puestos a prueba por los profesores y
los estudiantes.
Este autor presenta una estrategia de diseo del currculum tratando de
lograr una especificacin til de l y del proceso educativo sin comenzar delimitando previamente los resultados anticipados de dicho proceso en forma
de objetivos a la manera del enfoque tcnico. El currculum, segn l, ha de
proporcionar:
A. En cuanto a proyecto:
1. Principios para la seleccin de contenido: qu es lo que debe ensearse
y aprenderse.
2. Principios para el desarrollo de una estrategia de enseanza: cmo debe
ensearse y aprenderse.
3. Principios acerca de la adopcin de decisiones relativas a la secuencia.
4. Principios a base de los cuales diagnosticar los puntos fuertes y dbiles
de los estudiantes individualmente considerados y diferenciar los principios generales 1, 2 y 3 antes sealados, a fin de ajustarse a los casos
individuales.
B. En cuanto a verificacin emprica:
1. Principios a base de los cuales estudiar y evaluar el progreso de los
estudiantes.
2. Principios a base de los cuales estudiar y evaluar el progreso de los profesores.
3. Orientacin en cuanto a la posibilidad de llevar a cabo el currculum en diferentes situaciones escolares, contextos relativos a alumnos, medioambientes y situaciones de grupo entre los alumnos.
4. Informacin de la variabilidad de efectos en diferentes contextos y sobre
diversos alumnos y comprender las causas de la variacin.
C. En relacin con la justificacin:
Una formulacin de la intencin o finalidad del C. que sea susceptible de examen crtico (Stenhouse, 1984:30).
Para L. Stenhouse, el problema central del estudio del currculum es el hiato
o la distancia existente entre las aspiraciones, las ideas y las tentativas para
hacerlas operativas. Un currculum valioso debe expresar una visin del conocimiento, del aprendizaje y de la educacin a travs de materiales curriculares
y criterios de enseanza. En el proceso de desarrollo dichas ideas sern confirmadas, refutadas o modificadas.
Didctica
92
As, el modelo de proceso requiere ciertas capacidades profesionales que,

segn L. Stenhouse, estn presentes en un profesional amplio, esto es, en
quien es capaz de poner en cuestin la propia enseanza, demuestra compromiso y destreza para estudiar el propio modo de ensear y evidencia inters
por cuestionar y comprobar la teora en la prctica mediante el uso de dichas
capacidades. Aqu desarrollo del currculum y desarrollo profesional del profesor estn articulados, por cuanto el modelo de proceso se basa en el juicio
del profesor y requiere ese juicio, situacin en la cual reside, aunque parezca
paradjico, su mayor fuerza y su mayor debilidad.
En otros trminos, se trata de un currculum ms exigente para los maestros y los profesores y, por lo tanto, ms difcil de realizar en la prctica, pues
requiere creatividad en la bsqueda de soluciones a situaciones particulares,
estimulando, de esta manera, su desarrollo profesional; al mismo tiempo,
en tanto no establece prescripciones cerradas sobre cmo actuar o hacer,
necesita de una mejor formacin y de un mayor desarrollo personal y profesional de los docentes encargados de realizarlo en la prctica.
L. Stenhouse tambin rompe con la lgica medios-fines a partir de una serie
de crticas al modelo de objetivos. Sostiene que este tergiversa la naturaleza
del conocimiento, pues los contenidos solo son concebidos como medios para
el logro de objetivos predeterminados, estableciendo lmites arbitrarios a la
especulacin y definiendo soluciones caprichosas a problemas de conocimiento irresueltos. A partir de los argumentos de Peters justifica el valor intrnseco de los contenidos y de las actividades del currculum, y respecto de estas
ltimas sostiene que tienen sus propios estndares implcitos de excelencia,
esto es, que son valiosas en s mismas ms que como medios hacia resultados en trminos de conducta predeterminados.
Cabe agregar que para L. Stenhouse la educacin incluye, al menos, cuatro procesos distintos: entrenamiento, instruccin, iniciacin e induccin. El
entrenamiento implica el aprendizaje de capacidades y destrezas como construir una canoa, escribir a mquina, manejar aparatos de laboratorio, tocar
un instrumento musical. El xito supone el logro de un rendimiento preciso y
adecuado y, en tal sentido, se trata de aprendizajes que pueden expresarse a
travs de conductas, siendo adecuado el modelo de objetivos.
La instruccin se refiere al aprendizaje de informacin memorizacin de
las tablas de los elementos qumicos, de las capitales de pases europeos,
de una receta, su xito supone el logro de la retencin y, aqu tambin, es
til el modelo de objetivos, pues se refiere a conductas de baja complejidad
en cuanto a los procesos de pensamiento implicados (por ejemplo, recuerdo y reconocimiento). La iniciacin se ocupa de la familiarizacin con ciertos
valores y normas sociales, y su xito supone la capacidad para interpretar el
entorno social y anticipar la reaccin a las propias acciones.
La induccin, segn L. Stenhouse, implica la introduccin en los sistemas
de pensamiento el conocimiento de la cultura. Una induccin bien lograda da
lugar a la comprensin, lo cual se manifiesta en la capacidad para captar relaciones y juicios, y para establecerlos por uno mismo. Y es aqu donde resulta til y contraproducente el modelo de objetivos. La educacin como induccin al conocimiento logra xito en la medida en que hace impredecibles los
resultados conductuales de los estudiantes (Stenhouse, 1984:124). Por tal
motivo, se dice que el modelo de objetivos confunde la naturaleza del conocimiento, puesto que en reas como historia, msica, antropologa, por ejemplo,
resulta difcil y problemtico predecir anticipadamente los resultados esperaDidctica
93
dos en trminos de conductas observables. La fragmentacin del contenido

que implica la formulacin de objetivos de este tipo obstaculiza el logro de la
comprensin de las estructuras de las disciplinas cientficas, articuladas en
torno de una red de relaciones entre conceptos. En este modelo, la evaluacin no implica el control del logro de objetivos conductuales. Por el contrario,
la evaluacin del profesor es un juicio acerca de la calidad del aprendizaje del
alumno; y el grado en que dicho juicio permita perfeccionar el aprendizaje de
los estudiantes ser un indicador de la calidad del profesor. As, esta devolucin hacia el estudiante es una modalidad potencialmente ms productiva que
la derivada de un test objetivo centrado en el control de resultados.
Su trabajo en el Proyecto Curricular de Humanidades centrado en el conocimiento en tanto se centra en el estudio de cuestiones humanas controvertidas, esto es, en las que existe una disputa en la sociedad acerca de la
verdad, asumi la siguiente finalidad pedaggica como propia: ...desarrollar
una comprensin de situaciones sociales y actos humanos y de los problemas
relacionados con valores controvertidos (Stenhouse, 1984:138).
El fin educativo expresado en el prrafo anterior, representa y explicita una
posicin moral con respecto al tipo de contenido educativo y la metodologa
que se va a utilizar as como al tipo de interaccin que se ha de desarrollar
en la clase. Dicho fin, a su vez, se traduce en una serie de principios de procedimiento que, en el caso del Proyecto Curricular de Humanidades, fueron
los siguientes:
1. Cuestiones controvertidas deben ser tratadas en clase con adolescentes.
2. El docente tiene que aceptar subordinar su enseanza en dichas reas
sujetas a controversia, al criterio de neutralidad y asumir como parte de sus
responsabilidades, no imponer (ni promover) sus propios puntos de vista.
3. El modo de investigacin en las reas sociales disputables, deber ser la
discusin, no la instruccin.
4. En las discusiones se propiciar ms la proteccin de los puntos de vista
divergentes entre los participantes, que el logro del consenso.
5. El docente como moderador de las discusiones tendr la responsabilidad
sobre la calidad del aprendizaje, cuidando que los puntos de vista y las opiniones sean presentadas y justificadas con razones y evidencias.
As, los principios de procedimiento se convierten en principios para la enseanza a partir de los cuales tomar decisiones respecto a los contenidos, las
actividades de enseanza, la evaluacin y la acreditacin de los estudiantes
en situaciones cargadas de incertidumbre, inestables y conflictivas, y a las
cuales es posible dar respuestas con alternativas diversas. Los principios de
procedimiento se apartan completamente de los objetivos como criterio de
actuacin y toma de decisiones para los docentes as como de las prescripciones sobre qu y cmo realizar la prctica pedaggica.
En este modelo, el currculum resultante es una invitacin a la experimentacin y a la comprobacin en las escuelas de hiptesis tentativas de actuacin; y una invitacin al desarrollo y creacin del conocimiento y del aprendizaje reflexivo de los participantes en la accin. En trminos de Angulo Rasco:
Didctica
94
[] la perspectiva deliberativa reclama el derecho a equivocarse, pero tambin
CC
asume la responsabilidad de una actuacin prctica racional, de una comprensin comunicativa entre los participantes y de una investigacin en la accin
que genere un conocimiento que definitivamente rena el rigor de la investigacin cientfico-interpretativa y la relevancia de la prctica educativa (Angulo
Rasco, 1994a:132).
La evaluacin iluminativa propuesta por M. Parlett y D. Hamilton (1985)

como alternativa al paradigma agrcola-botnico ha tenido y sigue teniendo un
valor fundamental en la evaluacin del currculum. Bsicamente, porque su
nfasis en la comprensin y no el control de resultados propio de la racionalidad tcnica de lo que sucede con el desarrollo de un currculum innovador
es una de las condiciones necesarias para encarar la mejora educativa.
LECTURA RECOMENDADA
Los textos de I. Goodson critican

la alienacin de la teora curricular respecto de la realidad de las
escuelas. El autor critica el modo
como se implant el modelo de
proceso que asumi un carcter
prescriptivo con respecto a las
prcticas pedaggicas, lo cual
contradice la perspectiva en la
que se inscribe y desarrolla la
teora. Asimismo, I. Goodson valora como aporte para la prctica
la investigacin de lo que sucede
en torno al currculum teniendo
en cuenta la fase preactiva y la
interactiva, esto es, el plan curricular y el acontecer en las instituciones escolares.
RR
Goodson, I. (2003), Sobre la comprensin del currculum: la alineacin de la teora

curricular y Estudio del currculum: perspectivas construccionistas sociales, en: Estudio del currculum. Casos y mtodos, Amorrortu, Buenos Aires, pp. 59-82 y 217-232.
3.4.3. John Elliot

El desarrollo del Proyecto Curricular de Humanidades por L. Stenhouse tanto
como el Proyecto Ford en el que particip J. Elliot forman parte del paradigma de la investigacin-accin. Segn J. Elliot (1993), la investigacin-accin
surgi en Inglaterra en la dcada de 1960 como un aspecto o una derivacin
de las reformas curriculares basadas en la escuela de las Secondary Modern
Schools. Se trata de un movimiento que utiliz la reforma del currculum para
evitar el fracaso de los estudiantes en las materias de humanidades lengua,
historia, geografa y religin tanto como la resistencia pasiva o la rebelin
activa que se generaba como producto del fracaso en los exmenes.
LECTURA RECOMENDADA
RR
Mc Kernan, J. (1999), Investigacin-accin y currculum, Morata, Madrid.
En el movimiento de reforma curricular basado en la escuela, estaban implcitas nuevas concepciones del aprendizaje, la enseanza y la evaluacin, que se
pusieron de manifiesto en los profesores innovadores que deban fundamentar su actuacin ante quienes continuaban con prcticas ms tradicionales.
Asimismo, propone una perspectiva de la articulacin teora-prctica a partir
de la experiencia de la reforma antedicha en los siguientes trminos:
Didctica
95
CC
Desde el punto de vista de mi propio historial profesional, descubr por primera

vez la actividad de elaboracin de la teora curricular entre los profesores de la
escuela. Organizamos las teoras del aprendizaje, la enseanza y la evaluacin en asambleas y reuniones celebradas en la sala de profesores, a partir de
nuestros intentos por lograr cambios en un determinado conjunto de circunstancias y no de nuestra formacin profesional en las universidades y centros
superiores de educacin. No eran aplicaciones de la teora educativa aprendida en el mundo acadmico, sino producciones tericas derivadas de las tentativas por cambiar la prctica curricular en la escuela. La teora se derivaba de
la prctica y constitua un conjunto de abstracciones efectuadas a partir de
ella. Esta visin de la relacin entre teora y prctica se opona en gran medida
a los supuestos racionalistas presentes en la formacin del profesorado de la
poca, o sea que la buena prctica consista en la aplicacin de conocimientos
y principios tericos comprendidos conscientemente antes de realizarla. (Elliot,
1993:18).
Esta reforma curricular propiciada por una gestin que estimulaba y respaldaba la innovacin del profesorado tanto como el trabajo colegiado no individualista ni burocrtico posibilit el desarrollo de la investigacin como respuesta
a cuestiones y problemas concretos que iban surgiendo durante la prctica.
As, las prcticas curriculares no se derivaban de teoras del currculum elaboradas y comprobadas con independencia de esas prcticas (Elliot, 1993:21);
constituan el medio a travs del cual se elaboraban y comprobaban las teoras
propias y las elaboradas por otros.
Esta forma de investigacin-accin basada en los profesores, en la que las
ideas se comprueban y desarrollan en la prctica, constituye una caracterstica tpica de cierto tipo de proceso de reforma curricular, cuyas particularidades son las siguientes:
CC
1. Es un proceso iniciado por los profesores en ejercicio para responder a la

situacin prctica concreta a la que se enfrentan.
2. Las prcticas curriculares se han desestabilizado o se han convertido en problemticas en la situacin prctica a causa del desarrollo de resistencias en
los estudiantes o de su negativa a aprender.
3. Las innovaciones propuestas suscitan controversias en el grupo de profesores porque cuestionan las creencias fundamentales implicadas en las prcticas tradicionales sobre la naturaleza del aprendizaje, la enseanza y la
evaluacin.
4. Las cuestiones se aclaran y se resuelven en un dilogo colegiado y abierto
que se caracteriza por el respeto mutuo y la tolerancia hacia los puntos de
vista de los otros, sin cortapisas procedentes de las instancias de poder respecto de los resultados del dilogo.
5. Las propuestas de cambio se tratan como hiptesis provisionales que deben
comprobarse en la prctica, en un contexto de responsabilidad colegial ante
el conjunto del profesorado.
6. La direccin facilita un enfoque de abajo arriba en vez de de arriba abajo
en relacin con el desarrollo de normas y estrategias curriculares (Elliot,
1993:23).
Didctica
96
Segn J. Elliot, los acadmicos se desempean como terroristas frente a los

prcticos en lugar de actuar como auxiliares tericos y ayudarlos a aclarar,
comprobar, desarrollar y divulgar ideas que subyacen en sus prcticas. Afirma
que toman una idea de las que fundamentan las prcticas de los profesores,
la deforman al traducirla a la jerga acadmica, secuestrndola de su contexto prctico y de la red de ideas entrelazadas que operan en ese contexto.
De ah que, desde su punto de vista, los prcticos se sientan amenazados
por la teora debido a varios motivos: son elaboradas por extraos y expertos
a travs de procedimientos distintos a los empleados por los profesores en
el aula, negando el valor del conocimiento profesional basado en la propia
experiencia (conocimiento prctico intuitivo); se trata de generalizaciones que
niegan la experiencia cotidiana de los prcticos; refieren a modelos de prctica
derivados de algn ideal de sociedad y de individuo humano.
Y, en la ltima limitacin referida al carcter amenazador de la teora
respecto de la prctica, se observa el alejamiento de J. Elliot del movimiento crtico, cuando tambin valora como amenazadoras las generalizaciones
provenientes de la teora del currculum oculto. Sostiene que expresan regularidades que los docentes no pueden controlar y que realizan una evaluacin
negativa de los docentes en tanto se tratara del fracaso en la implantacin
de un modelo ideal de prctica. Segn Elliot:
CC
Dichas generalizaciones sitan a los profesores en lo que Ronald Lang llamaba situacin de doble ciego, en la que recrimina a una persona por ciertos
actos, aunque no le ofrezcan indicacin alguna respecto a lo que podra haber
hecho en las circunstancias concretas para evitar la recriminacin. Las generalizaciones del tipo aqu citado tienden a pasar por alto las contingencias que
operan en determinados ambientes prcticos concretos y a no facilitar indicacin alguna sobre cmo actuar para implantar el ideal in situ. (Elliot, 1993:65)
J. Elliot hace hincapi en una cultura profesional que apoya la reflexin cooperativa sobre la prctica y tiene en cuenta las experiencias y percepciones
de diferentes actores (alumnos, padres, empleadores) en el proceso. Cuando
los profesores emprenden una reflexin cooperativa sobre la base de las
preocupaciones comunes e implican a todos los involucrados en el proceso,
consiguen criticar las estructuras curriculares que configuran sus prcticas y
la fuerza para negociar el cambio dentro del sistema que las sustenta.
PARA REFLEXIONAR
Analice la posicin de J. Elliot con respecto a la relacin entre los acadmicos y los prcticos a la luz de las experiencias de capacitacin y/o
perfeccionamiento en las que ha participado. Cul era la vinculacin
entre sus propias ideas y los contenidos propuestos?
PP
Didctica
97
LEER CON ATENCIN
Aqu se incluye una cita extensa de W. Carr (1990) quien sintetiza

con mucha claridad esta perspectiva asentada en la educacin y la
enseanza como prctica, y de la relacin de ambas con los conocimientos cientficos y tcnicos, que enmarca las pticas analizadas en
la tradicin expuesta.
LL
C
[...] decir que la educacin es una actividad prctica es reconocer que es una
forma de accin humana abierta, reflexiva, indeterminada y compleja que no
puede regirse por principios tericos o guiarse por reglas tcnicas. As, desde
este punto de vista, es errneo creer que la teora de la educacin pueda
ofrecer un saber cientfico riguroso por medio del cual pueda regularse y controlarse la prctica. Todo lo que puede ofrecer es una forma de saber que
es siempre insegura e incompleta pero que, sin embargo, procura una base
para hacer juicios sabios y prudentes acerca de lo que debera hacerse en
alguna determinada situacin prctica.
[...] la aspiracin de la aproximacin prctica a la teora de la educacin es
alimentar la sabidura prctica. Esto lo hace tratando de rehabilitar el arte de
la deliberacin como una base para hacer juicios educativamente defendibles en cuanto al modo de intervenir en la compleja vida corriente del aula
y de la escuela. Para tal fin, ofrece a los practicantes teoras interpretativas
que describen su situacin prctica de manera que tratan de ayudarlos a
descubrir sus valores subyacentes y revelar las suposiciones tcitas y anteriormente no reconocidas inherentes a su labor (Carr, 1990:80-81).
[...] el objetivo de la teora no es alentar la conformidad a una tradicin determinada; todava menos es obtener la conformidad a prescripciones cientficas. Ms bien es alentar la conformidad a una disposicin para hacer juicios
profesionales que estn enriquecidos por una comprensin autoconsciente
del carcter moral del papel del educador. La teora se relaciona con la prctica ilustrando a los practicantes; aspira a educar a los practicantes, a profundizar sus puntos de vista y animar sus compromisos para que puedan
ver ms profundamente bajo la superficie de sus ideas y de sus prcticas
(Carr, 1990:81).
LECTURA OBLIGATORIA
Contreras, J. (1997), El docente como profesional reflexivo, en:

La autonoma del profesorado, Morata, Madrid, pp. 76-97.
OO
Didctica
98
PARA REFLEXIONAR
Determine las condiciones que deberan darse para que, en instituciones educativas como esas en las que usted trabaja, puedan articularse con xito, deliberacin, desarrollo del currculum y crecimiento profesional.
PP
3.5. Las teoras crticas

El cambio social de fines de la dcada de 1960 (guerra de Vietnam, protesta
estudiantil, reivindicacin de derechos de las minoras) y ante la insatisfaccin
con el predominio del enfoque tcnico del currculum, los tericos crticos
introdujeron nuevos lenguajes y metodologas (cualitativas), con enfoques
filosficos procedentes de tradiciones europeas (existencialismo, psicoanlisis, fenomenologa, neomarxismo). Conforman una corriente que pretende,
de manera simultnea, renovar la teora del currculum y criticar el sistema
escolar capitalista al colocar en el centro las relaciones con las esferas econmica, social, poltica y cultural de la sociedad.
Como en los modelos de cortes prctico y deliberativo, la perspectiva crtica en el pensamiento curricular se edifica sobre la base del cuestionamiento
a las principales presuposiciones en las que se asienta la racionalidad tcnica para el diseo del currculum. Sin embargo, la teora curricular emancipadora va ms all en la caracterizacin del currculum, pues, como sostiene S.
Kemmis (1988), las ideas de L. Stenhouse se basan en el profesor-investigador individual, lo cual constituye un obstculo para el cambio de la escolaridad.
Segn S. Kemmis, ese enfoque sobre los profesores es un elemento necesario para la emancipacin de la profesin de las autoridades externas, pero no
es suficiente por cuanto se requiere una mayor organizacin de los profesores
y una atencin sostenida al papel de los organismos exteriores a la escuela
en la estructuracin del currculum. El modelo de proceso dice muy poco sobre
la deliberacin y la accin necesarias para abordar el papel del Estado en la
elaboracin y en la constriccin impuesta a las posibilidades de la educacin
contempornea. Los tericos crticos del currculum han realizado esta tarea
sacando a la superficie estos problemas. En los trminos de S. Kemmis:
CC
La teora crtica del currculum plantea este problema directamente, poniendo

sobre el tapete tanto la cuestin general de la teora tradicional de la educacin (la relacin entre la educacin y la sociedad), como las cuestiones especficas acerca de cmo la escolarizacin sirve a los intereses del Estado, cmo
la escolarizacin y el currculum actuales activan determinados valores especficos (y no otros posibles), y cmo el Estado representa ciertos valores e intereses en la sociedad contempornea (y no otros). Es ms, la teora crtica del
currculum no deja la elaboracin terica en manos de expertos extraos a la
escuela, ni la constrie al trabajo de los profesores individuales y de grupos de
profesores de las escuelas; ofrece formas de trabajo cooperativo mediante las
que los profesores y otras personas relacionadas con la educacin en escuelas e instituciones pueden comenzar a presentar visiones crticas de la educa-
Didctica
99
cin que se opongan a los presupuestos y actividades del Estado, no solo en

teora (a travs de ideas crticas), sino tambin en la prctica (mediante el establecimiento de formas de organizacin que procuren cambiar la educacin:
una poltica educativa prctica). (Kemmis, 1988:79, en Araujo, 2006:58-59)
Contreras (1990) sostiene que la propuesta de Stenhouse estuvo limitada

por una ausencia de crtica social y de toma de conciencia de las condiciones
sociales e histricas en las que se produce la prctica curricular, que le llev
a entender en la prctica el inters por la emancipacin como un problema
de cambio psicolgico, no social. Reafirma su posicin citando a Grundy: ...
eran las actitudes de los alumnos, no las condiciones contextuales materiales, lo que constitua el foco de atencin (Grundy, en Contreras, 1990:203).
Tambin, con el propsito de retomar las crticas realizadas a L. Stenhouse,
cita a Whitty:
CC
Un procedimiento prctico-deliberativo como el que propugna Stenhouse para

el currculum sera probablemente el ideal, si no existieran factores externos a
la dinmica del aula, como lugar de concrecin del currculum, que dificultan e
impiden la realizacin de los fines. Su perspectiva, centrada en los cambios individuales y en la mejora de la clase, limit la profundidad de anlisis, ya que
el desajuste, el hiato entre intenciones y realidad, puede ser algo ms que un
problema profesional o acadmico, puede ser un problema poltico. (Whitty,
1981:62-64; 1985:70-73, citado en Contreras, 1990:204)
En este caso tambin W. Carr (1990) plantea las caractersticas de la teora

crtica y su diferencia con las perspectivas prcticas.
CC
[...] la aspiracin de la aproximacin crtica es aumentar la autonoma racional

de los practicantes. Persigue esta aspiracin interpretando la prctica educativa no simplemente como una prctica moral sino tambin como una prctica
social que est histricamente localizada, culturalmente asentada y, por consiguiente, siempre vulnerable a la distorsin ideolgica. As, la prctica educativa se interpreta siempre como problemtica, no simplemente en el sentido
de que da origen a problemas prcticos a los que pueden aplicarse soluciones
tericas, sino en el sentido de que los objetivos a los que sirve, las relaciones
sociales que crea, la forma de vida social que contribuye a sustentar, puedan
reconsiderarse crticamente en trminos de la manera en que o bien ayudan o
bien obstaculizan el progreso y el cambio educativos genuinos. (Carr, 1990:83)
W. Carr (1990) al mismo tiempo que revaloriza la ptica prctica sostiene que
la mirada crtica constituye un avance para la transformacin de las prcticas
educativas.
CC
[...] la aproximacin crtica, al igual que la aproximacin prctica, trata de

educar a los practicantes promoviendo el autoconocimiento. Lo que la distin-
Didctica
100
gue es que trata de promover el autoconocimiento que no soloilustra a los

practicantes sobre sus creencias y comprensin, sino que tambin emancipa
de las creencias y comprensiones irracionales que han heredado de la costumbre, de la tradicin y de la ideologa. A este fin, emplea el mtodo de la crtica
ideolgica: un mtodo de autorreflexin crtica emprendido por practicantes
con objeto de explorar la irracionalidad de sus creencias y prcticas, y localizar
la fuente de esta irracionalidad en el contexto institucionalizado y formas de vida social de las que ha salido (Carr, 1990:83).
La teora crtica tiene como finalidad ayudar a los profesores a desarrollar una
apreciacin crtica de la situacin en la que se encuentran. La reflexin crtica,
segn Contreras es emancipadora:
CC
[] porque emancipa de las visiones acrticas, de los presupuestos, hbitos,

tradiciones y costumbres incuestionadas y de las formas de coercin y de dominacin que tales prcticas suponen y que muchas veces sostenemos nosotros mismos autoengandonos. (Contreras, 1997:123)
Bolvar Bota (1999a) reconoce tres fases en la teora curricular crtica. La primera: reproduccin, la escuela es un aparato de reproduccin social mediante una provisin y distribucin desigual del conocimiento segn las clases
sociales. El cambio educativo se subordina al cambio social, y los profesores
son considerados como recursos instrumentales del sistema reproductor. La
segunda: emancipacin, en la que para superar el reduccionismo a determinaciones economicistas, autores como Apple, Giroux, Popkewitz revisan la
teora del currculum sobre la propia transformacin de la prctica escolar,
confiriendo ms peso a las contradicciones del tratamiento del gnero y la
etnia que a la propia reproduccin de clases como tal. La teora crtica se
propone emancipar a las personas tanto del dominio del pensamiento positivista como de las condiciones en que actan. La ltima etapa, de autocrtica
y cruce de caminos, se caracteriza por una huida de una parte de los autores
hacia el posmodernismo o el feminismo. Se trata de la inclusin de anlisis
micropolticos y genealgicos de las prcticas discursivas de las instituciones
educativas modernas, que renuevan los anlisis neomarxistas.
3.5.1. Aportes de los tericos de la reproduccin

La mayora de los autores que se ubican bajo esta denominacin han tomado
el concepto de reproduccin de Marx para construir su propia visin acerca
de la educacin. Para Marx:
CC
[...] todo proceso social de produccin es, al mismo tiempo, un proceso de reproduccin [...]. La produccin capitalista por lo tanto [...] produce no solo mercancas, no solo plus-valor, sino que tambin produce y reproduce la relacin
capitalista: por un lado el capitalista, por el otro, el trabajador asalariado (Marx,
citado en Giroux, 1985:36).
Didctica
101
De manera que a diferencia de la postura liberal cuyos seguidores sostienen

que la educacin pblica ofrece posibilidades de desarrollo individual, movilidad social y poder poltico y econmico a todos los individuos, los tericos
radicales han insistido en que las funciones primordiales de la educacin son:
la reproduccin de la ideologa dominante, de sus formas de conocimiento, y
la distribucin de las habilidades necesarias para la reproduccin de la divisin
social del trabajo (Giroux, 1985:37). Expresado sintticamente, la perspectiva radical sostiene que las escuelas solo pueden ser entendidas mediante
un anlisis de su relacin con el Estado y la economa y, en un estudio de la
estructura profunda o el significado subyacente de la enseanza, muestran
cmo las escuelas han funcionado como instrumentos de la reproduccin
social y cultural, a travs de la legitimacin y apoyo a las prcticas sociales
dominantes.
H. Giroux agrupa estas teoras en funcin de los aspectos enfatizados por
los diferentes autores para explicar la reproduccin: teoras de la reproduccin social y la problemtica de la ideologa y del poder (Althusser, Bowles
y Gintis) y teoras de la reproduccin cultural (Berstein), o segn diferentes
modelos: modelo econmico-reproductor (Bowles y Gintis), modelo culturalreproductor (Bourdieu) y modelo de reproduccin hegemnico-estatal (Gramsci,
Poulantzas). J. Torres Santom, a su vez, presenta tres posiciones dentro de
las teoras de la reproduccin: la reproduccin social (Althusser, Gramsci,
Poulantzas), la teora de la correspondencia (Bowles y Gintis) y teoras de la
reproduccin cultural (Bourdieu y Passeron).
El reconocimiento de la perspectiva crtica respecto de cmo funciona el
currculum oculto en las instituciones y aulas escolares no significa desconocer la presencia de otras pticas de anlisis. H. Giroux (1988) describe tres
perspectivas del currculum oculto mostrando los alcances y limitaciones de
cada una: el enfoque tradicional, el enfoque liberal y el enfoque radical. El
primero acepta, sin criticar, las relaciones existentes entre la escuela y la
sociedad. Puesto que su preocupacin bsica es el consenso y la estabilidad,
aceptan los valores y las normas sociales dominantes y estn interesados
bsicamente en cmo estos son enseados realmente en las escuelas. En el
enfoque liberal el estudio de las estructuras sociales no es considerado, en
tanto se centra en cmo los estudiantes y los profesores en el aula producen
y negocian significados escolares. El enfoque radical enfatiza el conflicto en
lugar de la estabilidad y la cohesin social, y la preocupacin acerca de cmo
los estudiantes y los maestros crean significados es remplazado por el nfasis en las estructuras sociales y en las restricciones de significados.
CC
La cuestin en el conjunto de la problemtica radical acerca del currculum

oculto es cmo funciona el proceso de escolarizacin para reproducir y mantener las relaciones de dominacin, explotacin y desigualdad entre las clases? (Giroux, 1988:128-129)
Didctica
El texto de J. Torres Santom

brinda una sntesis de los
diversos autores que refieren al currculum oculto
desde una perspectiva crtica. Puede consultarse Torres
Santom, J. (1994), El currculum oculto, Morata, Madrid.
En esta visin H. Giroux

ubica varios autores, entre
ellos a Ph. Jackson, cuya
postura sobre el currculum
oculto fue abordada en el
texto La vida en las aulas.
102
3.5.2. Los tericos de la resistencia: la escuela como espacio de

produccin cultural
Los enfoques reproductivistas de la educacin, como ya se ha visto en el tratamiento realizado por H. Giroux, han estado sujetos a una serie de crticas.
Las escuelas consideradas como cajas negras y las explicaciones acerca de
su funcionamiento quedaron atrapadas bajo las categoras de dominacin,
conflicto de clases y hegemona. El nfasis se ha puesto en el papel de los
determinantes estructurales en la promocin de la desigualdad econmica
y cultural, subestimndose la manera como el sujeto humano se acomoda,
media y se resiste a la lgica del capital y a sus prcticas sociales dominantes. Los estudios neomarxistas, que rechazan el funcionalismo caracterstico
de la versin conservadora y de la versin radical, han analizado los planes de
estudios como un discurso que no solo sirve a los intereses de la dominacin,
sino que tambin contiene aspectos que proporcionan posibilidades emancipatorias. As, exploran la interaccin dialctica entre las estructuras sociales
y el sujeto humano, constituyndose la teora crtica y la intervencin humana
en dos categoras bsicas que deben usarse en el anlisis de las experiencias
cotidianas del funcionamiento interno de la escuela.
Las teoras de la reproduccin no explicaran dos cuestiones centrales.
La primera, los sujetos no son pasivos, por el contrario, median activamente las propuestas que se realizan en la escuela. As, estn atravesadas por
un marcado pesimismo y determinismo en tanto no quedan mrgenes para la
elaboracin de propuestas alternativas a la ideologa dominante. La segunda,
las escuelas poseen autonoma relativa, esto es, no son el reflejo de las
demandas de quienes ejercen el poder econmico en la sociedad. Esta autonoma supone considerarlas como mbitos de lucha, crtica y confrontacin.
Resulta central el concepto de la escuela como esfera pblica desarrollado por H. Giroux. La pedagoga radical debera ser capaz de forzar la creacin
de las condiciones de una nueva esfera pblica, y la tarea de los educadores
radicales debe estar organizada alrededor del establecimiento de las condiciones ideolgicas y materiales que capacitaran a hombres y mujeres de clases
oprimidas a afirmar sus propias voces.
El concepto de currculum de Alicia de Alba

En esta lnea de anlisis cabe destacar el concepto de currculum de la pedagoga mexicana que tuvo una incidencia significativa en la Argentina en la dcada de 1990. Desde una concepcin amplia de currculum brinda una serie de
elementos en torno a los cuales pensarlo de la siguiente manera:
CC
Por currculum se entiende la sntesis de elementos culturales (conocimientos,

valores, costumbres, creencias, hbitos) que conforman una propuesta poltico-educativa, pensada e impulsada por diversos grupos sociales, cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes
o hegemnicos y otros tiendan a oponerse o resistirse a tal dominacin o hegemona. Sntesis a la cual se arriba a travs de diversos mecanismos de negociacin imposicin social. Propuesta conformada por aspectos estructuralesformales y procesales-prcticos, as como por dimensiones generales y
particulares que interactan en el devenir de los currculos en las instituciones
Didctica
103
sociales educativas. Devenir curricular cuyo carcter es profundamente histrico y no mecnico y lineal. Estructura y devenir que se conforman y expresan a
travs de distintos niveles de significacin. (De Alba, 1991:38-39)
A. de Alba se basa en el concepto de hegemona de A. Gramsci a partir de la

reconceptualizacin de la nocin de Estado.
CC
[el] concepto de Estado, normalmente entendido como Sociedad poltica (o dictadura, o aparato coercitivo para conformar la masa popular segn el tipo de
produccin y la economa de un momento dado) y no como un equilibrio entre
Sociedad poltica y la Sociedad civil (o hegemona de un grupo social sobre toda la sociedad nacional ejercida a travs de las organizaciones denominadas
privadas, como la Iglesia, los sindicatos, las escuelas, etctera) (Gramsci,
1981:46, citado en De Alba, 1991:38).
La sntesis de elementos culturales se presenta catica, contradictoria y dinmica. Si bien el currculum en sus dimensiones estructural-formal y procesalprctica incorpora contenidos de los grupos dominantes de una sociedad,
en l tambin se expresan elementos culturales de grupos con menor poder.
En el centro de la configuracin del currculum, est presente el poder, ya
que depende de la relacin de fuerza entre los distintos grupos y sectores en
un contexto histrico particular: en la medida que exista una relacin de poder
equilibrada entre ellos, se tender a la negociacin; si el poder es desigual,
primar la imposicin de unos sobre otros.
Con respecto a los aspectos del currculum, A. de Alba sostiene que una
de las dificultades ha sido concebir el currculum solo a partir de los aspectos
estructurales-formales, esto es, de las disposiciones oficiales, de los planes y programas de estudio, de la organizacin jerrquica de la escuela, de
las legislaciones que norman la vida escolar (De Alba, 1991:43). La autora
agrega los aspectos procesales-prcticos para referirse al desarrollo del currculum, a su devenir. Este ltimo es fundamental para comprender tanto su
constitucin determinante como su devenir en las instituciones concretas. En
ocasiones adems de existir contradicciones entre ambos aspectos, la resistencia suele observarse en el desarrollo curricular.
Sobre la base del concepto de dimensin como la demarcacin de los
aspectos esenciales y de los lmites de un proceso, hecho o fenmeno (De
Alba-Viesca 1988:10, en De Alba, 1991:44), incluye dos dimensiones que lo
conforman y lo determinan: las generales y las particulares o especficas. Las
dimensiones generales refieren a aquellas que conforman y determinan cualquier currculum, que le son inherentes. Las particulares o especficas se refieren a aquellos aspectos que le son propios a un currculum, y no as a otros.
Las dimensiones generales incluyen la dimensin social amplia (cultural,
poltica, social, econmica, ideolgica), la dimensin institucional y la dimensin didctica de aula.
Las dimensiones particulares aluden al nivel educativo, al tipo de educacin, a la poblacin a la que va dirigido el currculum, etctera. Por ejemplo, si se trata de educacin bsica para adultos, una de las dimensiones
particulares ser la problemtica de la educacin para adultos y, en este
Didctica
104
caso, se requiere la comprensin terica de los problemas de este tipo de

educacin.
Los niveles de significacin son concebidos como:
CC
[] construcciones conceptuales que nos permiten pensar en el tipo de significaciones constitutivas de la sntesis de contenidos culturales que determinan
a un currculum, as como de aquellas que se van generando en su devenir histrico-social. Estas significaciones pueden ser implcitas o explcitas, directas,
indirectas, manifiestas o latentes (De Alba, 1991:48).
Otro concepto relevante expuesto por la autora es el de sujetos sociales del

currculum: grupos que sostienen determinados proyectos sociales y que
tienen diferentes formas de relacionarse y de actuar en el mbito de la determinacin, la estructuracin y el desarrollo curricular (De Alba, 1991:60).
A. de Alba distingue tres sujetos sociales: los sujetos de la determinacin
curricular, los sujetos del proceso de estructuracin formal del currculum y los
sujetos del desarrollo curricular. Los primeros son quienes tienen un inters
especfico con relacin a la orientacin de ciertos currculos, en muchas ocasiones sin presencia directa en el mbito escolar. Puede citarse aqu al sector
empresarial, a los partidos polticos, la Iglesia, los gremios profesionales, los
colegios profesionales. Los sujetos de la estructuracin formal del currculum
son aquellos que en el mbito institucional escolar le otorgan forma y estructura al currculum en funcin de los rasgos centrales perfilados en el proceso
de determinacin curricular. Aqu seala a los consejos tcnicos, los equipos
de evaluacin y diseo curricular. Los sujetos sociales del desarrollo curricular son quienes convierten en prctica cotidiana el currculum. De acuerdo con
la nocin de currculum:
CC
[] son los sujetos del desarrollo curricular los que retraducen, a travs de la
prctica, la determinacin curricular, concretada en una forma y estructura curricular especfica, imprimindole diversos significados y sentidos y, en ltima
instancia, impactando y transformando, de acuerdo con sus propios proyectos
sociales, la estructura y determinacin curricular iniciales (De Alba, 1991:61).
LECTURA OBLIGATORIA
Contreras, J. (1997), Contradicciones y contrariedades: del profesional reflexivo al intelectual crtico, en: La autonoma del profesorado, Morata, Madrid, pp. 98-141.
OO
Edelstein, G. (2011), Enseanzas y prcticas reflexivas, en: Formar

y formarse en la enseanza, Paids, Buenos Aires, pp. 23-52.
3.
Analizar las siguientes afirmaciones de diferentes docentes y establecer
relaciones con las definiciones de currculum analizadas al principio
de la unidad y con la racionalidad que sustenta la accin en cada caso.
KK
Didctica
105
CC
Estaba pendiente de la evaluacin puesto que el director de la escuela estaba

muy preocupado por el rendimiento de los estudiantes.
Antes, si dispona de un programa o unidad que iba bien, sola decir: Bueno, es
un buen programa; lo volver a utilizar, en vez de pensar: Y por qu esto va
bien y esto otro no?. Yo crea que era cuestin del programa... Ahora, he comenzado a revisar lo sucedido y preguntarme por qu funcionan los programas, he
empezado a darme cuenta... del tipo de aprendizaje que va mejor.
Algunas lecturas que he ido haciendo me han dado ms esperanza... de que hay
una posibilidad de disear ticamente la clase, trabajando de un modo constructivo en cosas pequeas que (son) antihegemnicas en el sentido de que atacan
esa ideologa, esa historia concreta, y quiz hagan reflexionar a los nios sobre
su propia historia.
Durante mucho tiempo... se han ido cumpliendo los propsitos y alcanzando los
objetivos que se pretendan... y quiere uno superarlos, (pero) en esta clase de
proceso nos olvidamos de los objetivos que tenamos y nos concentramos en
la forma de hacer las cosas... La manera de hacerlo consiste en detenerse de
algn modo, revisarlo con ojo muy crtico y seguir adelante. Eso ha sido algo que
creo ha influido especficamente en mi comprensin.
No se puede separar el sistema educativo del sistema poltico, econmico y
social, y si el sistema econmico que tenemos se muestra vacilante, el sistema educativo constituye una buena cabeza de turco. No podemos llegar a tener
un sistema educativo que funcione... que no ensee a los chicos los buenos
valores de la productividad... que no les proporcione un currculum oculto que
los prepare para una vida de explotados o explotadores en sentido social, personal y econmico.
Lo ms importante en mi accin de todos los das es pensar qu actividades
son ms significativas para el logro de los objetivos de aprendizaje. As, fundamentalmente, pienso en si el trabajo sera individual o grupal, en los conceptos
ms importantes que ensear.
Al experimentar en clase con los nios, tanto el profesor como los alumnos pueden desarrollar la sensacin de aprender juntos, con el resultado de que el trabajo escolar se vuelve ms significativo a los ojos de los nios.
Cuando lo vi ponindola en prctica, (la teora) tom importancia para m, aunque,
en principio, me asustaba que todo fuera teora y no hubiera nada de prctica
Suelo ser siempre un poco cnico, o lo he sido en el pasado, ante un montn de
teoras que no parecan funcionar demasiado bien en clase. (Grundy, 1991)
3.6. Posmodernismo, posmodernidad y currculum

Segn Bolvar Bota (1999a), los siguientes cuestionamientos a la pedagoga
crtica han dado lugar al surgimiento de posturas posmodernas en el currculum.
1. Desde algunos planteamientos feministas se han criticado las pedagogas
crticas en tanto contribuyen a perpetuar y reproducir las relaciones de
dominacin en el aula. El discurso con un alto grado de abstraccin y racionalismo ha creado una jerga impenetrable que se ha desconectado de los
lenguajes y creencias, valores y prcticas de muchos docentes.
Didctica
106
2. Se ha cuestionado el carcter normativo de la teora crtica sobre profesores y alumnos. El intelectual transformador de la teora crtica se erige
como maestro de la verdad y de la justicia, por encima de las dinmicas
locales y concretas.
3. Se ha prestado poca atencin a la prctica del currculum, ya que se han
centrado en el anlisis de documentos curriculares libros de texto, planes
o programas lo cual es visto como residuo de una perspectiva tecnocrtica. El nfasis en los factores socioeconmicos ha marginado el papel de las
dimensiones biogrficas o personales presentes en los contextos prcticos.
4. La complejidad del discurso ha provocado que las contribuciones hayan
quedado encerradas dentro de la academia o tribus universitarias, esto
es, los discursos crticos han permanecido alejados de los profesores o de
otros agentes educativos.
A. Hargreaves (1996) distingue posmodernismo de posmodernidad.
El posmodernismo refiere a:
CC
[] un fenmeno esttico, cultural e intelectual que abarca un conjunto concreto de estilos, prcticas y formas culturales en las artes plsticas, la literatura, la msica, la arquitectura, la filosofa y el discurso intelectual en general
pastiche, collage, reconstruccin, falta de linealidad, mezcla de perodos,
estilos, etc. (Hargreaves, 1996:64-65)
La posmodernidad, en cambio:
CC
[] es una condicin social. Comprende determinadas pautas de relaciones

sociales, econmicas, polticas y culturales. Desde este punto de vista, el posmodernismo es un aspecto del fenmeno ms general de la posmodernidad.
Es un componente y una consecuencia de la condicin social posmoderna. En
muchos sentidos, el posmodernismo es un efecto de la posmodernidad
(Hargreaves, 1996:64-65).
El posmodernismo ha hecho surgir nuevas perspectivas tales como la individualidad e identidad, el gnero y el racismo, las relaciones entre conocimiento
y poder, una nueva sensibilidad acerca de la diferencia y la diversidad. Para
el posmodernismo, el currculum programas, acciones y prcticas educativas es un texto o discurso, susceptible de ser analizado con dispositivos
lingusticos. El discurso tyleriano:
CC
[] no se criticar por ser positivista o por implicar un enfoque tecnolgico del

currculum, sino que se pondr de manifiesto cmo est configurado el discurso, desmontando sus oposiciones (cognitivo/afectivo, teora/prctica, enseanza centrada en el alumno/centrada en objetivos, etc.) mostrando cmo no
cuenta una sola historia, ni esta tiene una nica interpretacin (Bolvar Bota,
1999a:159).
Didctica
107
Si bien no se puede hablar de un currculum posmoderno, el diseo y desarrollo del currculum en el marco del pensamiento posmoderno aboga por
privilegiar el curso de la vida individual; incluir todas las voces y grupos culturales; potenciar el dilogo y el anlisis del lenguaje en el marco del papel
asignado al lenguaje en la construccin de la realidad; los diseadores del
currculum emplean orientaciones filosficas que configuran el pensamiento
posmoderno (comprensin hermenutica del significado, deconstruccin de
las narrativas establecidas, reafirmacin de los modos femeninos de conocer
y la visin esttica, el desarrollo ecolgico sustentable, etc.); y se sostiene la
necesidad de renuncia a un currculum comn, debindose diferenciar para
cada grupo cultural.
A su vez, la posmodernidad como condicin social supone una serie de
cambios que tienen un carcter paradjico, complejo y controvertido, y que
afectan la organizacin y la cultura de las instituciones educativas y del profesorado, las consideraciones relativas al qu y cmo ensear, y las caractersticas psicolgicas de los enseantes como respuesta a la sofisticacin tecnolgica y la complejidad en un contexto caracterizado por la intensificacin del
trabajo ante la necesidad de dar respuestas rpidas y eficaces. En este sentido, la comprensin de las caractersticas de las sociedades actuales, descritas por A. Hargreaves como condiciones de la posmodernidad, resulta particularmente esclarecedora en un sentido fundamental: permite comprender e
interpretar las claves que estructuran el desarrollo del currculum en instituciones particulares como parte de un proceso ms amplio en el cual se inserta y
al cual pretenden dar respuestas las instituciones educativas.
En este sentido, A. Hargreaves (1996) distingue: la economa flexible; la
globalizacin; el final de las certezas; el mosaico mvil o el cambio en las organizaciones como un modo de superar las organizaciones burocrticas, pues
no responden a las inestables condiciones de la posmodernidad; el yo ilimitado, esto es, cambios que se operan en las organizaciones, y en aspectos
fundamentales de nuestro yo y de nuestra identidad; la simulacin segura; y
la comprensin del tiempo y del espacio.
Veamos cmo A. Hargreaves explica el carcter paradjico al que se haca
referencia anteriormente.
Economas flexibles: la flexibilidad de la organizacin y la complejidad tecnolgica crean la necesidad de diversidad, pero tambin de tendencias hacia la
disgregacin. Por un lado, los profesores deben hacer que sus alumnos desarrollen destrezas y cualidades relativas a la flexibilidad y creen estructuras de
trabajo donde puedan surgir esas destrezas y cualidades; por el otro, deben
otorgar la misma importancia al debate sobre los usos de la tecnologa y sobre
las situaciones de desempleo y subempleo a las que tendrn que enfrentarse
muchos jvenes en el nuevo orden econmico cuando sean adultos.
Globalizacin: la paradoja de la globalizacin provoca la duda y la inseguridad
nacionales, y lleva el peligro de hacer surgir currculos de carcter etnocntrico
y xenofbico. Pueden reforzar las desigualdades educativas entre grupos de
culturas diferentes, provocar excesos de contenidos y sobrecargas que los
profesores tendrn que soportar, y reforzar las estructuras de la enseanza
secundaria, basadas en asignaturas que inhiben el aprendizaje en un contexto
de organizacin global.
Didctica
108
Finalizacin de las certezas: la incertidumbre moral y cientfica reduce la confianza en las certezas concretas relativas a lo que se ensea, disminuye la
dependencia de los mejores mtodos, cientficamente comprobados, respecto a cmo ensear y hace difcil garantizar el acuerdo moral sobre por qu
se ensea lo que se ensea. Como respuesta, los profesores se preocupan
ms de desarrollar sus propias misiones y visiones, se sitan a merced de las
fuerzas del mercado plasmadas en la eleccin de los padres, o se disponen a
ensalzar y exponer las virtudes de los niveles, tradiciones y destrezas bsicas
de quienes reconstruyen nostlgicamente las certezas mticas de un pasado
no muy bien recordado. El reto que se plantea a los profesores consiste en
desarrollar certezas situadas, en vez de cientficas, en sus propias escuelas,
en cuanto comunidades cooperativas. Pero tambin deberan hacer suyos
y prestar atencin a los marcos morales de referencia, ms generales, que
trascienden sus escuelas concretas y se sitan en los campos de la poltica
y el debate pblico.
Cambio de las organizaciones, el mosaico mvil: la fluidez de las organizaciones desafa a las estructuras balcanizadas de la enseanza secundaria,
atendiendo a las necesidades de colaboracin y de aprendizaje ocupacional
compartido en contextos ms amplios y complejos que los de las pequeas y
sencillas escuelas elementales. Aunque las estructuras de mosaico mvil de
la organizacin del trabajo pueden ser flexibles y tener capacidad de respuesta, tambin pueden ser manipuladoras, de manera que las diversas partes de
la organizacin queden a merced de las maniobras de un ncleo que no rinde
cuenta y permanece inaccesible.
El yo limitado: la ansiedad personal y la bsqueda de autenticidad se traducen
en una bsqueda psicolgica continua de un mundo que carece de anclajes
morales seguros. La atencin dedicada al desarrollo del profesorado en cuanto
desarrollo personal refleja este proceso. Cuando el desarrollo personal del
profesor se vincula a acciones que se ocupan de las realidades contextuales
del trabajo de los docentes que tratan de cambiarlas, este proceso puede
ser inmensamente potenciador. Pero, si se pasa por alto el contexto y se
considera que las capacidades de desarrollo y de cambio personales son ilimitadas, el desarrollo personal del profesor y la satisfaccin que se deriva del
conocimiento de s mismo pueden acabar siendo autocompasivos, narcisistas
y autoindulgentes.
La simulacin segura: la sofisticacin tecnolgica y la complejidad crean un
mundo de imgenes instantneas y apariencias artificiales. Las simulaciones
seguras de la realidad pueden resultar ms perfectas y plausibles que las
mismas realidades, ms desordenadas e incontrolables. La cooperacin artificial en el aula y la colegialidad artificial en la sala de profesores constituyen
ejemplos de simulaciones seguras que pueden acabar con la vitalidad y la
espontaneidad del proceso cooperativo.
La comprensin del tiempo y del espacio: la compresin del tiempo y del
espacio pueden conducir a una flexibilidad mayor, a una mejor capacidad de
respuesta y a una mejor comunicacin en nuestras escuelas, pero tambin
puede provocar sobrecargas intolerables, agotamiento prematuro, superficialidad y prdida de objetivos y orientacin. Un reto de la reconstruccin y
Didctica
109
rediseo del trabajo de los profesores consiste en desarrollar estructuras y

procesos que sean ms flexibles y con mayor capacidad de respuesta, pero
que tambin se ocupen eficaz y reflexivamente de las presiones derivadas de
las sobrecargas, las mltiples innovaciones y el cambio acelerado.
Como puede apreciarse, los cambios y paradojas planteadas por A. Hargreaves
constituyen cuestiones centrales por cuanto refieren directa o indirectamente
al currculum como proyecto cultural atravesado por tensiones externas e internas a las propias instituciones educativas. Si bien, principalmente desde la
dcada de 1990, el papel otorgado a la evaluacin tiende a hacer desaparecer
la reflexin curricular, las condiciones de la posmodernidad siguen planteando
desafos relacionados con las cuestiones ms clsicas como la seleccin y la
organizacin de los contenidos curriculares y las prcticas de enseanza. En
este sentido, el reconocimiento de las caractersticas del contexto en el cual se
inserta la escuela constituye un teln de fondo a partir del cual iniciar y promover
la complementariedad de los enfoques alternativos a la racionalidad tcnica.
LECTURA RECOMENDADA
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Didctica
114
Didctica
OBJETIVOS
Lograr que el alumno:

1.1. Se inicie en el estudio de una nueva estructura lgico-concreta (ecosistema).
1.1.1. Descubra el espacio fsico en el que se desarrolla una comunidad biolgica.
1.1.2. Distinga y seale los componentes vivos y
no vivos de un ecosistema dado.
1.1.3. Clasifique en componentes vivos y no vivos
los componentes de un ecosistema dado.
1.1.4. Represente en diagramas los componentes
vivos y no vivos del ecosistema estudiado.
1.1.5. Reconozca algunos ejemplares de la comunidad biolgica vegetal estudiada.
1.1.6. Reconozca algunos ejemplares de la comunidad biolgica animal estudiada.
1.1.7. Represente esquemticamente las capas
de follaje del ecosistema en estudio (bosque o monte).
1.1.8. Integre en la representacin esquemtica
de la comunidad vegetal de un bosque o
monte (ver 1.7), la comunidad animal que
corresponde.
1.1.9. Establezca relaciones entre las comunidades biolgicas citadas.
1.2. Analice el aspecto general del ecosistema
en estudio.
1.2.2. Represente mediante colores las distintas
capas o estratos de un monte o bosque.
1.2.3. Establezca correspondencia entre los animales de un conjunto dado y el lugar o espacio vital al que naturalmente pertenecen.
1.3. Adquiera tcnicas elementales de eleccin,
coleccin y registro de datos y de informacin.
1.3.1. Realice tabulaciones muy sencillas.
1.3.2. Utilice una informacin suministrada en una
tabla.
1.3.3. Utilice, en una situacin dada, un registro
de observaciones que ha realizado.
UNIDAD
Didctica
I) Lugar o espacio vital
El bosque o el
monte.
Componentes no
vivos: tierra, aire,
agua, rocas.
Componentes
vivos:
productores
(plantas verdes) y
consumidores
(animales).
Desintegradores
(hongos).
Comunidad
biolgica: animal
y vegetal.
Estratificacin de
la comunidad
vegetal: capas de
follaje.
CONTENIDOS
Trabajos prcticos de registros meteorolgicos en tablas y planillas.
Realizacin de un trabajo de campo: visita a un bosque.
Organizacin del Rincn de Ciencias con el material recogido durante el trabajo de campo (tierra, piedras, agua).
Trabajos prcticos de herborizacin.
Coleccin de lminas y/o postales de bosque, pradera, jardn, desierto.
Representacin en Mesa de arena mediante el aporte de animales, plantas, pudiendo utilizarse para ello las horas de Actividades
Plsticas.
Narracin de experiencias vividas por los nios.
Trabajos prcticos de representacin por color: a) de las distintas
partes de una planta; b) de las distintas muestras de agua, tierra,
piedras; c) del techo, del interior, del suelo, del bosque; d) de las
distintas capas de follaje de un bosque.
Trabajos prcticos de representacin en diagramas de la relacin
recibe la sombra de con los vegetales de: a) un bosque; b) una
pradera.
Coleccin de lminas y/o postales de animales que viven en el
bosque, desierto, pradera, jardn.
Narracin de experiencias vividas por los alumnos sobre alimentacin y cuidado de algunos animales.
Ilustracin en los cuadernos.
Trabajos prcticos de ubicacin de la comunidad animal del bosque en la comunidad vegetal.
Trabajos prcticos de representacin esquemtica de la comunidad animal en cada una de las capas de follaje de: a) un bosque;
b) una pradera; c) un jardn.
Trabajos prcticos de ejercitacin: descubrir en un esquema de
bosque, de pradera, de un jardn, de un desierto, distintos animales ocultos o disimulados entre el follaje o los componentes no vivos (pintar y establecer la correspondencia con los nombres que
estarn en el margen del esquema).
ACTIVIDADES
PLANIFICACIN ANUAL 2 GRADO
Planillas,
tarjetas.
Cajas.
Bolsas de
polietileno.
Frascos con
tapa a rosca.
Balde.
Palita.
Transparencias
para
retroproyector.
Retroproyector.
Pizarrn
magntico.
Carteles.
Herbarios.
Jaulas.
RECURSOS
Representacin esquemtica de las distintas capas
de follaje en un jardn.
Representacin en diagramas de la relacin proyectan sombra sobre con
los vegetales del jardn.
Dado un conjunto de animales, establecer la correspondencia ente cada
uno de ellos, y el lugar o
espacio vital al que naturalmente pertenecen.
EVALUACIN
115
Anexo
niversidad Virtual de Quilmes
Ejemplo de carta descriptiva para segundo grado

Anexo II
Ejemplo de carta descriptiva para segundo grado
UNIDAD
II) El suelo

2.1. Se inicie en el estudio del suelo como un
ecosistema.
2.1.1. Analice una muestra de suelo dado para
identificar sus componentes.
2.1.2. Distinga y nombre cada uno de los componentes de un suelo dado.
2.1.3. Identifique y nombre cada uno de los estratos que forman un suelo dado.
2.1.4. Represente esquemticamente los distintos estratos del suelo en estudio (suelo del
monte).
2.1.5. Distinga y seale la capa vegetal de un suelo dado.
2.1.6. Identifique y nombre el estrato de un suelo
dado donde viven algunos animales.
2.1.7. Seleccione de un conjunto dado de factores
fsicos los que influyen favorablemente en
el crecimiento y desarrollo de algunos organismos que viven en el suelo (hongos, hormigas, lombrices).
2.2. Establezca relaciones entre los organismos
que forman el suelo, completando proposiciones abiertas y sealando con flechas dichas relaciones en un diagrama (por ejemplo: sirve de alimento a).
2.3. Adquiera nuevas tcnicas elementales de
observacin metdica y sistemtica, tendientes a la formulacin de hiptesis y a su
verificacin mediante la experimentacin.
2.4. Adquiera tcnicas elementales de eleccin,
coleccin y registro de datos y de informacin.
2.4.1. Sepa realizar tabulaciones sencillas.
2.4.2. Sepa utilizar una informacin suministrada
en una tabla.
2.4.3. Sepa utilizar, en una situacin dada, un registro de observaciones que ha realizado.
OBJETIVOS
La vida en el
suelo.
Componentes
vivos y no vivos.
Sustancias
inorgnicas o
minerales.
Sustancias
orgnicas:
humus.
Organismos que
viven en el suelo.
Caractersticas
fsicas del suelo.
Accin de los
organismos sobre
el suelo.
Desintegradores:
hongos y
bacterias.
Estratos o capas
del suelo.
Relaciones
mutuas entre los
componentes del
suelo.
CONTENIDOS
Obtencin de distintas muestras de suelo de un mismo lugar o
espacio vital (jardn, bosque) a diferentes profundidades.
Obtencin de distintas muestras de suelo de diferentes lugares
(terreno baldo, cantero, obra en construccin).
Trabajo prctico de representacin por color de las distintas
muestras de suelo.
Trabajo prctico de observacin con lupa de las distintas muestras de suelo.
Anlisis de las distintas muestras de suelo.
Esquematizacin y preparacin de un Informe.
Construccin de terrario boscoso y desrtico.
Trabajos prcticos de representacin esquemtica de las distintas capas del suelo de: a) un bosque; b) una pradera; c) un desierto.
Siembra y transplante de plantas verdes y hongos al terrario boscoso.
Transplante de cactus en el terrario desrtico.
Trabajo prctico de representacin esquemtica de las races de
los rboles, de las hierbas y arbustos en la capa de suelo correspondiente.
Trabajo prctico de observacin y formulacin de hiptesis sobre
factores fsicos y ambientales que influyen en el crecimiento de
las plantas del terrario boscoso y desrtico.
Cultivo de hongos en el terrario boscoso, en rodajas de pan, cscara de banana o naranja.
Preparacin de Informe sobre los factores fsicos que influyen en
el crecimiento de los hongos cultivados.
Cuestionario sobre posibles fuentes de nutricin de los hongos.
Captura y observacin de pequeos animalitos que viven en el
suelo (escarabajo, bicho bolita, hormigas, lombrices, miripodos).
Colocacin en el terrario de distintos animales que viven en ese
medio.
Construccin de lumbricario, formicario y observacin de costumbres de hormigas y lombrices.
Preparacin de un informe en el que se destaque la accin de
hormigas y lombrices en el suelo del bosque.
Trabajo prctico de representacin esquemtica de los distintos
animales
Trabajo prctico de representacin esquemtica de la comunidad
animal en la capa vegetal del suelo de una pradera y de un jardn.
Trabajo prctico de ejercitacin: descubrir en el esquema del suelo de un bosque, de una pradera, de un jardn, de un desierto, distintos animales que viven all (pintar y establecer la correspondencia con los nombres que estarn en el margen del esquema).
Trabajo prctico de representacin en diagramas de la relacin
sirve de alimento a entre los componentes vivos del suelo (cadena alimenticia).
ACTIVIDADES
Frascos
Lupa
Carteles
Pizarrn
magntico
Transparencias
para
retroproyector
Retroproyector
Bolsas de
polietileno
Platos
Terrarios:
boscoso y
desrtico
Cajas para la
observacin de
hormigas y
lombrices
Insectarios
RECURSOS
Dada una muestra de
suelo separar y determinar sus componentes.
Dado un esquema de
suelo de un jardn, determinar las capas que lo
forman.
Dados los esquemas de
suelo de un jardn, un
monte y de un desierto,
determinar dnde
es
ms profunda la capa vegetal.
Dado un conjunto de animales que viven en el
suelo del bosque, ubicarlos en la capa que corresponde.
Dado un conjunto de animales, establecer la correspondencia entre cada
uno de ellos y el suelo al
que naturalmente pertenecen.
Representacin en diagramas de la relacin sirve
de alimento a entre los
componentes vivos del
suelo de una pradera
EVALUACIN
116
Didctica
105
Didctica
Didctica
III) Productores
UNIDAD

3.1. Se inicie en el estudio de las plantas verdes como organismos productores, dentro de la estructura que se estudia.
3.1.1. Compruebe experimentalmente algunas
condiciones fsicas para el crecimiento y desarrollo de algunas plantas verdes.
3.1.2. Dado un conjunto de condiciones fsicas,
seleccione las favorables para el desarrollo
y crecimiento de un organismo productor.
3.1.3. Represente grficamente la historia de una
planta en la primera poca de vida.
3.1.4. Represente grficamente el ciclo vital de
una planta superior.
3.2. Interprete algunos procesos vitales de los
organismos productores.
3.2.1. Compruebe experimentalmente los procesos de absorcin y circulacin en las plantas verdes.
3.2.2. Represente esquemticamente los procesos de absorcin y circulacin estudiados.
3.3. Adquiera nuevas tcnicas de observacin
metdica y sistemtica tendientes a la formulacin de hiptesis y a su verificacin
mediante la experimentacin.
3.4. Afiance el uso de tcnicas elementales de
eleccin, registro de datos y de informacin.
3.4.1. Realice informes sencillos sobre las experiencias realizadas.
3.4.2. Realice tabulaciones sencillas.
3.4.3. Utilice en una situacin dada, un registro
de observaciones.
OBJETIVOS
Los vegetales del
monte o del
bosque como
productores.
Dispersin de
frutos y semillas
en el monte o
bosque.
Nacimiento y
desarrollo de una
planta a partir de
una semilla.
Ciclo vital de una
planta superior.
Influencia de la
naturaleza del
suelo en el
crecimiento de
las plantas.
Influencia de
factores fsicos o
abiticos sobre el
desarrollo de los
organismos
productores
(aireacin,
iluminacin,
humedad,
temperatura).
Procesos de
absorcin y
circulacin
vegetal.
CONTENIDOS
Trabajos prcticos de observacin y experimentacin sobre los
germinadores preparados.
Trabajos prcticos de representacin grfica de la historia de una
planta en su primera poca de vida.
Trabajo prctico de representacin grfica del ciclo vital de una
planta superior.
Coleccin de distintas semillas.
Trabajos prcticos de observacin sobre la disolucin de sales
minerales en agua.
Trabajos prcticos de observacin y experimentacin sobre absorcin y circulacin de las plantas utilizando las plantitas de la germinacin anterior (tallos de apio, tallos con flores).
Trabajos prcticos de experimentacin sobre el papel del aire y de
la luz en la vida de las plantas verdes.
Trabajos prcticos de representacin esquemtica de los procesos vitales investigados.
Cultivo de plantas a partir de bulbos (cebolla, junquillo), de gajos
(clavel) y de tubrculos (papa).
Preparacin de un Informe sobre las observaciones realizadas.
ACTIVIDADES
Frascos para
germinacin
Semillas
RECURSOS
Dados los dibujos de las
distintas etapas del crecimiento de una planta en
su primera poca de vida,
ordenarlos segn la secuencia lgica.
Dados los dibujos de las
diferentes etapas del desarrollo de una planta establecer el ciclo vital.
EVALUACIN
117
ual de Quilmes
Didctica
V) Factores de ambientacin
IV) Consumidores
UNIDAD

5.1. Se inicie en el estudio de las relaciones mutuas de los componentes vivos del sistema
y el ambiente.
5.1.1. Distinga y seale algunas caractersticas fsicas de cada estacin en el ecosistema
que se estudia.
5.1.2. Distinga y seale algunos efectos que los
cambios fsicos del ambiente producen sobre la comunidad.
5.1.3. Distinga y seale algunas relaciones derivadas de los factores biolgicos y biticos del
sistema en estudio.

4.1. Se inicie en el estudio de los animales como organismos consumidores, dentro del
ecosistema en estudio.
4.1.1. Distinga y seale algunos ejemplares de la
comunidad animal en un ecosistema dado.
4.1.2. Represente en diagramas la comunidad
animal del ecosistema en estudio.
4.1.3. Relacione los animales del ecosistema en
estudio con los alimentos que consume.
4.1.4. Complete proposiciones abiertas con las
relaciones sealadas.
4.1.5. Seale con flechas, en un diagrama las relaciones indicadas en 1.3. y 1.4.
4.2. Adquiera las primeras nociones de equilibrio biolgico que existe en un ecosistema.
4.2.1. Establezca cadenas alimentarias con los organismos del ecosistema en estudio.
4.2.2. Establezca la relacin sirve de alimento
a... entre los componentes de un ecosistema dado.
4.2.3. Distinga y seale en una cadena alimentaria los organismos productores y consumidores.
4.3. Afiance el conocimiento del hombre como
consumidor.
4.3.1. Distinga y seale grupos especficos de alimentos que constituyen el principio de la
alimentacin en el hombre.
4.3.2. Establezca relaciones entre el hombre y los
dems componentes vivos.
OBJETIVOS
Relaciones
mutuas entre los
componentes
vivos y su
ambiente.
La vida en el
bosque durante
las distintas
estaciones.
Los animales del

monte o bosque
como
consumidores.
Los alimentos
que consumen
los animales del
monte o del
bosque.
El hombre como
consumidor.
Principio de
alimentacin del
hombre.
Relaciones
mutuas entre
productores y
consumidores.
Cadenas y redes
de alimentacin.
CONTENIDOS
Visita a un bosque, monte, etc., en distintas pocas del ao.

Observacin de los cambios operados en el paisaje.
Reconocimiento en el calendario de las distintas estaciones.
Observacin y comparacin de las planillas de registros meteorolgicos realizadas durante el ao, para descubrir caractersticas estacionales.
Comentar con los alumnos y representar en diagramas o esquemas, relaciones derivados de los factores biticos de ambientacin (brinda refigio a; crece sobre la corteza de; brinda
abono a).
Construccin de una veleta y un anemmetro sencillos.
Comentario sobre el efecto de la lluvia, viento, temperatura sobre la vida de animales y plantas.
Construccin de insectarios y frascos para la observacin de: insectos y araas.

Captura de insectos y araas.
Investigacin sobre los alimentos que consumen los insectos y
araas observados.
Observacin de los alimentos que consume un pajarito que llevarn los alumnos a clase.
Investigacin sobre la alimentacin de otras aves y otros animales del bosque.
Trabajo prctico de representacin en diagrama de la relacin
sirve de alimento a con el animalito observado.
Trabajos prcticos de representacin en diagramas de una cadena alimenticia en el bosque.
Rever actividades de primer grado, segunda unidad (alimentos).
Trabajos prcticos de representacin de cadena alimenticia con la
participacin del hombre.
Trabajos prcticos de representacin en diagrama de los productos del maz que son consumidos por los animales y por el hombre.
ACTIVIDADES
Lminas
Planillas
Calendario
Frascos de
vidrio
Gasas
Tela adhesiva
RECURSOS
Dada una secuencia de

lminas que muestren caractersticas ambientales
y actividades tpicas de
cada estacin, indicar a
qu estacin pertenece
cada una.
Nombrar animales que viven en los rboles o que
encuentran refugio en
ellos.
Dada una lmina de bosque, sealar distintos animales escondidos entre
el follaje.
Representacin de una
cadena alimenticia en
una pradera a partir de
elementos dados.
Confeccin de un organigrama con los productos
del maz que sirven de alimento a algunos animales.
EVALUACIN
118
Didctica
107
119
4
Intencionalidad y enfoques de la
enseanza: las fases preactiva e
interactiva
Objetivos
Sealar alcances y limitaciones de los modelos de programacin como tecnologa y como investigacin.
Construir marcos de referencia que coadyuven a superar el esquema
medios-fines como una perspectiva dominante en la organizacin de la
enseanza.
Elaborar criterios de accin fundamentados en razones tericas, prcticas y ticas para el anlisis de la propia prctica y la definicin de lneas
de continuidad y/o modificacin segn los presupuestos adoptados y las
caractersticas del contexto en el que se desarrolla.
Analizar la incidencia que las diferentes perspectivas didcticas enseadas y aprendidas durante la formacin y/o ejercicio profesional han tenido
sobre el modo de pensar y llevar a cabo la enseanza.
4.1. Diseo del currculum y planificacin de la

enseanza
La enseanza se asienta en determinados presupuestos tericos, prcticos
y ticos, ms all del grado de consciencia que se tenga de ellos. Dichos
presupuestos subyacen en diferentes momentos o fases del proceso: en el
momento de la organizacin o programacin, en la instancia de implantacin
de lo previsto en dicha programacin y en la etapa de reflexin a posteriori del
desarrollo de la enseanza en el aula. Cada momento tiene una lgica particular y se lleva a cabo en marcos prefigurados que operan como condicionantes
de las decisiones que se toman.
La enseanza como prctica social responde a necesidades, funciones y
determinaciones que estn ms all de las intenciones y previsiones individuales de los docentes. Lo que ocurre en las aulas no depende solo de lo que
desean sus protagonistas, sino que se vincula con la estructura organizativa
y administrativa de la institucin y con los recursos fsicos y sociales disponibles (Contreras, 1990).
Uno de los determinantes de la enseanza es el currculum oficial como
norma que seala qu debe ser enseado en cada tiempo y lugar. La seleccin y la organizacin de los contenidos constituyen dos operaciones centrales
que, de antemano, establecen un marco en torno al modo de llevar a cabo la
enseanza en el aula. Sin embargo, cabe destacar que no suele ser el nico,
Didctica
120
en tanto pueden destacarse tambin el papel de los libros de texto tanto como
los exmenes o requisitos de evaluacin dentro o fuera del aula.
La relacin entre el currculum oficial y los docentes es compleja por cuanto siempre opera un proceso de mediacin de los actores involucrados, unas
veces aceptando, otras rechazando las determinaciones del currculum oficial.
Esta reinterpretacin del currculum por parte de los docentes est siempre
presente aunque existan enfoques que pretenden negarla.
De lo expresado anteriormente se desprende que no existe un nico modo
de interpretar la relacin entre el currculum oficial y la prctica de organizacin
y enseanza en el aula. En el enfoque tcnico, como se seal en las unidades
2 y 3, la planificacin es considerada como una actividad tcnica, instrumentada como una serie de pasos que suponen la seleccin de contenidos y actividades para alcanzar objetivos previamente especificados. Contrariamente,
en el enfoque prctico, el currculum y la programacin de la enseanza son
concebidos como una hiptesis, como una tentativa que se pone a prueba en
la prctica. En este caso no se brindan prescripciones, sino que, por el contrario, se sealan mbitos de reflexin o momentos sobre los cuales pensar
la enseanza.
En este sentido, el aula se concibe como un espacio social de comunicacin e intercambio en el cual lo planificado se transforma en la dinmica
misma de la interaccin y comunicacin que suponen la enseanza y el aprendizaje en un grupo. En el proceso de mediacin de la propuesta curricular oficial por parte de los docentes, se reconoce el papel central de los conocimientos intuitivos, de los conocimientos experienciales y de los conocimientos de
carcter terico organizado aprendidos durante la formacin inicial y la formacin permanente.
LECTURA OBLIGATORIA
Salinas, D. (1994), La planificacin de la enseanza: tcnica, sentido comn o saber profesional?, en: AA. VV.,Teora y desarrollo del
currculum, Aljibe, Mlaga, pp. 135-160.
OO
1.
a. Caracterizar los dos modos de programacin: como tecnologa y
como investigacin.
b. Relacionar los diferentes tipos de programacin con los que ha
empleado en su trabajo como docente.
KK
4.2. La programacin de la enseanza: por qu guarda

inters su estudio?
En el apartado anterior, se seal la presencia de dos interpretaciones de la
relacin entre el currculum oficial y la planificacin de la enseanza, as como
dos propuestas para encararla. Si bien la buena docencia no se identifica
Didctica
121
con las capacidades de planificacin, aqu sern consideradas las cuestiones que, a nuestro entender, justifican el abordaje de la programacin de la
enseanza o la fase preactiva como una categora de inters en el mbito
de la didctica.
1. La programacin constituye un instrumento de trabajo de docentes y alumnos que sintetiza la finalidad e intencionalidad que caracteriza la prctica
docente y, por consiguiente, no es un mero instrumento formal o burocrtico de la prctica educativa. Las propuestas de enseanza analizadas con
los estudiantes permiten comprometerlos en la actividad de aprendizaje a
partir de la comunicacin del sentido del curso.
2. La planificacin es un proceso de resolucin de problemas que implica
dilemas ante los cuales hay que tomar decisiones fundamentadas desde
un punto de vista tico y cientfico, y situadas en contextos institucionales
particulares.
3. La programacin es la instancia de trabajo de los docentes en la que se
toman opciones que tienen efecto ms duradero en el tiempo, pues en
este momento se decide acerca de los trazos generales para el desarrollo
de un curso (finalidad, contenidos, actividades, bibliografa, propuesta de
evaluacin y acreditacin).
4. El momento preactivo de la enseanza es un momento clave, pues en l es
posible realizar la reflexin sobre la experiencia pasada, tanto como sobre
los presupuestos que la orientan.
5. Si bien la previsin que realiza un docente sobre el proceso de enseanza
es una etapa condicionada por el plan de estudios o currculum explcito
de una institucin, por la estructura del puesto de trabajo, por las tradiciones metodolgicas estilos dominantes de enseanza y de aprendizaje,
y por las condiciones fsicas y medios existentes, ofrece un espacio para
ejercer su autonoma profesional tanto como para determinar los factores
que obstaculizan su desarrollo en un sentido determinado. As, se reconoce un papel activo del docente en la mediacin de los condicionantes mencionados para decidir qu, cmo y por qu hacer unas cosas y no otras.
6. Por ser una actividad motivo de reflexin sobre la prctica y un esquema
flexible para una accin consciente de los profesores facilita el crecimiento
profesional. Y esto es posible porque los docentes tienen que poner finalidades, ideas y experiencias en prctica. Se trata de un momento privilegiado de potencial comunicacin entre el pensamiento y la teora con la
accin (Gimeno Sacristn, 1988).
7. La programacin considerada como un marco de accin con flexibilidad
brinda seguridad a los docentes.
8. Cuando no se trata de un instrumento burocrtico posibilita la comunicacin colegiada dando a conocer lo que se hace dentro del aula. De
este modo favorece el trabajo colaborativo antes que el individualista y
competitivo.
Qu principios sustentaran el pensamiento sobre la organizacin de la enseanza desde una ptica que intenta superar una perspectiva rgida y prescriptiva de la programacin?
Toda propuesta de enseanza se sustenta en concepciones psicolgicas
concepcin de aprendizaje, epistemolgicas concepcin acerca del conoDidctica
122
cimiento y de la enseanza, que implican una manera particular de pensar y

organizar los elementos finalidad, contenidos, tareas, evaluacin y acreditacin y de considerar los condicionantes que intervienen. A ttulo de ejemplo,
puede decirse que un examen escrito puede atender a una concepcin de
aprendizaje memorista y de conocimiento cerrado y acabado, pero tambin
a una perspectiva sobre el aprendizaje que se centre en la reelaboracin de
la informacin desde una visin abierta del conocimiento en el sentido de
recoger su provisionalidad en los diferentes campos disciplinares.
El nfasis en una organizacin que revalorice el aprendizaje de la cultura
formalizada en conocimientos acadmicos como instrumentos de anlisis,
crtica y solucin de problemas. Los contenidos que brinda la escuela han
de permitir anlisis ms rigurosos y crticos de la realidad tanto como capacidades de actuacin, superando la mera reproduccin de informacin para
ser utilizada en la escuela y solo para los exmenes.
La revalorizacin de la reconstruccin de conocimientos, sin negar la intervencin docente como actor decisivo que imprime la direccin del proceso:
relevancia de la ayuda pedaggica del docente para un aprendizaje guiado
y en colaboracin.
El aprendizaje es un proceso complejo que implica no solo la adquisicin
de conocimientos, sino tambin la modificacin ms o menos estable de
pautas de conducta, es decir, en la situacin total de enseanza se generan aprendizajes propiciados por el profesor muchas veces inconscientes
e inclusive contradictorios con los propsitos declarados explcitamente.
La revalorizacin del aprendizaje como produccin y del mbito grupal como
factor que potencia su calidad. Esto no significa anular la actividad individual
como factor de aprendizaje en tanto constituye una condicin para lo grupal.
4.3. Qu tener en cuenta en la previsin de la

enseanza? Diversas miradas
La perspectiva de la programacin que pretende superar el modelo carta descriptiva se configura a partir de una serie de propuestas destinadas a orientar
las decisiones previas a la enseanza en el aula. Coherente con la posicin que
se critica, diversos autores introducen distintas alternativas para la programacin, amparadas en la reflexin sobre los momentos y los elementos que intervienen, antes que en estrictas indicaciones a seguir. Como se podr apreciar,
la mayora se sostiene en un cuestionamiento de la concepcin conductista
del aprendizaje y de la visin que concibe la prctica como una aplicacin de la
teora de la enseanza o como derivacin de una teora del aprendizaje.
4.3.1. La programacin como eslabn intermedio entre la teora

pedaggica y la accin
Segn la ptica de J. Gimeno Sacristn (1985), la programacin de la enseanza es una forma de racionalizacin pedaggica que consiste en predibujar o
disear por anticipado, con mayor o menor grado de concrecin, el modo como
ha de discurrir la enseanza del profesor y el aprendizaje de los estudiantes.
En este sentido, como se infiere de los distintos contenidos desarrollados
hasta el momento, existen diversas formas de racionalizar la accin.
Didctica
123
La programacin no es una frmula o destreza concreta que los profesores

puedan y deban dominar en un sentido muy estricto. En contraposicin con
el enfoque tcnico, que no expresa los presupuestos en que se sustenta, J.
Gimeno Sacristn (1985) concibe la programacin como un eslabn intermedio entre la teora pedaggica y la accin. La programacin de la enseanza
implica una racionalizacin de la accin, y racionalizar la accin significa tener
fundamentos explcitos de orden cientfico y axiolgico de lo que se hace. Esta
racionalizacin implica tres operaciones: qu hacer (explicitacin), cmo hacer
(ordenamiento) y por qu hacer (justificacin). En este sentido, no existe una
tcnica precisa sobre cmo realizarla, pero siempre hay una oferta de propuestas que suponen un anlisis en trminos de los presupuestos que las
sustentan, y de las posibilidades de aplicacin en contextos institucionales
particulares y condiciones laborales especficas.
Para J. Gimeno Sacristn, en lugar de una destreza tcnica y de un conjunto de respuestas armadas, la planificacin de los profesores consiste en un
proceso de resolucin de problemas en situaciones particulares. Esta forma
de proceder de los profesores no se corresponde con los diseos altamente
estructurados que buscan un modelo universal, vlido para todos los profesores, alumnos y contextos, y que desvalorizan la singularidad de las situaciones de enseanza y de aprendizaje. De modo que la utilidad del pensamiento
pedaggico reside en proporcionar principios generales y clarificar aspectos
que determinan las prcticas para pensar y actuar consecuentemente. Son
dimensiones que los docentes pueden cuestionar y en las que pueden tomar
direcciones diversas. En ocasiones no son aspectos en los que el docente
se pare a pensar de manera consciente pero, aunque permanezcan inadvertidos, siempre estn presentes en la prctica.
En el marco del reconocimiento de los condicionantes de la organizacin
de la enseanza y su desarrollo alumnos, organizacin y materiales, currculum y tiempo disponible tanto como del papel activo del profesor en la
interpretacin y mediacin que de ellos realiza, J. Gimeno Sacristn propone
una serie de elementos para considerar en la configuracin contextual de
la enseanza. Aspectos que, a su vez, pretenden el desarrollo de su autonoma y profesionalidad, que se va definiendo y logrando en el marco de
esos mismos condicionantes. Un esquema acertado de programacin dirigido a profesores tiene que incidir en tres puntos centrales que reclaman
competencias docentes especficas relacionadas con la valoracin de la
cultura en la escuela, con el saber prctico pedaggico y con competencias
estratgicas para desenvolverse en situaciones concretas y ofrecer alternativas de intervencin en cada caso segn el anlisis de la peculiaridad de
la situacin. Sin nimo de incluir un esquema-recetario para seguir, propone las siguientes coordenadas para pensar y actuar en la prctica (Gimeno
Sacristn, 1988:358-372).
La
La
La
La
La
reflexin en torno de los contenidos.

organizacin de los contenidos.
clarificacin de la estructura del contenido del mdulo.
estructuracin de las actividades o tareas.
atencin a habilidades, destrezas u objetivos comunes.
En un trabajo posterior, J. Gimeno Sacristn (1992:319 y ss.) ampla el

esquema anterior sobre la base de los mismos presupuestos: se trata de
Didctica
124
dimensiones de un modelo prctico que los profesores se pueden cuestionar

y que siempre estn presentes ms all de que se presenten de manera consciente. Reconoce que algunas dimensiones son ms relevantes que otras, y
que el grado de libertad en las opciones tambin es variable.
1. Metas y objetivos.
2. Acotar contenidos y dosificarlos.
3. Organizacin de contenidos.
4. Atencin a objetivos comunes.
5. Decidir tareas u oportunidades de aprendizaje.
6. Presentacin de contenidos y materiales.
7. Produccin exigida al alumno.
8. Consideracin de las diferencias individuales.
9. Participacin y compromiso de los alumnos.
10. Adecuacin del escenario.
11. Evaluacin.
Desde el papel activo que tienen los profesores en el desarrollo del currculum
escolar, el autor sostiene que ellos pueden, o bien enriquecer, o bien empobrecer cualquier propuesta que se les presente. A su vez, este reconocimiento
implica que cualquier innovacin que se pretenda llevar a cabo requiere considerar el poder modelador de los docentes en su implantacin. Y esto es as
porque, finalmente, son quienes mediatizan la vinculacin de los estudiantes
con los contenidos curriculares prescriptos.
As, la planificacin del profesor es el determinante ms importante de lo
que se ensea en las escuelas. El currculum, materializado en diferentes
tipos de publicaciones, es transformado y adaptado en el proceso de planificacin por medio de aadidos o sustracciones, y por las decisiones sobre
el ritmo, la secuencia y el nfasis en alguno de sus componentes. La modelacin del currculum es el campo donde mejor puede ejercer sus iniciativas
profesionales, fundamentalmente en la estructuracin de actividades, con la
peculiar ponderacin, valoracin y traduccin pedaggica de los contenidos
que en ellas se realiza.
Desde esta perspectiva, otras limitaciones a las ya enunciadas se agregan
a la racionalidad tcnica. Por un lado, el anlisis de las actuaciones prcticas
de los profesores, la entidad epistemolgica del conocimiento y de la tcnica pedaggica posible y los supuestos ticos dentro de los que ha de desenvolverse la actividad de la enseanza impiden admitir la imagen del docente
como un tecnlogo pertrechado de normas precisas. Por el otro, la actividad
de los docentes no se define en la realidad fundamentalmente a partir de
una cultura pedaggica de base cientfica, sino que surge prioritariamente de
demandas sociales, institucionales y curriculares, a partir de las cuales posteriormente se modelan, racionalizan y construyen respuestas desde argumentaciones pedaggicas.
En una clara afirmacin que remite a la posicin de J. Schwab, J. Gimeno
Sacristn sostiene que el conocimiento no controla rigurosamente la prctica
de la enseanza porque no existe un saber especfico e inequvoco que asegure ese control. Los paradigmas aprovechables y las aportaciones concretas de las que se echa mano son, en muchos casos, contradictorios entre s.
La imprecisin del objeto, de sus fines, las formas variadas de poder llegar
a resultados parecidos hacen de la enseanza una actividad de resultados
Didctica
125
imprecisos y no siempre predecibles. Realidad que choca con la racionalidad

tcnica que pretendidamente quiere disear las prcticas pedaggicas apoyadas en un conocimiento instrumental firme y seguro.
4.3.2. Propuesta metodolgica para la elaboracin de un

programa de estudio
Y aqu interesa resaltar el desarrollo del pedagogo mexicano . Daz Barriga,
citado en la unidad 3, quien en una publicacin de mediados de la dcada de
1980 present una propuesta metodolgica para la elaboracin de programas
de estudio que, ms que una norma para hacer programaciones, intenta
puntualizar un tipo especfico de discusin y establecer algunos lineamientos
para solucionar este aspecto (Daz Barriga, 1992:11).
Sobre la base de las crticas a la carta descriptiva, . Daz Barriga realiza una propuesta para la elaboracin de programas de estudios en torno de
tres momentos:
Construccin de un marco de referencia.
Elaboracin de un programa analtico.
Interpretacin metodolgica del programa analtico.
Construccin de un marco de referencia

Este primer paso, parte de considerar que el programa escolar no es un elemento aislado, sino que tiene una profunda insercin curricular, esto es, forma
parte de un plan de estudios. De ah que resulte necesario en una primera
instancia analizar los propsitos del plan de estudios, el tipo de necesidades
sociales e individuales que se consideraron en su elaboracin, las reas de
formacin en que est organizado y las nociones bsicas de cada una de
dichas reas con el propsito de visualizar el modo como se apoyan e integran
los diferentes contenidos para evitar la repeticin y procurar la integracin de
los aprendizajes.
La deteccin de los contenidos bsicos es un paso imprescindible para su
presentacin como propsitos de aprendizaje del curso. Como se ver ms
adelante, estos propsitos presuponen una concepcin de aprendizaje como
modificacin de pautas de conducta, entendiendo esta ltima desde una perspectiva moral, y tal como lo sostiene J. Bleger, como una integracin de las
reas de la mente, del cuerpo y del mundo externo.
Otros dos aspectos que contiene el marco de referencia son, por un lado, la
descripcin de la experiencia desarrollada por los docentes en la utilizacin de
programas y la recuperacin de su experiencia como alumno; y, por el otro, el
reconocimiento de los aprendizajes previos de los estudiantes como un paso
para fundamentar la interpretacin didctica de un programa conforme a las
caractersticas de cada grupo escolar.
Elaboracin de un programa analtico

La presentacin escrita de un programa analtico consiste en la especificacin de las principales caractersticas del curso, de las nociones bsicas que
se desarrollarn, de la relacin de la materia con las unidades curriculares
anteriores y posteriores a ella (asignaturas, seminarios, talleres, entre otras
opciones organizativas), en trminos de los problemas concretos que ayuda
Didctica
J. Steiman incluye en el Marco

referencial como fundamentacin
de un proyecto de ctedra, la diferenciacin entre el Marco curricular, el Marco epistemolgico, el
Marco didctico y el Marco institucional. Vase Steiman, J. (2008),
Los proyectos de ctedra, en:
Ms didctica (en la educacin
superior), Mio y Dvila-UNSAM,
126
a resolver. Esta tarea es la base para definir los productos de aprendizaje

que permitan integrar la informacin a lo largo de un curso en relacin con
una problemtica terica o prctica. Esta especificacin est vinculada con
la necesidad de establecer ciertas bases sobre las cuales llevar a cabo la
acreditacin.
Los productos de aprendizaje se proponen sobre la base de una forma particular de entender el aprendizaje. El aprendizaje es entendido como una produccin grupal concebida como la elaboracin de algo nuevo o que lo nuevo se
convierta en un instrumento de bsqueda que implica el interjuego particular
entre informacin y emocin como atraccin o rechazo. Tambin es entendido como un proceso caracterizado por saltos, avances, retrocesos, miedos,
detenciones y construcciones, esto es, es un proceso dinmico.
Los objetivos de un curso expresados en trminos de productos de aprendizaje son cortes en el proceso de aprender que se refieren al rea del mundo
externo, puesto que en esta se objetivan los productos de la conducta. A su
vez, deben lograr el mayor nivel de integracin de la conducta mente, cuerpo
y mundo externo y del objeto de estudio de una disciplina o rea particular.
Su formulacin no es un problema tcnico ni tampoco supone la utilizacin de
las taxonomas de objetivos. Estas ltimas fragmentan la conducta al mismo
tiempo que el conocimiento lo cual no permite al alumno captar la realidad en
toda su complejidad. La elaboracin de los objetivos de aprendizaje en los trminos propuestos tiene implicaciones metodolgicas, pues ellos determinan
tanto la integracin del contenido del curso como la relacin que existe entre
esa informacin y una problemtica terica o prctica especfica.
Una vez detallados los resultados de aprendizaje que integran la totalidad
del curso y las nociones bsicas que se desarrollarn, es necesario desglosar los contenidos e intentar organizarlos y estructurarlos en unidades temticas. Hay dos cuestiones fundamentales vinculadas con los contenidos de
enseanza: la primera, los contenidos deben permitir a los estudiantes comprender la complejidad de la realidad a la cual, a travs de la explicacin e
interpretacin, esos conocimientos se refieren: es preciso, entonces, que los
contenidos sean presentados con una mnima estructura interna; la segunda
se vincula con la necesidad de que se presenten en grandes ncleos o bloques que estructuren las unidades del curso y que reflejen una unidad mnima.
Luego seala que es preciso lograr que el programa de un curso se convierta en una herramienta de trabajo de los alumnos. En este sentido, cuando se
ha organizado el contenido del curso en unidades temticas, es necesario que
se asigne un nombre a cada una que refleje el contenido y que se realice una
presentacin escrita, con el propsito de aclarar a los estudiantes el papel, la
estructura y el aprendizaje que esas unidades promueven.
Expresado sintticamente, el programa analtico que opera como una propuesta de aprendizajes mnimos que la institucin presenta a sus docentes y
a sus alumnos como la informacin bsica que es necesario desarrollar, en
el esquema de . Daz Barriga, consta de cuatro partes: la presentacin general, que explica el significado del programa y las articulaciones que establece con el plan de estudios; la presentacin de una propuesta de acreditacin
en trminos de resultados de aprendizaje; la estructuracin del contenido en
alguna forma posible: unidades, bloques de informacin, problemas, etctera;
y el sealamiento de una bibliografa mnima.
Didctica
127
Interpretacin metodolgica como programa gua

La elaboracin del programa gua es una responsabilidad del docente, quien
aqu combina el anlisis de la propuesta institucional con sus expectativas,
su postura en el debate educacional, sus experiencias previas y las caractersticas de la situacin.
Un eje importante en la concrecin de un programa gua es la propuesta
metodolgica que posibilita la construccin del contenido en los procesos de
aprendizaje de los alumnos. El mtodo sera, aqu, el punto de articulacin
de tres dimensiones: epistemolgica (un campo disciplinar determinado), psicolgica (una concepcin del aprendizaje) y didctica (una manera particular
de entender la enseanza). De manera que el mtodo es susceptible de ser
abordado en tres niveles de conceptuacin: a) como un problema epistemolgico en el que tiene una relacin ntima con el contenido y con los postulados
generales en relacin con lo que es el conocimiento; b) como una vinculacin
con las teoras del aprendizaje y una posibilidad de concrecin de los principios que se deriven de cada una de ellas, y c) como un ordenamiento de las
etapas que es necesario cubrir para la construccin de un producto de aprendizaje particular. As, el problema metodolgico queda planteado cuando se
formulan los productos de aprendizaje, pues en l estn ya implicados procesos de pensamiento que debern ser promovidos en los estudiantes.
Otra de las cuestiones es la vinculada con la diferenciacin que realiza .
Daz Barriga entre evaluacin y acreditacin. La primera se refiere al estudio de
las condiciones que afectaron el proceso del aprendizaje, a las formas en que
este se origin, al estudio de aquellos aprendizajes que, no estando previstos
curricularmente, ocurrieron en el proceso grupal, en el intento por comprender el proceso educativo. La segunda, esto es, la acreditacin, est referida
a la verificacin de ciertos productos (o resultados) de aprendizaje, previstos
curricularmente, que reflejan un mnimo de cierta informacin por parte del
estudiante. La planificacin de la acreditacin, ligada con la necesidad institucional de acreditacin de un curso, puede realizarse a partir de los objetivos redactados como productos de aprendizaje. La previsin de evidencias de
estos resultados de aprendizaje implica establecer los criterios con los que
estas evidencias se mostrarn, las etapas y sus formas de desarrollo. Estas
evidencias trabajos, ensayos, prcticas, reportes, investigaciones, dramatizaciones, etctera no deberan presentarse hacia el final, sino formar parte
de un proceso que se va construyendo a lo largo del curso.
A continuacin se incluye a modo de ejemplo un programa de didctica desarrollado

desde la ptica expuesta en el marco de la licenciatura y profesorado en Ciencias de la
Educacin. En la propuesta el proceso de aprendizaje se articul en torno de la elaboracin de programas de estudio sobre la base del anlisis crtico de diferentes posturas didcticas. En este caso el diseo del programa constituye la produccin grupal o tarea alrededor de la cual gira la enseanza, y el eje organizador de los contenidos y de los diferentes
momentos necesarios para su concrecin. Estos momentos se expresan como objetivos
parciales expresados en trminos de productos de aprendizaje, y concretan el eje-produccin que organiza la propuesta de enseanza. A continuacin se expresan los objetivos que
se propusieron como momentos de concrecin de dicha produccin grupal.
Elaborar el marco de referencia de un programa especificando las particularidades propias del mbito donde se instrumentar dicho programa. Se presentar en plenario
Didctica
128
la produccin para su discusin, y el grupo podr elegir la forma de materializacin

de esta.
Presentar en forma de esquema grfico la estructura del objeto que se intenta planificar as como su eje temtico, mostrando la ruptura epistemolgica en el abordaje de
la informacin a partir del cuestionamiento que de ella se hubiera realizado en funcin de los supuestos didcticos.
Elaborar el objetivo terminal y los objetivos parciales del programa especificando la
secuencia en la informacin y en los procesos requeridos a partir del anlisis: del marco
de referencia del programa, de la estructuracin realizada sobre el objeto de estudio y
de la informacin referida a los objetivos de aprendizaje en el tipo de programa que
se est elaborando.
Presentar por escrito los productos de aprendizaje y la organizacin de los contenidos
en forma de temario as como las fuentes de informacin bsicas y complementarias
seleccionadas para el programa, recuperando las categoras tericas bsicas (aprendizaje, pensamiento, grupo, mtodo), los principios del programa y la problemtica referida a la estructuracin de los contenidos en este tipo de programa.
Elaborar las actividades de aprendizaje y las recomendaciones metodolgicas para
abordar las fuentes de informacin a partir: del eje metodolgico planificado en los
productos de aprendizaje, de la secuencia de los procesos de pensamiento requeridos
para concretarlos y de la organizacin de los contenidos del programa, recuperando
los supuestos y principios de la elaboracin del marco de referencia del programa, del
objeto que se intenta planificar y el planteamiento de un eje temtico, la elaboracin
de los objetivos del programa, y la seleccin y organizacin de actividades del programa diseado.
En la propuesta fue seleccionado un conjunto de fuentes de informacin que fueron

utilizadas para concretar la produccin la elaboracin de un programa de un curso y
esta ltima constituy la base para la acreditacin de la materia.
Dos cuestiones que devienen de la evaluacin de la implementacin de esta propuesta
merecen destacarse. En primer lugar, esta modalidad de trabajo ha permitido convertir
en objeto de enseanza el problema de la bsqueda de coherencia y continuidad entre el
decir y el hacer en la didctica durante el proceso de formacin de los estudiantes-futuros
docentes, y constituye un valioso aporte en el caso de los futuros profesores de Ciencias
de la Educacin. La elaboracin del programa implica un conjunto de acciones en mbitos institucionales especficos y no artificiales que ayudan a comprender la complejidad
de la prctica pedaggica. Al mismo tiempo, es una situacin de aprendizaje del trabajo
colaborativo e interdisciplinario propio del trabajo profesional del pedagogo, colaborando
en la delimitacin de los aportes derivados del propio campo profesional en una prctica
especfica, la organizacin de la enseanza.
En segundo lugar, tambin se presenta un riesgo durante su implementacin: aun
cuando se trate de una propuesta asentada en una concepcin diferente del aprendizaje, si
no es abordada desde una reflexin constante que incorpore la apropiacin significativa de
la informacin con una utilizacin fundamentada en situaciones particulares, en la prctica
puede ocupar el lugar del cmo planificar propio de la racionalidad tcnica.
LECTURA OBLIGATORIA
Steiman, J. (2008), Los proyectos de ctedra, en: Ms didctica

(en la educacin superior), Mio y Dvila-UNSAM, Buenos Aires,
pp. 29-34.
OO
Didctica
129
2.
a. Analizar el concepto de Marco referencial planteado por J. Steiman
en la propuesta de organizacin de los proyectos de ctedra en la
educacin superior.
b. Determinar qu aspectos han de ser considerados en el Marco
curricular, el Marco epistemolgico, el Marco didctico y el Marco
institucional.
c. Sobre la base del ejemplo planteado por el autor, reflexionar sobre la
utilizacin del concepto Marco referencial como herramienta para
la organizacin de una propuesta de enseanza de una materia, en
una institucin particular.
KK
LECTURA OBLIGATORIA
Davini, C. (2008), Programacin, en: Mtodos de enseanza,

Santillana, Buenos Aires, pp. 167-181.
OO
De acuerdo con C. Davini (2008), en el texto incluido precedentemente como

lectura obligatoria, pueden reconocerse al menos dos tipos de programacin:
la general o de un curso que organiza la enseanza para un tiempo prolongado, y las programaciones que refieren a un recorte de contenidos particular y
que, por lo tanto, estn ms cercanas a las prcticas regulares de enseanza.
En este sentido, las exigencias relacionadas con llevar a cabo la enseanza
suponen pensar entornos estimulantes para promover el aprendizaje de los
estudiantes. Se trata de una actividad que no implica pasos rgidos y que se
asienta en experiencias anteriores, en dificultades encontradas, en xitos
logrados, en propsitos perseguidos.
De este modo, es mucho ms dinmica y por tanto no guarda una relacin
lineal entre componentes, lo cual deviene de la cercana con los grupos y procesos de aprendizaje de los estudiantes en contexto. En esta lnea de anlisis el texto de K. Bain (2007), Cmo preparan las clases?, resulta relevante
desde esta ptica, por cuanto recupera preguntas que se hacen los mejores
profesores universitarios cuando preparan las clases.
LECTURA OBLIGATORIA
Bain, K. (2007), Cmo preparan las clases?, en: Lo que hacen los
mejores profesores universitarios, PUV, Barcelona, pp. 61-80.
OO
3.
a. Leer el texto de K. Bain y sintetizar el sentido de las preguntas que
se hacen los profesores cuando preparan las clases.
b. Reflexionar sobre las preguntas que usted se formula cuando piensa
en la enseanza para un curso o un da determinado.
KK
Didctica
130
c. Sobre la base de la confrontacin entre el texto y su experiencia personal volver a revisar sus preguntas iniciales.
LECTURA RECOMENDADA
RR
Feldman, D. y Palamidessi, M. (2001), Programacin de la enseanza en la universidad. Problemas y enfoques, Universidad Nacional de General Sarmiento, Buenos Aires,
pp. 1-50.
Steiman, J. (2008), Los proyectos de ctedra, en: Ms didctica (en la educacin
superior), Mio y Dvila-UNSAM, Buenos Aires, pp. 17-74.
4.3.3. El aprendizaje grupal: comprensin de la dinmica grupal y

diseo de estrategias para promoverlo
La transformacin de la clase en un grupo de aprendizaje no resulta sencilla.
El estmulo de la conformacin de un grupo y la promocin del aprendizaje grupal requiere de una perspectiva terica que permita comprender su dinmica
cuando se promueve una enseanza que prioriza la constitucin de un grupo
de aprendizaje. En este sentido, las tcnicas de dinmica grupal son insuficientes si no se entiende qu sucede cuando se estimula el trabajo grupal. Al
mismo tiempo, se requiere una estrategia para organizarlo y conducirlo en el
marco de las interpretaciones sustentadas.
Las comprensiones anteriores son fundamentales en un sistema educativo
sustentado primordialmente en una enseanza tradicional basada en la trasmisin y reproduccin de informacin en la que los alumnos no interactan y
tampoco tienen una alta exigencia desde el punto de vista de la reelaboracin
de los contenidos enseados. El favorecimiento de la interaccin as como la
necesidad de producir algo nuevo a partir de los contenidos propuestos genera incertidumbre en los estudiantes que suele traducirse en miedos, resistencias, crticas frente a un nuevo modo de aprender. Al mismo tiempo, en el
caso de los docentes, el aprendizaje grupal requiere romper con modelos de
actuacin centrados en la transmisin y, por lo tanto, una serie de operaciones relacionadas con el tratamiento de los contenidos (seleccin, secuencia y
organizacin) y las tareas de enseanza y aprendizaje que contribuyan a superar las condiciones en las que se desarrolla la prctica.
LECTURA OBLIGATORIA
Zarzar Charur, C. (1988), Diseo de estrategias para el aprendizaje grupal. Una experiencia de trabajo, en: Grupos de aprendizaje,
Editorial Nueva Imagen, Mxico, pp. 111-147.
OO
J. Martnez Bonaf (1998) alude a los escenarios y considera, fundamentalmente, el contexto espaciotemporal como una condicin central que regula el
puesto de trabajo. Segn Hargreaves:
Didctica
131
CC
El tiempo, para un profesor, no es simplemente un obstculo objetivo y opresivo, sino tambin un horizonte subjetivo definido que posibilita o limita. Los profesores pueden estirar y encoger el tiempo, al igual que pueden ver los horarios y las obligaciones temporales como algo fijo e inmutable. A travs del
prisma del tiempo, podemos, por lo tanto, empezar a ver cmo los profesores
estructuran la naturaleza de su trabajo al mismo tiempo que esa misma naturaleza los constrie. As, el tiempo es el elemento ms importante en la estructuracin del trabajo del profesor (Hargreaves, 1992:31, citado en Martnez
Bonaf, 1998:97).
En particular el tiempo tcnico-racional, impuesto desde la organizacin y administracin educativas, es un tiempo monocrnico en el sentido de que ignora
las relaciones personales, las circunstancias particulares y las diferencias de
contexto. Este tiene carcter hegemnico, lo cual hace que llegue a interiorizarse en los docentes como la nica forma posible y razonable de organizar el
tiempo y el espacio. Desde el punto de vista micropoltico, el tiempo refleja las
configuraciones dominantes de poder y estatus dentro del sistema educativo y
en la escuela. De este modo, el tiempo asignado a determinadas materias, as
como la organizacin en mdulos, no solo configuran la dimensin subjetiva
del tiempo tiempo fenomenolgico, sino que tambin constituyen coordenadas sobre las cuales hay que disponer la seleccin de estrategias para lo
cual las tradicionales parecen ser las ms funcionales.
4.
Sobre la base de las reflexiones y las orientaciones para la accin planteadas, sugerimos:
KK
a. Establecer momentos que considere significativos para pensar la programacin de la enseanza de un curso.
b. Sistematizar presupuestos acerca del aprendizaje y del conocimiento
que sustentaran la propuesta.
4.4. La fase interactiva

El reconocimiento de la distancia entre la programacin y el acontecer en el
aula fue un aporte fundamental realizado por Ph. Jackson, quien introdujo la
distincin entre las fases preactiva, interactiva y posactiva de la enseanza,
y, junto con ello, el papel de la intuicin en la toma de decisiones que realiza
el docente en el aula cuestionando la percepcin de la enseanza como una
actividad estrictamente racional.
Ph. Jackson extrajo una serie de caractersticas acerca de la vida en las
aulas a travs de entrevistas a docentes de educacin primaria considerados
buenos docentes en las instituciones donde trabajaban. En el libro La vida en
las aulas (1992) cuya primera edicin en ingls fue en 1968 el autor categoriz en cuatro temas el contenido de las entrevistas, que giraron en torno a
la siguiente pregunta: cundo saben que estn haciendo un buen trabajo en
clase? Otro conjunto de preguntas se orient a indagar sobre la reaccin del
profesor respecto de dos formas de autoridad, la suya y la de los superiores;
Didctica
132
y otro a las satisfacciones derivadas del hecho de ser profesor. Dichos temas,
que se describen de manera sinttica a continuacin, son: inmediatez, naturalidad, autonoma e individualidad.
Las conductas en el aula parecen estar ms determinadas por impulsos y
sentimientos que por reflexiones y pensamientos. Segn Ph. Jackson, cuando se desarrolla la estructura de una sesin docente o de una clase, el profesor se comporta frecuentemente como un msico sin partitura. Improvisa
(Jackson, 1992:178). De modo que entre las cualidades personales ms
importantes de los docentes figura la capacidad para tolerar la ambigedad,
la imprevisibilidad y el caos ocasional creado por un conjunto de alumnos en
el aula.
Inmediatez: contrariamente a lo previsto por el enfoque tecnolgico, el
docente de educacin primaria no recurre a menudo a medidas objetivas
de rendimiento escolar para indagar sobre su eficacia como docente y
como fuente de satisfaccin personal. Es el flujo continuo de informacin
que recibe de los alumnos durante la enseanza aquello que utiliza como
indicadores de su buena enseanza: la participacin, el entusiasmo y la
calidad de las aportaciones de los estudiantes. En este sentido, puede concentrarse en el logro de objetivos a largo plazo, pero tambin considerar los
signos inmediatos de la participacin y el entusiasmo de los estudiantes.
En otro texto posterior, La prctica de la enseanza, Ph. Jackson expuso
las tcnicas que utiliza el docente para controlar la incertidumbre durante el
proceso de enseanza (observacin de los alumnos en bsqueda de signos
visuales y auditivos de participacin; tomar medidas para que los alumnos
estn dispuestos a admitir sus dificultades; hacer preguntas durante la
presentacin de un tema para comprobar el grado de comprensin; y tomar
pruebas para verificar la adquisicin de conocimientos y destrezas una vez
concluida la enseanza) (Ph. Jackson, 2002:88).
Naturalidad: la naturalidad alude a la presencia de cierto grado de informalidad que no significa un obstculo respecto de las asunciones y definiciones de responsabilidad, autoridad y tradicin.
Autonoma profesional: se refiere a la relacin de los docentes con los
superiores. Los docentes admiten que hay dos condiciones hipotticas que
limitaran la autonoma profesional: la posibilidad de un currculum inflexible
y la eventual invasin del aula por superiores administrativos partidarios
de la evaluacin. La exigencia de que el profesor planifique su trabajo con
una gran antelacin es vista como una amenaza de excesivos controles
del currculum. As, existen dos fuentes de inquietud en este sentido: por
un lado, el temor a que las limitaciones deriven en la desaparicin de la
espontaneidad de la clase; por el otro, un sentimiento de agravio tcito al
orgullo profesional del docente. Los docentes admiten las orientaciones
prescritas por las comisiones de currculum y por los editores de libros de
texto, pero quieren disponer de espacio para la espontaneidad y el ejercicio
del criterio profesional. Los docentes desean libertad, pero libertad dentro
de unos lmites.
Individualidad: se refiere al inters del profesor por el bienestar de cada
uno de los alumnos de su clase y se evidencia especialmente cuando se
le solicita que describa las satisfacciones que obtiene de su trabajo. En
este sentido, dichas satisfacciones provienen de acontecimientos inesperados que no estn relacionadas de manera exclusiva con el logro de los
Didctica
133
objetivos previstos. No se limitan a la tarea oficial de lograr unos objetivos

educativos.
En la cita que se incluye a continuacin, se observa que del estudio de Ph.
Jackson se derivan no solo crticas hacia la perspectiva tecnicista, sino tambin a la perspectiva prctica en el campo del currculum. El autor seala:
CC
A veces se define la enseanza como un asunto muy racional. Estas descripciones destacan a menudo la funcin de toma de decisiones por parte del profesor o se compara su tarea con la solucin de problemas o la contrastacin
de hiptesis. Sin embargo, las entrevistas con profesores de primaria suscitan
serias dudas sobre esta forma de considerar el proceso docente. La premura
de la vida en el aula, los signos fugaces y a veces ocultos en los que se basa
el docente para determinar sus actividades pedaggicas y para evaluar la eficacia de sus acciones, ponen en duda la propiedad de emplear modelos convencionales de racionalidad para describir la conducta del profesor en el aula
(Jackson, 1992:183-184).
Ph. Jackson critica tanto el movimiento cientfico en educacin, de principios

del siglo XX, como la revolucin tecnolgica que signific la ingeniera aplicada al aula por transmitir una imagen hipersimplificada de lo que all sucede.
Segn l, la variedad de acontecimientos durante el proceso de enseanza
provoca una continua toma de decisiones que implica el aprendizaje de un
elevado grado de incertidumbre y de tolerancia. Esto hace que, en estas circunstancias, el profesor difcilmente pueda preocuparse por la relacin de
coherencia de sus acciones con los principios contenidos en las teoras o con
las indicaciones de los planificadores del currculum.
Si bien la fase interactiva de la enseanza se caracteriza porque el docente
toma decisiones segn lo que piensa y siente en una determinada situacin,
en la que la espontaneidad, la urgencia y la irracionalidad de la conducta del
docente parecen ser sus caractersticas centrales, Ph. Jackson reconoce que
antes y despus del encuentro cara a cara con los estudiantes, el profesor a
menudo parece iniciar un tipo de actividad intelectual que posee muchas de
las propiedades formales de un procedimiento de resolucin de problemas.
En tales momentos, la tarea del profesor tiene aspecto de ser muy racional
(1992:184).
Y para terminar con las propias palabras de Ph. Jackson respecto de las
crticas a la aplicacin de la ingeniera a la enseanza, se incluye la siguiente cita:
CC
Cuando los profesores examinan retrospectivamente las actividades del da y

valoran el acierto de sus acciones, los criterios que aplican a su gestin no estn limitados al logro de unos objetivos educativos. Tambin se preocupan de
si fueron justos o injustos en la distribucin de elogios y reproches, sensibles
o insensibles a los matices que desprendieron los acontecimientos, consecuentes o inconsecuentes en las normas y reglas que aplicaron. En otras palabras, se interesan por las cualidades estilsticas de su propia actuacin tanto
como por si se alcanzaron propsitos y objetivos especficos. En esos momen-
Didctica
134
tos, las virtudes de la ingeniera, como velocidad, eficacia, precisin y economa no son las ms fundamentales en su pensamiento (Jackson, 1992:198).
LECTURA RECOMENDADA
RR
Jackson, Ph. (1992), Opiniones de los profesores, La necesidad de nuevas perspectivas, en: La vida en las aulas, Morata, Madrid, 2.aedicin, pp. 149-187, 189-207.
LECTURA OBLIGATORIA
Bain, K. (2007), Cmo tratan a sus estudiantes, en: Lo que hacen

los mejores profesores universitarios, PUV, Barcelona, pp. 113-165.
OO
4.5. El puesto de trabajo y el estilo de enseanza: dos

categoras para pensar las prcticas en el aula
Los anlisis anteriores se han centrado en las prcticas de los docentes
teniendo en cuenta el papel de algunos condicionantes que operan en la toma
de decisiones. En esta lnea de anlisis, J. Martnez Bonaf sostiene:
CC
Ms all del discurso retrico, lo que sucede diariamente en las aulas (y lo que
se impide que suceda) es ms la consecuencia del modo en que se estructuran las prcticas (de esas pautas que regulan el quehacer cotidiano, y de las
variables socioeconmicas pero tambin, polticas y culturales que lo determinan), que la consecuencia de buenas o malas intenciones, y de los modelos
y construcciones tericas en que pretenden sustentarse (Martnez Bonaf,
1998:84).
En la aproximacin que realiza, Martnez Bonaf incluye una serie de condiciones que regulan la estructura del puesto de trabajo que ayudan a pensar
no solo cules son las posibilidades y limitaciones para el cambio y la innovacin en los contextos, sino tambin el papel del conocimiento didctico en la
regulacin de las prcticas en el aula. A continuacin se presenta a modo de
sntesis el esquema expuesto por el autor:
Didctica
135
Claves de interpretacin de las condiciones que regulan la

estructura del puesto de trabajo del profesorado
Las polticas
Poltica administrativa: prescripciones y orientaciones en
diferentes contextos de regulacin.
Los discursos
La expresin legitimadora de la apropiacin social de la
prctica:
Discurso tcnico-administrativo.
Discurso deliberativo.
Las agencias
Instancias organizativas de determinacin en los diferentes
niveles de concrecin curricular:
Administracin y control.
Elaboracin y comercializacin del material curricular.
Produccin del conocimiento pedaggico especializado.
Los escenarios
El contexto espaciotemporal de la representacin y las significaciones subjetivas con que se dota ese contexto.
Las culturas
Significados especficos que se producen en relacin con la
prctica de la enseanza: creencias, mentalidades, asunciones, etc., arraigadas en los distintos agentes de la comunidad educativa.
Las prcticas
Identificacin del conjunto de funciones y tareas
de la actividad docente
diferenciando el mbito
normativo.
El mercado
El control sobre la fuerza de trabajo, y las fluctuaciones y el
valor desigual de cambio en relacin con las gradaciones y
diferencias en el proceso productivo.
Las resistencias
Las formas de contestacin a la hegemona desde el interior
del sector docente.
Fuente: Martnez Bonaf, J. (1998), El anlisis de la estructura del puesto de trabajo docente en: Trabajar en la escuela. Profesorado y reformas en el umbral del siglo XXI, Mio y Dvila, Buenos Aires, p. 89.
LECTURA RECOMENDADA
RR
Martnez Bonaf, J. (1998), El anlisis de la estructura del puesto de trabajo

docente, en: Trabajar en la escuela. Profesorado y reformas en el umbral del siglo XXI,
Mio y Dvila, Buenos Aires, pp. 83-118.
Didctica
136
Otra cuestin importante para reflexionar se relaciona con las categoras de

modelo y estilo de enseanza. Reviste inters bsicamente porque recupera problemticas fundamentales de la formacin docente, una de las ms
significativas refiere a la apropiacin que realizan los docentes de las ideas
provenientes del campo pedaggico-didctico o de los modelos de enseanza
disponibles en la cultura profesional y la historia de vida profesional de cada
sujeto o las biografas profesionales; otra cuestin es la tensin que siempre
se advierte entre las concepciones que se sostienen (teora) con el desarrollo
especfico de determinadas acciones (prctica).
Segn E. Cols (2011), el estilo de enseanza incluye no solo un modo de
obrar, sino tambin un modo de percibir, concebir y valorar la enseanza. En
un estudio que recupera e integra las contribuciones de la teora didctica y
curricular con los estudios acerca del pensamiento del profesor y de las prcticas profesionales, esta autora reconstruye el estilo de enseanza de Marta,
a partir de una variedad de fuentes de informacin, fundamentalmente entrevistas y observaciones de clase. En un extenso relato, E. Cols arma la configuracin de su estilo de enseanza en el que se recorta con frases textuales
de Marta sus concepciones sobre la docencia, la enseanza, el aprendizaje,
la escuela, las finalidades, sus acciones en el aula, sus marcas biogrficas.
LECTURA OBLIGATORIA
Cols, E. (2011), Conclusiones e interrogantes, en: Estilos de enseanza. Sentidos personales y configuraciones de accin tras la semejanza
de las palabras, Homo Sapiens, Rosario, pp. 175-189.
OO
LECTURA RECOMENDADA
RR
Cols, E. (2011), La reconstruccin de un estilo de enseanza: el caso de Marta, en:

Estilos de enseanza. Sentidos personales y configuraciones de accin tras la semejanza de las
palabras. Homo Sapiens, Rosario, pp. 105-173.
Pelcula La Ola (Die Welle), 2008, Director Dennis Gansel, Alemania,

Duracin 110 minutos. Trailer en espaol. Disponible en: http://youtu.
be/azjctIF8xV4. [Consulta: 28 de julio de 2012]
EE
Didctica
137
En http://www.lahiguera.net/cineam/pelicula/3948/sinopsis.php, se
encontrar una sinopsis del film.
WW
5.
Gua de anlisis del film La Ola (Die Welle)
KK
a. Analizar la situacin planteada por la pelcula en cuanto a la organizacin de la semana de proyectos.

b. Qu quera ensear el profesor? Qu debi ensear? A la luz de lo
ocurrido en el desarrollo de la pelcula y de los contenidos abordados,
reflexionar sobre el valor de la programacin.
c. Cul es el punto de partida del profesor para organizar la enseanza
durante la semana de proyectos?
d. Cul es la reaccin de los alumnos y las alumnas durante el desarrollo del tema Autocracia?
e. Cmo reaccionan los profesores y la direccin de la escuela? Cmo
justifica el profesor la enseanza que est llevando a cabo?
f. En el marco del desencadenamiento de los sucesos, qu reflexin
puede establecerse con relacin a:
El logro de la motivacin y el inters de los alumnos y las alumnas
a travs de la propuesta de enseanza.
Los contenidos de enseanza, la propuesta metodolgica adoptada y el compromiso e inters de los alumnos y las alumnas con
el aprendizaje.
El rol del profesor en la enseanza en cuanto a los aprendizajes
colaterales que generan sus prcticas y las enseanzas que promueve.
Para responder este tem recupere los contenidos abordados hasta el
momento, fundamentalmente en las unidades 2, 3 y 4.
g. Buscar en internet datos sobre la pelcula.
Didctica
138
Didctica
139
Araujo, S. (2006), Docencia y enseanza. Una introduccin a la didctica,

Universidad Nacional de Quilmes, Bernal.
Bain, K. (2007), Cmo preparan las clases?, en: Lo que hacen los mejores
profesores universitarios, PUV, Barcelona, pp. 61-80.
(2007), Cmo tratan a sus estudiantes, en: Lo que hacen los mejores
profesores universitarios, PUV, Barcelona, 2007, pp. 113-165.
Cols, E. (2011), Conclusiones e interrogantes, en: Estilos de enseanza.
Sentidos personales y configuraciones de accin tras la semejanza de las
palabras, HomoSapiens, Rosario, pp. 175-189.
(2011), La reconstruccin de un estilo de enseanza: el caso de Marta,
en: Estilos de enseanza. Sentidos personales y configuraciones de
accin tras la semejanza de las palabras. HomoSapiens, Rosario, pp.
105-173.
Contreras Domingo, J. (1990), Enseanza, currculum y profesorado. Una
introduccin crtica a la didctica, Morata, Madrid.
Davini, C. (2008), Programacin, en: Mtodos de enseanza. Santillana,
Daz Barriga, . (1992), Didctica y currculum, 14.aedicin, Nuevomar, Mxico.

eficiencia, Morata, Madrid.
(1988), El currculum: una reflexin sobre la prctica, Morata, Madrid.

(1992), Diseo del currculum, diseo de la enseanza. El papel de los
profesores, en: AA.VV., Comprender y transformar laenseanza, Morata,
Madrid, pp. 224-264.
Gimeno Sacristn, J.
y Prez Gmez, A. (1985), V. Programacin de la

enseanza, en: La enseanza: su teora y prctica, Akal, Madrid, pp.
252-256.
Jackson, Ph. (2002), Prctica de la enseanza. Amorrortu, Buenos Aires.

(1992), Opiniones de los profesores, La necesidad de nuevas
perspectivas, en: La vida en las aulas, Morata, Madrid, 2.aedicin, pp.
149-187, 189-207.
La ola (Die Welle) (2008) Pelcula dirigida por Dennis Gansel, Alemania,
[largometraje]. Trailer en espaol disponible en: http://youtube.com/
watch?=azjctlf8xv4. [Consulta: 28 de julio de 2012]
Martnez Bonaf, J. (1998), El anlisis de la estructura del puesto de trabajo
Didctica
140
docente, en: Trabajar en la escuela. Profesorado y reformas en el umbral

del siglo XXI, Mio y Dvila, Buenos Aires, pp. 83-118.
Salinas, D., (1994) La planificacin de la enseanza: tcnica, sentido comn
o saber profesional?, en AA.VV., Teora y desarrollo del currculum, Aljibe,
Mlaga, pp. 135-160.
Steiman, J. (2008), Los proyectos de ctedra, en: Ms didctica (en la
educacin superior), Mio y Dvila-UNSAM, Buenos Aires, pp. 17-74.
Zarzar Charur, C. (1988), Diseo de estrategias para el aprendizaje grupal.
Una experiencia de trabajo, en: Grupos de aprendizaje, Editorial Nueva
Imagen, Mxico, pp. 111-147.
Didctica
141
5
Qu y cmo ensear y evaluar en el aula?
Debates y propuestas
Objetivos
Analizar el debate en torno a la cuestin metodolgica en el campo de la
didctica.
Construir criterios fundamentados para la elaboracin de propuestas metodolgicas de enseanza en el aula.
Caracterizar el concepto de tareas o actividades como elemento central
de la enseanza en el aula y su relacin con las metodologas elegidas.
Determinar las mltiples funciones de la evaluacin y la acreditacin en el
sistema escolar.
Comprender el proceso de evaluacin y acreditacin integrado al proceso
de enseanza y definir instrumentos coherentes con ella.
5.1. Los componentes de la enseanza: supuestos

e ideas para la accin
Como fue desarrollado en las unidades anteriores, la organizacin de la enseanza supone la toma de decisiones en torno a una serie de elementos: propsitos, objetivos, contenidos, metodologas de enseanza, tareas o actividades,
e instrumentos de evaluacin y acreditacin.
En esta ltima unidad nos abocaremos principalmente a las operaciones
para la definicin, seleccin, secuenciacin u organizacin con el propsito
de brindar una formacin que sirva como instrumento o herramienta para la
prctica, pero siempre desde una perspectiva sostenida en la deliberacin.
5.1.1. El para qu de la enseanza o una mirada a las

intencionalidades educativas
Desde la perspectiva de la racionalidad tcnica, los objetivos no solo constituyen el fundamento e inicio de una accin racional, sino que, para que esta
tenga dicha cualidad, se presentan una serie de reglas o normas centradas
en una redaccin adecuada, susceptible de ser comunicada y compartida por
quienes llevan a cabo la enseanza. Por otra parte, esta redaccin pretende la
bsqueda de eficacia y eficiencia sin una discusin sobre las finalidades de la
educacin y los valores que se pretende promover en los estudiantes. Por ello,
los objetivos pensados y formulados en estos trminos suelen ser evaluados
como un estorbo (Eisner, 1985) antes que una ayuda para la actividad de
los docentes y su desarrollo profesional.
Didctica
142
El nfasis en la formulacin de los objetivos en el marco de la racionalidad tcnica no significa desdear el significativo papel que tiene la reflexin
acerca del para qu o la intencionalidad de la enseanza, lo cual implica una
reflexin acerca de los valores y de aquello que vale la pena ensear, y de los
criterios ms adecuados para pensar el currculum y la enseanza en el aula
de manera coherente con dichas aspiraciones. Estas aproximaciones resultan relevantes desde autores que, en diferentes propuestas, han planteado
el modo de pensar dichas finalidades. Por lo tanto, aqu se profundizar el
tratamiento realizado por algunos de ellos, pues aportan valiosos elementos
para reflexionar sobre la enseanza, as como ejemplificaciones que ofrecen
una potencial ayuda para organizar el aprendizaje de contenidos particulares
en contextos institucionales especficos.
E. Eisner (1985:257-264) sostiene que la elaboracin de objetivos conductuales presenta tres puntos crticos: el primero est vinculado con el carcter
complejo y dinmico de la instruccin, ya que se obtienen resultados demasiado numerosos para ser preespecificados en trminos de comportamiento
y contenido; el segundo sostiene que no se ha tenido en cuenta la relacin
particular entre la materia que se ensea las artes o las materias en las que
se deseen respuestas creativas o innovadoras y el grado en que los objetivos pueden predecirse y especificarse; y el tercero es que la teora del currculo que ve los objetivos educacionales como estndares mediante los cuales medir el rendimiento educativo pasa por alto otros tipos de logros que no
pueden medirse.
Otro de los autores que ha realizado un anlisis crtico del modelo de objetivos, y a quien ya se hizo referencia, es L. Stenhouse. Segn el autor, las
desventajas en el enfoque del currculum a travs de objetivos se hallan en la
excesiva simplificacin implicada.
LECTURA OBLIGATORIA
Stenhouse, L. (1987), Un concepto de diseo curricular, en: La

investigacin como base de la enseanza, seleccin de textos por J.
Rudduck y D. Hopkins, Morata, Madrid, pp. 111-132.
OO
1.
En el texto seleccionado, enumerar y explicar las principales limitaciones del modelo de objetivos expuestas por L. Stenhouse.
KK
En el marco de las crticas desarrolladas por L. Stenhouse, se comprender

la valoracin de las finalidades del currculum y de la enseanza en el modelo
de proceso que parece remitir a planteamientos anteriores a los desarrollados
por R. Tyler, quien, como ya se seal, inicia la formulacin de los objetivos
en trminos de conducta y contenido.
El trabajo de L. Stenhouse en el Proyecto Curricular de Humanidades
Humanities Currculum Project, en tanto se centra en el estudio de cuestiones
humanas controvertidas, esto es, en torno de las cuales existe una disputa
en la sociedad acerca de su verdad, asume la siguiente finalidad pedaggi-
Didctica
143
ca como propia: [...] desarrollar una comprensin de situaciones sociales y

actos humanos y de los problemas relacionados con valores controvertidos
(Stenhouse, 1984:138).
El fin educativo expresado en el prrafo anterior representa y explicita una
posicin moral con respecto al tipo de contenido educativo y a la metodologa por utilizar, as como al tipo de interaccin que se debe desarrollar en la
clase (Angulo Rasco, 1994a). Dicho fin, a su vez, se traduce en una serie
de principios de procedimiento que, en el caso del Proyecto Curricular de
Humanidades, fueron los siguientes:
1. Las cuestiones controvertidas deben ser tratadas en clase con los
adolescentes.
2. En reas sujetas a controversia, el docente debe aceptar subordinar su
enseanza al criterio de neutralidad y asumir como parte de sus responsabilidades no imponer (ni promover) sus propios puntos de vista.
3. En las reas sociales en disputa, el modo de investigacin deber ser la
discusin, no la instruccin.
4. En las discusiones, se propiciar la proteccin de los puntos de vista divergentes entre los participantes antes que el logro del consenso.
5. Como moderador de las discusiones, el docente tendr la responsabilidad
sobre la calidad del aprendizaje y deber cuidar que los puntos de vista y
las opiniones sean presentados y justificados con razones y evidencias.
En este modelo, los principios de procedimiento se convierten en principios
para la enseanza a partir de los cuales tomar decisiones respecto de los
contenidos, las actividades de enseanza, la evaluacin y la acreditacin de
los estudiantes en situaciones cargadas de incertidumbre, inestables y conflictivas, y a las cuales es posible dar respuestas con alternativas diversas.
Los principios de procedimiento se apartan completamente de los objetivos
como criterio de actuacin y toma de decisiones para los docentes, as como
de las prescripciones sobre qu y cmo realizar la prctica pedaggica. La
finalidad se va concretando en los contenidos que se seleccionan, en las
actividades que se proponen y en los materiales de estudio, y, antes que ser
medios para alcanzar resultados previamente establecidos, tienen valor en s
mismos. Sintticamente, los principios de procedimiento se erigen como el
marco que determina qu se debe y qu no se debe hacer, esto es, desde el
cual se decide acerca de una u otra accin en la direccin expresada por la
finalidad de la propuesta.
En este modelo, el currculum resultante es una invitacin a la experimentacin y a la comprobacin, y al desarrollo y la creacin del conocimiento y del
aprendizaje reflexivo de los participantes en la accin. En trminos de Angulo
Rasco:
CC
[] la perspectiva deliberativa reclama el derecho a equivocarse, pero tambin

asume la responsabilidad de una actuacin prctica racional, de una comprensin comunicativa entre los participantes y de una investigacin en la accin
que genere un conocimiento que definitivamente rena el rigor de la investigacin cientfico-interpretativa y la relevancia de la prctica educativa (Angulo
Rasco, 1994 a:132).
Didctica
144
2.
Analizar atentamente los ejemplos sobre principios de procedimiento
incluidos a continuacin y:
KK
a. Reflexionar acerca del modo como ensea en una materia o rea

particular.
b. Explicitar qu principios de procedimiento sirven de gua (o subyacen) tanto en la programacin que realiza como en el desarrollo de
la enseanza en el aula.
c. Sealar las dificultades encontradas para delimitar y formular dichos
principios de procedimiento.
A modo de ejemplo, se incluye otro subproyecto del Proyecto Curricular
de Humanidades, referido a las relaciones interraciales, en el cual fue
consensuada una serie de principios de procedimiento consecuentes con
la finalidad.
Finalidad: educar para enfrentar tensiones interraciales y de malestar
dentro de nuestra sociedad que es y ser multirracial socavando los
prejuicios, desarrollando el respeto hacia variadas tradiciones y animando la comprensin mutua, la sensatez y la justicia.
Principios de procedimiento: los docentes deben:
1. Ayudar a los alumnos a tomar conciencia de sus propias actitudes.
2. Contribuir a que detecten las desviaciones y los motivos que subyacen tras ellas.
3. Favorecer el hecho de que se percaten del contenido emocional presente en las tensiones o conflictos interraciales.
4. Clarificar los factores histricos y sociales que ayudan a explicar la
presencia de grupos raciales/tnicos en la sociedad.
5. Contribuir a que los estudiantes entiendan que muchos problemas que
parecen proceder de causas raciales pueden ser predominantemente
sociales.
6. Procurar que consideren la posibilidad de una organizacin para el
cambio.
Papel del profesor: el profesor ha de representar el ejemplo de una
persona que mantiene una postura crtica frente a actitudes y opiniones
basadas en prejuicios mantenidas por l mismo y por la sociedad en
general, y que intenta conseguir cierto grado de entendimiento y respeto mutuos entre grupos humanos (Stenhouse, 1984:181-182).
A continuacin se incluye otro ejemplo considerado por L. Stenhouse
para justificar el valor de los principios de procedimiento. Se trata de
los principios expuestos por Raths (1971) para la eleccin de las actividades de enseanza que, como puede apreciarse, es una alternativa a su
eleccin en trminos del grado de consecucin de un objetivo.
1. Una actividad es ms gratificante que otra si el hecho de realizarla
permite a los nios efectuar elecciones informadasy reflexionar sobre
las consecuencias de sus opciones.
2. Una actividad es ms gratificante que otra si en situaciones de aprendizaje asigna a los estudiantes papeles activos, en lugar de pasivos.
3. Una actividad es ms gratificante que otra si exige a los estudiantes
Didctica
145
que indaguen sobre ideas, aplicaciones de procesos intelectuales o

problemas cotidianos, ya sean personales o sociales.
4. Una actividad es ms gratificante que otra si propicia que los nios
acten con objetos, materiales y artefactos reales.
5. Una actividad es ms gratificante que otra si su cumplimiento puede
ser realizado con xito por nios con diversos niveles de habilidad.
6. Una actividad es ms gratificante que otra si exige que, dentro de un
nuevo contexto, los estudiantes examinen una idea, una aplicacin
de un proceso intelectual o un problema actual que se ha estudiado
previamente.
7. Una actividad es ms gratificante que otra si requiere que los estudiantes examinen temas o cuestiones que los ciudadanos de nuestra
sociedad normalmente no analizan y que, por lo general, son ignorados por los medios de comunicacin.
8. Una actividad es ms gratificante que otra si propicia que los estudiantes y los docentes corran riesgos, no de vida o muerte, pero s
de xito o fracaso.
9. Una actividad es ms gratificante que otra si exige que los estudiantes
reescriban, repasen o perfeccionen sus esfuerzos iniciales.
10. Una actividad es ms gratificante que otra si estimula a los estudiantes a ocuparse de la aplicacin y del dominio de reglas, estndares o
disciplinas significativas.
11. Una actividad es ms gratificante que otra si proporciona a los estudiantes una probabilidad de compartir con otros la planificacin de
un proyecto, su realizacin o los resultados de una actividad.
12. Una actividad es ms gratificante que otra si es relevante en relacin con los propsitos expresos de los estudiantes (Raths,citado en
Stenhouse, 1984:130-131).
Por ltimo, sern consideradas las crticas que, desde la racionalidad emancipadora en el campo del currculum, realiza H. Giroux (1990) a los objetivos
en las escuelas humanista y conductista que, segn el autor, dominan el pensamiento educativo. Sostiene que ambas coinciden en los siguientes puntos:
CC
[] una nocin truncada de la funcin de la enseanza escolar; la defensa tcita de un punto de vista que niega la importancia de los modelos tericos y
del conflicto terico; y la incapacidad de tomar en serio el capital cultural de un
estudiante como punto de partida de las actividades de aprendizaje. Por otra
parte, ambas escuelas han fracasado en la empresa de examinar las funciones latentes de la instruccin escolar, a pesar de que tales funciones afectan
a los objetivos del currculum formal (Giroux, 1990:93).
Las crticas precedentes son acompaadas de una propuesta general para

pensar los objetivos en el marco de la propia racionalidad en la cual se inscribe el autor. En este sentido, trata de articular la metodologa y el contenido de enseanza con las bases valorativas que los sustentan, mostrando
la compleja relacin existente entre las escuelas y el sistema econmico
capitalista. Quiz lo ms significativo de sus lineamientos radique en que
Didctica
146
el cuestionamiento de los objetivos va acompaado de una revisin de los

marcos tericos elaborados por los estudiantes para interpretar la realidad,
as como de aquellos enseados por el docente. La base valorativa de las
formulaciones que plantea est relacionada con el desarrollo de la conciencia
crtica y poltica de los estudiantes, lo cual es coherente con la asuncin de un
conjunto de hiptesis que permitan a los profesores actuar como intelectuales
transformativos (Giroux, 1990).
Al planteamiento ms terico expuesto sobre los objetivos, puede agregarse otra discusin relacionada con la presencia de trminos que se utilizan
en la prctica educativa. Uno de ellos refiere a la nocin de propsitos de la
enseanza y otro a la de expectativas de logro.
Una primera aclaracin es que si los objetivos refieren a lo que se espera que sepan, hagan o aprendan los alumnos una vez desarrollado el proceso de enseanza, los propsitos aluden a acciones del docente por cuanto
expresan un hacer propio y especfico (Steiman, 2008) o, en una mirada ms
amplia, a la responsabilidad de la institucin educativa, esto es, las condiciones de enseanza o las situaciones educativas en las que se involucra a los
estudiantes (Feldman y Palamidessi, 2001).
Un ejemplo de propsito en un curso de Didctica de la historia podra ser
Proponer el anlisis de diversos enfoques didcticos en la enseanza de la
historia y su relacin con las perspectivas del campo historiogrfico. De otro
lado, como un objetivo en la misma materia, podra pensarse Disear propuestas de enseanza teniendo en cuenta la coherencia entre los supuestos
didcticos y epistemolgicos.
Otra expresin instalada por la poltica curricular en el marco de la reestructuracin del sistema escolar en la dcada de 1990 es la de expectativas
de logro. Tambin estn formuladas desde el punto de vista del aprendizaje
de los alumnos y hacen referencia a metas mnimas, a las que se debe arribar a travs de los contenidos y las estrategias seleccionadas que garanticen
la adquisicin de competencias entendidas como capacidades complejas. En
este caso cabe preguntarse cul es la racionalidad que subyace en la propuesta de formulacin, as como, nuevamente, los valores implicados en la formulacin de las intencionalidades.
5.1.2. Qu ensear? La seleccin, la organizacin y la

secuencia de los contenidos de enseanza como problema
En este apartado se aborda la temtica de los contenidos escolares desde
tres puntos de vista: en primer lugar, se alude a la carencia de neutralidad
de los contenidos y, por lo tanto, a las races ideolgicas que operan en su
seleccin y organizacin; en segundo trmino, se analiza el concepto de transposicin didctica con el propsito de mostrar las transformaciones que sufre
el saber extrado de las comunidades cientficas cuando se convierte en objeto
que se ha de ensear y los riesgos implcitos en este proceso; y, en tercer
lugar, los presupuestos, alcances y limitaciones de los mapas conceptuales
en la enseanza.
Didctica
147
Aspectos ideolgicos implicados en la seleccin de los contenidos

escolares
La reflexin sobre los contenidos de enseanza fue anulada en el marco de la
perspectiva instrumental de la didctica. La obsesin sobre el cmo ensear
convirti en currculum nulo cualquier anlisis que fuera ms all de criterios
destinados a lograr una mejor organizacin para el logro de objetivos preestablecidos. Esta posicin, al mismo tiempo que anula la discusin acerca de
las races ideolgicas de la seleccin cultural que realiza la escuela tanto
como la implicada en su organizacin, desvaloriza la importancia que tiene el
dominio de un campo disciplinar especfico historia, geografa, lengua, entre
otros como condicin relevante para el desarrollo de una buena enseanza.
Cabe sealar, en primer trmino, que la propia definicin de contenido
de enseanza es problemtica por cuanto difiere segn el punto de vista
adoptado.
En segundo lugar, los contenidos curriculares, esto es, aquello que en un
momento histrico dado y en un contexto particular se considera valioso y
legtimo para su enseanza, est sujeto a una serie de recortes, adecuaciones, traducciones u omisiones, producto del inevitable y necesario proceso de
seleccin al que ha de someterse ante la presencia de universos ms amplios,
y de intereses diversos y contradictorios.
Las races ideolgicas de la seleccin cultural que realiza la escuela a travs de los currculos explcito y oculto fueron analizadas desde el enfoque crtico del currculum. Desde el punto de vista de M. Apple (1986), la hegemona
es creada y recreada por el cuerpo formal del conocimiento escolar, as como
por las enseanzas encubiertas que la escuela transmite. As, desde este
punto de vista las cuestiones relativas a la produccin, distribucin y evaluacin del conocimiento estn relacionadas con las cuestiones del control y la
dominacin en el conjunto de la sociedad. Desde esta perspectiva, el anlisis
del currculum escolar supone, segn H. Giroux (1990:59), el siguiente conjunto de preguntas:
1. Qu conocimientos forman parte del currculum?
2. Cmo se producen esos conocimientos?
3. Cmo se transmiten esos conocimientos en el aula?
4. Qu tipos de relaciones sociales del aula sirven para establecer un parangn y reproducir los valores y normas incorporados en las relaciones sociales aceptadas de otros mbitos sociales dominantes?
5. Quin tiene acceso a formas legtimas de conocimiento?
6. A qu intereses sirve este conocimiento?
7. Cules son las contradicciones y tensiones sociales y polticas mediatizadas a travs de formas aceptables de conocimiento y relaciones sociales dentro del aula?
8. Cmo intervienen de hecho los mtodos corrientes de evaluacin para
legitimar formas existentes de conocimiento?
Segn M. Apple (1986), la transmisin de la ideologa dominante se produce a

travs de dos tipos de currculos ocultos: la eliminacin del conflicto o la transmisin de la ideologa del consenso a travs de la enseanza de las ciencias
y del papel que se asigna al conflicto en la sociedad. En palabras del autor:
Didctica
Feldman y Palamidessi (2001)

presentan una tipologa de contenidos, bajo la perspectiva de
que siempre es relativa. Se funda
en que la estructura de cualquier
seleccin de contenido se basa en
cinco dimensiones: el conjunto de
informaciones, conceptos, principios o teoras (saber qu); metodologas, procedimientos, tcnicas
y habilidades (saber cmo); competencias ligadas a las capacidades cognitivas de orden general,
como clasificar, categorizar, analizar, describir, etc.; prcticas o
experiencias entendidas como
acciones complejas irreductibles
a componentes; actitudes o disposiciones hacia tipos determinados de percepcin, valoraciones
o accin. Segn ellos no tiene un
sentido taxonmico, de exhaustividad epistemolgica o regla, sino
que responde a elementos que se
utilizan con distinto nfasis.
En otro contexto, la reforma curricular operada en la dcada de
1990, ampli la nocin de contenidos, pues estos no solo incluyen los conceptos, sino que tambin abarcan los procedimientos
y las actitudes como objeto de
enseanza por parte del docente.
148
CC
[] la ciencia, tal como se presenta en la mayora de las aulas elementales y

en una gran proporcin de las enseanzas de las escuelas secundarias, contribuye a que los estudiantes aprendan una perspectiva bsicamente irreal y
esencialmente conservadora de la utilidad del conflicto. Los dominios cientficos se presentan como cuerpos de conocimiento (qus) y (cmos) organizados en el mejor de los casos alrededor de ciertas regularidades fundamentales, tal como sucede en muchos de los currculos disciplinales (sic) y
orientados a la investigacin que evolucionaron tras la revolucin bruneriana,
y en el peor de los casos como datos bastante aislados que hay que dominar
para pasar las pruebas. Casi nunca se examinan como una elaboracin personal de los seres humanos. (Apple, 1986:118)
De modo que en las ciencias no se presentan las escuelas de pensamiento,

y cuando esto se hace, suelen utilizarse criterios objetivos para persuadir
a los cientficos de que un lado es el correcto y el otro est equivocado. En
estudios sociales, por ejemplo, suele presentarse una teora del consenso de
la ciencia, que no permite vislumbrar los desacuerdos que existen en cuanto a
los objetivos y la metodologa que constituyen los paradigmas de la actividad
cientfica. Por el hecho de que solo se presente el consenso cientfico a los
estudiantes, no se les permite percibir que sin desacuerdo y controversia la
ciencia no progresara o lo hara a un paso ms lento. La controversia no solo
estimula el descubrimiento, atrayendo la atencin de los cientficos hacia los
problemas decisivos, sino que tambin es til para clarificar las posiciones
intelectuales.
Con respecto a la visin del conflicto en la sociedad que se introduce en los
textos y en el mismo proceso de enseanza, M. Apple sostiene que se transmite una imagen ordenada de la sociedad y del valor de los diferentes roles y
actividades para el mantenimiento de dicho orden. El conflicto y el disenso se
consideran antitticos con un buen funcionamiento del orden social. La actitud que no recompensa la creacin de normas y valores nuevos, y el valor que
se le otorga a un mundo ordenado y no conflictivo parecen indicar una serie
ms constitutiva de asunciones concernientes al consenso y a la vida social.
Otra arista del modo en que se opera la anulacin del conflicto en la seleccin de los contenidos curriculares reside en la exclusin de las subculturas
de los grupos sociales minoritarios y/o marginados en la sociedad. Un estudio particularizado de esta temtica, aun cuando debiera hacerse en el marco
de las caractersticas de un contexto nacional particular, no debera obviar
las estrategias a las que se recurre para presentar a quienes son diferentes.
Segn J. Torres Santom (1994), las estrategias ms comunes suelen ser
las siguientes:
1. Presentacin trivial de los grupos minoritarios, esto es, se los aborda de
manera superficial y banal.
2. La informacin referida a esos grupos se presenta como recuerdo o dato
extico.
3. Solo de manera espordica se incluye el tratamiento de temticas referidas a esos grupos en algunas disciplinas.
4. Se recurre a representaciones estereotipadas de los grupos con menos poder.
5. Se deforma la historia de esos grupos hasta llegar, en ocasiones, a
ocultarla.
Didctica
149
LECTURA OBLIGATORIA
Bourdieu, P. y Gros, F. Principios para una reflexin sobre los

contenidos de enseanza, [en lnea], en: Revista de la Educacin
Superior,n. 72, Mxico, ANUIES, 1989, Disponible en: http://
publicaciones.anuies.mx/revista/72. Consulta: 03-06-2012.
OO
3.
El texto de P. Bourdieu y F. Gros incluye una serie de principios de
reflexin para el tratamiento de los contenidos que pueden ser considerados como un ejemplo del anlisis que se realiz sobre los principios
de procedimiento en el primer apartado de esta unidad.
KK
a. Analizar los diferentes principios organizativos para los contenidos

de la enseanza y realizar una sntesis de cada uno.
b. Reflexionar acerca de la importancia e implicaciones de cada uno de
los principios para el desarrollo de la enseanza.
La transformacin de los saberes: acerca del concepto de

transposicin didctica y la vigilancia epistemolgica
En el anlisis de la seleccin de los contenidos del currculum, cobra especial
relevancia el concepto de transposicin didctica introducido por Y. Chevallard
en su libro La transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado,
publicado en 1985. Si bien constituye un anlisis que puede ser complementado con el anterior, la importancia del trabajo del autor radica en que pone en
evidencia la peculiaridad del conocimiento que circula en las escuelas en tanto
diferente del conocimiento cientfico, y los riesgos implicados en el pasaje del
conocimiento construido en el campo cientfico cuando se convierte en objeto
que se ha de ensear, de enseanza o enseado. Veamos, entonces, a qu
hace referencia el concepto de transposicin didctica.
El concepto de transposicin didctica haba sido utilizado por Verret, como
sustitucin didctica de objeto en el ao 1975, y es desarrollado de manera
extensa por Y. Chevallard en el caso de la enseanza de la matemtica. Ahora
bien, por qu resulta significativo el concepto de transposicin didctica en
el campo de la enseanza, en general, y no de manera exclusiva para la enseanza de la matemtica, en particular?
1. Chevallard rompe con la ilusin de correspondencia entre el conocimiento
matemtico que se ensea o que se designa como objeto para ensear y
el conocimiento construido en la disciplina cientfica.
CC
Para que la enseanza de un determinado elemento de saber sea meramente

posible, ese elemento deber haber sufrido ciertas deformaciones que lo harn apto para ser enseado. El saber-tal-como-es-enseado, el saber enseado, es necesariamente distinto del saber-inicialmente-designado-como-el-quedebe-ser-enseado, el saber a ensear. Este es el terrible secreto que el
concepto de transposicin didctica pone en peligro. (Chevallard, 1991:16-17)
Didctica
150
Cabe aclarar que el proceso de

transposicin didctica se inicia
dentro de la comunidad cientfica misma, pues la trasmisin del
proceso y de los resultados de
una investigacin presuponen una
seleccin y transformacin de los
contenidos para ser comunicados.
Segn Y. Chevallard, en tanto se trata de situaciones de creacin didctica

de objetos, la transposicin didctica es uno de los requisitos para que el
sistema didctico constituido por el saber, el enseante y los alumnos funcione. As, el saber sabio formulado en su disciplina de origen, antes de que se
inicie su tratamiento fuera de la comunidad cientfica, sufre una serie de modificaciones que pasan por el saber que se ha de ensear, los conocimientos
seleccionados y organizados para ser introducidos en la enseanza, y el saber
enseado, esto es, el saber dentro del sistema didctico. De manera que esta
ptica de anlisis desmitifica las instituciones educativas como espacios de
circulacin de conocimientos cientficos. La presentacin de los contenidos en
el currculum explcito, normativa a partir de la cual se organiza la enseanza, y
en los libros de texto, el material ms importante y, generalmente, exclusivo
en su desarrollo, conlleva un proceso de seleccin y creacin en el que su
estructuracin bajo claves psicopedaggicas aunque no las nicas juega
un papel central.
El concepto de distancia, incluido por Y. Chevallard, ejemplifica con claridad el concepto de transposicin didctica:
la nocin de distancia (entre dos puntos) se utiliz espontneamente
desde siempre;
el concepto matemtico de distancia fue introducido en 1906 por Maurice
Frchet (objeto de saber matemtico);
en el primer ciclo de la enseanza secundaria francesa, la nocin matemtica de distancia, surgida de la definicin de Frchet, apareci en 1971 en
el programa de la clase de cuarto curso (objeto a ensear);
su tratamiento didctico vara con los aos a partir de su designacin como
objeto a ensear: contina el trabajo de transposicin.
El ejemplo muestra el largo tiempo transcurrido entre la construccin del
concepto como objeto de saber matemtico y su introduccin como objeto
que se ha de ensear en el currculum. Esta situacin estara mostrando la
tarda incorporacin de los nuevos paradigmas y contenidos cientficos en los
currculos escolares.
2. Por qu la transposicin didctica? Porque es necesario que exista compatibilidad entre el sistema de enseanza en sentido estricto, entendido
como el conjunto de sistemas didcticos, y el entorno social. Alrededor del
sistema de enseanza existe lo que Y. Chevallard denomina noosfera que
es el primer tamiz donde se opera la interaccin entre este sistema y el
entorno social.
CC
En la noosfera, pues, los representantes del sistema de enseanza, con o sin

mandato (desde el presidente de una asociacin de enseantes hasta el simple profesor militante), se encuentran, directa e indirectamente (a travs del libelo denunciador, la demanda conminatoria, el proyecto transaccional o los debates ensordecidos de una comisin ministerial) con los representantes de la
sociedad (los padres de los alumnos, los especialistas de la disciplina que militan en torno de su enseanza, los emisarios del rgano poltico) (Chevallard,
1985:28-29).
Didctica
151
Segn el autor, para que la compatibilidad y la legitimidad del sistema de

enseanza sea posible, deben darse dos condiciones: el saber debe ser visto
por los acadmicos como suficientemente cercano al saber sabio, y suficientemente alejado del saber de los padres, es decir, del saber banalizado
en la sociedad. Ocurre que la distancia entre el saber enseado, y el saber
sabio y el saber de la sociedad es erosionada a travs del tiempo. Cuando
se aleja del saber sabio, el saber sufre un proceso de desgaste, denominado
desgaste biolgico, y cuando se acerca demasiado al saber de los padres
sufre el mismo proceso, denominado desgaste moral.
Una interesante cita de Y. Chevallard sintetiza, claramente, por qu se introducen cambios en el sistema de enseanza:
CC
El saber enseado se ha vuelto viejo en relacin con la sociedad; un nuevo

aporte acorta la distancia con el saber sabio, el de los especialistas; y pone a
distancia a los padres. All se encuentra el origen del proceso de transposicin
didctica (Chevallard, 1985:31).
Sin embargo, lo que resulta ms interesante es que esta distancia que existe
entre el saber sabio y el saber enseado debe ser negada porque de ello
depende la legitimidad de la enseanza misma. La enseanza, adems de
asentarse en una ficcin de correspondencia bastante estrecha del saber
sabio, el saber a ensear y el saber enseado, es realizada por un maestro
que opera dentro de la transposicin didctica.
3. Cmo se produce la transposicin didctica? A travs de las caractersticas que sufre el saber que se ensea (Quaranta y Wolman, 1995).
a) Delimitacin de conocimientos parciales: lo que en la disciplina es un
campo complejo de interrelaciones conceptuales aparece como una multiplicidad de saberes inconexos.
b) Descontextualizacin del conocimiento: la delimitacin del conocimiento
provoca la ruptura con respecto al proceso de construccin y de la red de
problemticas que le dan sentido.
c) Despersonalizacin: implica una separacin, una disociacin entre el pensamiento y sus productos.
4. Otra cuestin de relevancia para el funcionamiento de la enseanza es la
distincin entre cronognesis y topognesis. Una de las condiciones que se
impone sobre el saber sabio es el tiempo de la enseanza. La organizacin
temporal, secuencia, se funda en un supuesto: el tiempo de la enseanza como ficcin. Ficcin porque, desde el texto del conocimiento, se plantea la posibilidad de programar los contenidos en un tiempo de enseanza isomorfo con el tiempo de aprendizaje de los alumnos. As, el docente
programa porque sabe ms y antes que el alumno lo cual lo ubica en un
lugar diferente al del alumno: topognesis y, por lo tanto, puede dirigir la
cronognesis del conocimiento (Quaranta y Wolman, 1995).
5. Y. Chevallard introduce el concepto de vigilancia epistemolgica en el desarrollo del concepto de transposicin didctica. Dicho concepto supone la
mirada atenta a la distancia que existe entre el saber sabio y el saber enseDidctica
152
ado con el propsito de evitar deformaciones en el proceso de sucesivas

transposiciones a que est sometido el saber desde que es adaptado y
transformado en un campo disciplinar especfico.
A continuacin se incluye un cuadro que utiliza el concepto de transposicin didctica para ejemplificar las diversas instancias en las que operan
las transformaciones del saber. Cabe sealar que todo material en que se
encuentre un contenido proveniente de un campo cientfico es un espacio
donde ejercer la vigilancia epistemolgica, pues siempre se trata de una
traduccin, de una adaptacin particular.
Del saber cientfico al saber escolar: la transposicin didctica

Transformaciones del saber
Actores
Lugares
Saber cientfico
Investigadores
Comunidad cientfica
Saber a ensear
Creadores de programas
Autores de manuales
Institucin/Centro de Investigacin
Saber a ensear como objeto de

enseanza
Formadores de maestros y
de profesores
Centros de formacin de docentes
Saber enseable
Profesor
Saber escolar
Saber aprendible
Escuela
Estudiante
Fuente: Chemello, G. (1992), La Matemtica y su didctica. Nuevos y antiguos debates, en Iaies, G.

(comp.), Didcticas especiales, Buenos Aires, Aique, p. 82.
Como ejemplo del proceso de construccin didctica de los conocimientos

que se ensean en la escuela puede considerarse la seleccin y la organizacin de los Contenidos Bsicos Comunes en el marco de la sancin de
la Ley Federal de Educacin 24195/93, que reform el sistema educativo
argentino. Tres cuestiones han de sealarse en este sentido. En primer lugar,
la seleccin y la exposicin de los contenidos atendiendo a sus tres dimensiones conceptuales, procedimentales y actitudinales muestran una creacin
realizada bajo determinadas claves psicopedaggicas.
Quienes realizan investigaciones en los diferentes campos cientficos matemticos, historiadores, qumicos, entre otros no piensan en estos trminos
cuando desarrollan sus trabajos cientficos. En segundo lugar, la seleccin de
los contenidos se organiz en captulos que incorporan parcelas de campos de
conocimientos autnomos historia, geografa, sociologa, economa, antropologa y ciencia poltica en ciencias sociales, por ejemplo. La divisin en Bloques
de Contenidos para los diferentes niveles educativos inicial, EGB y polimodal
muestra, una vez ms, el proceso de construccin por el que atraviesan los
contenidos escolares. Ante esta situacin as como en otras que podran considerarse como situaciones de anlisis de seleccin y organizacin de contenidos es vlido y legtimo realizar la vigilancia epistemolgica o el anlisis de la
distancia entre los conocimientos elaborados a travs de la investigacin en los
diferentes campos cientficos y el modo como se han incluido los Contenidos
Bsicos Comunes y en los distintos diseos curriculares.
Didctica
153
El anlisis de la distancia entre los conocimientos producidos en el campo

cientfico y su designacin como objeto de enseanza requiere un dominio del
campo de conocimiento en sus aspectos sintctico y sustantivo para detectar
la presencia de tergiversaciones, sustituciones y/o adaptaciones inadecuadas. Desde este punto de vista se pretende advertir respecto de dos cuestiones centrales en uno de los riesgos implicados en la transposicin didctica,
esto es, la tergiversacin de los conocimientos extrados de los campos cientficos. Por un lado, la tergiversacin puede ser producto de la inclusin de
perspectivas que estn en desuso dentro de las disciplinas cientficas y/o porque se incluyen errores en el proceso de transposicin; por otro lado, la propia
perspectiva didctica puede originar esta situacin si contradice el modo como
se produce y genera el conocimiento en las disciplinas de origen.
A continuacin se presenta el modo como fue incorporado el concepto de transposicin

didctica en el Marco General del Diseo Curricular elaborado en la provincia de Buenos
Aires, pues tambin es un modo de ejemplificar el proceso de transformacin o adaptacin de la propia teora de la transposicin didctica.
Con el concepto de transposicin didctica:
[...] se hace referencia a los procesos de seleccin, organizacin y adaptacin de los
contenidos disciplinares, en tanto que, para llegar a ser contenidos de enseanza escolar,
necesitan de los procesos mencionados. En este pasaje del conocimiento desde un mbito
hacia otro, la intencionalidad educativa es la orientadora.
Las disciplinas surgen de la sistematizacin de los conocimientos acerca de un sector
de la realidad; cada una tiene su propio objeto. La transposicin didctica hace de la disciplina objeto de conocimiento, y en esto opera de tal modo que los saberes disciplinares
pueden convertirse en saberes a ser enseados y aprendidos.
Los alumnos, por su parte, aprehenden los contenidos disciplinares que son enseados resignificndolos no solo desde su interpretacin, sino por la confrontacin con la
realidad. Adems, previamente se ha producido una resignificacin por parte del docente.
Unos y otros connotan su saber con la doble resonancia del sentido.
Es necesario citar aqu la Teora elaborada, a partir del campo del saber matemtico, a la que se denomina Transposicin Didctica. Segn esta teora los contenidos de
enseanza corresponden a saberes de referencia, que estn constituidos por el cuerpo de
conocimientos producidos en los mbitos cientficos. Pero ocurre que el saber de referencia y el saber que se ensea no son idnticos porque se producen transformaciones en
diferentes instancias que a continuacin se explicitan.
El saber de referencia se transforma en saber a ensear en las instituciones donde
funcionarios, especialistas, docentes, piensan la enseanza desde fuera de la actividad
concreta, es decir, no la piensan en el mismo momento en que estn en las aulas frente a
los alumnos. Finalmente, el saber a ensear sufre una ltima transformacin en la situacin de enseanza propiamente dicha, cuando es efectivamente enseado por el docente.
La razn de las transformaciones siempre en el marco de esta teora puede hallarse en:
Los dispares mbitos de conocimiento.
La complejidad de los saberes disciplinares en el lugar de su produccin.
Las necesidades de organizacin del contenido escolar en funcin de sus destinatarios,
los alumnos.
Las distintas condiciones de funcionamiento institucional, entre otras.
El fenmeno de la transposicin didctica ha sido tambin investigado en las consecuencias que puede tener si se desnaturaliza o se deforma el saber de origen y esta posible
Didctica
154
situacin es designada como patolgica. Alertando sobre este riesgo el de que la transformacin cause deformacin se recomienda la denominada vigilancia epistemolgica.
Con tal consigna se pretende que, en el saber que se ensea, el docente tenga una actitud
atenta en la transposicin, a fin de que el contenido enseado, mantenga correspondencias con el discurso disciplinar de origen.
Fuente: DGCyE, Diseo Curricular. Marco General, Provincia de Buenos Aires, pp. 29-30.
Los mapas conceptuales y su utilizacin en la elaboracin de

programas
Las redes semnticas constituyen

representaciones o modelos de
la forma en que la informacin
conceptual puede ser almacenada en la memoria a largo plazo.
Se insertan en el paradigma del
procesamiento de la informacin.
La utilizacin de los mapas conceptuales como una herramienta til para la

enseanza se ha extendido en la prctica de los docentes. A continuacin
se realiza la presentacin de esta temtica, dado que, efectivamente, suele
ser una ayuda, tanto para el docente en la organizacin de los contenidos de
enseanza como para los estudiantes en cuanto apoyo para su aprendizaje.
En primer lugar es preciso responder la pregunta qu es un mapa conceptual? Segn D. Novak y B. Gowin (1988), los mapas conceptuales tienen
por objeto representar relaciones significativas entre conceptos en forma de
proposiciones. Una proposicin consta de dos o ms trminos conceptuales
unidos por palabras para formar una unidad semntica. Una particularidad
del mapa conceptual que lo diferencia de una red semntica es que en l
los conceptos se encuentran jerarquizados.
Ejemplo de red semntica en la que se explicitan los conceptos (nodos) y
la conexin entre ellos en trminos proposicionales (rosa, flor, planta).
Fuente: Lpez Ruprez, F. (1991), Los mapas conceptuales y la enseanza-aprendizaje de la Fsica,

en: Revista de Educacin, n. 295, p. 388.
Ejemplo de red semntica que expresa la representacin del conocimiento

conceptual de un individuo sobre la nocin de compuesto polar (compuesto,
polar, electrones, etctera).
Didctica
155
Fuente: Lpez Ruprez, F. (1991), Los mapas conceptuales y la enseanza-aprendizaje de la Fsica,

en: Revista de Educacin, n. 295, p. 389.
Didctica
156
Ejemplo de mapa conceptual elaborado para representar las ideas clave de

un curso de historia de enseanza media.
Novak, J. y Gowin, B. (1988), Mapas conceptuales para el aprendizaje significativo, en: Aprendiendo
a aprender, Martnez Roca, Barcelona, pp. 108-109.
Didctica
157
Ejemplo de mapa conceptual que muestra las conexiones cruzadas entre

conceptos.
a aprender, Martnez Roca, Barcelona, p. 58.
Didctica
158
El metaconocimiento se refiere a
la naturaleza misma del conocimiento y del conocer. Se diferencia
del metaaprendizaje en que este
es el aprendizaje relativo a la naturaleza del aprendizaje, es decir,
aprendizaje sobre el aprendizaje.
Quienes proponen la utilizacin de mapas conceptuales en la enseanza sealan que son instrumentos tiles para negociar, compartir, discutir y convenir
significados, por un lado; y reflexionar sobre la estructura y el proceso de
produccin del conocimiento o metaconocimiento, por el otro.
En definitiva, los mapas conceptuales pretenden colaborar en la comprensin de la estructura y del proceso de produccin de conocimiento por parte
de los estudiantes. Quiz esta sea una de las cuestiones ms significativas
para resaltar, pues, a diferencia de enfoques didcticos que no problematizan los contenidos a ensearo que fragmentan el contenido de enseanza, su
empleo es una importante ayuda para la seleccin y organizacin hipottica de
los conceptos centrales en una materia o rea del currculum. Puede constituir
una herramienta capaz de colaborar en la organizacin y comprensin de las
estructuras de conocimiento de las disciplinas desde las cuales interpretar la
realidad. En tal sentido, constituyen una eventual ayuda para evitar propuestas de enseanza cargadas de detalles y de datos inconexos que difcilmente
generan aprendizaje significativo en los estudiantes. La profundizacin acerca
de qu ensear contribuye a enriquecer las finalidades de la enseanza tanto
como el proceso de enseanza mismo a travs de las actividades o tareas de
aprendizaje que realizan los alumnos.
La utilizacin de mapas conceptuales ha servido como fundamento para
someter a prueba las principales ideas de la teora de D. Ausubel, quien consider la especificidad del aprendizaje escolar, concibindolo como un tipo
de aprendizaje que alude a cuerpos de conocimiento organizados de material
significativo. Para el autor, el aprendizaje significativo por recepcin o por
descubrimiento se opone al aprendizaje mecnico, repetitivo, memorstico.
Didctica
159
LEER CON ATENCIN
El aprendizaje significativo reside en que las ideas expresadas simblicamente son relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial, con
lo que el alumno ya sabe. Cules son las condiciones para que se d
el aprendizaje significativo? En primer lugar, el material tiene que ser
potencialmente significativo, lo que a su vez requiere de dos condiciones: a) significatividad lgica: coherencia en la estructura interna
del material, secuencia lgica en los procesos y en las relaciones entre
sus elementos componentes; b) significatividad psicolgica: sus contenidos pueden ser comprendidos desde la estructura cognitiva que
posee el sujeto que aprende.
Otra condicin de suma importancia es que exista en el alumno la
disposicin subjetiva para el aprendizaje significativo, esto es, que
no prime la memorizacin como actitud en la incorporacin de lo
nuevo. As, la planificacin didctica de todo proceso de aprendizaje significativo debe comenzar por conocer la peculiar estructura de
ideas de los estudiantes. Cmo se produce la vinculacin del nuevo
material con las ideas presentes en la estructura cognoscitiva de los
alumnos? D. Ausubel considera que la estructura cognitiva de cada
sujeto manifiesta una organizacin jerrquica y lgica, en la que cada
concepto ocupa un lugar en funcin de su nivel de abstraccin, de
generalidad y de su capacidad para incluir otros conceptos. En el
aprendizaje significativo, los significados de ideas y proposiciones se
adquieren en un proceso de inclusin correlativa en estructuras ms
genricas, producindose, simultneamente, la estructuracin del
conocimiento previo y la extensin de su potencialidad explicativa
y operativa.
LL
Dos cuestiones de los planteamientos de D. Ausubel que tienen implicaciones

para la enseanza merecen destacarse. En primer trmino, un aspecto relevante para resaltar es que rompe con un mito extendido en la docencia cuando
reconoce que no hay una relacin causal, directa y lineal entre el aprendizaje
por recepcin centrado en la tcnica de la exposicin y el aprendizaje de
memoria. Dicho mito ha provocado la desvalorizacin de los conocimientos a
ensear, generando el vaciamiento de contenidos destinados a comprender,
explicar e intervenir en la realidad social y natural. En segundo trmino, las
condiciones para provocar la adquisicin de significados son varias y si la
utilizacin de los mapas conceptuales se sustenta en la nocin de aprendizaje significativo, su incorporacin en la enseanza requiere su consideracin
desde este ngulo.
As, en ocasiones ocurre que su nica finalidad es organizar la informacin
que debern aprender los estudiantes, por lo cual opera como un recurso destinado a imprimir imgenes en este caso conceptos y proposiciones en los
alumnos. Con esto se quiere referir que suelen obviarse cuestiones ms complejas implicadas en los presupuestos y en la finalidad de los mapas conceptuales, lo cual hace que se conviertan en una versin ms de las propuestas
que generan aprendizajes repetitivos de los contenidos enseados.
Didctica
160
A continuacin se sintetiza una lista de la utilidad potencial de los mapas

conceptuales planteado por J. Novak y B. Gowin (1988). Segn los autores los
mapas conceptuales sirven para:
Explorar y evaluar aquello que los alumnos ya saben de una temtica
especfica.
Trazar una ruta de aprendizaje, esto es, para organizar la enseanza de los
docentes durante un ao y para aspectos ms especficos.
Extraer significados de un libro de texto, en el trabajo de laboratorio, en el
trabajo de campo y/o en el estudio.
Realizar la lectura de artculos en peridicos y revistas.
Anticipar y preparar trabajos escritos o exposiciones orales.
A diferencia de los mapas conceptuales, la V de Gowin incorpora

los aspectos metodolgicos y no
solo los conceptuales, haciendo
explcitas las interacciones entre
ellos, y representndolos en el
grfico en los lados derecho e
izquierdo, respectivamente.
Aun cuando se reconoza la validez de los mapas conceptuales en funcin de la

finalidad que oriente la enseanza, se han sistematizado sus limitaciones en
investigaciones vinculadas con el aprendizaje de las ciencias. En un trabajo de F.
Lpez Ruprez (1991) se plantean algunas conclusiones en el sentido aludido.
En primer lugar, las fuertes restricciones que impone el mapa conceptual
entran en conflicto con la espontaneidad del pensamiento del alumno, de
modo que no captan el pensamiento de los estudiantes que se produce cuando piensan y desarrollan sus propios mapas conceptuales.
En segundo lugar, la jerarquizacin impuesta a los mapas conceptuales
reduce su carcter idiosincrsico, particularmente en aquellas disciplinas
como es el caso de la fsica fuertemente formalizadas y en las cuales la
seleccin, por ejemplo, de un repertorio de conceptos primitivos fuerza, a travs de un conjunto de definiciones, principios, leyes y teoremas, una estructuracin relativamente definida de antemano.
J. Novak y B. Gowin parecen ignorar explcitamente dicha limitacin cuando afirman: Las permutaciones casi infinitas de conceptos y relaciones entre
conceptos permiten la enorme idiosincrasia que vemos en las estructuras conceptuales individuales (p. 221). Una libertad relacional tal es contraria a la
estructura de la disciplina y al fundamento lgico de la propia jerarquizacin
conceptual. Frente a esta aparente ignorancia respecto a las restricciones
que la naturaleza de la disciplina o del enfoque correspondiente pudiera
imponer, nosotros postulamos una conexin de carcter inverso entre estatus
epistemolgico de la disciplina (o del enfoque) y el carcter idiosincrsico del
mapa conceptual; de manera que, en general, cuanto mayores sean la dureza de una materia y su nivel de estructuracin interna, menores sern las
posibilidades del sujeto para reflejar, en un mapa organizado jerrquicamente,
su propia visin del correspondiente sistema conceptual, si se respetan unas
normas de construccin del mapa bien definidas (Lpez Ruprez, 1991:393).
En tercer lugar, la correspondencia existente aunque sea parcial entre la
estructura conceptual de la materia y la estructura cognitiva del sujeto advierte sobre la posibilidad de que una misma herramienta de aprendizaje no se
adapte con igual facilidad a mbitos disciplinares, o incluso a enfoques, cuyo
estatus epistemolgico sea muy diferente (biologa frente a fsica, o fsica en
diferentes niveles del sistema educativo).
Finalmente, a partir de investigaciones realizadas sobre la V de Gowin,
podra ser un problema el empleo indiscriminado de los mapas conceptuales
como recurso instructivo para asignaturas cientficas de diferente naturaleza
cuando se trata de la resolucin de problemas.
Didctica
161
El modo en que se almacenan los conocimientos conocimiento declarativo para resolver problemas est afectado por la naturaleza o el estatus
epistemolgico de la disciplina o del enfoque correspondiente; de modo que
su papel como instrumento instructivo podra ser ms relevante en las ciencias (o en los enfoques) blandas(os) que en las ciencias (o en los enfoques)
duras(os), la resolucin de cuyos problemas caractersticos requerira una
aportacin incuestionable del conocimiento procedimental. De modo que para
una disciplina dada, la incidencia del mapa conceptual en la resolucin de problemas ser tanto mayor cuanto menor sea el carcter idiosincrsico; dicho
en otros trminos, cuanto ms fina sea la adecuacin entre la estructura cognitiva del sujeto y la estructura conceptual de la materia.
Diagrama en el que se muestran los conceptos, datos registrados, datos
transformados y afirmaciones sobre conocimientos para el acontecimiento
consistente en calentar agua y hielo.
a aprender, Martnez Roca, Barcelona.
Cabe destacar que si bien las redes o mapas conceptuales pueden colaborar, entre otras finalidades, en la seleccin de los conceptos centrales de
una unidad curricular, a travs de la visin analtica es posible presentar los
contenidos agrupados en unidades, con el desagregado de temas y subtemas
de cada unidad.
Didctica
El concepto de unidad curricular

alude a los diferentes formatos
que puede asumir su dictado
dentro de un plan de estudios
especfico: asignatura o materia,
seminario, taller, entre otros.
162
PARA REFLEXIONAR
Para reflexionar acerca de su propia enseanza.
PP
a. Ha utilizado mapas conceptuales en la enseanza?

En el caso de que los haya empleado como instrumentos en su propuesta didctica:
b. Para qu los ha empleado? Contrastar la utilizacin realizada con
lo expuesto en el contexto de surgimiento de este instrumento
para la enseanza.
c. Reflexionar sobre las bondades y las dificultades encontradas en
funcin de lo ocurrido con los estudiantes y del modo como los
emple en situaciones concretas.
d. Indicar otros modos en que podra utilizar los mapas conceptuales
o las redes semnticas en funcin de la finalidad que oriente la
enseanza de contenidos particulares.
Acerca de la secuenciacin de contenidos

La secuenciacin de contenidos ha de atender los propsitos de la unidad
curricular, el tipo de contenido seleccionado, la perspectiva psicolgica para
favorecer la apropiacin de los contenidos por parte de los alumnos y la
epistemologa de la disciplina. En este sentido, la eleccin de la secuencia
implica decisiones entre una serie de alternativas posibles. Como se ver en
el prximo apartado, la estructuracin de los contenidos tiene implicaciones
metodolgicas, razn por la cual aqu se realizarn dos planteamientos que
pueden colaborar en estas operaciones.
M. A. Zabalza (1995) establece dos tipos de secuencias: lineales o complejas. En las primeras utiliza la importancia y el tiempo asignado a un contenido. Cuando se otorga la misma importancia a los contenidos se considera
una secuencia homognea, mientras que la diferenciacin de la importancia
da lugar a una secuencia heterognea. Al mismo tiempo, cuando se otorga
el mismo tiempo a todos los contenidos se habla de secuencia equidistante, mientras que la asignacin de ms tiempo a una unidad u otra constituye
una secuencia no equidistante. La combinacin de posibilidades da lugar a
las siguientes secuencias:
Secuencia lineal homognea y equidistante: a todos los contenidos se les
otorga la misma importancia y el mismo tiempo de desarrollo.
Secuencia lineal homognea y no equidistante: se le otorga diferente tiempo
al tratamiento de los contenidos a pesar de tener la misma importancia.
Secuencia lineal heterognea y equidistante: se asigna diferente importancia
a los contenidos, pero igualmente se le otorga el mismo tiempo de desarrollo.
Secuencia lineal heterognea y no equidistante: incluye el tratamiento de
contenidos con diferente importancia y con duraciones tambin variables en
su tratamiento.
Didctica
163
En el texto ya citado de Feldman y Palamidessi (2001:38-39) se plantea que la

secuencia depende de varios factores o criterios. Algunos de ellos pueden ser:
El nfasis en aspectos de la realidad: en este caso la secuencia del contenido refleja las relaciones espaciales, temporales o atributos fsicos que
se producen en el mundo real.
Las relaciones conceptuales: la secuencia del contenido refiere a las relaciones entre los conceptos siguiendo una estructura lgica mediante relaciones de subordinacin o supraordinacin entre clases de conceptos.
La investigacin: la secuencia del contenido evidencia la lgica y los mtodos de investigacin en cada disciplina o rea de pensamiento.
La lgica del aprendizaje: la secuencia del contenido se realiza en funcin
de alcanzar aprendizajes cada vez ms complejos, dejando de lado la lgica propia de las disciplinas. Se toman en cuenta los problemas relacionados con el grado de dificultad del contenido, la internacionalizacin del
contenido, los saberes previos que son necesarios, la experiencia anterior, etc. Generalmente suponen jerarquas de aprendizaje que implican el
establecimiento de un orden progresivo en el avance de composicin o de
complejidad tanto de las ejecuciones (realizacin de tareas) como de las
competencias cognitivas implicadas.
La utilizacin del aprendizaje: el contenido se secuencia con relacin a problemas propios de cada contexto. En este caso se ordena el contenido en
funcin del aumento de la complejidad de las situaciones de aplicacin.
C. Davini (2008), por su parte, seala que puede haber secuencias lineales
(complejidad progresiva), secuencias con idas y vueltas (comprensin progresiva y recapituladora) o una secuencia abierta (decisiones de los alumnos,
creatividad y autonoma).
PARA AMPLIAR
Pueden verse otros ejemplos de redes semnticas y mapas conceptuales en:

http://www.gsi.dit.upm.es/~gfer/ssii/rcsi/rcsisu15.html.
http://usuariosformacion.blogspot.com.ar/2010_12_01_archive.
html
AA
5.1.3. La cuestin metodolgica

Ahora se abordar una de las temticas que ofrecen mayores dificultades
cuando se trata de organizar y planificar la enseanza. El mtodo se ha presentado como una forma de ensear todo a todos sin considerar los diversos
elementos estructurantes que intervienen en el proceso de construccin metodolgica, entre ellos, el papel que juegan los contenidos de diferentes campos
de conocimiento en una propuesta didctica.
A travs de un tratamiento simplista, y a modo de recetario, la metodologa
de la enseanza se ha divorciado de un tratamiento ms general de los pro-
Didctica
164
blemas educativos y didcticos, exponindose una lista de mtodos y tcnicas

virtualmente tiles para el trabajo del docente en el aula. Se advierte sobre
la diferencia entre mtodo y tcnica, y se especifica una variada gama que
incluye un amplio espectro sin mostrar los supuestos cientficos y ticos en
que se sustentan. Por un lado, el carcter pretendidamente neutral y asptico
de la didctica, al que se hizo referencia en el inicio de la primera unidad, se
expresa con nitidez en el abordaje de esta temtica particular. Por el otro, los
mtodos y tcnicas de enseanza se relacionan con la fase de la ejecucin de
dicho proceso, y quedan fuera del planteamiento metodolgico el momento de
la previsin de los rasgos generales trazados para el desarrollo de un curso.
Uno de los textos citados en la primera unidad, Metodologa de la enseanza de I. Nrici, es un claro ejemplo de la posicin enunciada. En el captulo 3, el autor sintetiza los conceptos de mtodo y tcnica didcticos: define al primero como el conjunto de procedimientos lgica y psicolgicamente
estructurados de los que se vale el docente para orientar el aprendizaje del
educando, a fin de que este desarrolle conocimientos, adquiera tcnicas y
asuma actitudes e ideas (Nrici, 1985:37); la tcnica tambin es un procedimiento lgica y psicolgicamente estructurado, destinado a dirigir el aprendizaje del educando, pero en un sector limitado o en una fase del estudio de un
tema, como la presentacin, la elaboracin, la sntesis o la crtica del mismo
(Nrici, 1985:37).
Luego de las cuestiones referidas al planeamiento, a los objetivos y a la
evaluacin del aprendizaje, en un captulo especfico incluye diferentes mtodos y tcnicas de enseanza. En la presentacin de ms de setenta tipos,
llama la atencin que se haga hincapi en sus ventajas y desventajas en funcin del modo en que contribuyen a alcanzar los objetivos del docente, convirtindose en el criterio prioritario para elegir entre uno(a) u otro(a). En este
sentido, se ubican en el mismo nivel los mtodos individualizados basados
en teoras asociacionistas del aprendizaje, como es el caso de la instruccin
programada con la enseanza basada en centros de inters, de O. Decroly,
que apunta a una enseanza globalizada, no fragmentaria, lo cual es avalado
con la afirmacin de I. Nrici (1985), segn la cual:
CC
[...] el docente no debe convertirse en esclavo de ningn mtodo o tcnica de

enseanza. No hay que olvidar que todos esos recursos deben verse como medios y no como fines en s, por lo que el docente debe ser libre del punto de
vista metodolgico, a fin de observar, comparar e investigar de modo ms
consciente, con el objeto fundamental de hacer que la enseanza sea ms
adecuada a sus alumnos y ms eficiente en cuanto a sus resultados (Nrici,
1985:153).
La cita precedente es til, adems, para mostrar la racionalidad medios-fines

propia de este planteo.
Con respecto a la relacin entre la postura didctica y la construccin del
mtodo didctico, V. Candau (1989) observ que las diferentes concepciones didcticas se han caracterizado por el formalismo, pues ninguna de ellas
consider el contenido como uno de sus estructurantes fundamentales: en la
didctica tradicional hace referencia a un formalismo lgico; en la didctica
de la escuela nueva, a un formalismo psicolgico; y en la didctica tecnicisDidctica
165
ta, a un formalismo tcnico. La concepcin de artificio universal que subyace

en cada una de las perspectivas deja en manos de un herramental general y
comn el tratamiento de contenidos que pertenecen a una variedad de campos
disciplinares que difieren en la naturaleza del conocimiento que trabajan, en
los modos de proceder cientfico y hasta en los patrones culturales respecto
de las actividades de investigacin y las caractersticas de las publicaciones,
de las pautas de iniciacin y de interaccin social as como de la permeabilidad a los cambios incitados externamente (Becher, 1993).
Algunos estudios tambin sealan diferencias en cuanto a la naturaleza de
la docencia en las distintas disciplinas: aunque sigue predominando la exposicin oral, no tienen el mismo significado las tutoras, los seminarios, los ejercicios prcticos, los trabajos de campo, en las diferentes culturas disciplinares; en la formacin de posgrado las disciplinas duras se apoyan en modelos
de la accin investigadora y enfatizan el trabajo en equipo, mientras que en
las ciencias blandas predominan modelos de supervisin individualizada; las
prcticas docentes son variables y las diferencias son importantes en la evaluacin, pues en las disciplinas blandas puras se suele enfatizar mucho ms
que en otras las pruebas orales y escritas abiertas, mientras que en las aplicadas se emplean las pruebas de eleccin mltiple (Escudero Ezcorza, 2003).
Como ya se seal, esta aproximacin comn para pensar lo metodolgico que obvia la particular idiosincracia epistemolgica de las disciplinas es
uno de los factores que, finalmente, puede tergiversar el conocimiento que
se ensea en las instituciones educativas. En este sentido, y desde el punto
de vista de los conceptos abordados anteriormente, constituye uno de los
aspectos que puede originar una mala transposicin didctica de los contenidos del currculum.
Cabe sealar que, como contenido y mtodo son las dos caras de una
misma moneda, la propia seleccin y la organizacin de los contenidos tienen
implicaciones metodolgicas. Concretamente, la riqueza y la variedad de contenidos tanto como la potencialidad para el anlisis y la comprensin de problemas susceptibles de ser abordados por mbitos disciplinares especficos,
adems de articularse con una finalidad y una concepcin de aprendizaje determinadas, permiten el desarrollo de tareas o actividades potencialmente ms
ricas para el trabajo en el aula. Contenidos fragmentados difcilmente podrn
ser un basamento capaz de estimular el desarrollo de estrategias metacognitivas en los estudiantes ni de abordar la comprensin de problemas complejos.
Ante la pregunta sobre cmo hacer para captar la estructura ms profunda de un rea de conocimiento especfica, ser retomada la importancia de la
construccin de la estructura conceptual entendida como estructura metodolgica de base (Furln, 1979), referida a la reorganizacin de las estructuras
conceptuales de las disciplinas a ensear en funcin del aprendizaje cognoscitivo, respetando su lgica y el significado cientfico de los conceptos. Este
momento demanda del docente un profundo conocimiento del campo de conocimiento en trminos de su objeto, sus mtodos y sus teoras en el marco de
la constitucin histrica de la disciplina, a lo cual se agrega el conocimiento
de los principios del aprendizaje cognoscitivo a fin de elaborar una propuesta
que permita secuencias ptimas de aprendizaje.
En un trabajo escrito ya hace unos cuantos aos, E. Remedi (1979) estableca los siguientes pasos metodolgicos en la construccin de una estructura conceptual:
Didctica
166
a) Determinar el objeto o sector del objeto a estudiar.

b) Sealar conceptos que lo delimiten o expliquen.
c) Establecer la ley o leyes fundamentales e inherentes a dicho objeto.
d) Marcar los principios y teoras que permitan explicar un x nmero de
casos.
Edelstein, G. (1996), Un captulo

pendiente: el mtodo en el debate
didctico, en: AA.VV., Corrientes
didcticas contemporneas,
Los conceptos o ideas bsicas se refieren a la estructura de la materia y expresan abstracciones en el ms alto nivel de generalidad e inclusividad referidas a
una clase o grupo de objetos o acontecimientos que tienen alguna caracterstica comn. A los conceptos centrales es posible agregar otros, denominados
conceptos conectados, que tienen como propsito ampliar el significado del
concepto central. Luego han de sealarse los principios, esto es, los nexos
y/o relaciones esenciales y comunes entre dos o ms series de conceptos.
Finalmente, el ltimo y cuarto nivel estara dado por la explicitacin de las teoras a las cuales se define como fundamento de los conocimientos cientficos
que permiten agrupar los conocimientos en un sistema nico. El sealamiento
de los hechos y procesos especficos, que son ideas descriptivas a un bajo
nivel de abstraccin, se encuadrara dentro de los conceptos sealados. Una
vez realizados los pasos anteriores, y explicitados los conceptos, principios y
teoras, E. Remedi propone el sealamiento de las relaciones entre conceptos.
A la construccin de la estructura conceptual sigue la construccin de la
estructura metodolgica, que consiste en presentar los contenidos a ensear tal como se presentan en la estructura conceptual, de manera de facilitar
su aprendizaje a los estudiantes. En este sentido, la estructura metodolgica
deber relacionarse con la capacidad y el nivel del sujeto que aprende.
En un anlisis sobre el problema metodolgico en el debate contemporneo
que retoma algunas ideas expresadas anteriormente, G. Edelstein (1996)
alude a la carencia de reflexin sobre la cuestin del mtodo y a las razones que han dado lugar a esta situacin. Critica la universalidad del mtodo, tal como lo ha pensado la didctica asentada en la racionalidad tcnica,
y, siguiendo a J. Gimeno Sacristn, indica que las cuestiones acerca de lo
metodolgico constituyen una sntesis de opciones: opciones relativas a la
estructuracin de los contenidos disciplinares, de las actividades de enseanza en el aula, de los materiales que se utilizarn, de las interacciones en el
grupo. De manera que el mtodo estara presente no solo en el momento de
la ejecucin de una propuesta, sino que incluye la fase de programacin de la
enseanza y atraviesa su puesta en prctica tanto como la valoracin crtica
de dicha prctica. La adopcin de la categora construccin metodolgica le
permite, por un lado, recuperar el carcter creativo de la actividad docente y,
por el otro, pensar las dimensiones y los aspectos implicados en ella. Para la
autora la construccin metodolgica supone:
la articulacin de la lgica particular de una disciplina;
las posibilidades de apropiacin de la lgica disciplinar por parte de los
estudiantes;
una concepcin acerca del aprendizaje;
una perspectiva axiolgica-ideolgica que se expresa en las intencionalidades y los valores sustentados;
el contexto y la situacin donde el proceso de enseanza se desarrolla.
Didctica
167
LECTURA OBLIGATORIA
Edelstein, G. (2011), Intervencin profesional e investigacin.

Una propuesta de formacin, en: Formar y formarse en la enseanza, Paids, Buenos Aires, pp. 176-182.
OO
Litwin, E. (1997), Las dimensiones clsicas en los estudios actuales, en: Las configuraciones didcticas, Paids, Buenos Aires, pp.
44-68.
Para C. Davini (2008), no hay contradiccin entre mtodos y estrategias de

enseanza. Segn ella, los mtodos constituyen estructuras generales, con
una secuencia bsica, que se orienta segn intenciones educativas y facilita
determinados procesos de aprendizaje. Brindan un criterio o marco general
de actuacin que puede analizarse con independencia de contextos y actores
concretos. No se trata de una camisa de fuerza o una regla para cumplir
ni el docente es solo un seguidor de un mtodo ni lo aplica de manera
mecnica. El docente analiza, reconstruye y combina mtodos, elaborando
estrategias especficas para situaciones, contextos y sujetos determinados,
a travs de la seleccin e integracin de los medios adecuados a sus fines.
Las elecciones se relacionan con los enfoques adoptados y sus estilos o
enfoques personales.
LECTURA OBLIGATORIA
Litwin, E. (2008), Reflexiones en torno a cmo ensear, El oficio

en accin: construir actividades, seleccionar casos, plantear problemas, en: El oficio de ensear. Condiciones y contextos, Paids, Buenos
Aires, pp. 63-116.
OO
Davini, C. (2008), Parte II. Mtodos de enseanza, en: Mtodos

de enseanza. Didctica general para maestros y profesores, Santillana,
Buenos Aires, 75-165.
Un anlisis que tambin resulta interesante para el pensamiento de la problemtica metodolgica es el realizado por J. Gimeno Sacristn (1989). Si bien
se trata de un texto que aborda la fase del currculum en accin, esto es,
uno de los niveles de concrecin u objetivacin del currculum oficial, su importancia radica en que centra su estudio en las tareas o actividades escolares
como aquellas que producen el vaciado del currculum oficial en el aula. Las
actividades de enseanza, finalmente, no solo concretan la intencionalidad
educativa, sino que se articulan en torno de una concepcin de aprendizaje y
de conocimiento y de determinados contenidos a ensear.
En este sentido, constituyen un elemento central de la prctica pedaggica, pues se estructuran sobre diferentes dimensiones implicadas en la construccin metodolgica. De manera que concretan la enseanza y, segn las
actividades elegidas y desarrolladas en el aula, se va definiendo un estilo de
enseanza al mismo tiempo que se despliega una serie de efectos colaterales
Didctica
168
que pueden llegar a contradecir los efectos previstos en el currculum oficial

y/o en la planificacin de los docentes. Segn C. Davini (2008), las actividades de aprendizaje han de ser coherentes con los contenidos seleccionados
y la estrategia de enseanza adoptada, a lo cual podra agregarse tambin a
los propsitos del docente y a los objetivos de aprendizaje.
LECTURA OBLIGATORIA
Gimeno Sacristn, J. (1989), El currculum en la accin. La arquitectura de la prctica, en: El currculum: una reflexin sobre la prctica, Morata, Madrid, pp. 240-338.
OO
4.
Realizar la lectura del texto citado como obligatorio teniendo en cuenta
los ejes de anlisis que se proponen a continuacin:
KK
a. Analizar el papel de las tareas escolares como contenido de la prctica.

b. Establecer principios que potencien la calidad de los aprendizajes
en la escuela.
c. Explicar la visin de las tareas escolares como base de la comunicacin entre teora, conocimiento subjetivo y prctica.
d. Reflexionar acerca de las dimensiones de las tareas acadmicas como
pautas de observacin y valoracin de las actividades acadmicas.
e. Sealar la relacin entre las tareas como espacios de aprendizaje cognitivo y las tareas como matriz de socializacin.
f. Enumerar seis ideas a modo de principios de procedimiento que sean
capaces de orientar la construccin metodolgica en la enseanza.
Los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas de la comunicacin

y la informacin
Como bien lo establece M. Area Moreira (1999), los peridicos, la televisin,
los CD-ROM, Internet, la radio, el software informtico, son medios de comunicacin o tecnologas de la informacin que no se producen con finalidades
pedaggicas. Muchos de ellos producen mensajes que tienen como propsitos
principales entretener, informar y/o vender.
Si bien es cierto que no constituyen materiales curriculares, en la actualidad su utilizacin en los procesos educativos es de vital importancia. Esto es
as porque en la sociedad de la informacin (Flecha, 1994) se observa un
proceso de transformacin estructural que, segn M. Castells (1994), est
sostenido en el impacto combinado de una revolucin tecnolgica basada en
tecnologas de informacin, la formacin de la economa global y un proceso
de cambio cultural a escala mundial.
Las concepciones amplias consideran materiales curriculares a todos aquellos instrumentos

y medios que proveen al educador de pautas y criterios para la toma de decisiones, tanto en
la planificacin como en la intervencin directa en el proceso de enseanza y su evaluacin
Didctica
169
(Zabala, citado en N. Blanco, 1994:263). En esta definicin suelen incluirse los libros de
texto, los textos tericos o prcticos sobre didctica general o las didcticas especficas, las
experiencias de innovacin, las evaluaciones de proyectos, entre otros. Desde un punto de
vista ms restringido, los materiales curriculares seran los libros de texto y otros materiales
editados que profesores y alumnos utilizan para el desarrollo del currculum en instituciones
particulares. Con respecto a su grado de complejidad, la amplitud va desde la inclusin de
la tiza y el pizarrn elementos utilizados de manera habitual y cotidiana en la enseanza hasta los manuales escolares o un determinado software educativo utilizados para la
enseanza y el aprendizaje de una parcela especfica de conocimientos, y cuya complejidad
en cuanto a su estructuracin pedaggica, como resulta obvio, es mayor.
Las teoras e interpretaciones que han intentado entender la esencia de esta

transformacin adjudican un papel central en la nueva revolucin sociotcnica
a los procesos de generacin y procesamiento de la informacin. Ellos desempearan el papel que la produccin y el uso de la energa cumpli en la revolucin tecnolgica que dio origen a la aparicin de la sociedad industrial. Dos
son los rasgos que caracterizan estos cambios del ltimo cuarto del siglo XX:
a) estn enfocados hacia los procesos y tienen efectos en todas las esferas
de la actividad humana,
b) su materia prima fundamental as como su principal resultado es la
informacin.
En ese marco que tiene diversos efectos en las diferentes sociedades y
sectores dentro de las fronteras de una misma sociedad, el control del conocimiento decide quin tiene el poder, puesto que la ciencia y la tcnica de las
tecnologas de la informacin se han convertido en fuente de poder en s mismas. A su vez, han tenido un alto impacto sobre los medios de comunicacin
y, por lo tanto, sobre la formacin de representaciones sociales.
As, el abordaje de los medios de comunicacin en general prensa, radio,
cine, televisin cobra importancia para la educacin. Conceptos tales como
educacin para la comunicacin (UNESCO), educacin audiovisual o alfabetizacin audiovisual (Masterman, L., Tyner, K., entre otros) o educacin
para los medios (Creel, C. y Orozco Gmez, G.; Aparici, R.), entre otros, se
han acuado para referirse a un nuevo campo de conocimiento y de accin
cuyo desarrollo es impulsado en diferentes mbitos de la escolaridad formal.
Varias son las razones que han extendido y profundizado la toma de conciencia acerca de la necesidad de la alfabetizacin audiovisual. Entre ellas, L.
Masterman (1993) menciona las siguientes:
1. Un elevado ndice de consumo de medios de comunicacin y la saturacin
en la sociedad contempornea.
2. La importancia ideolgica de los medios como empresas de concientizacin, pues no solo proporcionan informacin, sino tambin puntos de vista
para interpretar la realidad.
3. El aumento de la manipulacin y fabricacin de la informacin, y su propagacin a travs de los medios de comunicacin.
4. La creciente penetracin de los medios en los procesos democrticos
fundamentales.
Didctica
170
5. La creciente importancia de la comunicacin e informacin visuales en

todas las reas.
6. La importancia de educar a los alumnos para que hagan frente a las exigencias del futuro.
7. El vertiginoso incremento de las presiones nacionales e internacionales
para privatizar la educacin.
Reconocida su importancia, y aun cuando no se trata de una enseanza extendida en los diferentes currculos de los distintos niveles de la escolaridad, hoy
puede afirmarse que la educacin audiovisual posee:
1. un marco conceptual que permite a profesores y alumnos comprender las
caractersticas de este variado campo;
2. un conjunto de conceptos y de principios que pueden ser enseados a
cualquier edad;
3. un modo de anlisis o mtodo de investigacin caracterstico.
En cuanto al marco conceptual, los aportes de los ltimos aos de la dcada
de 1970 han sido fundamentales para justificar con mayor insistencia el abordaje de los medios de comunicacin en el campo educativo. Su origen, que
deviene de conjugar las propias preocupaciones de los profesores especializados con una serie de ideas estructuralistas especialmente en las reas
de la semitica y de la ideologa posibilit el desarrollo de esta ptica desde
el punto de vista educativo.
La semitica hizo dos contribuciones importantes a la educacin audiovisual. Por un lado, rebati la consideracin de los medios de comunicacin
como ventanas en el mundo o como espejos o reflectores de la realidad
externa. Debido a que se hizo explcito el papel activo en la produccin de sus
mensajes codificados, comenzaron a ser definidos como sistemas de signos
que deban ser ledos crticamente, en lugar de reflejos de una realidad que
la audiencia tena que aceptar pasivamente. Por otro lado, frente al objetivo
de la educacin audiovisual centrado en la discriminacin entre los diferentes
medios de comunicacin como contraposicin del paradigma vacunador que
era una enseanza contra los medios la semitica rompi con la distincin
clsica entre lo que tena valor cultural y lo que solo posea atractivo superficial. Como consecuencia, a partir de esta posicin todos los medios de comunicacin podan convertirse en objeto de reflexin.
En la dcada de 1980 el paradigma representacional justific el estudio de
los medios de comunicacin en los siguientes trminos:
CC
[...] en la sociedad contempornea los medios son importantes creadores y

mediadores del conocimiento social. La comprensin de los diferentes modos
en que los medios representan la realidad de las tcnicas que utilizan y de las
ideologas que impregnan sus representaciones debera ser una exigencia para
todos los ciudadanos actuales y futuros de una sociedad democrtica
(Masterman, 1996:36).
Si se acepta, entonces, que los medios de comunicacin son construcciones

o representaciones de la realidad cuatro reas merecen ser investigadas:
Didctica
171
a) Las fuentes, los orgenes y los factores determinantes de las construcciones.

b) Las tcnicas y los cdigos empleados de manera predominante para convencer sobre la verdad de sus representaciones esto es, su retrica.
c) La naturaleza de la realidad construida, es decir, los valores implcitos en
las representaciones: papel ideolgico.
d) Las diversas y variadas maneras en que las audiencias leen y reciben las
construcciones particulares y especficas de la realidad.
De manera tal que incluye un modo de anlisis distintivo as como una finalidad que le es propia. La bsqueda de la autonoma crtica y no solo del
conocimiento y comprensin por parte de los estudiantes requiere de una
metodologa primordialmente investigadora antes que evaluadora. Esta ptica
exige la construccin de una metodologa de enseanza sustentada en, al
menos, dos condiciones: el dilogo, la reflexin y la accin, y la enseanza y el
aprendizaje de conceptos y principios generales a travs del estudio detenido
de un documento concreto.
Cmo se producen los mensajes, mediante qu mtodos y con el empleo
de qu tipo de instrumentos retricos, cul es su significado, su finalidad,
etctera, constituyen aspectos especficos para ser investigados en el proceso educativo. Aspectos que si orientan y vertebran el trabajo escolar con los
estudiantes, luego propiciarn una mirada crtica de los documentos sin el
posterior auxilio, apoyo y orientacin del docente.
L. Masterman (1993) sostiene que los profesores de medios de comunicacin deberan elaborar una lista de los principales conceptos que desean
que sus alumnos comprendan. Entre ellos, menciona los siguientes: gnero,
ideologa, retrica, realismo, naturalismo, construccin, seleccin, mito, distribucin, mediacin, representacin, significante, comunicacin no verbal,
anclaje, significado preferido, denotacin y connotacin, discurso, deconstruccin, posicionamiento de la audiencia, estructura narrativa, gratificacin,
signo/significacin, subjetividad/significado, fuentes y cdigo/codificacin/
decodificacin. Si bien hace alusin a los profesores especializados en este
tipo de enseanza, existe acuerdo en sostener que debera ser considerado
un contenido transversal en el currculum, esto es, la capacidad para indagar
sobre documentos audiovisuales no debera ser un rea especializada e independiente, sino que tendra que incluirse en la enseanza y el aprendizaje de
todas las materias y reas del currculo.
El anlisis anterior podra, tambin, ser considerado como parte de la
Tecnologa Educativa que, como campo de conocimiento, incluye entre sus
preocupaciones el anlisis de la teora de la comunicacin y de los nuevos
desarrollos tecnolgicos: la informtica, hoy en primer lugar, el video, la TV,
la radio, el audio y los impresos, viejos o nuevos, desde libros hasta carteles
(Litwin, citada en Maggio, 1995:27). Puesto que en este campo se inscriben
los medios presentados anteriormente, ac solo se menciona la necesidad de
reflexionar sobre las nuevas tecnologas de la informacin entre las que cuentan el estudio y la utilizacin de la microelectrnica y las telecomunicaciones
para producir, almacenar, procesar, recuperar y transmitir informacin en el
proceso educativo (Liguori, 1995:124).
El empleo de recursos tecnolgicos en la enseanza, como el caso de la
computadora, que ha dado lugar a la denominada Enseanza Asistida por
Ordenador (en ingls, Computer Assited Instruction), requiere de un anlisis
de los presupuestos y finalidades de las diferentes modalidades (tutorial, de
Didctica
172
ejercitacin o prctica, demostracin, simulacin, o juego) (Liguori, 1995).

Con respecto al uso de internet, basado en el empleo de la computadora, las
propuestas tambin han de considerarse desde el punto de vista sealado.
En el contexto actual, el uso y manejo de las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin resulta cada vez ms importante. No solo es
necesario su manejo tcnico; tambin es necesario saber qu y saber dnde
buscar la informacin as como construir criterios para su evaluacin. De ah
que tanto en el caso de los medios de comunicacin como en el de las nuevas tecnologas estos aspectos deberan ser contenidos transversales de las
diferentes asignaturas y reas del currculo, y no solo responsabilidad de una
materia o rea especfica. En tal sentido, en un artculo en el que promueve la utilizacin del correo electrnico en la enseanza y el aprendizaje, M.
Libedinsky (1995) afirma:
CC
[...] las nuevas tecnologas de la informacin como el acceso a redes de informacin y el uso del correo electrnico redefinirn las tareas intelectuales. No se trata de llenar disquetes con informacin, del mismo modo como en ciertas propuestas didcticas se llenan carpetas con recortes de diario que nadie lee, ni de
acumular folletos que nadie consulta, sino de utilizar un medio para acceder a nueva informacin realmente necesaria y con posibilidades de ser transformada en el
contexto de una actividad y de un contenido especficos (Libedinsky, 1995:284).
En esa tarea centrada en el tratamiento didctico de la bsqueda, discusin

y sistematizacin de la informacin, est el desafo de la labor docente y la
diferencia cualitativa con la bsqueda realizada por los estudiantes fuera de la
escuela. Y este tratamiento no es una tarea menor toda vez que, en la actualidad, abundan ejemplos en los que la solicitud de informacin en diferentes
medios no tiene correlato con el anlisis de esa informacin bajo la gua y
orientacin del docente.
Por ltimo, hay que destacar que las nuevas tecnologas de la informacin
y de la comunicacin han estimulado el desarrollo de los sistemas de educacin a distancia, cuyo mayor impacto se registra en la educacin superior. En
este sentido, el avance de la globalizacin, el papel de la adquisicin y aplicacin de los conocimientos en el desarrollo econmico, y la revolucin de la
informacin y de las comunicaciones, juntamente con la crisis fiscal y el incremento de la demanda de educacin superior han provocado la erosin de los
modelos y patrones tradicionales de universidad.
Como respuesta, y en el nivel sistmico, a travs del uso de internet, universidades a distancia y on line, que trascienden los estados donde fueron
creadas, coexisten con modalidades ms antiguas, dando lugar a un nuevo
escenario en el campo de la educacin superior. Este desarrollo, sin embargo,
no implica desconocer una serie de cuestiones que es preciso resolver: problemas de gestin acadmica, problemas relacionados con el propio uso de
la tecnologa, con el financiamiento, con la propiedad intelectual de los materiales de uso on line, y tambin con los mtodos y mecanismos apropiados
que garanticen su calidad.
Como ya qued planteado en el debate acerca del objeto, las tecnologas
de la informacin requieren del desarrollo de investigaciones especficas, tanto
como del diseo y experimentacin de propuestas que aseguren adecuados
Didctica
173
niveles de calidad de las propuestas de formacin.

En cualquier caso, como en cualquier propuesta didctica, el uso de los
materiales, medios y recursos considerados, supone una reflexin ms profunda en torno a la finalidad de su incorporacin y elaboracin. A esto se agrega
la necesidad de una formacin que profundice en torno a estas reas especializadas que, como puede vislumbrarse, tienen un importante desarrollo conceptual y metodolgico.
LECTURA OBLIGATORIA
Daz Barriga, A. (2009), Educar en la era de la informacin, en:

Pensar la didctica, Amorrortu, Buenos Aires, pp. 88-104.
OO
Magio, M. (2012), Tecnologa educativa con sentido didctico,

en: Enriquecer la enseanza. Los ambientes con alta disposicin tecnolgica como oportunidad, Paids, Buenos Aires, pp. 65-90.
5.
a. A la luz de los contenidos abordados hasta el momento en las unidades de esta carpeta y, especficamente los planteados en esta unidad,
reflexione acerca de la relacin entre los contenidos escolares y aquellos incluidos como mensajes en los medios masivos de comunicacin. Seleccione tres ejes para responder esta consigna.
b. Analice la posibilidad de empleo de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en el rea que ensea.
KK
5.1.4. La evaluacin y la acreditacin en el campo de la

didctica
La evaluacin siempre ha sido un objeto de estudio importante en diferentes
disciplinas pedaggicas as como una prctica institucionalizada con aeja
tradicin en las escuelas. No se trata, por lo tanto, de una actividad novedosa
para maestros y profesores, puesto que durante sus procesos de formacin
y actualizacin pedaggica seguramente han estudiado diversas formas de
realizar la evaluacin de los estudiantes. Tampoco es algo nuevo para padres
y alumnos. Los exmenes orales y escritos, las monografas solicitadas por
un profesor, los trabajos de bsqueda de informacin para temas especficos,
entre otros, constituyen prcticas que, adems de ser objeto de acreditacin,
suelen ser padecidos por ellos.
Como suele ocurrir en la mayora de las disciplinas de las ciencias sociales
y humanas, en el campo de la didctica, el concepto de evaluacin es complejo
y est sujeto a mltiples interpretaciones tericas, metodolgicas y axiolgicas.
En tal sentido, y a pesar de que se trata de una prctica aeja y extendida en
los sistemas educativos, es un concepto polismico, obedeciendo dicha polisemia a su arraigo en diferentes concepciones sobre la educacin, el currculum,
la enseanza, el aprendizaje y la vinculacin de las instituciones educativas con
la sociedad ms amplia. La evaluacin es un invento, una convencin o un constructo social susceptible de cambio, aun cuando su naturalizacin haga pensar
Didctica
174
que existe consenso respecto de los objetivos, los usos y las funciones (lvarez
Mndez, 2000; McCormick y James, 1996; Angulo Rasco, 1995).
Segn F. Angulo Rasco (1995), la evaluacin tiene una variedad de acepciones que obedece a razones polticas ms que lingsticas. La evaluacin
est legitimada como prctica social, desligada de los determinantes sociales, histricos, polticos y epistemolgicos que conforman un modo particular
de concebirla. En esta misma lnea de anlisis, J. M. lvarez Mndez expresa:
CC
La evaluacin educativa, y los conceptos que la van definiendo (rendimiento, calificacin, acreditacin...), es un constructo social y, por tanto, un invento, una convencin susceptible de cambio, al que se le dan usos ideolgicos y polticos confundidos con los usos educativos. Se crea la ilusin del consenso social
respecto a los objetivos, los usos y las funciones de la evaluacin, hasta el punto de que el mismo consenso nos hace pensar y ver que la evaluacin no puede
ser de otro modo, como si de un artilugio de la manufactura del consentimiento
de que habla Chomsky (1989:144) se tratara. Como tal constructo, viene a imponer un cierto carcter disciplinar, digamos, respecto a los miembros de la comunidad educativa, estableciendo entre sus miembros una entente cordiale de velado entendimiento, ms debida a la conveniencia y a la fuerza de la inercia que
produce lo consuetudinario que a una voluntad y a unos intereses definidos de
dejar las cosas como estn. Esto lleva a una actitud inmovilista y conservadora
en las formas de evaluar (lvarez Mndez, 1995:174).
En la actualidad existe acuerdo en reconocer la existencia de un campo

de conocimiento o disciplina sobre la evaluacin (Stufflebeam y Shinkfield,
1987; House, 1994; Barbier, 1993), situacin que obliga a introducir algunas
precisiones iniciales para la fundamentacin de las prcticas de evaluacin
(Araujo, 2005).
En primer lugar es necesario hacer una primera clarificacin terminolgica
para la dilucidacin semntica de los diferentes conceptos. La confusin ms
habitual ligada a la evaluacin del aprendizaje de los estudiantes se ha dado
con los conceptos de medicin y calificacin. La identificacin de la evaluacin
con la medicin surge con la investigacin experimental y su aplicacin en el
campo de la psicologa. La denominada pedagoga por objetivos, de tradicin
positivista con el desarrollo de las pruebas objetivas en sus mltiples manifestaciones, colabor en la confusin de ambos conceptos. La evaluacin, segn
el modelo experimental consiste en medir resultados utilizando instrumentos
formalizados para la obtencin de informacin capaz de ser comparada con
una escala estandarizada.
Desde esta perspectiva se desarrollan una variedad de tcnicas y mecanismos de medida que se aplican para lograr datos de informacin capaces
de manipulacin matemtica y estadstica, que permitan trabajar con grandes masas de datos y compararlos entre s y con datos individuales (lvarez
Mndez, 2000:123).
La prctica de evaluacin de tradicin positivista que tuvo su origen en
la teora curricular a principios del siglo XX siendo uno de los exponentes
ms significativos R. Tyler, cuya propuesta data de mediados de la dcada de
1950 constituye una perspectiva de evaluacin del currculum como control
del logro de los resultados de aprendizajes esperados expresados como objeDidctica
175
tivos, en la que es factible separar la evaluacin de la prctica de enseanza, ya que el diseo de instrumentos y su aplicacin en contextos particulares
suele no ser responsabilidad de los profesores. En la literatura anglosajona, y
en el marco de una concepcin ms amplia centrada en la evaluacin del sistema educativo, suele utilizarse el trmino assessment (Angulo Rasco, 1995),
para referirse al impacto del servicio educativo sobre los receptores, expresndose a travs de pruebas nacionales, mediciones de rendimiento, sistemas de tests, etctera. En este sentido, se trata de una perspectiva estrecha
y limitada para la evaluacin del currculum, en general, y del aprendizaje y la
enseanza, en particular, pues solo atienden aspectos manifiestos y medibles
de los fenmenos educativos.
La calificacin asociada al examen y, consecuentemente, a la prctica de examinar es producto de la necesidad de certificar institucionalmente conocimientos y habilidades aprendidos por el estudiante poniendo en evidencia el nivel
de rendimiento alcanzado. La identificacin evaluacin=examen=calificacin
desnaturaliza la primera, pues se limita a constatar xitos o fracasos sin un
aprendizaje sobre los factores que incidieron en ellos, y forma parte de las
necesidades polticas y econmicas para la administracin y distribucin social
del conocimiento (Daz Barriga, 1992; lvarez Mndez, 2000; 2001).
As, si bien calificar, medir, clasificar, certificar, examinar y corregir forman
parte de la evaluacin, no se confunden con ella. En el texto ya citado de .
Daz Barriga, el autor realiz una interesante distincin entre acreditacin y
evaluacin. La primera se relaciona con la necesidad institucional de certificar los conocimientos; est referida a ciertos resultados de aprendizaje que
a veces pueden estar contemplados en los mismos objetivos de aprendizaje,
pero que no dejan de ser cortes artificiales en el proceso de aprendizaje de
una persona (Daz Barriga, 1992: 120). Sobre la base del carcter abierto
e inacabado del aprendizaje, segn el autor, la evaluacin est orientada a
permitir que los estudiantes reflexionen sobre lo que se alcanz a integrar
en un curso y lo que no se pudo integrar, as como las causas que pueden
explicar esta situacin y sobre todo, qu se puede hacer para lo futuro (Daz
Barriga, 1992:124).
Otra confusin ms actual es la asimilacin del concepto de evaluacin
al de rendicin de cuentas o accountability entendida como justificacin ante
el Estado y la sociedad en general del uso de los recursos financieros de origen pblico, y cuyo resultado suele estar asociado con la detraccin de esos
recursos. R. McCormick y M. James (1996) indican que en el contexto anglosajn la predominancia de modelos econmicos input-output ha estimulado la
dependencia de la valoracin, de los resultados o de los productos de la enseanza, lo cual ha dado lugar a la predominancia de pruebas de rendimiento
y los esquemas de evaluacin que engloban la valoracin de la actuacin de
profesores y estudiantes.
En sntesis, en el campo de la didctica no existe una nica forma de realizar la evaluacin y son mltiples las consecuencias psicolgicas, sociales y
educativas que sus resultados tienen para los estudiantes. En tal sentido, y
de acuerdo con las ideas ya sustentadas, hay diversas formas de llevar a cabo
esta actividad en el aula segn la finalidad y los presupuestos tericos que
las sustentan en el marco de diversas perspectivas didcticas. El reconocimiento del carcter polismico y no monoltico de la prctica de la evaluacin
se asienta en una ptica de anlisis que trasciende su tratamiento tcnico o
instrumental, lo cual significa reconocer que la eleccin y el diseo de los insDidctica
176
trumentos especficos se sustenta en presupuestos axiolgicos y cientficos

que es preciso desentraar para la toma de decisiones fundamentadas en el
aula. De acuerdo con los planteamientos de las dos primeras unidades, las
prcticas de evaluacin sern diferentes segn se trate de los enfoques tcnico, prctico, emancipatorio o liberador, terapeuta o del cultivador.
Ms all del grado de elaboracin conceptual de la perspectiva que orienta la enseanza de los profesores, cabe citar la siguiente referencia de J. M.
lvarez Mndez (2000):
CC
Es necesario suponer que el docente parte de unas convicciones personales

sobre lo que es la enseanza y el proceso de aprendizaje. Evidentemente, cada docente partir de supuestos que tendrn consecuencias directas en la
evaluacin, y optar por mtodos y tcnicas diferentes segn sus convicciones
personales. De lo contrario, se romper la coherencia entre las formas de concebir y las formas de practicar, ruptura que incidir directamente en la cohesin de las prcticas.
Segn este razonamiento, el profesor que imparte su docencia ajustando sus
explicaciones al libro de texto, evaluar probablemente de modo muy distinto al
profesor que parte de varias fuentes contrastadas de informacin para el desarrollo del conocimiento que se va construyendo. Como tambin lo har de modo
muy distinto un profesor que acta como nica fuente de decisiones en el aula,
de otro que comparte con los alumnos aquellas decisiones que los afectan.
(lvarez Mndez, 2000:146)
Significa, entonces, que los instrumentos diseados tendrn particularidades

especficas tanto como funciones y finalidades tambin diferentes segn la
concepcin y las caractersticas que adopta la enseanza. De ah que para la
elaboracin de dichos instrumentos se requiere del anlisis de los presupuestos en los que se asientan.
Didctica
177
Caractersticas de las perspectivas positivista (cuantitativa) y alternativa

(cualitativa) de la evaluacin
Perspectiva positivista de la evaluacin
Perspectiva alternativa de la evaluacin
Bsqueda y creencia en la objetividad

de la evaluacin.
La objetividad se logra a travs de
los mtodos de las ciencias naturales y de la tradicin de la psicologa
experimental.
El investigador debe seguir normas
estrictas de la metodologa estadstica.
nfasis en los resultados de la
enseanza.
Estricto control de las variables
intervinientes.
Bsqueda de informacin cuantitativa a travs de medios e instrumentos
objetivos.
Concentracin en las diferencias de
medida entre el grupo de control y el
grupo individual, y a medir lo cuantificable como resultados inmediatos.
Los datos de la evaluacin tienen una
utilidad especfica para un destinatario
determinado y conducen a un enfoque
burocrtico de la actividad evaluadora.
La objetividad en la ciencia y en la
evaluacin es siempre relativa.
Se consideran las posiciones, opiniones e ideologas a partir de los cuales
los sujetos interpretan los hechos y
los objetivos.
El objetivo de la evaluacin no se restringe a las conductas manifiestas, ni
a los resultados a corto plazo, ni a los
efectos previstos o previsibles de un
programa.
Se ampla la evaluacin hacia los
procesos de pensamiento, anlisis e
interpretacin, capacidades complejas
de investigacin, comprensin y solucin de problemas.
nfasis en los procesos antes que en
los productos.
Se incorporan las prcticas de
autoevaluacin y coevaluacin.
Metodologa sensible a las diferencias, a los acontecimientos imprevistos, al cambio y al progreso, a las
manifestaciones observables y a los
significados latentes.
Imposibilidad de realizar un diseo estrictamente estructurado de
antemano.
Su propsito es describir y comprender la situacin objeto de estudio para
ayudar a entender, interpretar e intervenir del modo ms indicado a los
involucrados.
El informe de la evaluacin cualitativa debe respetar la necesidad de
conocer y el derecho a la intimidad de
quienes participan en la experiencia
educativa.
Desde el punto de vista de la eleccin del mtodo de evaluacin es preciso

advertir que su eleccin depende de un cmulo de variables que dificultan y
condicionan dicha eleccin. En tal sentido no se estara ante la presencia de
el mtodo, sino ms bien de una pluralidad metodolgica en que las mejores
tcnicas se ajustan a las finalidades del docente y las particularidades en las
que se desarrolla la enseanza (nmero y tipo de alumnos, distribucin de
materias y de horarios, programas de estudio, actualizacin y puesta al da de
conocimiento y tcnicas nuevas). De modo que la eleccin de las tcnicas
de evaluacin procede no de las exigencias impuestas por supuestos tericos
generales descontextualizados, sino de las decisiones que se adopten en y
para cada caso, tanto como de las tcnicas disponibles ms adecuadas. No
es el mtodo lo que define los problemas a tener en cuenta; son los problemas
los que definen los mtodos necesarios (lvarez Mndez, 2000:137).
El planteo anterior no debiera ser entendido como una propuesta que estimula la neutralidad valorativa en las decisiones vinculadas con los instrumentos de evaluacin. Muy por el contrario, y en consonancia con las crticas a la
racionalidad tcnica, particularmente al modelo de objetivos, los instrumentos que se inscriben en la perspectiva cualitativa resultan potencialmente ms
frtiles para encarar y comprender los procesos y resultados del aprendizaje
escolar. El rigor metodolgico y la concentracin en la medida constituyen obsDidctica
178
tculos para una interpretacin ms rica sobre los efectos esperados, implcitos y colaterales de la prctica de la enseanza.
A continuacin se incluyen rasgos y principios de evaluacin que, de alguna
manera, intentan recuperar los conceptos anteriores, pues significa asumir la
dimensin tica, el compromiso con ciertos valores antes que la pura eleccin
tcnica. En la lnea que se ha desarrollado en este texto, pueden constituirse
en marcos de actuacin para la toma de decisiones en el aula.
LECTURA OBLIGATORIA
lvarez Mndez, J. M. (2001), El campo semntico de la evaluacin. Ms all de las definiciones, en: Evaluar para conocer, examinar
para excluir, Morata, Madrid, pp. 13-17.
OO
6.
En la lectura del captulo de J. M. lvarez Mndez:
KK
a. Definir los rasgos de la evaluacin educativa.

b. Sintetizar las caractersticas de la evaluacin vistas desde la racionalidad tcnica y desde la racionalidad prctica.
LECTURA OBLIGATORIA
Celman, S. (1998), Es posible mejorar la evaluacin y transformarla en herramienta de conocimiento?, en AA.VV., La evaluacin de
los aprendizajes en el debate didctico contemporneo, Paids, Buenos
Aires, pp. 35-66.
OO
7.
En el texto citado como lectura obligatoria de S. Celman analizar los
diferentes principios expuestos por la autora como gua para la reflexin
sobre la evaluacin.
KK
8.
a. Reflexionar sobre sus prcticas de evaluacin a la luz de los conceptos
abordados.
b. Indicar qu aspectos considera necesario modificar en la lnea de los
conceptos y principios sealados.
KK
Otra cuestin a la que se hizo alusin anteriormente es que, en la actualidad, la ubicuidad de las prcticas de evaluacin, esto es, la extensin de la
evaluacin hacia las instituciones, los currculos, el profesorado, y hasta el
sistema educativo en su conjunto en el marco de las polticas de la evaluacin
de la calidad, obliga a superar el aula como el nico mbito de concrecin de
Didctica
179
dicho proceso, a los estudiantes como su nico referente y a los docentes

como los nicos encargados de llevar a cabo actividades de evaluacin. De
manera que mltiples y variadas son las miradas que pueden realizarse de
esta temtica controvertida en el campo de la educacin por las funciones
y consecuencias sociales, polticas, econmicas y pedaggicas asociadas a
ella. No es nuestra intencin abordar la amplitud de esta prctica social: solo
se seala para indicar que la evaluacin del aprendizaje de los estudiantes es
una prctica entre muchas otras, en la variedad y complejidad actual de los
referentes susceptibles de ser evaluados en el mbito del sistema educativo.
La evaluacin a travs de exmenes

En el marco de las consideraciones precedentes puede afirmarse, en primer
trmino, que la evaluacin ms antigua es la que se realiza a travs de los
exmenes. La desnaturalizacin del examen ha contribuido a develar muchas
de las funciones ocultas de esta prctica cuyo origen se remonta a China.
Una perspectiva interesante y relevante en el anlisis de las funciones del
examen es la realizada por M. Foucault, quien introduce la problemtica de
las relaciones entre saber y poder en esta prctica milenaria. Para el autor:
CC
El examen combina las tcnicas de la jerarqua que vigila y las de la sancin

que normaliza. Es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar y castigar. Establece sobre los individuos una visibilidad a travs
de la cual se los diferencia y se los sanciona. A esto se debe que, en todos los
dispositivos de disciplina, el examen se halle altamente ritualizado. En l vienen a unirse la ceremonia del poder y la forma de la experiencia, el despliegue
de la fuerza y el establecimiento de la verdad. En el corazn de los procedimientos de disciplina, manifiesta el sometimiento de aquellos que se persiguen como objetos y la objetivacin de aquellos que estn sometidos. La superposicin de las relaciones de poder y de las relaciones de saber adquiere
en el examen toda su notoriedad visible. (Foucault, 1993:63)
Desde el punto de vista de M. Foucault el examen implica una cierta forma

de ejercicio del poder que da lugar a la formacin de cierto tipo de saber. Es
una tecnologa especfica de poder que disciplina a los sujetos volvindolos
visibles, garantizando el pasaje del saber del maestro al alumno, pero tambin
generando un tipo de saber respecto de este que queda reservado al docente.
En cuanto se trata de un poder ejercido sobre un alumno el examen no debera
analizarse solo en trminos negativos: excluye, reprime, rechaza, censura, abstrae, disimula, oculta, puesto que el poder tambin produce:
realidad, mbitos de objetos y rituales de verdad.
A las crticas planteadas por M. Foucault podran agregarse aquellas que
devienen de las limitaciones en trminos de la simplicidad y el tipo de aprendizaje que es capaz de poner en evidencia. Sin embargo, es importante sealar que puede constituir un instrumento, aunque no nico, para la evaluacin
y acreditacin de la prctica de los docentes y de los aprendizajes de los estudiantes, respectivamente. En cualquier caso ha de evitarse que se constituya
en el nico momento y la nica instancia del proceso de enseanza para la
cual el alumno estudia, que sea una situacin para la cual solo se memoriza
Didctica
180
determinada informacin que luego se olvida y que propicie situaciones fraudulentas como la copia para su aprobacin.
Junto a los exmenes implementados por los docente en el aula, en diversos pases se instrumentan prcticas de evaluacin a travs de exmenes
externos a la escuela, principalmente en la finalizacin de la escuela secundaria, que cumplen una variedad de funciones.
M. Eckstein y H. Noah (1994) sostienen que los sistemas de exmenes
competitivos, pblicos y escritos fueron introducidos por los emperadores de
la dinasta Han con el objetivo principal de seleccionar a los miembros del
gobierno. La influencia en la educacin de los pases europeos se atribuye a
los relatos que realiz a fines del siglo XVI, principios del siglo XVII el jesuita
Matteo Ricci, quien haba conocido el sistema de exmenes en Pekn. En este
sentido, sus descripciones pueden haberse constituido en el soporte de las
prcticas jesuitas en las cuales la competencia individual fue utilizada como
instrumento para estimular la dedicacin y el esfuerzo de los estudiantes.
El sistema moderno de exmenes fue reinventado en la segunda mitad del
siglo XVIII y la primera mitad del siglo XIX en Europa Occidental, incialmente
en Prusia y luego en Francia e Inglaterra. Si bien fueron utilizados como un
medio para el logro de un mismo objetivo seleccin de oficiales del gobierno por Federico el Grande (Prusia) y para la reconstruccin del gobierno de
Napolen (Francia), existieron diferencias significativas con el sistema tradicional. Mientras en China su funcin era exclusivamente selectiva, pues su
resultado determinaba la incorporacin o no a la clase de los mandarines y,
por ende, a la aristocracia, en los pases europeos tuvieron mltiples y variadas funciones.
El estudio comparado de los denominados exmenes externos al final de la
escuela secundaria ha contribuido a esclarecer las funciones de la evaluacin
a travs de este tipo de instrumento. El Baccalaurat en Francia, las Pruebas
de Aptitud para el ingreso en la universidad en Espaa, el Abitur en Alemania,
el Scholastic Aptitude Test y el American College Test en los Estados Unidos,
el General Certificate of Education A-Level, y la Maturita en Italia como trnsito desde la escuela secundaria a la universidad, han puesto en evidencia las
diversas funciones que pueden cumplir exmenes de este tipo.
Frente a prcticas en las cuales solo eran un rito acadmico puesto que
la seleccin estaba hecha de antemano, los exmenes pblicos o externos a
las instituciones de enseanza constituyeron una solucin frente al clientelismo, el favoritismo, el nepotismo y otras formas de privilegio (Moreno
Olmedilla, 1992:14). Se han erigido como un medio para la regulacin de la
competitividad ante la escasez del bien educativo y de las oportunidades de
empleo. Adems, han sido utilizados como instrumentos ligados a la titulacin
o al otorgamiento de diplomas/credenciales, como herramientas de evaluacin de la calidad educativa a travs del rendimiento de los graduados escolares en diferentes instituciones de enseanza y como instrumentos de control
curricular, pues este tipo de exmenes tiene ms incidencia en la enseanza
que el currculum oficial y los libros de texto.
Desde este punto de vista, los exmenes, en general, son un instrumento
de control social. En tal sentido, y siguiendo a Judges, . Daz Barriga sostiene:
Didctica
181
CC
[...] desde la poca de los mandarines chinos se aplica una serie de exmenes
a miembros de otras castas para elegir a quienes habran de formar parte de la
burocracia; en la poca victoriana se implant el examen como estabilizador de
los miembros de la jerarqua en el poder; en la universidad medieval, el examen
permita la promocin jerrquica y el otorgamiento de ttulos; en las universidades de Oxford y Cambridge el examen de honores consista en averiguar el grado
de competencia que haba logrado un candidato, o si era competente para recibir un ttulo; el mismo Examination Statute de Oxford (1800) estableca, por
acuerdo general, que solo una minora de aspirantes al grado o ttulo, pudiera
disfrutar de este privilegio; los jesuitas extendieron los exmenes y llevaron la
competencia al ms alto grado de efectividad desarrollado hasta entonces. A
principios del siglo XX, Binet, en sus investigaciones sobre la inteligencia en deficientes mentales, abri de manera no consciente el camino para sorprendentes
aplicaciones al campo de los exmenes y solo hasta 1950 se evidenci la debilidad de los tests en la doble funcin de los sistemas educativos: educar y asignar roles a la gente. (Daz Barriga, 1992:124-125)
Si bien en nuestro pas no existen exmenes en los trminos sintetizados

en los prrafos precedentes, las polticas de evaluacin de la calidad de los
sistemas educativos implantadas en el marco de la crisis de financiacin de
la educacin pblica con un fuerte nfasis en la dcada de 1990, dieron lugar
a la extensin de las prcticas de evaluacin bajo el presupuesto de que para
reformar el sistema escolar hay que reformar en el sentido de aumentar el
sistema de evaluacin (F. Angulo Rasco, 1995). En este sentido, los exmenes se convierten en instrumentos aplicables en distintos momentos a actores
del sistema educativo formal, aun cuando no se encuentren institucionalizados
los exmenes pblicos al final de la escuela secundaria.
La consideracin de la funcin de los exmenes pblicos permite aventurar
como hiptesis dos cuestiones respecto de los exmenes implantados desde
fuera de las instituciones educativas. En primer lugar, es probable que dichos
instrumentos y sus resultados, aplicados desde instancias del poder central,
se conviertan en el mecanismo para rendir cuentas de las actividades realizadas y de la eficacia de los profesores ante quienes financian la educacin
pblica, constituyendo parte de los insumos a partir de los cuales se produce
la asignacin diferencial de estatus, prestigio y financiamiento gubernamental
a las instituciones educativas. En segundo lugar, dichos exmenes se convierten en instrumentos de control curricular, y pueden tener una funcin dinmica, esto es, contribuir a dinamizar y cambiar el currculum escolar en el sentido
deseado, o esttica, en el sentido de erigirse como factores de perpetuacin
y reproduccin de las tradiciones e inercias escolares.
Como ejemplificacin de las hiptesis planteadas por F. Angulo Rasco,
puede sealarse el caso de la Argentina, cuando en el ao 1993 se puso
en marcha el primer operativo de evaluacin de carcter nacional en las
reas curriculares de lengua y matemtica al finalizar la escolaridad primaria 7.grado y la enseanza secundaria 5. o 6.ao, segn la modalidad
luego de un proceso de construccin de tablas de contenidos y de recoger
temas y problemas tems que haban sido experimentados y construidos en
distintas jurisdicciones en el marco del Sistema Nacional de Evaluacin de la
Calidad Educativa, y como un aspecto de la implementacin de la Ley Federal
de Educacin sancionada en abril de 1993.
Didctica
182
En el ao 1994 fueron ampliadas las reas curriculares evaluadas pues

se agregaron ciencias naturales y ciencias sociales, destinadas a alumnos
de 7.grado de escuela primaria urbana, rural, estatal y privada y del ltimo
ao de la escuela secundaria de bachiller, comercial y tcnico, estatal y privada. La estructura del operativo 1995 fue ms amplia pues los instrumentos se aplicaron en las mismas reas del ao anterior, a estudiantes de 3
y 7 grados de la educacin primaria, y de 2 y 5 aos de la secundaria en
este ltimo caso solo en las reas curriculares de matemtica y de lengua.
Los resultados de la evaluacin fueron publicados y, posteriormente, se construyeron recomendaciones metodolgicas para la enseanza en las reas de
lengua y de matemtica.
De modo que si bien han sido acordados los Contenidos Bsicos Comunes
para ser enseados a nivel nacional, las pruebas de evaluacin de calidad
constituyen herramientas potenciales de control de los conocimientos y habilidades a ensear y de las prcticas pedaggicas de los enseantes a partir de
la jerarquizacin efectuada en los tems de prueba (vase Ministerio de Cultura
y Educacin de la Nacin. Recomendaciones metodolgicas para la enseanza. Matemtica y Lengua, Nivel Medio, Operativo Nacional de Evaluacin,
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Daz Barriga, . (2010), Error y acierto: una relacin compleja

en el campo de la enseanza, en: Pensar la didctica, Amorrortu,
9.
Como actividad final, y sobre la base de los contenidos desarrollados
en la materia, recupere el relato de las actividades 1 y 6 de la unidad 2:
KK
a. Interpretar los relatos sobre la enseanza y el aprendizaje y sus valoraciones acerca de la enseanza a partir de los contenidos abordados.
b. Contina pensando del mismo modo? Qu ideas cambiara o ratificara luego de las lecturas realizadas?
Didctica
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Araujo, Sonia Marcela

Procesamiento didctico: Bruno De Angelis, Mara Cecilia Paredi

Primera edicin: Septiembre de 2012

La Universidad Virtual de Quilmes de la Universidad Nacional de

Queda hecho el depsito que establece la ley 11.723

Leer con atencin. Son afirmaciones, conceptos o definiciones destacadas

Para reflexionar. Propone un dilogo con el material a travs de preguntas,

Pastilla. Incorpora informaciones breves, complementarias o aclaratorias de

Para ampliar. Extiende la explicacin a distintos casos o textos como podran

Audiovisual. Videos, documentales, conferencias, fragmentos de pelculas,

Imagen. Grficos, esquemas, cuadros, figuras, dibujos, fotografas, etctera.

Lectura obligatoria. Textos completos, captulos de libros, artculos y papers

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Para conocer imgenes del Orbis Pictus, le sugerimos consultar: http://www.

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Como se evidencia en el ndice del libro, hacia el final de la obra de

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Lo que ha de hacerse, debe aprenderse hacindolo.

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Fernndez Enguita denomina

Cronologa de los hitos ms importantes en la vida de Comenio*

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1.4. Currculum y didctica: separacin, integracin y

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