Sunteți pe pagina 1din 147

TEORIA I PRACTICA EVALURII

lector univ. dr. Mihaela Voinea

Cuprins
Introducere....................................................................................................................

Chestionar de evaluare iniial....................................................................................

Unitatea de nvare nr.1 Introducere n teoria i practica evalurii.......................

1.1. Introducere.............................................................................................................

1.2. Obiectivele unitii de nvare.............................................................................

1.3.Conceptul de evaluare-semnificaii i interetri actuale.

1.4.Locul i rolul T.P.E. n sistemul tiinelor educaiei.

12

1.5. De la evaluarea tradiional la evaluarea modern

15

1.6. Rezumat................................................................................................................

16

1.7.Test de evaluare......................................................................................................

17

Unitatea de nvare nr. 2 Funciile evalurii................................................................

19

2.1. Introducere.............................................................................................................

19

2.2. Obiectivele unitii de nvare.................................... ..........................................

19

2.3.Funciile generale ale evalurii.................................................................................

19

2.4.Funciile specifice ale evalurii.................................................................................

20

2.5.Rezumat.................................................................................................................

23

2.6.Test de evaluare........................................................................................................

25

Unitatea de nvare nr.3 Strategii de evaluare.............................................................

26

3.1.Introducere...............................................................................................................

26

3.2. Obiectivele unitii de nvare.................................................................................

26

3.3. Delimitri conceptuale............................................................................................

26

3.4. Clasificarea strategiilor evaluative............................................................................

28

3.5. Strategii de evaluare analiz critic......................................................................

29

3.6.Rezumat..................................................................................................................

34

3.5.Test de evaluare.....................................................................................................

35

3.7. Tema de control nr.1................................................................................................

36

Unitatea de nvare nr.4 Tipologia rezultatelor colare ale elevilor.............................

38

4.1. Introducere.............................................................................................................

38

4.2. Obiectivele unitii de nvare................................................................................

38

4.3.Obiectul evalurii ................................................................................................

38

4.4.Tipologia rezultatelor colare..................................................................................

40

4.5.Rezumat..................................................................................................................

45

4.6.Test de evaluare.....................................................................................................

46

Unitatea de nvare nr. 5 Reforma sistemului de evaluare n nvmntul


romnesc...................................................................................................................

47

5.1. Introducere.............................................................................................................

47

5.2. Obiectivele unitii de nvare................................................................................

47

5.3.Coordonatele reformei sistemului de evaluare........................................................

47

5.4.Planul individualizat de nvare ............................................................................

50

5.5.Rezumat.......... .........................................................................................................

54

5.6.Test de evaluare......................................................... ..............................................

55

Unitatea de nvare nr. 6 Metode de evaluare a rezultatelor colare.........................

56

6.1. Introducere...............................................................................................................

56

6.2. Obiectivele unitii de nvare..............................................................................

56

6.3.Metode de evaluare tradiionale...............................................................................

57

6.4.Metode complementare/alternative de evaluare........................................................

61

6.5.Rezumat............................................................................................................... ...

70

6.6.Test de evaluare.......................................................................................................

70

Unitatea de nvare nr.7 Metodologia elaborrii testelor docimologice......................

72

7.1. Introducere..............................................................................................................

72

7.2. Obiectivele unitii de nvare.................................................................................

72

7.3.Teste pedagogice / teste docimologice: delimitri i tipologie ..............................

72

7.4. Calitile probelor de evaluare...

75

7.5. Etapele elaborrii probelor (instrumentelor) de evaluare

76

7.6.Rezumat..................................................................................................................

78

7.7.Test de evaluare......................................................................................................

79

Unitatea de nvare nr.8 Tipologia itemilor.............................................................

80

8.1.Introducere..............................................................................................................

80

8.2. Obiectivele unitii de nvare..................................................................................

80

8.3. Definiie i caracterizre general...........................................................................

80

8.4 Itemii obiectivi caracterizare, tipologie, reguli de aplicare..................................

82

8.5. Itemii semiobiectivi caracterizare, tipologie, reguli de aplicare...........................

85

8.6. Itemii subiectivi caracterizare, tipologie, reguli de aplicare.................................

87

8.7.Rezumat.................................................................................................................

90

8.8. Test de evaluare.....................................................................................................

91

Unitatea de nvare nr.9 Matricea de specificaie i rolul su n proiectarea


instrumentelor de evaluare........................................................................................

92

9.1.Introducere................................................................................................................

92

9.2.Obiectivele unitii de nvare................................................................................

92

9.3. Matricea de specificaie i rolul su n proiectarea instrumentelor de evaluare

93

9.4.Rezumat...................................................................................................................

98

9.5.Test de evaluare.....................................................................................................

98

Unitatea de nvare nr. 10 Elaborarea baremului de corectare i notare

99

10.1.Introducere................................................................................................................

99

10.2.Obiectivele unitii de nvare................................................................................

99

10. 3. Accepiunile conceptului de barem.................................................................

99

10. 4. Baremul de corectare i notare component a probei de evaluare.....................

100

10.5 Modaliti de proiectare a baremului de corectare i notare..................................

101

10.6.Rezumat...................................................................................................................

106

10.7.Test de evaluare.......................................................................................................

106

Unitatea de nvare nr. 11 Aprecierea rezultatelor colare

107

11.1.Introducere................................................................................................................

107

11.2.Obiectivele unitii de nvare................................................................................

107

11.3. Caracterizarea actului apreciativ..............................................................................

107

11.4. Sisteme de apreciere a rezultatelor colare............................................................

109

11.5.Rezumat...................................................................................................................

112

11.6.Test de evaluare.....................................................................................................

113

Unitatea de nvare nr. 12 Distrosiuni n aprecierea rezultatelor colare

114

12.1.Introducere................................................................................................................

114

12.2. Obiectivele unitii de nvare............................................................................

114

12.3.Variabilitatea aprecierii.

114

12.4. Factorii variabilitii aprecierilor.

115

12.5. Rezumat...................................................................................................................

120

12.6.Test de evaluare.....................................................................................................

120

Unitatea de nvare nr. 13 Un posibil profil de competen al profesorului


evaluator.

121

13.1.Introducere................................................................................................................

121

13.2.Obiectivele unitii de nvare................................................................................

121

13.3.Personalitatea profesorului ca evaluator

121

13.4 Un posibil profil de competen al profesorului evaluator.

127

13.5 Principii generale ce stau la baza realizrii procesului evaluativ

130

13.6.Rezumat...................................................................................................................

130

13.7.Test de evaluare......................................................................................................

131

Unitatea de nvare nr. 14 Teoria i practica evalurii - probleme deschise i tendine


de evoluie ...

132

14.1.Introducere..

132

14.2. Obiectivele unitii de nvare

132

14.3.Specificul evalurii elevilor cu CES..

132

14.4. Probleme deschise ale evalurii educaionale..

137

14.5.Rezumat 140
14.6.Test de evaluare.......

141

14.7.Tema de control nr. 2..

141

Rezolvrile testelor gril.

143

Bibliografie..

144

Introducere
Teoria i practica evalurii este una din disciplinele care constituie nucleul tare al
pregtirii psihopedagogice al oricrui cadru didactic.
Cursul de fa se adreseaz studenilor care se pregtesc pentru cariera didactic i
urmrete crearea unei baze solide de competene ce pot fi dezvoltate ulterior. Se dorete
att familiarizarea cursanilor cu domeniul vast i complex al evalurii rezultatelor colare,
ct i sensibilizarea acestora asupra unor probleme critice ale evalurii, cum ar fi raportul
obiectiv-subiectiv, problema evalurii n context,impactul evalurii asupra imaginii de sine a
elevului etc.
Materialul a fost elaborat astfel nct s rspund att nevoii de cunoatere (prin
prezentarea unor opinii, teorii sau puncte de vedere tiinifice diferite) ct i celei de formare
(prin solicitarea unor opinii sau interpretri personale, realizarea de comparaii sau eseuri).
Obiectivele cursului
La sfritul acestui curs, studenii vor fi capabili s:
-

defineasc corect conceptele specifice teoriei i practicii evalurii;

analizeze critic formele evalurii prin prisma avantajelor i dezavantajelor


pe care le presupun;

exemplifice funciile evalurii raportate la predare i nvare;

elaboreze diferite teste de evaluare educaional respectnd condiiile


elaborrii testelor educaionale;

argumenteze necesitatea metodelor complementare de evaluare;

manifeste atitudine pozitiv i responsabil fa de activitatea evaluative.

Competene conferite
-competena de a proiecta o prob de evaluare specific nvmntului
precolar/primar,
- competena de a analiza i interpreta pedagogic diferite probe de evaluare, prin
prisma calitilor pe care le satisfac,
- competena de utilizare responsabil a probelor de evaluare.
Resurse i mijloace de lucru
Metodele indicate pentru parcurgerea cursului:
-

lectura;

reflecia;

conversaia euristic;

harta conceptual;

nvarea prin cooperare.

Structura cursului
Cursul conine urmtoarele uniti de nvare:
1. Intoducere n teoria i practica evalurii
2. Funciile evalurii colare
3. Strategii de evaluare
4. Tipologia rezultatelor colare ale elevilor
5. Reforma sistemului de evaluare n nvmntul romnesc
6. Metode de evaluare a rezultatelor colare
7. Metodologia elaborrii testelor docimologice
8.

Tipologia itemilor

9.

Matricea de specificaie i rolul su n proiectarea instrumentelor de


evaluare

10. Elaborarea baremului de corectare i notare


11. Aprecierea rezultatelor colare
12. Distorsiuni n aprecierea rezultatelor colare
13. Un posibil profil de competen al profesorului evaluator
14. Teoria i practica evalurii- probleme critice i tendine de evoluie
Temele de control sunt formulate n urmtoarele uniti de nvare: U3 i U14.
Cerine preliminare:
Disciplinele necesare : Fundamentele pedagogiei, Teoria i metodologia
currciculumului, Teoria i metodologia instruirii
Discipline deservite: Didactica domeniului experienial Limb i comunicare,
Didactica activitilor matematice i a aritmeticii, Geografie i

didactica

specialitii, Cunoaterea mediului/tiine didactica specialitii, Istorie i


didactica specialitii.
Durata medie de studiu individual
Fiecare UI necesit un timp de studiu individual 2-3 ore.

Evaluarea: Nota finala cuprinde:


- notele din cadrul evalurilor pe parcurs (2 teste grila) din U3, U6 sau U8 -10%

- una din temele de control, la alegere, din uniti U 3 i U 14 - 40%


- examen scris - 50%

Chestionar evaluare iniial


Plecnd de la propria experien i la celelate discipline parcurse, apreciai valoarea de adevr
a urmtoarelor afirmaii:
1. Orice activitate uman poate fi evaluat.

2. Orice evaluare este subiectiv

3. n orice evaluare exist criterii de evaluare.

4. Evaluarea are rol de motivare a nvrii.

5. Evaluarea regleaz predarea.

6. Evaluarea influeneaz negativ imaginii de sine.

7. Oricine poate evalua o lucrare dac cunoate criteriile de evaluare.

8. O metod de evaluare este chestionarea direct a elevilor.

9. Orice evaluare este nsoit de notare.

10. Profesorul poate fi influenat n evaluare de anumite prejudeci.

Motto: Cnd aud de evaluare, mi scot creionul rou


(Meyer, 2000, p.11)

Unitatea de nvare 1. Introducere n teoria i practica evalurii


Cuprins
1.1.Introducere................................................................................................................

1.2.Obiectivele unitii de nvare................................................................................

1.3.Conceptul de evaluare-semnificaii i interetri actuale

1.4.Locul i rolul T.P.E. n sistemul tiinelor educaiei..

12

1.5.De la evaluarea tradiional la evaluarea modern..


1.6.Rezumat...................................................................................................................
1.7.Test de evaluare...........................................................................................................

15
16
17

1.1. Introducere
Cursul de fa este o introducere n problematica teoriei i practicii evalurii cu
accent pe ideea evoluiei acestei discipline de la abordarea empiric specific
primei etape a cosntituirii sale, pn la teoria evalurii de azi. Sunt prezentate
tendinele de modernizare ale evalurii, care evidneiaz schimbrile de
paradigam din domeniul evalurii colare.
1.2. Obiectivele unitii de nvare
La sfritul acestui curs, studenii vor fi capabili s:
-defineasc, utiliznd limbajul de specilaitate, conceptul de evaluare colar;
- explice etapele devenirii teoriei evalurii;
-s argumenteze specificul evalurii moderne prin raportare la evaluarea
tradiional;
-s manifeste o atitudine pozitiv, deschis i responsabil fa de schimbrile de
paradigm din evaluarea modern.
Durata medie de parcurgere a primei uniti de nvare este de 2 ore.

1.3.Conceptul de evaluare semnificaii i interpretri actuale


Evaluarea este un proces care nsoete orice activitate uman. De aceea vom deosebi o
evaluare social i o alta educaional. Evaluarea educaional ns, nu poate fi rupt de
contextul social n care un anumit sistem de nvmnt exist.
Mai mult, impactul evalurii educaionale asupra sistemuluiu social este destul de
puternic, dup cum afirma A. Stoica: Efectele diferitelor aciuni evaluative n special ale
examenelor - se rsfrng nu numai n cadrul sistemului educaional, ci i n afara lui: n plan
cultural, social i, deloc neglijabil, n cel politic(A. Stoica, 2003, p.13) Cu toate acestea,
remarc autorul citat, evaluarea a fost adesea neglijat, comparativ cu predarea i nvarea
uitndu-se prea uor faptul c procesul de instruire depinde n mare msur de modul n care
este proiectat evaluarea( idem, p.13-14)
Evaluarea educaional poate fi definit din diferite perspective care surprind
complexitatea acestei activiti didactice.
Una dintre definiiile clasice ale evalurii subliniaz ideea conform creia, evaluarea
este un proces complex ce presupune trei operaii: msurarea unui proces/ program/produs +
aprecierea. Cele dou operaii satu la baza unei decizii.
Dac msurarea este dimensiunea obiectiv a evalurii, ea depinznd de calitatea
instrumentelor folosite pentru msurare, aprecierea este dimensiunea subiectiv, aceasta
depinznd, mai ales de competenele i calitile evaluatorului. n concluzie, evaluarea
presupune mbinarea celor dou demersuri i, pentru ca ea s devin relevant, fiecare dintre
acestea trebuie s se realizeze la nivel optim.
Cuplarea celor dou demersuri n cadrul evalurii este foarte bine precizat de N.
Lebrun i S. Berthelot (1994, p. 109), care afirm:
,,Se identific n general msurarea ca un proces al crui obiectiv principal este s
indice cantitativ, la ce nivel (grad) este posedat o trstur n timp ce evaluarea, incluznd
n acelai timp msurarea, vizeaz un ansamblu mai larg de caracteristici i performane.
Evaluarea const deci, ntr-o judecat realizat asupra valorii sau a calitii unui obiect
(persoan, material, organizare etc.) potrivit standardelor i criteriilor precise, cu scopul de
a lua decizii.
Dan Potolea definete evaluarea ca procesul prin care se apreciaz calitatea, meritele
sau valoarea unui proces, unui program sau a unui produs educaional.

n Enciclopedia britanic este prezentat o definiie general: termenul de evaluare se


refer la o examinare riguroas, atent a unui curriculum educaional, a unui program, a unei
instituii, a unei variabile organizaionale sau a unei politici specifice.
Evaluarea rezultatelor colare este un concept, mai restrns dect evaluarea colar
i presupune urmtoarele :

Vizeaz totalitatea proceselor i produselor care msoar natura i nivelul


performanelor atinse de elevi n nvare.

Apreciaz msura n care rezultatele nvrii sunt n concordan cu obiectivele


educaionale propuse.

Furnizeaz datele necesare n vederea adoptrii celor mai bune decizii


educaionale (Stoica, 2003,p.14)

Indiferent de perspectiva abordat, trebuie s subliniem faptul c evaluarea colar/ evaluarea


rezultatelor colare nu poate fi realizat fr raportare la celelalte procese cu care se afl n
strns legtur, nvarea i predarea.
I.T.Radu subliniaz aceast idee: predarea nvarea manifest tendina de a se
modela ntre ele i dup maniera n care se realizeaz evaluarea rezultatelor colare. De aici
rezult o concluzie de ordin practic, i anume, stilul de evaluare al profesorului va influena
stilul de nvare al elevului. Iat nc un argument n plus pentru atenia pe care profesorii
trebuie s o acorde actului evalurii.
Efectele evalurii asupra predrii i mai ales asupra nvrii sunt evidente. De multe ori
elevii i formeaz stilul de nvare dup modul n care sunt evaluai. De aceea modul n care
se desfoar evaluarea de la metodele utilizate (tradiionale sau alternative), la atitudinile
care o nsoesc (responsabilitate, delsare, formalism etc.), au efect asupra nvrii elevului
dar i asupra atitudinilor fa de nvare i chiar fa de coal (nu ntmpltor multe din
situaiile n care elevii mrturisesc c nu le place la coal sunt legate de evaluare!)
P. Broadfort (apud. Stoica, 2003, p.15) prezint patru moduri n care evaluarea
influeneaz nvarea:
1. evaluarea furnizeaz motivaia pentru nvare (prin aspectele pozitive ale
succesului colar sau dimpotriv demotivante ale insuccesului i prin ntrirea
ncrederii elevului n propriile fore )
2. evaluarea ajut elevii s decid ceea ce trebuie s nvee (prin scoaterea n
eviden a ceea ce este important din ceea ce se pred i prin furnizarea feedback-ului asupra performanelor obinute)

3. evaluarea ajut elevii s tie cum s nvee (prin ncurajarea unui stil de
nvare activ; influenarea alegerii strategiilor de predare-nvare; dezvoltarea
activitilor de a nelege i aplica n diferite contexte cunotine i capaciti)
4. evaluarea ajut elevii s aprecieze eficacitatea nvrii (prin evaluarea a ceea
ce au nvat; consolidarea i transferul a ceea ce au nvat; considerarea unor
noi situaii de nvare).
Aa cum se poate observa din cele artate mai sus, evaluarea educaional are att o
determinare social, pedagogic dar i psihologic.
Dai un exemplu concret, prin care s evidneiai influena evalurii
asupra nvrii.
Dimensiunea psihologic, const att n ncrctura emoional a oricrui act
evaluativ, ct i n atitudinea elevilor fa de evaluare, prin relaiile profesor-elev i elev-elev
ce se dezvolt ca urmare a desfurrii activitilor evaluative. Astfel, arat A. Stoica dac
evaluarea la clas nu pune accentul preponderent pe funcia sa formativ, elevul deprinde o
atitudine de team, de stres, i de respingere fa de aceasta. () De asemenea, evaluarea are
un efect psihologic important i n relaia elev-elev. Aceasta poate crea un mediu pozitiv de
competiie ntre elevi sau de echip, dar la fel de uor poate conduce la stri conflictuale
generate de goana dup note sau obinerea unei supremaii n clas(Stoica, 2003, p.17)
Pentru a diminua tensiunea care nsoete evaluarea este necesar o cultur a evalurii care
trebuie nvat att de profesori ct i de elevi.
Exemplu:
De exemplu trebuie neleas i mai ales pus n practic evluarea pentru
nvare care ar trebui s domine i s dispar evaluarea nvrii,
nvarea pentru testare, pentru not.

Iat deci, c evaluarea colar este un concept cu profunde semnificaii pedagogice


demonstrate prin impactul su asupra elevilor i profesorilor deopotriv, la nivelul
cunotinelor, deprinderilor, atitudinilor i chiar a ntregii personaliti .
Analiznd statutul pe care l are astzi evaluarea n cadrul didacticii, trebuie fcut
precizarea c, n didactica tradiional, aceast activitate este plasat n afara procesului de
instruire, iar explicaia este simpl, pentru c ea viza numai performanele obinute de elevi n
activitatea de nvare, n timp ce, n didactica modern, evaluarea este plasat n rndul
10

celorlalte elemente ale procesului de instruire, iar explicaia const n faptul c la ora actual
ea nu mai este conceput ca o activitate ce vizeaz n exclusivitate rezultatele instruirii ci una
care furnizeaz informaii i date, n legtur cu felul n care s-a desfurat procesul care a
generat aceste rezultate.
Oferind date i informaii referitoare la felul cum s-a desfurat procesul de instruire,
exist anse mari s se identifice att elementele pozitive ale acestuia, ct i lacunele sau
disfuncionalitile care l perturb i, n consecin, s se opereze corecii i ameliorri care s
determine ulterior optimizarea i eficientizarea sa.
Pentru a avea o imagine mai clar asupra conceptului de evaluare colar ne vom referi la
obiectul evaluri:
Obiectul evalurii este constituit din:
Curriculum colar

Personalul didactic

- planuri de nvmnt

- formarea iniial

- programme colare

- formarea continua

- manuale

- competena pedagogic

- ghiduri metodologice

- ethos pedagogic
- prestaii didactice

SISTEMUL COLAR
- structura
- organizare
- fluxuri colare
- management
- ergonomie colar, etc.
Procese de instruire

Rezultate colare

- moduri de instruire

- cunotine acumulate

- metodologie

- abiliti

- tipuri de relaii educaionale

- capaciti, interese

Variabilele/ componentele evalurii (Potolea, Neacu, Manolescu, 2011,p.15)


11

a. semnificaiile evalurii (stabilirea destinaiei evalurii: de a informa, de a regla, de a


forma, de a clasifica, de a certifica etc.)
b. strategiile (proiectarea i coordonarea aciunilor)
c. obiectul evalurii (ce vom evalua: tipuri de procese, rezultate, produse de evaluat)
d. operaiile evalurii (ce pai trebuie fcui)
e. criteriile evalurii (n raport de ce se evalueaz)
f. metode, tehnici, instrumente (cum vom evalua)
La aceste elemente Hajdi adaug:
g. autorii evalurii (factorii de conducere, cadrele didactice, elevii, experii externi)
h. timpul evalurii (momentele oportune pentru evaluare: naintea, n timpul sau dup
aciunea educativ)
i. destinatarii (cui va folosi evaluarea)
j. decizia (consecinele evalurii, dinamic, cine decide i n ce perspectiv.)
Concluzie: Evaluarea este una dintre componentele curriculumului, i trebuie abordat
n strns legtur cu finalitile educaionale, coninuturile i strategiile de predare-nvare,
la care s-ar putea aduga potrivit unor pedagogi mijloacele de nvmnt i timpul colar.
Orice modificare la nivelul uneia dintre componentele curriculumului, va genera n
mod logic, transformri, ajustri la nivelul celorlalte elemente. Un cadru didactic nu poate
selecta coninuturi care s nu se afle n coresponden cu finalitile educaionale, dup cum
nu poate utiliza strategii didactice inadecvate naturii coninuturilor, ori nu poate evalua
coninuturi nevehiculate n timpul demersului didactic.
1.4.Locul i rolul T.P.E. n sistemul tiinelor educaiei
Activitatea de evaluare ca practic social a existat dintotdeauna. Pe msur ce
practica s-a diversificat i nuanat, au aprut diferite concepii, teorii despre evaluare care sau constituit n ceea ce noi astzi numim teoria i practica evalurii.
naintea constituirii sistemului de educaie de tip formal, n cadrul cruia aveau s se dezvolte
aciuni de evaluare, acestea s-au realizat ntr-un plan social mai larg, n legtur cu aprecierea
unor situaii sociale privind activitatea uman: selectarea celor api pentru cariera militar sau
pentru ndeplinirea unor funcii publice.
Evalurile de tip colar, n formele i cu metodele asemntoare celor de azi au aprut
la nceputul secolului al XII-lea. n 1215 la Universitatea din Paris a fost introdus o prob
oral de absolvire, constnd n susinerea unei dizertaii.
12

Primul examen scris are loc n 1702 la Trinity College of Cambridge pentru verificarea
pregtirii studenilor la matematic.
Un moment de referin, care marcheaz debutul unui fenomen de proliferare a
aciunilor de evaluare n nvmnt, l reprezint constituirea i dezvoltarea sistemelor de
nvmnt, organizarea lor n ansambluri de instituii colare, ordonate ierarhic i pe profiluri
de formare, corelate structural i funcional.
Odat cu generalizarea nvmntului aciunile evaluative au cunoscut o mare
rspndire i diversificare.
I. Prima etap este reprezentat de aa numit evaluare psihologic. Acest tip de
evaluare viza integrarea elevilor n activitatea colar la diferite niveluri ale acesteia, cu
orientarea spre filiere de formare corespunztoare nsuirilor psihice ale subiecilor. Deci, se
testau mai ales nsuirile psihice ale elevilor corespunztoare vrstei colaritii. Testele
psihologice au cunoscut o mare rspndire.
II. Urmeaz apoi o etap n care evaluarea are ca obiect rezultatele colare. Ca urmare
cunosc o dezvoltare deosebit examenele i testele pedagogice. Apar chiar preocupri ale
specialitilor n domeniul educaiei pentru examene, condiiile de desfurare ale acestora,
tipurile i funciile examenelor.
Aceast analiz critic a examenelor va dobndi statut tiinific n Frana, dup 1920.
Docimologia, numit de printele ei Henri Pieron (1923), se vrea a fi studiul
sistematic al examenelor (moduri de notare, variabilito inter-individuale i intra-individuale
ale examinatorilor, factori subiectivi etc.). Se trece astfel de la o etap empiric, subiectiv la
proceduri evaluative obiective i sistematice.
De remarcat sunt studiile lui H. Pieron i colaboratorii si care au cercetat un registru vast al
problematicii evalurii rezultatelor colare: tipurile de examene, funciile lui, msurarea
rezultatelor, aprecierea rezultatelor, comportamentul factorilor umani n contextul
examenelor.
Prezentai dou avantaje i dou dezvantaje ale examenelor.

ntr-o prim etap, arat G. Meyer, docimologia subliniaz variabilitatea i imprecizia


sistemului de notare: experiena mai multor corectri ale aceleai lucrri - fie de ctre un
singur corector n momente diferite, fie de ctre mai muli corectori n aceli moment - scoate
la iveal diferene importante n notare (Meyer, 2000, p17). Deci, la nceput, docimologia a

13

avut un caracter critic, negativ, demonstrnd experimental, lipsa de fiabilitate i validitate a


examenelor.
n sensul actual i lrgit, docimologia are ca obiect de studiu sistemului de evaluare n
activitatea colar.
III. ncepnd din a doua jumtate a sec. al XX-lea se afirm interesul societii fa de
eficiena activitii de nvmnt care se extinde de la evaluarea randamentului colar ctre
evaluarea efectelor nvmntului n plan economic, sociocultural al calitii vieii i
condiiei umane. Interesul acesta se concretizeaz n apariia unor discipline precum:
economia nvmntului, managementul educaional.
IV. Dup 1970 activitatea de evaluare se extinde asupra activitii, condiiilor i
proceselor care definesc rezultatele obinute la un moment dat.
Astzi vorbim despre T.P.E, ca o disciplin fundamental care alturi de celelalte, discipline,
F.E, T.M.I, T,M.C, fac parte din nucleul dur al pregtirii cadrelor didactice.
Conturarea acestor etape demonstreaz evoluia activitii de evaluare de la demersul su
empiric spre un demers tiinific, organizat sistematic, ghidat de reguli i principii pedagogice
i psihologice.
Aa cum subliniaz M. Manolescu, teoria i practica evalurii nu se constituie ca o
simpl prelungire a docimologiei. Noua teorie a evalurii pune accent pe:
-

problemele de valoare i pe emiterea judecii de valoare;

funcia educativ a evalurii;

nu selecteaz i nu exclude

acoper

att

domeniile

cognitive,

ct

pe

cele

affective

comportamentale/psihomotorii;
-

se ocup att de rezultatele colare ct i de procesele de predare i de nvare care


explicit rexultatele;

este parte integrant a procesului pedagogic;

are funcie de feed-back, de retroaciune;

informeaz sistematic i operativ elevul dar i pe ceilali partneri;

are rol de intervenie formative, n sens de dezvoltare sau perfecionare a procesului de


instruire;

are n principal funcii de ameliorare i de optimizare a predrii i nvrii.


(Manolescu, 2010,p.19)

Putem concluziona, n acord cu autorul mai sus menionat, c teoria i practica evalurii
devine azi o disciplin complex care cuprinde docimologia.
14

S ne reamintim...
Variabilele/ componentele evalurii (Potolea, Neacu, Manolescu, 2011,p.15)
a. semnificaiile evalurii (stabilirea destinaiei evalurii: de a informa, de a regla,
de a forma, de a clasifica, de a certifica etc.)
b. strategiile (proiectarea i coordonarea aciunilor)
c. obiectul evalurii (ce vom evalua: tipuri de procese, rezultate, produse de
evaluat)
d. operaiile evalurii (ce pai trebuie fcui)
e. criteriile evalurii (n raport de ce se evalueaz)
f. metode, tehnici, instrumente (cum vom evalua)
La aceste elemente Hajdi adaug:
g. autorii evalurii (factorii de conducere, cadrele didactice, elevii, experii
externi)
h. timpul evalurii (momentele oportune pentru evaluare: naintea, n timpul sau
dup aciunea educativ)
i. destinatarii (cui va folosi evaluarea)
j. decizia (consecinele evalurii, dinamic, cine decide i n ce perspectiv.)
1.5. De la evaluarea tradiional la evaluarea modern
Cnd aud de evaluare, mi scot creionul rou (Meyer, 2000, p.11) - acest comportamet
specific evalurii tradiionale tinde s fie restructurat n funcie de noile accepiuni privind
evaluarea.
Potolea, Neacu, Manolescu (2011, pp.8-13) enumer tendinele n modernizarea evalurii
colare:
-

Caracteristica esenial a activitii evaluative: abordarea acesteia att n termeni de


procese, ct i proceduri privind msurarea rezultatelor nvrii.

Cutarea echilibrului ntre nvarea ca proces i nvarea ca produs; ntre aspectele


sumative,

clasificatoare,

certificatoare

cele

ce

permit

identificarea

cauzelor/dificultilor ntmpinate de elevi n nvare, precum i ntre mecanismele


reglatorii i cele autoreglatorii.
-

Evaluarea formativ care presupune combinarea ntre procesele de nvare i


competene ca rezultate ale nvrii; coresponsabilizarea celui care nva, prin
dezvoltarea capacitii de autoreflecie asupra propriei nvri, i funcionalitatea
15

mecanismelor metacognitive; centratrea nvmntului pe competenele generale i


specifice, pe parcursul i la finalul unui ciclu de instruire.
n prezent, teoria i practica n evaluare au drept scopuri generale:
a. diversificarea metodologiei,dispozitivelor, tehnicilor i instrumentelor de evaluare
pentru ceea ce G. De Landsheere aprecia: evaluarea colar s devin mai exact din
punct de vedere tiinific i mai echitabil din punct de vedere moral.
b. regndirea culturii controlului i examinrii i promovarea

a ceea ce numim

cultur a evalurii, centrat pe procesele socio-cognitive, metacognitive n nvare;


asigurarea feed-backuluiorientat spre finalitile proiectului evaluativ.
Trecerea de la evaluarea tradiional la cea modern se realizeaz prin urmtoarele mutri de
accent:
-

de la cultura controlului/ examinrii la cultura evalurii (promovarea unei noi


mentaliti privind evaluarea colar n context cotidian: dirijarea nvrii, asigurarea
feed-backului, comunicarea, creterea calitii evaluatorilor)

de la evaluarea cunotinelor la diversificarea spectrului de achiziii colare supuse


evalurii: cunotine, deprinderi, capaciti, produse creative, valori i atitudini;

de la scopul evalurii ca msurarea cantitativ a cunotinelor, controlul rezultatelor


cuantificabile ale nvrii, sancionarea la multiplicarea scopurilor/funciilor evalurii
(creetrea rolului evalurii de impact; determinarea valorii unui program educaional
prin rezultatele produse; )

de la profesorul ca unic evaluator la diversificarea agenilor evaluatori (profesorul i


conserv rolul de evaluator esenial al performanelor colare; dar i elevul poate
particpa la evaluare prin interevaluare sau autoevaluare)

Nu putem vorbi despre tendinele de modernizare a evalurii fr lua n discuie i


competenele cadrelor didactice ca evaluatori. (Potolea, Neacu, Manolescu, 2011, p.11-12)
n SUA, comisia pentru competenele evaluative ale cadrelor didactice a identificat
urmtoarele competene:
Cadrul didactic trebuie s fie abilitat :
-

n alegerea adecvat a metodelor de evaluare;

n elaborarea metodelor, probelor de evaluare;

Administrarea i interpretarea rezultatelor evalurii;

Utilizarea rezultatelor evalurii valorificndu-le n adoptarea de decizii privind elevii,


dezvoltarea curriculumului, planificarea instruirii i dezvoltarea instituional a colii;

n dezvoltarea i aplicarea procedeelor de notare a elevilor;


16

Comunicarea rezultatelor evalurii avnd n vedere diferite categorii de audieni: elevi,


prini, administraie, comunitate;

De asemenea, cadrul didactic trebuie s recunoasc i s evite implicaiile nonetice,


ilegale, efectele distorsionate ale unor proceduri de evaluare.
Rezumat
Una dintre definiiile clasice ale evalurii subliniaz ideea
conform creia, evaluarea este un proces complex ce presupune trei operaii:
msurarea unui proces/ program/produs + aprecierea. Cele dou operaii satu la
baza unei decizii.
Dac msurarea este dimensiunea obiectiv a evalurii, ea depinznd de
calitatea instrumentelor folosite pentru msurare, aprecierea este dimensiunea
subiectiv, aceasta depinznd, mai ales de competenele i calitile evaluatorului.
n concluzie, evaluarea presupune mbinarea celor dou demersuri i, pentru ca ea
s devin relevant, fiecare dintre acestea trebuie s se realizeze la nivel optim.
Variabilele/ componentele evalurii (Potolea, Neacu, Manolescu, 2011,p.15)
a.

semnificaiile evalurii (stabilirea destinaiei evalurii: de a informa, de a

regla, de a forma, de a clasifica, de a certifica etc.)


b.

strategiile (proiectarea i coordonarea aciunilor)

c.

obiectul evalurii (ce vom evalua: tipuri de procese, rezultate, produse de

evaluat)
d.

operaiile evalurii (ce pai trebuie fcui)

e.

criteriile evalurii (n raport de ce se evalueaz)

f.

metode, tehnici, instrumente (cum vom evalua)

La aceste elemente Hajdi adaug:


g.

autorii evalurii (factorii de conducere, cadrele didactice, elevii, experii

externi)
h.

timpul evalurii (momentele oportune pentru evaluare: naintea, n timpul

sau dup aciunea educativ)


i.

destinatarii (cui va folosi evaluarea)

j.

decizia (consecinele evalurii, dinamic, cine decide i n ce perspectiv.)

17

Test de evaluare a cunotinelor


I.

Apreciai valoarea de adevr a enunurilor urmtoare:

1.Teoria i practica evalurii se constituie ca o simpl prelungire a A


docimologiei.
2.Activitatea de evaluare ca practic social a existat dintotdeauna.
A
3.Docimologia este studiul sistematic al examenelor (moduri de notare, A
variabilitii inter-individuale i intra-individuale ale examinatorilor,
factori subiectivi etc.).
4.n prezent se promoeaz cultura controlului i examinrii
A
5. O tendin de modernizare a evalurii este cutarea echilibrului A
ntre nvarea ca proces i nvarea ca produs.
II.

F
F
F

F
F

ncercuii rspunsul corect:


1. Evaluarea educaional poate fi definit:
a. msurare + apreciere+ decizie
b. apreciere+ notare +decizie
c. notare+decizie+apreciere

2. Operaia evalurii care reflect dimensiunea obiectiv a ei este:


a. msurarea
b. aprecierea
c. decizia
3. Operaia evalurii care depinde de calitatea instrumentului de msurat este:
a. msurarea
b. aprecierea
c. decizia
4.Operaia evalurii care evideniaz dimensiunea subiectiv a evalurii este:
a. msurarea
b. aprecierea
c. decizia
5. Evaluarea modern pune accent pe:
a. control i examinare
b. pe nvarea ca produs
c. evaluarea formativ
III.

Alegei una din tendinele modernizrii evalurii colare i descriei dou


avantaje ale acesteia din persectiva elevului.

18

Unitatea de nvare 2 Funciile evalurii colare


Cuprins
2.1.Introducere..............................................................................................................
2.2. Obiectivele unitii de nvare...............................................................................

19
19

2.3.Funciile generale ale evalurii................................................................................

19

2.5.Funciile specifice ale evalurii...............................................................................

20

2.5.Rezumat..................................................................................................................

23

2.6.Test de evaluare.......................................................................................................

25

2.1. Introducere
Cursul de fa trateaz problematica funciilor evalurii din perspectiva
general i specific. la rndul lor, funciile specifice ale evalurii sunt analizate
din perspectiva relaiei nvmnt-societate, din perspectiva profesorului i a
elevului.
2.2. Obiectivele unitii de nvare
La sfritul acestui curs, studenii vor fi capabili s:
- exemplifice funciile generale ale evalurii, utiliznd termenii de specialitate
- prezinte dou dintre funciile evalurii din perspectiva profesorului, pe care le
consider cele mai importante
-s argumenteze modul n care evaluarea influeneaz nvarea, prin apelul la
funciile evalurii din perspectiva elevului
Durata medie de parcurgere a unitii de nvare este de 2 ore.

Funciile evalurii vizeaz semnificaii, conotaii, mecanisme i consecine pe baza a ceea ce


considerm a fi, pe de o parte planuri de analiz (individual, social, de grup) i, pe de alta,
criterii psihopedagogice, sociologice, docimologice.
2.3.Funciile generale ale evalurii
Evaluarea ndeplinete att funcii cu caracter social dar i pedagogic.

19

a.

Una dintre primele funcii ale evalurii este corelat cu una din notele definitorii ale
ei i anume, cunoaterea strii fenomenului, a activitii i a rezultatelor acesteia,
nsoit de aprecierea situaiei constatate pe baza unor criterii. Aceast funcie
constatativ evideniaz importana msurrii fenomenului evaluat i a preciziei
msurtorilor efectuate.
A doua funcie este cea de diagnoz, constnd n relevarea condiiilor, factorilor

b.

care au generat situaia constatat. Ea explic situaia existent. Atunci cnd se


explic originea situaiei constatate ea ndeplinete o diagnoz etiologic.
c.

Funcia de ameliorare i de prognoz se concretizeaz n deciziile de ameliorare pe


care le sugereaz i le fundamenteaz, precum i n predicia evoluiei activitii i a
rezultatelor evaluate. n acest sens, se poate susine c menirea evalurii nu este
numai de a constata i de a demonstra, ci de a favoriza perfecionarea activitii.

Aadar, funciilor constatativ i diagnostic li se adaug i funcia predictiv. Aceast ultim


funcie are un rol important n evaluarea randamentului colar, cu att mai mult cu ct s-a
demonstrat efectul pozitiv al prediciilor optimiste.
Dai un exemplu concret, prin care s evideniai una din funciile
generale ale evalurii descrise mai sus.
2.4.Funciile specifice ale evalurii
Aceste funcii pot fi privite din dou perspective:
I.

din perspectiva relaiei nvmnt-societate


-

informarea sistemului social asupra eficienei activitii de nvmnt;

medierea relaiei dintre produsele sistemului colar i nevoile societii


(adecvarea sistemului de nvmnt la cerinele societii)

asigurarea feed-back-ului necesar funcionalitii interne a activitii de


nvmnt, permind reglarea acesteia;

II.

din perspectiva procesului didactic. n procesul didactic funcia evalurii se


concretizeaz nreglarea predrii i nvrii.

i n acest caz putem analiza funciile evalurii att din perspectiva profesorului ct i a
elevului.
a. din perspectiva profesorului, evaluarea este necesar:
-

la nceputul activitii, n scopul cunoaterii nivelului de pregtire al elevilor;

pe parcursul programului pentru o apreciere ct mai exact a calitii


demersului ntreprins i n scopul reglrii activitii;
20

la finalul activitii pentru estimarea global a modului n care a fost realizat.

b. din perspectiva elevului:


-

mai nti trebuie precizat faptul c maniera de evaluare utilizat de ctre


profesor orienteaz activitatea de nvare a elevilor, ducnd n timp la
formarea unui stil de nvare,
ofer elevilor posibilitatea de a cunoate gradul de ndeplinire a sarcinilor

colare, de atingere a obiectivelor activitii,


-

evaluarea are efecte pozitive asupra nsuirii temeinice a cunotinelor,


priceperilor i deprinderilor, prin repetarea, sistematizarea i ntrirea pe care
le prilejuiete,

produce efecte globale pozitive n plan formativ-educativ,

ofer posibilitatea elevilor de a cunoate gradul de ndeplinire a sarcinilor


extracolare,

este un mijloc de stimulare a activitii de nvare,

influeneaz dezvoltarea psihic a elevilor (stimuleaz activitatea elevilor


angajndu-i ntr-un efort mental; formeaz motivaia pozitiv, efecte pozitive
n plan voliional i afectiv),

asigur succesul i previne eecul,

conduce la precizarea intereselor, aptitudinilor,

consolideaz relaiile interpersonale n cadrul grupului,

duce la ntrirea legturii colii cu familia.


Realizai o ierahizare, a funciilor evalurii, din perspectiva elevului.
Argumentai !

Prezentm i alte clasificri ale funciilor evalurii, din perspectiv strict pedagogic, printre
care aminitm:
De exemplu, I. Radu (1995, pp. 257 - 260) identific urmtoarele funcii ale evalurii:
1) moment al conexiunii inverse n procesul de instruire;
2) msurare a progresului realizat de elevi;
3) valoarea motivaional a evalurii;
4) moment al autoevalurii, al formrii contiinei de sine;
5) factor de reglare.
I. Jinga i Elena Istrate (1998, pp. 322 - 323) consider c principalele funcii ale
evalurii sunt urmtoarele:
21

1) funcia de control;
2) funcia de reglare a sistemului;
3) funcia de predicie;
4) funcia de clasificare i selecie;
5) funcia educativ;
6) funcia social.
Autorii citai concluzioneaz c aceste funcii se ntreptrund, iar ,,n practic, n
raport de scopul evalurii, unele funcii vor avea o pondere mai mare dect altele sau se vor
urmri n exclusivitate (op. cit., p. 323).
Ali autori reduc numrul funciilor evalurii, cum se ntmpl i n cazul lui J. Vogler
(2000, p. 31) care consider c, cel puin n forma ei tradiional, evaluarea are trei funcii
principale, i anume:
1) recompensarea sau pedepsirea elevilor n funcie de natura performanelor
obinute de acetia n activitatea de nvare;
2) clasarea i compararea rezultatelor n funcie de probele comune cu scopul de a
provoca emulaia;
3) informarea autoritilor colare i a prinilor n legtur cu meritele sau
deficienele fiecrui elev.
ntr-adevr, aceast reducere semnificativ a funciilor face ca din rndul acestora s
fie omise unele foarte importante, cum ar fi funcia diagnostic sau cea de reglare a instruirii,
cu rol fundamental n perfecionarea ntregului proces de instruire-nvare.
Continund incursiunea pentru a surprinde i alte puncte de vedere ale unor autori
referitoare la funciile evalurii, constatm c C. Cuco (2002), I. Cerghit (2002), M.
Laurier (2005) identific mai multe funcii, ceea ce nseamn c respectivii pedagogi
contientizeaz complexitatea specific evalurii i, implicit, importana pe care o are aceasta
n desfurarea ntregului proces de instruire-nvare.
De exemplu, C. Cuco (2002, p. 373) consider c principalele funcii ale evalurii
sunt urmtoarele:
1) de constatare;
2) de informare;
3) de diagnosticare;
4) de pronosticare;
5) de selecie;
6) pedagogic.
22

Tot un numr mai mare de funcii ale evalurii identific i I. Cerghit (2002, pp. 301
- 303), i anume:
1) funcia constatativ-explicativ sau de diagnoz;
2) funcia de supraveghere (de control sau monitorizare);
3) funcia de feed-back;
4) funcia de ameliorare;
5) funcia de motivaie, de stimulare;
6) funcia de prognoz;
7) funcia de stimulare a dezvoltrii capacitii de autoevaluare la elevi.
Funciile evalurii (Potolea, Neacu, Manolescu 2011, p.14)
-

constatativ, diagnostic de cunoatere a strii, fenomenului, obiectului evaluat;

diagnostic de explicare a situaiei existente;

predictiv , de prognosticare i orintare a activitii didactice, att de predare ct i de


nvare, concretizat n deciziile de ameliorare sau de reproiectare curricular;

selectiv- asigur ierahizarea i clasificarea elevilor ntr-un mediu competitiv;

feed-back (de reglaj i autoreglaj); analiza rezultatelor obinute, cu scopul de reglare i


autoreglare a conduitei ambilor actori;

social-economic: evidneiaz eficiena nvmntului, n funcie de calitatea i


valoarea produsului colii;

educativ, menit s contientizeze i s motiveze, s stimuleze interesul pentru


studiu, pentru perfecionare i obinerea unor performane ct mai nalte;

social, prin care se informeaz comunitatea i familia asupra rezultatelor obinute de


elevi.

Concluzie: Funciile evalurii se afl ntr-o strns interdependen. Predominana uneia sau
alteia dintre funcii este determinat de o serie de factori cum ar fi: nivelul de colaritate,
caractersiticile psihopedagogice ale elevilor, obiectivele evalurii etc.
De exemplu, la ciclul precolar predomin mai ales funcia de reglare, de motivare a
nvrii i mai puin funcia de selecie (pentru precolari este mult mai important
dezvoltarea motivaiei pentru nvare dect selecia lor n funcie de performane).
Rezumat
Funciile evalurii vizeaz semnificaii, conotaii, mecanisme i consecine pe baza a
ceea ce considerm a fi, pe de o parte planuri de analiz (individual, social, de
grup) i, pe de alta, criterii psihopedagogice, sociologice, docimologice.

23

Funciile generale ale evalurii:


a. funcie constatativ - cunoaterea strii fenomenului, a activitii i a
rezultatelor acesteia, nsoit de aprecierea situaiei constatate pe baza unor
criterii.
b. Funcie de diagnoz, constnd n relevarea condiiilor, factorilor care au
generat situaia constatat.
c. Funcia de ameliorare i de prognoz se concretizeaz n deciziile de
ameliorare pe care le sugereaz i le fundamenteaz, precum i n predicia
evoluiei activitii i a rezultatelor evaluate.
Funciile specifice ale evalurii
Aceste funcii pot fi privite din dou perspective:
a.din perspectiva relaiei nvmnt-societate
-

informarea sistemului social asupra eficienei activitii de


nvmnt;

medierea relaiei dintre produsele sistemului colar i nevoile


societii (adecvarea sistemului de nvmnt la cerinele societii)

asigurarea feed-back-ului necesar funcionalitii interne a activitii


de nvmnt, permind reglarea acesteia;

b.din perspectiva procesului didactic. n procesul didactic funcia evalurii se


concretizeaz nreglarea predrii i nvrii.
i n acest caz putem analiza funciile evalurii att din perspectiva profesorului ct
i a elevului.
Funciile evalurii se afl ntr-o strns interdependen. Predominana uneia sau
alteia dintre funcii este determinat de o serie de factori cum ar fi: nivelul de
colaritate, caractersiticile psihopedagogice ale elevilor, obiectivele evalurii etc.
De exemplu, la ciclul precolar predomin mai ales funcia de reglare, de
motivare a nvrii i mai puin funcia de selecie (pentru precolari este mult mai
important dezvoltarea motivaiei pentru nvare dect selecia lor n funcie de
performane).

Test de evaluare a cunotinelor


I. ncercuii rspunsul corect:
1. Una din funciile generale ale evalurii este:

24

a. De selecie b. Decizional

c. Prognostic

2. Una din funciile evalurii din perspectiva elevului este:


a. asigur fed-back-ul necesar desfurrii activitii didactice
b. informeaz asupra eficienei sistemului de nvmnt
c. asigur succesul i previne eecul
3. Una din funciile evalurii din perspectiva social este:
a. asigur fed-back-ul necesar desfurrii activitii didactice
b. informeaz asupra eficienei sistemului de nvmnt
c. stimuleaz optimizarea practicii didactice
4. Una din funciile evalurii din perspectiva profesorului este:
a. produce efecte global pozitive n plan formativ-educativ
b. stimuleaz optimizarea practicii didactice
e. asigur succesul i previne eecul
5. Funcia care evidneiaz eficiena nvmntului, n funcie de
calitatea i valoarea produsului colii este:
a. funcia educativ;
b.

funcia de reglare

c.

funcia social-economic

II.Realizai un eseu de o pagin n care s argumentai necesitatea funciei de selcie a


evalurii.

25

Unitatea de nvare 3- Strategii de evaluare


Cuprins
3.1.Introducere................................................................................................................

26

3.2. Obiectivele unitii de nvare.................................................................................

26

3.3. Delimitri conceptuale.............................................................................................

26

3.4. Clasificarea strategiilor evaluative............................................................................

28

3.5. Strategii de evaluare analiz critic......................................................................

29

3.6.Rezumat...................................................................................................................

34

3.5.Test de evaluare..........................................................................................................

35

3.7. Tema de control nr.1.................................................................................................

36

3.1. Introducere
Aceast unitate de nvare se centreaz pe descrierea i analiza principalelor
strategii de evaluare existente n practica evalurii. Se acord un rol important
compararrii evalurii sumative cu cea formativ, subliniindu-se rolul tot mai
important al evalurii formative pentru dezvoltarea elevului.
3.2. Obiectivele unitii de nvare
La sfritul acestui curs, studneii vor fi capabili s:
-

clasifice startegiile de evaluare dup cel puin dou criterii;

s compare evaluarea sumativ u cea formativ;

s argumenteze rolul evalurii formatoare n nvmntul actual.

Durata medie de parcurgere a unitii de nvare este de 2 ore.

3.3. Delimitri conceptuale


Pornind de la conceptul de strategie de instruire, vom analiza prin analogie conceptul
de strategie de evaluare.
Strategia de instruire vizeaz o aciune decompozabil ntr-o suit de operaii-decizii,
fiecare decizie asigurnd trecerea la secvena urmtoare de instruire, pe baza valorificrii
informaiilor dobndite n etapele anterioare. (Dan Potolea)
Strategia evaluativ este un demers prealabil i orientativ menit s ofere perspectiva
din care va fi conceput evaluarea. Aceasta va avea, deci, un rol esenial n emiterea

26

judecilor de valoare privind procesul i rezultatele nvrii de ctre elevi. (Potolea,


Manolescu, 2005, p.28)
Strategia evaluativ, arat D. Ungureanu, reprezint conduita deliberativ
responsabil a evaluatorului n toate aspectele i pe ntreaga ntindere a demersului evaluativ,
ca i opiunea pentru cel mai oportun i mi adecvat tip/mod de evaluare pedagogic, n situaia
instructive -educativ dat (2001, p.148)
Perspectiva actual din care se realizeaz azi evaluarea este asigurarea reuitei elevilor.
Demersul strategic al oricrei evaluri educaionale presupune:
1. stabilirea beneficiarilor evalurii;
2. stabilirea agenilor evalurii ( cine va face evaluarea);
3. justificarea evalurii respective (de ce este necesar);
4. stabilirea obiectivelor/ inteniilor evalurii;
5. compatibilizarea manierei intrinseci de evaluare cu modul/tipul de predarenvare prealabile;
6. identificarea constrngerilor;
7. stabilirea obiectului evalurii sau a naturii informaiilor ce se doresc a se
obine;
8. estimarea realist prealabil a eventualei rezistene a celor ce vor fi evaluate;
9. asigurarea/procurarea/elaborarea instrumentelor de evaluare, att a celor
standardizate dar i a celor construite;
10. plasarea optim n timp a debutului evalurii i stabilirea duratei acesteia;
11. exprimarea opiunii pentru maniera de interpretare a rezultatelor evalurii, n
funcie de intenii (pentru clarificare, pentru conformare pentru comparare);
12. stabilirea modului de valorizare a rezultatelor/concluziilor evalurii care
trebuie

materializate

decizii

post-evaluative

recuperare/progres/schimbare etc.
Exemplu:
Pentru a nelege mai bine startegia de evaluare putem recurge la analogia cu
strategia de predare: aa cum profesorul i pregtete strategia de predare,
proiectndu-i fiecare componente a strategiei (obiective, coninuturi, resurse
materiale i umane) la fel de minuios trebuie pregtit i strategia de
evaluare. Testul de evaluare trebuie proiectat, pretestat, analizat sub aspectul
duratei, dificultii la fel cum se ntmpl cu proiectul didactic.

27

de

3.4. Clasificarea strategiilor evaluative


Clasificarea strategiilor de evaluare se poate realiza dup numeroase criterii. Una din
clasificri reduce demersul evaluativ la gruparea lor n cupluri polare cum ar fi:
-

evaluare de proces/ evaluare de produs

evaluare criterial/ evaluare normativ

evaluare holistic (global) / evaluare analitic

evaluare frontal/ evaluare personalizat

evaluare formal/evaluare informal, etc.

O alt clasificare este cea prezentat de S.Panuru:


1. Din punct de vedere al situaiilor de evaluare, deosebim:
Evaluare realizat n circumstane obinuite (bazat pe observarea elevilor sau pe

evaluri de feed-back operaional pe parcursul desfurrii activitii didactice)


Evaluare specific (bazat pe crearea unui context specific,

cnd i elevii i

profesorul contientizeaz demersul evaluativ aplicarea probelor de evaluare)


Exemplu:
Aprecierea verbal a elevilor n timpul activitilor curene din clas (fie n
momentul de verifcare al temelor, fie n momente de predare sau de fixare a
cunotinelor) este o evaluare realizat n circumsatne obinuite, pe care
elevii de cele mai multe ori nu o resimt ca pe o evaluare .
Un test scris sau o tez este o evaluare specific pe care elevii o
contientizeaz ca fiind o evaluare.
2. Din punct devedere al funciei dominante pe care evaluarea o ndeplinete, vom distinge:

evaluare constatativ

evaluare diagnostic

evaluare predictiv /prognostic

3. Din perspectiva dimensiunii secvenei de activitate ale crei rezultate sunt evaluate:

evaluare de bilan

evaluare dinamic

evaluare formative

28

Exemplu:
Examenul de bacalaureat este o evaluare de bilan, testul dat de profesor la
clas la sfritul unei lecii este o evaluare formativ.
4. Din punct de vedere al autorului evalurii n raport cu cel ce se instruiete:

heteroevaluare

autoevaluare
Explicai relaia dintre heteroevaluare i autoevaluare.

5. Din punct de vedere al autorului evalurii n raport cu cel ce face instruirea:

evaluare intern (fcut de profesor cu elevii cu care a lucrat)

evaluare extern (fcute de alte persoane din alte instituii/ ali profesori dect cei ce
au instruit elevii)

6. Dup modul de integrare a aciunilor evaluative n actul didactic:

evaluarea iniial

evaluare pe parcursul procesului de instruie

evaluare final

3.5. Strategii de evaluare analiz critic


n cele ce urmaz ne vom opri asupra unor strategii frecvent utilizate n practica evalurii
i anume, strategia evaluativ criterial/prin obiecive i strategia evaluativ normativ
/comparativ.
a. Strategia evaluativ normative/comparative este o strategie tradiional care are la
baz premisa conform creia realizarea performanelor n nvare ale elevilor este profund
difereniat i selectiv. n consecin, trebuie s le oferim elevilor un evantai cuprinztor al
standardelor, de la nivelul celor inferioare i accesibile tuturor pn la nivelul celor superioare
i accesibile unei minoriti.
Modelul teoretic al seleciei a fost oferit de baza statistic a curbei lui Gaus. Pornind de la
aceast distribuie teoretic a rezultatelor colare, criteriile de notare i instrumentele de
diagnosticare i evaluare a performanelor colare ale elevilor trebuie, n virtutea acestei
concepii, s fie elaborate i standardizate nct s se ajung la clasificarea elevilor ntr-unul

29

din intervalele de pe curba distribuiei normale.Cu alte cuvinte elevii sunt comparai, clasai,
ierarhizai n clas. Acesat strategie, datorit efectelor sale negative (etichetrii elevilor)
tinde s fie nlocuit cu evaluarea criterial sau prin obiective.
b.Esena evalurii criteriale const n stabilirea cu mai mult rigoare i finie a
standardului minim acceptat sau performana minim acceptat care exprim pragul de
reuit a unui elev ntr-o anumit situaie anume.
O alt strategie frecvent ntlnit n practica didactic este strategia evalurii n trei
timpi. Evaluarea iniial, evaluarea formativ i cea sumativ se afl ntr-o strns unitate i
complementarietate. Ele sunt rezultatul unei clasificri care are la baz trei criterii (Potolea,
Manolescu, 2005, p.35):
a. cantitatea i calitatea informaiei sau experinei pe care trebuie s-o acumuleze
elevul i care trebuie evaluat. Dup acest criteriu distingem evaluare parial
sau evaluare global;
b. axa temporal la care se raporteaz evaluarea: la nceputul, la sfritul i la
finalul instruirii;
c. sistemul de referin pentru emiterea judecilor de valoare asupra rezultatelor
evaluate: evaluare criterial (bazat pe obiective) sau evaluare comparativ,
normativ, clasificatorie.
1. Evaluarea iniial
-

se efectuaz la nceputul unui program de instruire (ciclu de nvmnt, an


colar, capitol, lecie);

este necesar datorit eterogenitii cunotinelor elevilor;

constituie o condiie pentru reuita activitii (Un ru necesar);

asigur continuitatea n asimilarea unui ansamblu de cunotine.;

funcii ndeplinite: diagnostic i prognostic


Prezentai dou argumente pentru utilizarea evalurii iniiale din
perspectiva profesorului.

2. Evaluarea formativ sau continu


-

se efectuaz continuu, pe secvene mici, viznd nu numai produsul nvrii ci


i procesul;

evalueaz progresul fiecrui elev;

are efecte de reglare att aupra nvrii ct i asupra ntregului proces didactic;

30

pentru a-i ndeplini funcia formativ, evaluarea trebuie s fie: continu,


analitic i complet, aprecierea rezultatelor s se fac n raport cu
obiectivele instruirii i nu cu rezultatele altor elevi.

Evaluarea formatoare este considerat de unii specialiti forma desvrit/perfecta a


evalurii formative (Potolea, Manolescu, 2005,p.38). Funcia dominant

a evalurii

formatoare este de a nsoi i de a ajuta nvarea. Evaluarea formatoare arat J. Vogler are
drept scop promovarea activitii de nvare ca motor motivaional pentru elev, precum i ca
sprijin n contientizarea metacognitiv, permindu-i acestuia s-i remodeleze propriile
demersuri. (2000, p.82)
3. Evaluarea sumativ (certificativ)
-

este o evaluare de bilan care intervine la sfritul unor segmente de activiti


relative mari (semestru/an colar/ ciclu colar);
Dai exemplu de o evaluare sumativ la care ai participat ca elev.

evideniaz efectul terminal rezultat de pe urma nvrii, nu cum s-a ajuns la


acest produs;

se ncheie cu atribuirea unei note sau calificativ, a unui certificat sau diploma;

se limiteaz la constatarea reuitei/ nereuitei;

are efecte slabe pentru reglarea programului;

sondajele au o fidelitate redus;

furnizeaz informaii de bilan n vederea:

a. diagnosticrii ntr-o form global, a realizrii obiectivelor generale ale unei


programe sau pri a programei, a rezultatelor nregistrate de elev la sfritul
unei perioade de nvare n raport cu ateptrile sau obiectivele stabilite iniial;
b. certificrii sau recunoaterii atingerii unui nivel de pregtire, dobndirii unor
competene.
c. adoptrii

unor

decizii

(legate

de

promovare/nepromovare,

acceptare/respingere, acordare/ neacordarea unei diplome);


d. clasificrii/ierarhizrii sau diferenierii elevilor;
e. confirmrii sau infirmrii eficenei prestaiei carelor didactice;
Sintetiznd, putem afirma c evaluarea sumativ se distinge de celelalte modaliti de
evaluare prin trei aspecte, i anume:
31

1) momentul cnd se realizeaz;


2) obiectivele pe care le vizeaz;
3) consecinele pe care le determin.
n legtur cu momentul cnd se realizeaz, evaluarea sumativ se distinge de alte
modaliti de evaluare, pentru c opereaz la sfritul unor perioade mai lungi de instruire fie
c este vorba de sfritul unui semestru, de sfritul unui an colar sau chiar de sfritul unui
ciclu de colaritate avnd menirea s scoat n eviden progresele realizate de elevi pe
perioada cnd au fcut obiectul activitii de instruire.
n privina obiectivelor pe care le vizeaz, trebuie fcut precizarea c aceast
modalitate se raporteaz n mod firesc la obiectivele educaionale ale disciplinelor de
nvmnt ale cror coninuturi fac obiectul evalurii la sfritul unei perioade mai lungi de
instruire, dar, la fel, ea se poate raporta i la obiectivele educaionale specifice unui ciclu de
nvmnt (primar, gimnazial, liceal) i, nu n ultimul rnd, la obiectivele unui anumit tip sau
profil de coal.
Referitor la ultimul aspect, i anume la consecinele sau urmrile pe care le genereaz
evaluarea sumativ, se poate face aprecierea c prima i cea mai important dintre acestea se
concretizeaz n validarea sau invalidarea instruirii, lucru relevat i de N. Lebrun i S.
Berthelot (1994, pag. 243), care noteaz: ,,n cadrul realizrii sistemului de instruire,
evaluarea formativ vizeaz ameliorarea instruirii sau a materialului didactic, n timp ce
evaluarea sumativ are ca obiectiv s determine eficacitatea instruirii. Datele (sau
informaiile) strnse n primul caz vor facilita revizuirea i modificarea instruirii; datele
colectate n cel de-al doilea vor permite s se valideze instruirea nsi.
O paralel interesant ntre evaluarea sumativ i cea formativ face i Y. Abernot
(1993, pag. 242), din care rezult, la fel, unele caracteristici ale celei dinti.
Evaluarea formativ

Evaluarea sumativ

funcie de formare

funcie de certificare i selecie

intermediar

terminal

unei

secvene

pedagogice

urmat de aprofundarea

remedierii (remedierea

urmat de o schimbare a temei sau


a ciclului (perioadei)

lacunelor)

nenotat (sau n alb)

32

notat i contnd pentru medie i

pentru trecere sau promovare

criterial (relativ numai la elev

normativ,deci, comparnd elevii

nsui)

ntre ei

Cu siguran, evaluarea sumativ posed i o serie de avantaje pentru c, n lipsa lor,


aceast modalitate nu s-ar mai utiliza n demersurile evaluative, dar i foarte multe neajunsuri
pe care multe lucrri de psihopedagogie le semnaleaz ori de cte ori aceast modalitate face
obiectul unei analize mai detaliate.
n rndul celor care manifest rezerve serioase fa de evaluarea sumativ se afl i B.
Petit - Jean (apud M. Manolescu, 2002, p. 150-151) care i identific acesteia critici de genul:
1) tehnicile i instrumentele de evaluare folosite n examene cu miz mare sunt, de
cele mai multe ori, puin valide, nereprezentative i nu sunt totdeauna justificate;
2) evalurile sumative rareori au caracter ameliorativ, deoarece, de puine ori se
analizeaz critic rezultatele examenelor, fie din lips de timp, fie din lips de
mijloace;
3) este dificil, dac nu chiar imposibil de precizat cu exactitate ct din ceea ce au
nvat elevii pentru un examen important le-a fost util n cariera profesional sau
n via;
4) se acord o valoare absolut unor msurtori relative, ceea ce conduce inevitabil la
decizii arbitrare i automate;
5) reuita sau eecul unui elev sunt legate mai degrab de distribuia unor note dect
de capacitatea lui de a opera cu cunotinele respective;
6) anxietatea provocat de orice examen i de evaluri n general este un factor
important care diminueaz considerabil obiectivitatea rezultatelor;
7) evalurile sumative nu permit identificarea dificultilor de nvare ale elevilor i
coninuturile neasimilate dect la sfritul unei perioade de instruire, cnd este
foarte trziu, dac nu imposibil, s se ia msuri ameliorative;
8) elevul controlat, evaluat la finalul unei perioade de instruire, nu are posibilitatea de
a-i dezvolta capacitatea de autoevaluare, nefiind pregtit pentru acest exerciiu.
Totdeauna va fi o mai mare diferen ntre judecata sa proprie (a elevului examinat) i
rezultatul su la examen. De aici deriv opinia larg rspndit privind arbitrariul examenelor
i al sistemului colar n ansamblul su.
33

Cu siguran, multe sunt limitele evalurii sumative, dar, dintre toate, dou par a-i
mri inferioritatea fa de celelalte modaliti de evaluare, iar acestea sunt:
1) nu asigur evaluarea ntregii materii predate elevilor, ci numai o evaluare prin
sondaj a acesteia, cu toate consecinele negative care rezult dintr-o astfel de
strategie;
2) nu are caracter ameliorativ i nu poate conduce la corecii ale procesului de
instruire-nvare, pentru c ea opereaz dup ce acesta deja s-a finalizat.
Analiznd prin prisma avantajelor i dezavantajelor strategiile de evaluare, putem concluziona
c n demersurile evaluative trebuie s inem cont de slbiciunile fiecrei strategii i s
proiectm strategia cea mai adecvat pentru elevii pe care i avem astfel nct s-i ajutm s-i
pun n valoare potenialul de care dispun i sa-i creeze o imagine de sine adecvat.
Rezumat
Strategia evaluativ, arat D. Ungureanu, reprezint conduita deliberativ
responsabil a evaluatorului n toate aspectele i pe ntreaga ntindere a demersului
evaluativ, ca i opiunea pentru cel mai oportun i mi adecvat tip/mod de evaluare
pedagogic, n situaia instructive -educativ dat (2001,p.148)
Perspectiva actual din care se realizeaz azi evaluarea este asigurarea reuitei
elevilor.
Clasificarea strategiilor de evaluare se poate realiza dup numeroase criterii. Una
din clasificri reduce demersul evaluativ la gruparea lor n cupluri polare cum ar fi:
-

evaluare de proces/ evaluare de produs

evaluare criterial/ evaluare normativ

evaluare holistic (global) / evaluare analitic

evaluare frontal/ evaluare personalizat

evaluare formal/evaluare informal, etc.

Strategia evalurii n trei timpi.


1.Evaluarea iniial
- se efectuaz la nceputul unui program de instruire (ciclu de nvmnt, an
colar, capitol, lecie);
- este necesar datorit eterogenitii cunotinelor elevilor;
- constituie o condiie pentru reuita activiti;
- asigur continuitatea n asimilarea unui ansamblu de cunotine.;
- funcii ndeplinite: diagnostic i prognostic
2.Evaluarea formativ sau continu

34

- se efectuaz continuu, pe secvene mici, viznd nu numai prodsul nvrii ci i


procesul;
- evalueaz progresul fiecrui elev;
- are efecte de reglare att aupra nvrii ct i asupra ntregului proces didactic;
3.Evaluarea sumativ (certificativ)
- este o evaluare de bilan care intervine la sfritul unor segmente de activiti
relative mari (semestru/an colar/ ciclu colar);
- se ncheie cu atribuirea unei note sau calificativ, a unui certificat sau diploma;
- se limiteaz la constatarea reuitei/ nereuitei;
- are efecte slabe pentru reglarea programului;
- sondajele au o fidelitate redus;
- furnizeaz informaii de bilan n vederea: diagnosticrii, certificrii, clasificrii
/ierarhizrii sau diferenierii elevilor; confirmrii sau infirmrii eficenei prestaiei
carelor didactice;

Test de evaluare a cunotinelor


ncercuii rspunsul corect:
1. Evaluarea iniial se desfoar:
a. la nceputul unui program de instruire
b. pe parcursul programului
c. la sfritul unui program de instruirr
2. Ierarhizarea subiecilor este realizat de:
a. evaluarea cumulativ
b. evaluarea formativ
c. evaluarea final
3. Evaluarea formativ se desfoar:
a. la nceputul unui program de instruire
b. pe parcursul programului de instruire
c. la sfritul unui program de instruire
4. Evaluarea global se desfoar:
a. la nceputul unui program de instruire
b. pe parcursul programului de instruire
c. la sfritul unui program de instruire

35

5. Evaluarea care surprinde progresul elevilor este:


a. evaluarea cumulativ
b. evaluarea formativ
c. evaluarea dinamic
6. Evaluarea care este centrat pe greeli, lacune este:
a. evaluarea cumulativ
b. evaluarea formativ
c. evaluarea dinamic
7. Evaluarea care constituie o condiie pentru reuita activitii este:
a. evaluarea cumulativ
b. evaluarea formativ
c. evaluarea iniial
8. Evaluarea resimit ca un autentic act de evaluare de ctre elevi este:
a. evaluarea iniial
b. evaluarea formativ
c. evaluarea final
9. Evaluarea care se extinde i asupra procesului implicat n realizarea produsului
este:
a. evaluarea cumulativ
b. evaluarea formativ
c. evaluarea final
10. Efectele reglatoare cele mai puternice le are:
a. evaluarea cumulativ
b. evaluarea formativ
c. evaluarea final

Tem de control nr.1


I.

Completai n spaiile libere rspunsul corect:


a. Evaluarea care se efectueaz la nceputul unui program de
instruire se numete evaluare
b. Forma

desvrit

36

evalurii

formative

este

evaluarea.
c. Evaluarea n care criteriul de baz l constituie rezultatele
anterioare ale subiecilor se numete evaluare ..
d. Funcia de certficare a competenelor formate este specific
evalurii.
e. Progresul fiecrui elev este evaluat prin evaluarea
II.

ncercuii rspunsurile corecte:

1.Funciile evalurii din perspectiva elevului sunt:


a. cunoaterea strii de pregtire a elevilor
b. orienteaz i dirijeaz activitatea de nvare a elevilor
c. formeaz un stil de nvare
d. ajut la precizarea intereselor, aptitudinilor
e. ajut la aprecierea ct mai exact a calitii activitii didactice
2. Evaluarea continu se caracterizeaz prin:
a. verificri prin sondaj n rndul elevilor i n materie
b. verificri sistematice pe parcursul programului, pe secvene mai mici
c. ndeplinete funcia de constatare a rezultatelor i de clasificare
d. genereaz relaii de cooperare professor-elev
3. Pentru a ndeplini funcia formativ , este necesar ca evaluarea s satisfac
urmtoarele condiii:
a. s fie analitic i complet
b. s fie sistematic
c. s fie continu
d. aprecierea rezultatelor s se fac n raport cu rezultatele altor elevi
e. aprecierea rezultatelor s se fac n raport cu obiectivele instruirii
III. Comparai evaluarea formative cu cea sumativ dup trei criterii, propuse de
dvs.
Succes !!

37

Unitatea de nvare 4 Tipologia rezultatelor colare ale elevilor


Cuprins
4.1.Introducere.............................................................................................................

38

4.2. Obiectivele unitii de nvare................................................................................

38

4.3.Obiectul evalurii .................................................................................................

38

4.5.Tipologia rezultatelor colare....................................................................................

40

4.5.Rezumat..................................................................................................................

45

4.6.Test de evaluare.........................................................................................................

46

4.1. Introducere
n cursul de fa se analizeaz principalele tipuri de rezultate colare supuse
evalurii. Un loc important n tratarea acestei teme l ocup analiza rezultatelor
colare

din

perspectiva

teoriei

constructviste,

care

accentueaz

rolul

competenelor.
4.2. Obiectivele unitii de nvare
Dup parcurgerea acestui curs, studenii vor fi capabili s:
-

defineasc, utiliznd termenii de specialitate, obiectul evalurii;

exemplifice structura unei competene;

argumenteze necesitatea evalurii competenelor.

Durata medie de parcurgere a unitii de nvare este de 2 ore.

4.3.Obiectul evalurii
Una dintre variabilele importante ale demersului evalurii este cea referitoare la
stabilirea obiectului evalurii, cu alte cuvinte, stabilirea spre ce anume se ndreapt atenia
evaluatorului.
S ne reamintim...
Variabilele/ componentele evalurii (Potolea, Neacu, Manolescu, 2011,p.15)
a. semnificaiile evalurii (stabilirea destinaiei evalurii: de a informa, de a regla,
de a forma, de a clasifica, de a certifica etc.)
b. strategiile (proiectarea i coordonarea aciunilor)

38

c. obiectul evalurii (ce vom evalua: tipuri de procese, rezultate, produse de


evaluat)
d. operaiile evalurii (ce pai trebuie fcui)
e. criteriile evalurii (n raport de ce se evalueaz)
f. metode, tehnici, instrumente (cum vom evalua)
La aceste elemente Hajdi adaug:
g. autorii evalurii (factorii de conducere, cadrele didactice, elevii, experii
externi)
h. timpul evalurii (momentele oportune pentru evaluare: naintea, n timpul sau
dup aciunea educativ)
i. destinatarii (cui va folosi evaluarea)
j. decizia (consecinele evalurii, dinamic, cine decide i n ce perspectiv.)
Obiectul evalurii reprezint realitatea educaional concretizat n procesul i
produsul nvrii, supus ateniei evaluatorului, n vederea msurrii i aprecierii.
(Manolescu,

2010,

p.75).

Demersul

evaluativ

solicit

evaluatorului

identificarea

caracteristicilor procesului i produsului nvrii n raport cu normele/criteriile prestabilite i


s aprecieze distana dintre referent i obiectul evalurii.
Referentul stabilete forma final a nvrii pe care trebuie s-o realizeze elevul,
caracteristicile acesteia, starea necesar, norma dezirabil; ndeplinete un rol instrumental.
Este acel ceva n raport cu care se emite o judecat de valoare. Vizeaz reprezentarea,
anticiparea obiectivelor(J.M. Barbier,1985,p.294). Cu alte cuvinte referentul ne ajut s
stabilim gradul n care procesul i produsul nvrii se apropie/este conform cu norma ideal.
Sesizm astfel c noiunea de evaluare combin realul (ceea ce a nvat efectiv elevul) cu
idealul (valoarea etalon), eticul (ceea ce este demn de estimat) cu lumea ateptrilor, cu
dezirabilul (Hadji,op.cit.p.75).
M. Manolescu descrie principalele modaliti de determinare/precizare a obiectului evalurii
(2010, pp.76-77):
1. Specificarea pe baz de competene. Evaluarea pe baz de competene este
modalitatea cea mai frecvent n majoritatea sistemelor de nvmnt, prezent i n
nvmntul romnesc i reflect orientarea actual, modern n evaluare.
2. Specificarea prin tipuri de performan se concretizeaz n formularea de enunuri
care precizeaz ce trebuie s tie i/sau s poat face elevul i la ce nivel, ca urmare a
expunerii la evenimentele de instruire. Aceste enunuri sunt formulate la un nivel de
39

generalitate mai nalt dect cel al obiectivelor operaionale (mai bine cunoscute n
contextul cultural romnesc), referindu-se mai curnd la categorii de performane
dect la comportamente izolate, precis delimitate.
3. Specificarea prin obiective operaionale/comportamentale. Acest tip de specificare
deriv din pedagogia prin obiective. Operaionalizarea obiectivelor educaionale este
o preocupare constant a pedagogilor. Aceasta ine de competena cadrului didactic.
Acest tip de specificare este mai facil pentru cadrul didactic deoarece fiecare obiectiv
operaional vizeaz comportamente observabile i pe ct posibil msurabile,
manifestate de elev pe parcursul i la finalul leciei, specificarea obiectului evalurii
prin obiective operaionalizate ofer sugestii consistente privind itemii prin care pot fi
appreciate rezultatele nvrii.
4. Specificarea prin coninut. Acest mod de specificare este propriu nvmntului
tradiional centrat pe materie i se caracterizeaz prin aceea c proiectarea
coninuturilor ce urmeaz a fi nvate nu este corelat cu anumite categorii de
obiective, tipuri de performan sau capacitate. Coninuturile sunt importante n sine.
Acestea sunt enumerate, prezentate sub forma unor teme, subteme i indic ceea ce ar
trebui s nvee elevul. n nvmntul de tip tradiional se folosete ndeosebi
specificarea obiectului evalurii prin coninut.
4.4.Tipologia rezultatelor colare
ncepnd din anii 1960 rezultatele colare ale elevilor au fost definite n principal n dou
moduri:
1. rezultate colare concordante cu obiectivele educaiei intelectuale;
2. rezultate colare concordante cu obiectivele educaiei cognitive.
Pedagogii romni (I.T. Radu, I. Cerghit, C. Cuco) au clasificat rezultatele colare ale elevilor
astfel:
a. cunotine acumulate de elev i integrate;
b. capacitate de operare i aplicare a achiziiilor;
c. capaciti intelectuale;
d. conduite i trsturi de personalitate.
Aceast clasificare corespunde dezideratelor educaiei intelectuale.
Odat cu afirmarea tot mai vehement a perspective cognitiviste, a ptrunderii
constructivismului n educaie ncepnd cu anii 1990, rezultatele colare ce trebuie evaluate
sunt:
1. deprinderi,
40

2. priceperi,
3. abiliti,
4. capaciti,
5. competene.
Aa cum subliniaz M. Manolescu,cognitivul reprezint o form superioar a spiralei
cunoaterii i realizrii educaiei intelectuale. Aceasta desemneaz modalitile, instrumentele,
condiiile de procesare a informaiilor, la nivel mental, superior, nu sub aspectul evidenierii
simple a funciilor clasice de reflectare a realitii, ci sub aspectul contientizrii lor.Educaia
cognitivdezvolt spirala formativului promovat de educaia intelectual explicnd i
specificnd fondul acestuia. Dimensiunea cognitiv este inclus n formativul educaiei
intelectuale, dar educaia cognitiv va dezvolta la nivel superior aceste elemente.
(Manolescu, 2010, p.79)
n cele ce urmeaz ne vom opri asupra analizei rezultatelor colare specific educaiei
cognitive.
S ne reamintim...
Tipologia rezultatelor specific educaiei cognitive:
1. deprinderi
2. priceperi
3. abiliti
4. capaciti
5. competene
Pentru a evita anumite confuzii terminologice, specialitii din domeniu, au ncercat s
defineasc ntr-o viziune unanim agreat termenii care desemneaz obiectul evalurii. Cei mai
utilizai termeni sunt cei care se refer la : capaciti, competene i performane.
Deprinderile cognitive sunt structuri acionale programabile (Neacu,1999, pp.253261) in de nvarea clasic algoritmic, se fixeaz prin exersare, demonstrare, aplicare de
reguli, relaii, scheme etc. Odat formate acestea sprijin afirmarea priceperilor i apoi chiar a
competenelor cognitive de procesare a informaiei.
Priceperile cognitive indic posiblitile demonstrate ale individului de a se orienta, a
nelege, a rezolva, a aplica contient, motivate cu uurin i rapiditate o sarcin, problem,
utiliznd deprinderi anterior formate.
Abilitile cognitive reprezint latura aplicativ, operaional a activitii de
cunoatere, de procesare a informaiilor, a ti cum s faci, s raionezi, s rezolvi. Abilitatea

41

cognitive este un ansamblu de comportamente eficiente, ca rezultat al nvrii, favorizat i


de predispoziii.
Exemplu:
Abiliti cognitive: plasticitatea mental, curiozitatea, flexibilitatea cognitiv.

Capacitile cognitive reprezint posibilitile, condiiile psihologice, de reuit, de


performan n nvare, demonstrabile prin fapte specific.
Competenele cognitive sunt capaciti puse n aplicare, utilizate n rezolvarea diferitelor
situaii. Competena ofer garania naltului nivel rezolutiv. Competenele definesc latura
acional-strategic.
Competenele cognitive ale elevilor se concretizeaz n:
1. buna stapnire a pregtirii informaionale teoretice i practice curriculare;
2. utilizarea sistemelor cunoaterii n rezolvarea situaiilor;
3. manifestarea unui stil personal de cunoatere;
4. utilizarea unor strategii sau modele cognitive proprii;
5. afirmarea creativitii;
6. asumarea responsabilitii n cunoaterea superioar.
M. Manolescu realizeaz o difereniere de semnificaie util ntre abilitate i competen
(Manolescu, 2010, p.85). Autorul precizeaz: Abilitatea este reperabil ntr-o performan
izolat, netransferabil obligatoriu/cu necesitate n alt context; ea vizeaz proceduri i
comportamente locale. Abilitatea este determinant pentru diferenierea indivizilor n context
date, concrete. O abilitate se achiziioneaz i se dezvolt prin nvare. Este rezultatul unor
sarcini i probe repetate. O abilitate poate fi descris precis numai dac sarcina sub care se
exprim este accesibil observrii.
Competena se difereniaz de abilitate prin aceea c vizeaz conduitele mai stabile,
permanente, neconjucturale (neasociate obligatori unui grup de sarcini anume)

Descriei o activitate concret a unui elev (realizarea unei compuneri,


rezolvarea unei probleme, analiza gramatical a unei propoziii etc.) .
idendificai dou abiliti i dou competene necesare realizrii activitii
alese de dvs.
Raportul dintre abiliti-competene este unul de integrare, n sensul c o competen
integreaz mai multe abiliti.

42

Exemplu:
Competena de rezolvare de probleme integreaz ntr-un tot unitar: abilitatea
de a efectua calcule, abilitatea de a interpreta date, abilitatea de a analiza
date. Nu este necesar ca o persoan cu anumite abiliti s fie i competent.
Capacitatea de a efectua calcule nu este neaprat o garanie c cineva va
reui s rezolve probleme!
Performana este un rezultat colar ceva mai complex i mai semnificativ. Asociat rezolvrii
unei sarcini mai complete i mai dificile, performana este cu mult mai relevant dect
prestaia. Performana semnific nivelul rezultatelor obinute, ale schimbrilor produse, sub
raport cantitativ i calitativ. Exprim un rang pozitiv ceva mai mare dect stri anterioare,
chiar dac nu unul superior, performana este un indicator al concordanei unui rezultat cu
aptitudinile i cu activitatea unui elev, vrnd s exprime, pe lng rezultatul propriu-zis,
efortul investit, nzuina autodepirii, adic o biruin incontestabil.
Competena este defint ntr-un sens larg, drept (ansamblu de) comportamente
poteniale (afective, cognitive i psihomotorii) de care dispune un individ pentru a realiza o
activitate.
n anii 1980, psihologii britanici (Working Group on Vocational Qualifications) cad
de acord asupra unei definiii fundamentale abilitatea de a realiza o activitate particular
conform unui standard/norm (the ability to do a particular activity to a prescribed standart)
De aici decurg urmtoarele implicaii:
a. Competena presupune o activitate, deci trebuie s existe un context;
b. Competena reprezint un output care pune n eviden ce poate face o persoan,
deci nu trebuie s descrie procesul de nvare prin care a trecut subiectul;
c. Pentru a msura abilitatea de a face ceva este necesar definirea unor standarde
clare i accesibile, care s permit msurarea i acreditarea performanei;
d. Competena este msura a ceea ce poate cineva la o anumit dat. (Noveanu,coord.
2007, pp.180-181)
Structura competenei (X. Roegier, 2004)
a. resursele, concretizate n: cunotine (a ti), deprinderi/abiliti (a face) i atitudini,
valori (a fi, a deveni);
b. situaiile concrete n care individul nva i pune n practic acel potential. Situaiile
concrete sunt cele care pun n fapt potenialul individului, ce poate el concret s fac
n situaia dat, dar evideniaz i valorile/trsturile lui de caracter (contiinciozitate,
responsabilitate, obiectivitate etc.)
43

Referitor la competen i evaluarea acesteia, M. Manolescu (2010, pp.94-95), face


urmtoarele precizri:

competena este un potential care trebuie probat/demonstrate n situaii concrete.

competena poate fi evaluate ntr-o situaie concret, n care cel ce studiaz va


demonstra c este capabil s pun n practic, s valorifice ceea ce a nvat. Situaiile
n care acesta dovedete o competen sunt integrate n familii de situaii, care sunt
echivalente.

competena se exprim n performane; performana este expresia competenei, forma


i nivelul ei de manifestare n plan personal.

competena nu se msoar (nu se poate msura), ci se descrie i se apreciaz.

n concluzie, competena reprezint, din punct de vedere pedagogic, un megarezultat


educational.
Acest lucru este evideniat n dimensiune noiunii de competen: originalitatea (nu exist
soluii prestabilitae, reete pentru toate problemele i toate situaiile), eficacitatea
(presupune realizarea mai adecvat a obiectivelor) i integrarea (soluiile bune sunt cele care
in cont de context, iar n acest context sunt integrate n mod original i eficient abilitile,
cunotinele i valorile persoanei).
Pedagogia actual, centrat pe competene, redefinete din aceast perspectiva,
sintagma rezultatele colare ale nvrii, prezentnd urmtoarele ipostaze ale rezultatelor
colare ale nvrii: prestaia, performana, competena.
Prestaia elevului este cel mai simplu rezultat colar.Reprezint ceea ce face concret,
la un momet dat elevul. Reprezint un detaliu, un amnunt, o secven acional decupat din
activitatea depus, uneori nici mcar o aciune, ci doar un act elementar efectuat de elev.
Prestaia ca rezultat colar se poate corela cu uurin i imediat cu un obiectiv educaional
operaionalizat al leciei sau secvenei de nvare respective.
Performana elevului este un rezultat colar ceva mai complex i mai semnificativ. Se
constat i se evalueaz tot contextual, dar pe o durat mai mare de timp. Performana colar
reprezint practic o suit logic-articulat de prestaii compatibile i complementare, integrate
organic n cadrul aceleiai aciuni.
Competena vizeaz conduita colar a elevului n integralitatea sa.

44

S ne reamintim...
Structura competenei(X. Roegier,2004)
a. resursele, concretizate n: cunotine (a ti), deprinderi/abiliti (a face) i
atitudini, valori (a fi, a deveni);
b. situaiile concrete n care individual nva i pune n practic acel potential.
situaiile concrete sunt cele care pun n fapt potenialul individului, ce poate el
concret s fac n situaia data, dar evideniaz i valorile/trsturile lui de
caracter (contiinciozitate, responsabilitate, obiectivitate etc.)

Rezumat
Obiectul evalurii reprezint realitatea educaional concretizat n
procesul i produsul nvrii, supus ateniei evaluatorului, n vederea msurrii i
aprecierii. (Manolescu,2010,p.75). Demersul evaluativ solicit evaluatorului
identificarea caracteristicilor

procesului i produsului nvrii n raport cu

normele/criteriile prestabilite i s aprecieze distana dintre referent i obiectul


evalurii.
Tipologia rezultatelor specific educaiei cognitive:
a. deprinderi
b. priceperi
c. abiliti
d. capaciti
e. competene
Competen este defint ntr-un sens larg, drept

(ansamblu

de)

comportamente poteniale (afective, cognitive i psihomotorii) de care dispune un


individ pentru a realiza o activitate.
Structura competenei (X. Roegier,2004)
c. resursele, concretizate n: cunotine (a ti), deprinderi/abiliti (a face) i
atitudini, valori (a fi, a deveni);
d. situaiile concrete n care individual nva i pune n practic acel potential.
situaiile concrete sunt cele care pun n fapt potenialul individului, ce poate
el concret s fac n situaia data, dar evideniaz i valorile/trsturile lui
de caracter (contiinciozitate, responsabilitate, obiectivitate etc.)
Referitor la competene i evaluarea acesteia, M. Manolescu (2010, pp.94-95), face
urmtoarele precizri:

competena este un potential care trebuie probat/demonstrate n situaii

45

concrete.

competena poate fi evaluate ntr-o situaie concret, n care cel ce studiaz


va demonstra c este capabil spun n practic, s valorifice ceea ce a
nvat. Situaiile n care acesta dovedete o competen sunt integrate n
familii de situaii, care sunt echivalente.

competena se exprim n performane; performana este expresia


competenei, forma i nivelul ei de manifestare n plan personal.

competena nu se msoar (nu se poate msura), ci se descrie i se


apreciaz.

n concluzie, competena reprezint, din punct de vedere pedagogic, un megarezultat


educational.

Test de evaluare a cunotinelor


Redai ntr-o schem (printr-o hart conceptual) relaia dintre urmtoarele concepte:
deprindere, competen, prestaie, performan, obiectul evalurii.

46

Unitatea de nvare 5 Reforma sistemului de evaluare n


nvmntul romnesc
Cuprins
5.1.Introducere.............................................................................................................

47

5.2. Obiectivele unitii de nvare..................................................................................

47

5.3.Coordonatele reformei sistemului de evaluare...........................................................

47

5.4.Planul individualizat de nvare ................................................................................ 50


5.5.Rezumat.............................................................................................................

54

5.6.Test de evaluare.........................................................................................................

55

5.1. Introducere
Aceast unitate de nvare prezint principalele schimbri intervenite n
sistemul de evaluare din nvmntul romnesc. Este subliniat importana
centrrii evalurii pe competene vzute ca puncte nodale ale ntregii reforme a
nvmntului.
O alt probem abordat, n strns legtur cu reforma de evaluare este cea
legat de planul individualizat de nvare.
5.2. Obiectivele unitii de nvare
-s prezinte minim trei circumstane/coordonate ale reformei sistemului de
evaluare,
-s descrie componentele planului individualizat de nvare,
-s analizeze funciile planului individualizat de nvare din perspectiva elevului,
cadrului didactic i din perspectiva prinilor.
Durata medie de parcurgere a unitii de nvare este de 2ore.

5.3.Coordonatele reformei sistemului de evaluare


Reforma sistemului de evaluare face parte din reforma sistemului de nvmnt care
vizeaz schimbri fundamentale n orientare, coninuturi, i structur. Toate aceste schimbri
nu pot fi ncununate de succes fr o reform corespunztoare a sistemului de evaluare.

47

Aa cum se precizeaz ntr-o cerectare recent a specialitilor romni din domeniul


tiinelor educaiei competena a devenit termenul de referin n proiectarea, realizarea i
evaluarea programelor de formare-educaionale sau profesionale(CNEE,2012,p.35)
n contextul nvmntului formativ centrat pe competene, relaia dintre predarenvare-evaluare capt nuane noi, ce presupun, mai ales, reconsiderarea rolului i poziiei
evalurii n relaie cu celelalte componente ale sistemului educaional i trecerea de la cultura
testrii la cultura evalurii. (Dan Potolea, 2003 ).
Aceste redefiniri in de urmtoarele circumstane:
-

promovarea principiului calitii n educaie, prezent n politicile


educaionale actuale;

producerea unor schimbri n tabela de valori a educaiei, prioritizarea


competenelor, abilitilor i deprinderilor, fapt care solicit un nou sens al
evalurii dect cel tradiional;

centrarea educaiei pe nvare i, n consecin, dezvoltarea metodelor de


evaluare capabile s msoare n mod obiectiv i semnificativ diferitele
efecte ale nvrii;

revizuirea i reevaluarea funciilor evalurii: utilizarea evalurii nu n


scopul seleciei elevilor ci mai ales pentru optimizarea nvrii i a
curriculum-ului; evaluarea centrat nu pe produs ci i pe proces, evaluarea
progresului individului n raport cu anumite standarde;

identificarea unor disfuncii ale metodelor tradiionale de evaluare, fapt ce


presupune o reconceptualizare a elementelor-cheie din evaluare.

Adoptarea Legii Educaiei Naionale nr.1/2011 a generat o restructurare a ntregului


sistemul de nvmnt prin asumarea i promovarea unui nou set de direcii de aciune
precum promovarea unui nvmnt orientat pe valori, creativitate, capaciti cognitive,
capaciti volitive i capaciti acionale, cunotine fundamentale i cunotine, competene i
abiliti de utilitate direct, n profesie i n societate (art.2).
Necesitatea unei culturi a evalurii, aa cum reiese i din circumstanele de mai sus,
presupune implementarea unei evaluri alternative, bazate pe premise din

psihologia

cognitiv a nvrii, teoria inteligenelor multiple, corelarea evalurii cu predarea, acordnd


astfel un rol activ elevului n evaluare i angajndu-l n autoevaluare, incluznd cerine
autentice din lumea real. (Potolea, 2003, p.234). Schimbrile produse n sistemul de
evaluare vizeaz att strategiile, metodele, probele de evaluare ct i criteriile i concepia
pedagogic care st la baza evalurii
48

Esena reformei const n aceea c, nu se mai pune accentul pe evaluarea cunotinelor


ci pe evaluarea competenelor.
Competenele sunt raportate la anumite standarde, care fac evaluarea mai trasparent i mai
obiectiv.
Standardul reprezint descrierea cerinelor formulate n termini de reguli, aciuni
sau rezultate,situate la un nivel calitativ determinat. orice standard este formulat n termini
generali sub forma unui enun i se concretizeaz ntr-un set de indicatori de performan.
Indicatorul de performan reprezint un etalon de msurare a gradului de realizare a
unei activiti desfurate de furnizprul de educaie/unitatea/instituia furnizoare de educaie
prin raportare la standard, respective standardele de referin. nivelul minim al indicatorilor de
performan corespunde cerinelor unui standard. Nivelul maxim al indicatorilor de
performan corespunde cerinelor unui standard de referin, este optional i difereniaz
calitatea n mod ierarhic, progresiv. (CNEE,2012,p.39)
Standardele de evaluare (A. Stoica, 2003, p.24-25), prezint urmtoarele caracteristici:
-

exprim ceea ce elevul tie i este capabil s fac

sunt nscrise pe niveluri de performan minim sau pe niveluri de dificultate

n ara noastr s-a optat pentru elaborarea standardelor de evaluare, raportate la obiective de
referin ale curriculum-ului naional, pe dou niveluri de performan: minimal i maximal.
Standardele sunt necesare deoarece:
-

asigur egalitatea anselor la educaie

monitorizeaz calitatea educaiei. Standardele constituie repere care permit


compararea rezultatelor obinute cu ateptrie formulate. Spre deosebire de
obiective, care exprim ateptrile noastre cu rezultatele nvrii, standardele
reprezint inte obligatoriu de atins. n absena achiziiilor formulate de
standarde, elevul nu poate trece la urmtoarele secvene de instruire, altfel
spus, graie evalurii pe baza standardelor,putem spune ct din curriculum
intenionat a fost atins.

Susin reforma n nvmnt, examinarea presupune msurarea performanei


n raport cu standardele acceptate.

Transparena evalurii i varietatea abordrilor metodologice. Dac ateptrile


sunt transparente(definite i fcute publice prin standarde), atunci profesorii i
elevii au o mare libertate de a allege ci particulare care s conduc la
dobndirea respectivelor competene

49

Ofer sprijin recuperatoriu elevilor care nu atingachiziile ateptate formulate


n standarde

Se pot realiza comparaii internaionale

Standardele curriculare de performan (Curriculum Naional. Cadru de referin)


sunt standarde naionale absolute necesare n condiiile introducerii unei oferte educaionale
diversificate, concretizate n elaborarea unui nou plan de nvmnt, a unor programme
colare cadru i a manualelor alternative.
Ele reprezint pentru toi elevii, un sistem de referin comun i echivalent, viznd sfritul
unei trepte de colaritate.
Sunt criterii de evaluare a calitii procesului de instruire.
Reprezint enunuri sintetice, n msur s indice gradul n care sunt atinse obiectivele
curriculare de ctre elevi.
Mai concret constituie specificri de performan viznd cunotinele, competenele i
comportamentele stabilite prin curriculum.
Locul standardelor n sistemul curricular:
-

asigur conexiunea ntre curriculum i evaluare

pe baza lor vor fi elaborate niveluri de performan, precum i itemii necesari


probelor de evaluare

vor fi realizate pe obiect de studiu i pe treapt de colaritate

Standardele curriculare de performan sunt criterii de evaluare a calitii procesului


de nvare i sunt prezentate sub forma unor enunturi sintetice care vizeaz nivelul de
atingere a obiectivele fiecarei discipline de ctre elevi, la finalul fiecrei etape a
nvmntului obligatoriu. Ele reprezint fundamentul pentru elaborarea descriptorilor de
performan (n nvmntul primar), respectiv a criteriilor de notare (n nvmntul
secundar).
Elaborarea standardelor de performan se subsumeaz unei ntregi filosofii de
reform a educaiei romneti, care promoveaz un echilibru ntre descentralizarea
coninuturilor (prin structura deschis a Curriculumului Naional ce transpare din
planurile cadru, programele colare i manualele alternative) i centralizarea evalurii (prin
evaluri i examene naionale, inclusiv pe parcursul nvmntului obligatoriu). Dat fiind
importana lor n procesul evaluativ, standardele de performan vor fi abordate n relaie cu
alte tipuri de standarde educaionale ntr-un subpunct distinct al acestei prelegeri.
5.4.Planul individualizat de nvare

50

n art.73 din LEN se stipuleaz organizarea i desfurarea la finalul clasei a II-a a unei
evaluri a competenelor fundamentale scris-citit i matematica, n baza unei metodologii
elaborate de M.E.N. Aceast evaluare se centreaz pe competene i se realizeaz pe baza
standardelor naionale de evaluare pentru fiecare disciplin. Scopul este acela de a orienta i
de a optimiza nvarea, de a oferi feed-back real elevilor cu privire la progresul i
performanele acestora.
Rezultatele evalurilor sunt folosite pentru elaborarea planurilor individualizate de
nvare ale elevilor. n funcie de acestea, cadrul didactic va realiza, pe parcursul claselor a
III-a i a IV-a fie educaie remedial, fie de ameliorare, fie de dezvoltare a anumitor
competene ale elevilor. Aceast viziune este de natur s dea continuitate, completitudine,
coeren, consisten i eficien actului educativ, asigurnd condiii optime pentru instruire i
nvare individualizat, pentru recurgerea permanent la strategii de predare-nvare centrate
pe elev.
Rezultatele evalurii i planurile individualizate se comunic prinilor i constituie
documente din portofoliul educaional al elevului.
Aa cum se precizeaz n Legea educaiei Naionale art.71 Scopul evalurii este acela de a
orienta i de a optimiza nvarea. Toate evalurile se realizeaz pe baza standardelor
naionale de evaluare pentru fiecare disciplin, domeniu de studiu, respectiv modul de
pregtire. Evaluarea este conceput ca un instrument de reglare a nvrii: Evaluarea se
centreaz pe competene, ofer feed-back real elevilor i st la baza planurilor individuale de
nvare LEN art.72-(1). Rezultatele evalurilor se adun n portofoliul educaional al elevlui
care este elementul central al evalurii nvrii. Utilizarea lui debuteaz ncepnd cu clasa
pregtitoare i reprezint cartea de identitate educaional a elevului LEN, art.73(2)
5.4.1. Ce este planul individualizat de nvare?
Pentru a evita confuziile care ar putea s apar datorit cuvintelor cu sens multiplu
utilizate n sintagma plan individualizat de nvare (PIN), considerm necesar definirea
acestora ca termeni sau concepte din perspectiva limbajului de specialitate, din domeniul
psiho-pedagogic.
Planul, conform DEX, este un proiect elaborat cu anticipare, cuprinznd o suit
ordonat de operaii destinate s conduc la atingerea unui scop. Sensul utilizrii termenului
n contextul de fa este acela de secven de operaii, construit nainte de intervenia
pedagogic asupra nvrii, n vederea realizrii unor obiective. Aceast secven este
reprezentat schematic, avnd rolul de a orienta activitatea de nvare a unui elev pentru
optimizarea performanei colare.
51

Individualizarea, reprezint din punct de vedere psihologic, aciunea de valorizare a


individului, de respectare a specificului fiecrui individ, de identificare a acelor trsturi care
l deosebesc de toi ceilali indivizi (cu care se aseamn). Din punctul de vedere pedagogic, a
individualiza presupune gsirea acelor metode, mijloace, forme de organizare a activitilor
didactice, coninuturi etc. corespunztoare nivelului de dezvoltare al unui elev (individ)
anume pentru a atinge nivelul performanei dorit.
Conceptul de nvare are accepiuni diferite i nuanate care surprind complexitatea
acestui proces indispensabil dezvoltrii totale a omului. Una dintre definiiile nvrii care
surprinde aspectul ei complex este cea dat de P. Golu: nvarea reprezint acel proces
evolutiv, de esen informativ-formativ, constnd n dobndirea (recepionarea, stocarea i
valorificarea intern) de ctre fiina vie, ntr-o manier activ, explorativ, a experienei
proprii de via i, pe aceast baz, n modificarea selectiv i sitematic a conduitei, n
ameliorarea i perfecionarea ei controlat i continu sub influena aciunilor variabile ale
mediului ambiant (1985, p.24)
Subliniem ideea conform creia nvarea, mai ales nvarea colar, cu att mai mult
nvarea elevului din clasele primare, trebuie atent planificat respectnd att exigenele
pedagogice ale nvrii (accesibilitate, caracter formativ-educativ etc. ) ct i cele psihologice
(stilul de nvare, particulariti ale motivaiei, afectivitii, voinei)
Reunind semnificaiile termenilor componeni ai sintagmei Plan individualizat de
nvare (PIN) ajungem la concluzia c acesta reprezint un document ce contureaz
efortul i direciile de nvare conform ritmului propriu i caracteristicilor individuale,
pentru ca un elev s obin performane colare i s-i dezvolte potenialul de nvare.
Utilizarea planurilor individualizate de nvare devine o necesitate n condiiile n
care exigene precum a nva s nvei i a utiliza strategii eficiente de nvare activ pe tot
parcursul vieii asigur adaptarea n societatea cunoaterii.
Referindu-se la planurile de intervenie specifice copiilor cu dificulti de nvare E.
Vrma sublinia faptul c acestea sunt instrumente concepute s rspund nevoilor
personale ale unui copil aflat ntr-o situaie dificil de nvare (2007, p.399). Prin analogie
putem afirma c planul individualizat de nvare este un instrument conceput de ctre cadrul
didactic pentru un anume elev cu scopul a-l ajuta s ating nivelul performanei de care este
capabil, prin strategii de nvare adecvate acestuia i nivelului su de dezvoltare.

52

S ne reamintim...
Planul individualizat de nvare este un document colar complex n care sunt
consemnate activitile de nvare propuse de cadrul didactic pentru un elev
anume, n vederea creterii performanei n nvare.
Conform

LEN

articolul

3,

PIN

este

un

instrument

fundamental

de

remediere/dezvoltare care cuprinde informaii diagnostice i prognostice n vederea orientrii


i optimizrii nvrii.
Atenie: Nu confundai Planul individualizat de nvare cu alte concepte utilizate n
literatura pedagogic cum ar fi:
-

PIP- planul de intervenie personalizat,

nvarea centrat pe elev

Instruirea difereniat

PIP, care este ntocmit pentru elevii cu CES de ctre cadrul didactic mpreun cu
echipa care realizeaz intervenia (psihologul, logopedul, asistentul social etc.).
Paradigma nvrii centrate pe elev presupune organizarea i dezvoltarea sistemului
educaional astfel nct acesta s se plieze la nevoile dar i la posibilitile reale ale
educatului, la formarea de competene n scopul adaptrii rapide i eficiente a acestuia la
schimbrile permanente ale cerinelor sociale.
2.2. Ce funcii ndeplinete planul individualizat de nvare?
PIN este un document colar complex care ndeplinete funcii specifice din
perspectiva tuturor celor implicai n realizarea i utilizarea lui: cadrele didactice, elevii,
prinii.
Din perspectiva elevului:
Ajut elevul:
-

s cunoasc nivelul achiziiilor personale.

s depeasc dificultile de nvare.

s-i dezvolte potenialul de nvare.

s se autoevalueze.

s-i defineasc / contureze traseul profesional.


Din perspectiva cadrului didactic:

PIN este un instrument de:


-

optimizare a instruirii prin centrarea pe elev a predrii-nvrii (predarea este proiectat


n funcie de nevoile de nvare i dezvoltare ale elevului)
53

comunicare ntre cadrul didactic i prini.

- valorificare a potenialului elevului n vederea monitorizrii traseului educaional


Din perspectiva prinilor
Un instrument de:
-

cunoatere a nivelului achiziiilor copilului, printr-o informare direct i confidenial.

cunoatere a demersului instructiv-educativ individualizat.

sprijinire a nvrii copilului.

comunicare cu cadrele didactice sau ali specialiti implicai n educaie.


Ceea ce este nou n evaluarea rezultatelor nvrii stipulate de Legea Educaiei

Naionale n comparaie cu procedurile anterioare n cazul evalurilor,

este faptul c

prinii/tutorii legali sunt parteneri reali n procesul evalurii, deoarece sunt informai direct
cu privire la rezultatele obinute de elevi, lucru evideniat i n funciile de mai sus.
Prin Metodologia de organizare i administrare a acestui proces prinii au acces direct
att la datele factuale obinute de ctre elevi, dar i la informaii cu privire la derularea
ntregului proces. Acetia vor fi informai n special n legtur cu urmtoarele aspecte:

Scopul evalurii naionale a competenelor fundamentale la finalul clasei a II-a este


optimizarea procesului de nvare i nu ierarhizarea elevilor. Acest tip de informaii
au rolul de a diminua presiunea social exercitat de oricare alt demers de evaluare
(aa cum este perceput evaluarea la nivelul clasei a IX-a sau chiar examenul de
bacalaureat).

Tipul de subiecte propuse pentru evaluare, aceste fiind n direct concordan cu


programele colare n vigoare i nivel mediu de dificultate.

Transparena demersului de evaluare.

Asigurarea confidenialitii rezultatelor evalurii.

Derularea n condiii de normalitate prin organizarea acestui proces n slile


obinuite de clas, n timpul orelor de curs, n perioada anului colar, prin derularea
unor secvene de evaluare - ceea ce permite respectarea particularitilor de vrst a
copiilor, a particularitilor individuale, a ritmului i orarului zilnic colar.
Rezumat
Reforma sistemului de evaluare face parte din reforma sistemului de
nvmnt care vizeaz schimbri fundamentale n orientare, coninuturi, i
structur.

54

Esena reformei const n aceea c, nu se mai pune accentul pe evaluarea


cunotinelor

ci pe evaluarea competenelor. Competenele sunt raportate la

anumite standarde, care fac evaluarea mai trasparent i mai obiectiv.


Standardele de evaluare prezint urmtoarele caracteristici:
-

exprim ceea ce elevul tie i este capabil s fac

sunt nscrise pe niveluri de performan minim sau pe niveluri de


dificultate

n ara noastr s-a optat pentru elaborarea standardelor de evaluare, raportate la


obiective de referin ale curriculum-ului naional, pe dou niveluri de performan:
minimal i maximal.
Plan individualizat de nvare
efortul

(PIN)

i direciile de nvare conform

reprezint un document ce contureaz


ritmului

propriu i caracteristicilor

individuale, pentru ca un elev s obin performane colare i s-i dezvolte


potenialul de nvare.

Test de evaluare a cunotinelor


Argumentai, ntr-un eseu de o pagin, necesitatea reformei sistemului de evaluare,
raportndu-v la planul individualizat de nvare i la funciile acestuia.

55

Unitatea de nvare 6 Metode de evaluare a rezultatelor colare


Cuprins
6.1.Introducere.............................................................................................................

56

6.2. Obiectivele unitii de nvare..................................................................................

56

6.3.Metode de evaluare tradiionale.................................................................................

57

6.4.Metode complementare/alternative de evaluare.........................................................

61

6.5.Rezumat.............................................................................................................

70

6.6.Test de evaluare.........................................................................................................

71

6.1. Introducere
Cursul de fa aduce n atenie metodele de evaluare dintr-o perspectiv
comparativ.

Se

analizeaz

att

metodele

tradiionale

ct

cele

complementare/alternative prin prisma avantajelor dar i a dezvantajelor fiecrei


metode.
Concluzia care se impune este aceea c nu putem spune c exist o metod de
evaluare cea mai bun, deoarece metodele n sine, fr a fi raportate la un anumit
context de evaluare nu pot fi apreciate ca bune sau mai puin bune.
Contextul de evaluare, scopul utilizrii lor, dar i competena didactic a
profesorului fac diferena dintre metodele de evaluare.
6.2. Obiectivele unitii de nvare
La sfritul acestui curs, studneii vor fi capabili s:
-

analizeze avantajele i dezavantajele metodelor tradiionale de


evalaure

descrie specificul metodelor alternatve de evaluare

argumenteze necesitatea complementaritii metodelor tradiionale


cu cele alternative

Durata medie de parcurgere a unitii de nvare este de 2 ore.

56

Este necesar s subliniem nc de la nceput c fiecare categorie de metode de evaluare


prezint att avantaje, ct i limite, astfel nct nici una dintre ele nu trebuie utilizat exclusiv,
deoarece, n acest caz, aprecierea rezultatelor obinute de elevi ar fi afectat.
Analiznd literatura de specialitate, sesizm faptul c majoritatea pedagogilor clasific
metodele

de

evaluare

dou

mari

categorii:

metode

tradiionale

metode

alternative/complementare. Aceeai autori ( Radu, Cuco, Manolescu, Panuru etc. ) fac


precizri legate de faptul c metodele de evaluare trebuie utilizate complementar, c nu exist
metode bune n sine, ci ele trebuie selectate cu competen de ctre cadrul didactic n
funcie de o serie de variabile: obiectivele evalurii, obiectul evalurii, specificul
psihoindividual al grupului de elevi sau al elevului etc.
6.3. Metode de evaluare tradiionale
Din categoria metodelor tradiionale de evaluare fac parte: probe de evaluare orale,
scrise i practice (Radu, 2000; Lioiu, 2001; Cuco, 2008).
A. Probele orale sunt cele mai frecvente i se concretizeaz n examinri ale elevilor
din lecia de zi i, eventual, din leciile anterioare.
Utilizarea corect a acestor metode ine de competena cadrului didactic de a formula
ntrebri relevante, care s surpind nivelul pregtirii elevului.
Avantajele specifice ale acestor metode sunt:
a. posibilitatea de a constata volumul sau cantitatea de cunotinelor asimilate de
ctre elev i, identifcarea, unor minusuri care trebuie completate.
b. datorit flexibilitii acestei metode, evaluatorul poate surprinde/constata
profunzimea nivelului de nelegere al elevului.
c. evalurile

orale permit

aprecierea nivelului de dezvoltare a limbajului,

corectitudinea nelegerii i utilizrii limbajului de specialitate, capacitatea de argumentare a


elevului, de a construi o serie de raionamente i de a le susine n mod ct mai convingtor.
d. permite i aprecierea unor atitudini sau chiar trsturi de personaliate.
e. cadrul didactic poate oferi un suport elevului n elaborarea rspunsurilor prin
adresarea unor ntrebri suplimentare, ceea ce constituie un mare ajutor pentru elevii aflai n
dificultate n faa examinatorului
Exemplu:
ntr-o evaluare oral, profesorul poate observa i aprecia atitudini/trsturi
cum

ar

fi:

contiinciozitate,

dorin

de

afirmare,

timiditate,

ncredere/nencredere n sine, pe care apoi le poate valorifica n alte contexte.


57

De asemenea, observnd un elev timid, profesorul i poate regla propriul


comportament (prin reformularea ntrebrii, prin ncurajarea elevului) pentru
a-l ajuta pe elev s i pun n valoare cunotinele, s ctige ncrederea de a
rspunde.
Evident c probele orale au i limite, care trebuie cunoscute foarte bine de cadrele
didactice, pentru a diminua consecinele negative care pot influena modul de desfurare a
activitii evaluative. Dintre aceste dezavantaje, mai semnificative sunt urmtoarele:
a.

probele orale sunt cronofage , se examineaz mai puini elevi pe unitatea de


timp, iar acest impediment este mai vizibil n cazul disciplinelor de
nvmnt crora le sunt alocate ore puine n planul de nvmnt.

b.

au un caracter de sondaj. Se evalueaz o doar o parte din materia pe care


elevii au asimilat-o.

c.

intervin mai des factorii perturbatori ai aprecierii rezultatelor colare care


pot avea un impact semnificativ mai ales n cazul n care examinatorii nu
depun eforturi pentru eliminarea efectelor negative ale acestora.

d.

este greu s se pstreze acelai nivel de exigen pe durata ntregii


examinri,

e.

imposibilitatea de a echilibra, sub aspectul dificultii, coninuturile care fac


obiectul activitii de evaluare.

f.

creeaz dificulti elevilor introvertii (timizi) i celor care au un echilibru


emoional precar. Toi aceti elevi, dar i alii, crora le lipsete iniiativa n
comunicare, pot s se blocheze n faa examinatorului i, implicit, s nu
poat demonstra ce achiziii au dobndit n cadrul procesului de instruire.
Descriei ce poate face cadrul didactic pentru a ncuraja un elev
timid s rspund ct mai bine la evaluare oral.

Pentru a diminua dezavantajele examinrii orale i pentru a-i conferi mai mult
rigoare, evaluatorul poate s utilizeze o fi de evaluare oral, ca cea elaborat de I. Jinga i
colaboratorii, care s conin o serie de repere care ghideaz ntregul demers evaluativ,
eliminndu-se astfel posibilitatea ca aceast metod de examinare s fie alterat de mult
subiectivitate.
Fia de evaluare menionat mai sus, cuprinde urmtoarele repere: (Jinga i colab.
1996, pp. 46-47)
58

a) coninutul rspunsului (evaluatorul va trebui s aprecieze corectitudinea acestuia i


completitudinea lui cu raportare la obiectivele pedagogice vizate i la coninuturile predate);
b) organizarea coninutului (evaluatorul va ine seama de modul cum este structurat
coninutul i de coerena existent ntre elementele acestuia);
c) prezentarea coninutului (evaluatorul va ine seama de claritatea, sigurana i
acurateea modului de prezentare a cunotinelor).

S ne reamintim...
Avantajele probelor orale:
-

ofer posibilitatea

de a constata

volumul sau cantitatea

cunotinelor asimilate de ctre elev i, identifcarea, unor minusuri


care trebuie completate.
-

sunt un mijloc util i eficace de verificare operativ i punctual.

permit evaluarea mai multor aspecte ale performanelor (modul de


exprimare, logica expunerii, calitatea comunicrii i argumentrii)

i deprinde pe elevi cu comunicarea oral direct i i ajut pe


hiperemotivi s-i nving timiditatea;

favorizeaz dirijarea elevilor ctre rspunsul corect;

permit tratarea difereniat a elevilor;

au valoare motivaional imediat, mai ales n condiiile n care


elevul are succes i nota este nsoit de remarci din partea
profesorului.

Limite:
-

verificrile orale au o validitate redus datorit imposibilitii


asigurrii condiiilor egale;

verificrile orale opereaz un sondaj att printre elevi ct i n


coninuturile predate;

evaluarea este afectat de diferite circumstane (oboseala, neatenie


etc.)

evaluarea oral este cronofag.

B. Probele scrise se pot concretiza n mai multe tipuri de lucrri, pe care M.


Manolescu (2002, p. 172) le clasific n felul urmtor:

59

probe scrise de control curent (extemporale) care cuprind ntrebri din lecia curent i
crora li se afecteaz 10 15 minute;

lucrri de control la sfritul unui capitol, prin intermediul crora elevii sunt pui s
probeze ce achiziii au dobndit ca urmare a parcurgerii respectivului capitol; deoarece
obiectivul vizat este mai complex i timpul alocat acestei forme este mai extins, n
majoritatea cazurilor aceste lucrri de control se efectueaz pe parcursul unei ore de curs;

lucrri scrise semestriale pregtite, de obicei, prin lecii de recapitulare, care pot releva la
ce nivel se situeaz achiziiile elevului la o anumit disciplin la sfritul semestrului
reprezentnd, cum uor se poate deduce, o modalitate de realizare a evalurii sumative.
Ca i metodele de examinare oral i cele de examinare scris prezint att avantaje, ct i
limite, ceea ce nseamn c i unele i celelalte trebuie foarte bine cunoscute de ctre
evaluatori.
Dintre avantaje, cele cu relevan maxim sunt urmtoarele:
a. nltur sau diminueaz subiectivitatea notrii, pentru c lucrrile pot fi secretizate,

asigurndu-se astfel anonimatul celor care le-au elaborat.


b. Se evalueaz un numr mare de elevi i o cantitate mare din materia care a fost
parcurs.
c. Subiectele pot fi echilibrate n privina gradului de dificultate, ceea ce nseamn c
unii elevi nu mai pot fi favorizai pentru c primesc la examinare subiecte cu grad mai mic de
dificultate.
d. Metodele de examinare scris respect n mai mare msur ritmurile individuale de
lucru ale elevilor, ceea ce nseamn c fiecare elev i elaboreaz rspunsurile n tempoul care
l caracterizeaz.
e. Ajut elevii introvertii i pe cei timizi s probeze cu mai mare uurin calitatea
cunotinelor dobndite.
Limitele problelor scrise sunt urmtoarele:
a. Elevii nu pot primi sprijin din partea examinatorului pentru a-i elabora
rspunsurile, existnd i riscul ca unele lacune n cunotine, unele nenelegeri ale elevilor s
nu poat fi remediate.
b.

Exprimarea n scris este mai constrngtoare pentru c este reglementat de

respectarea unor reguli gramaticale, ceea ce nseamn c elevii vor trebui s depun eforturi
att n redarea cunotinelor, ct i n realizarea unei forme de prezentare ct mai
convingtoare.

60

c. n unele cazuri, elevii nu pot proba profunzimea cunotinelor dobndite i nici


corelarea acestora cu alte tipuri de cunotine asimilate, eventual, n alte contexte de instruire.
d. Examinrile scrise sunt mai costisitoare, pentru c, de multe ori, implic 2 - 3
examinatori, cum se ntmpl n cazul unor examene de o importan deosebit. (Testele
naionale sau Examenul de Bacalaureat)
e.Un alt dezavantaj este relativa ntrziere n timp a momentului n care se realizeaz
corectarea unor greeli sau completarea unor lacune identificate.
Plecnd de la limitele probelor scrise, prezentate mai sus, descriei ce
poate face cadrul didactic pentru optimiza aceste metode de evaluare.
C. Probele practice sunt modaliti prin intermediul crora elevii trebuie s
demonstreze c pot transpune n practic anumite cunotine, c le pot obiectiva n diverse
obiecte, instrumente, unelte etc.
n privina frecvenei, examinrile practice sunt mai des ntlnite la educaie-fizic, la
lucrrile de laborator, n lucrrile din ateliere.
Pentru probele practice accentum ndeosebi, avantajul referitor la posibilitatea oferit
elevului de a demonstra gradul de stpnire a priceperilor i a deprinderilor de ordin practic iar
dezavantajele acestor probe sunt generate de necesitatea asigurrii unor condiii specifice, dar i
de modul de aplicare a baremului de notare.
6.4. Metode de evaluare complementare
O alt categorie de metode, tot mai prezent n practica evalurii o constituie metodele
complementare de evaluare, prin care se ncearc obinerea unei imagini mai veridice asupra
rezultatelor elevilor.
Preocuparea psihopedagogilor pentru aceste modaliti alternative de evaluare este n
cretere, iar lucrrile mai recente de specialitate rezerv deja spaii pentru tratarea acestui
subiect de maxim actualitate, iar exemplele sunt uor de gsit, deoarece autori precum D.
Ungureanu (2001), C. Cuco (2002), M. Manolescu (2002), X. Roegiers (2004) identific att
avantajele ct i limitele specifice acestor modaliti.
Metodele complementare/alternative de evaluare care vor fi sistematic abordate n
aceast unitate tematic sunt: referatul; investigaia; proiectul; portofoliul; autoevaluarea.
Referatul.

Dei acest instrument nu este cu totul nou, el capat noi valene n

contextul evalurii competenelor.

61

Dintre avantajele specifice acestei modaliti de evaluare, mai importante sunt


urmtoarele:
a) Ofer indicii referitoare la motivaia pe care o au elevii pentru o disciplin sau alta
din curriculum-ul colar, iar acest aspect este important, deoarece elevii nu se raporteaz la fel
fa de toate disciplinele pe care le parcurg la un anumit nivel de colaritate;
b) Ofer elevilor posibilitatea de a demonstra bogia,

varietatea i profunzimea

cunotinelor pe care le posed pe o anumit tem sau subiect care sunt abordate prin
intermediul referatului, lucru care nu este posibil n cazul altor modaliti de evaluare;
c) Referatul ofer elevilor posibilitatea de a stabili o serie de corelaii ntre cunotinele
diverselor discipline colare i de a exersa interdisciplinaritatea ca modalitate de abordare a
unor teme sau subiecte de maxim importan i de mare actualitate;
d) Referatul ofer elevilor ocazia de a-i demonstra capacitile creative i imaginative
i, implicit de a-i proiecta subiectivitatea n tratarea temelor care fac obiectul referatelor
elaborate iar acest lucru este benefic pentru evoluia i dezvoltarea personalitii elevilor;
e) Referatul are o pronunat dimensiune formativ, deoarece i familiarizeaz pe elevi
cu anumite tehnici de investigare, i obinuiete s caute informaiile acolo unde trebuie, i
abiliteaz s realizeze analize, comparaii, generalizri, s utilizeze diverse tipuri de
raionamente, s trag concluzii pertinente n urma desfurrii unui demers cognitiv etc.
f) Referatul genereaz o form de nvare activ, motivant pentru elev, cu consecine
benefice pe termen lung, deoarece cunotinele asimilate i exersate se fixeaz mai bine n
memoria de lung durat, au o valoare funcional mai mare i se reactiveaz mai uor cnd
este vorba ca ele s fie utilizate n rezolvarea unor sarcini sau n desfurarea unor activiti.
g) Referatul poate familiariza i apropia elevii de teme sau subiecte crora nu li s-a
acordat un spaiu

suficient n documentele de proiectare curricular i, n special, n

programele analitice, respectiv n manualele colare, astfel nct elevii s-i lrgeasc sfera de
cunoatere i s diminueze unele lacune generate de proiectarea curricular.
Dincolo de aceste caliti ale referatului care-i confer o serie de avantaje n
comparaie cu alte metode de evaluare, trebuie avute n vedere i o serie de neajunsuri care
trebuie s fie cunoscute de cadrele didactice i din rndul crora le menionm pe
urmtoarele:

Referatul nu este pretabil la toate nivelurile de colaritate, fiind de la sine neles c el

poate fi utilizat cu rezultate bune la elevii din clasele mari care au suficiente cunotine i
informaii i variate experiene de nvare care le permit elaborarea acestor referate, dar nu

62

acelai lucru este valabil n cazul elevilor din clasele mici care sunt nc n faza de acumulare
cognitiv i care nu au nc stiluri de nvare bine structurate.

Referatul nu este compatibil tuturor elevilor, ci numai acelora care sunt bine motivai

pentru diversele discipline care intr n structura curriculum-ului colar. Elevii care nu sunt
suficient motivai, evit n general s elaboreze referate, iar dac sunt obligai, percep aceast
sarcin ca pe o corvoad i, n consecin, o trateaz cu superficialitate.

Referatul este mai dificil de evaluat, nefiind un instrument standardizat, motiv pentru care

cadrele didactice trebuie s reflecteze bine anterior elaborrii acestora n legtur cu criteriile
n funcie de care se va face aprecierea lor.
Evident, exist multe criterii care pot fi avute n vedere, dar dintre toate, mai relevante
ni se par urmtoarele:
1) noutatea temei luate n discuie;
2) rigurozitatea tiinific demonstrat n tratarea temei;
3) calitatea surselor de informare;
4) calitatea corelaiilor interdisciplinare;
5) existena elementelor de originalitate i creativitate;
6) relevana concluziilor detaate de autor.
Investigaia reprezint un instrument n cadrul cruia elevii pot aplica n mod creator
cunotinele i experienele de nvare pe care le-au dobndit n instruirile anterioare,
putndu-se realiza pe o tem propus de profesor sau de elevii nii, n cazul n care acetia
nutresc anumite interese fa de diversele aspecte ale realitii.
Putndu-se realiza i individual, dar i n colectiv, investigaia se poate desfura pe o
perioad de timp care difern funcie de specificul subiectului abordat i, implicit, de
dificultile care decurg din realizarea sarcinilor pe care trebuie s le ntreprind elevii.
C. Cuco (2002, p. 386) menioneaz urmtoarele caracteristici ale investigaiei:
a) are un pronunat caracter formativ;
b) are un profund caracter integrator, att pentru procesele de nvare anterioare,
ct i pentru metodologia informrii i a cercetrii tiinifice, fiind n acest fel o
modalitate de evaluare foarte sugestiv, precis, intuitiv i predictiv;
c) are un caracter sumativ, angrennd cunotine, priceperi, abiliti i atitudini
diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai ndelungate de nvare;
d) se pot exersa n mod organizat activiti de cercetare utile n formarea
ulterioar i n educaia permanent;

63

Dup ce investigaia s-a finalizat, n evaluarea acesteia pot s se aib n vedere mai
multe criterii din rndul crora menionm:

Noutatea temei sau a subiectului care a fcut obiectul investigaiei;

Originalitatea strategiei utilizate n demersul investigativ;

Modul de aplicare a cunotinelor necesare n realizarea investigaiei;

Calitatea prelucrrii datelor obinute;

Modul de prezentare i argumentare a rezultatelor obinute n desfurarea


investigaiei;

Atitudinea elevilor pe perioada desfurrii investigaiei.

Proiectul reprezint o metod mai complex de evaluare care poate furniza informaii
mai bogate n legtur cu competenele elevilor i, n general, cu progresele pe care ei le-au
fcut de-a lungul unei perioade mai ndelungate de timp.
Proiectul este o activitate mai ampl dect investigaia care ncepe n clas prin
definirea i nelegerea sarcinii(eventual i prin nceperea rezolvrii acesteia), se continu
acas pe parcursul a ctorva zile sau sptmni (timp n care elevul are permanente consultri
cu profesorul) i se ncheie tot n clas, prin prezentarea n faa colegilor a unui raport asupra
rezultatelor obinute i dac este cazul, a produsului realizat. Proiectul poate fi individual sau
de grup, iar subiectul proiectului va fi ales de ctre profesor sau elevi.
Cu ajutorul acestei metode se poate evalua:
a) motivaia pe care o are elevul fa de domeniul din perimetrul cruia a delimitat
sau selectat tema;
b) capacitatea elevului de a se informa i de a utiliza o bibliografie centrat pe nevoile
de tratare a subiectului luat n discuie;
c) capacitatea elevului de a concepe un parcurs investigativ i de a utiliza o serie de
metode care s-l ajute s ating obiectivele pe care i le-a propus;
d) modalitatea de organizare, prelucrare i prezentare a informaiilor dobndite ca
urmare a utilizrii diverselor metode de cercetare;
e) calitatea produsului (produselor) obinute n urma finalizrii proiectului, care se pot
distinge prin originalitate, funcionalitate, caliti estetice deosebite.
Portofoliul este una dintre metodele de evaluare care se bucur de o utilizare
deosebit, de la nvamntul precolar pn la cel universitar.

64

A .Stoica, definete portofoliul reprezint "cartea de vizit" a elevului, urmrindu-i


progresul de la un semestru la altul, de la un an colar la altul i chiar de la un ciclu de
nvmnt la altul.
X. Roegiers (2004, p. 65) definete portofoliul astfel: ,, un dosar elaborat de ctre elev,
fie c este vorba de un adult n formare, de un student, sau de ctre un elev. Acest dosar
cuprinde n mod esenial un ansamblu de documente elaborate de ctre el, cu alte cuvinte,
produse personale: probleme, eseuri, contribuii mai mult sau mai puin reuite. n mod
secundar, dosarul poate s cuprind documente care nu sunt produse personale, dar pe care
elevul le-a selecionat n funcie de utilitatea lor n nvrile sale (o gril de autoevaluare, o
schem, o sintez ). Aceste documente sunt prezentate ntr-o manier structurat i
organizat.
Funciile portofoliului pot fi abordate astfel:
1) portofoliul ca suport n nvare
2) surs de informaie pentru validarea achiziiilor dobndite de ctre elev.
Portofoliul ca suport al nvrii. Aceast funcie se explic prin faptul c, prin
elementele (produsele) pe care le conine, le reunete, portofoliul susine nvarea devenind
un autentic suport al acesteia.
Aceast susinere a nvrii este evideniat i J. M. De Ketele (1993), care identific
i direciile n care se concretizeaz progresele determinate de portofoliu, dup cum urmeaz:
a)

mobilizare cognitiv este susinut de o serie de producii realizate de elev,


cum sunt exerciiile i problemele rezolvate de acesta, compunerile i
sintezele pe care le elaboreaz, planurile de nvare pe care i le
structureaz.

b)

mobilizare metacognitiv este susinut de producii cum sunt grilele de


autoevaluare pe care le-a elaborat elevul sau pe care el le-a completat, de
comentarii personale asupra metodei sale de lucru, de reflecii asupra unor
procedee i tehnici de lucru pe care le utilzeaz n nvare

c)

mobilizare afectiv este susinut prin referirea la progresele pe care le-a


fcut elevul, la unele exemple care i sunt deosebit de evidente, la unele
creaii originale pe care el le-a realizat, la unele produse referitoare la
trecutul su personal.

d)

mobilizare conativ este susinut de indicii referitoare la unele proiecte


personale, de contracte de activitate pentru a elimina sau diminua o anumit
lacun, o anumit caren.
65

Portofoliul ca instrument pentru validarea achiziiilor. n perspectiva celei de-a doua


funcii, portofoliul este un instrument care valideaz achiziiile dobndite de ctre elevi ca
urmare a implicrii lor n activitatea de instruire i nvare.
n consecin, produciile realizate de ctre elevi nu mai sunt considerate ca suporturi
ale nvrii, ci ca probe sau dovezi ale acesteia iar n aceast privin se poate afirma c
portofoliul este un instrument foarte important pentru strngerea informaiilor referitoare la
certificarea achiziiilor dobndite de ctre elevi.
Avantajele i limitele portofoliului
Dintre avantaje, X. Roegiers (2004, p. 68) le enumer pe urmtoarele:
a) individualizarea demersului nvrii, pe care l sprijin, pe care l susine, iar acest atu
este determinat n special de prima funcie pe care o ndeplinete portofoliul, i anume aceea
de suport al nvrii;
b) faciliteaz legtura dintre nvare i punerea n proiect, adic faciliteaz considerabil o
punte major ntre teorie i practic;
c) determin nvarea organizrii, a claritii i a rigorii i, ntr-o msur semnificativ,
familiarizeaz elevii cu tehnicile de munc intelectual;
d) vehiculeaz o important dimensiune metacognitiv.
Referitor la dezavantaje, X. Roegiers consider c acestea sunt reperabile la nivelul
fiecrei funcii pe care o ndeplinete portofoliul, iar la nivelul primei funcii mai importante
sunt urmtoarele:
a) necesitatea de a crea, de a concepe un context de responsabilizare a elevului, misiune
care nu este ntotdeauna uoar, motiv pentru care autorul menionat consider c ,,portofoliul
este mai mult o stare de spirit dect un instrument de evaluare;
b) n cazul elevului neexersat (cu puin experien), partea de autoevaluare rmne redus,
iar profesorului i va fi dificil s deduc reglrile (coreciile) necesare care ar trebui operate;
c) timpul care trebuie alocat pentru o elaborare riguroas a portofoliului, cerin care nu
ntotdeauna poate fi onorat n mod corespunztor.
n privina celei de-a doua funcii, limitele mai importante sunt urmtoarele:
a) dificultatea privitoare la originea probelor, pentru c, de multe ori, nu se tie dac este
vorba de o producie personal, de o producie a unui printe, a unui frate sau chiar a unui
prieten;
b) durata necesar pentru examenul portofoliului, datorat dificultilor de standardizare a
procedurilor de corectare i apreciere a produciilor (realizrilor) elevilor; portofoliile,

66

necesit un timp mult mai mare de evaluare n comparaie cu lucrrile obinuite (extemporale,
teze, teste de cunotine) sau cu cele de sintez, de genul compunerilor sau referatelor;
c) dificultatea de a acoperi ansamblul obiectivelor nvrii, pentru c orict de voluminos i
de consistent ar fi portofoliul acesta nu poate atinge toate obiectivele i, deci, nu poate asigura
o nvare complinit.
Cu toate aceste limite ale portofoliului, el este utilizat aa cum am mai spus la toate nivelurile
d envamnt i aproape la toate disiciplinele.
A. Stoica

subliniaz faptul c muli specialiti n educaie sunt convini c o

nvare eficient i o evaluare autentic se produc ca o consecin a acumulrii continue de


produse n portofoliul elevilor. (2003,p.131)
Pentru a susine afirmaia de mai sus redm mai jos comparaia dintre portofoliu i
testul scris, comparaie realizat de W. Popham (apud Stoica,p.131).
Portofoliul
-

angajeaz

elevii

Testul
evaluarea -

programului propriu i furnizeaz


-

msoar achiziiile fiecrui elev, dar

permite

evaluarea -

diferenelor dintre elevi


-

din partea profesorului


-

un feed-back formativ

reprezint

modalitate -

elevii primesc note, cu puine explicaii


evalueaz toi elevii n aceeai manier
evaluarea nu este colaborativ
autoevaluarea nu reprezint un scop
evalueaz doar achiziiile
separ evaluarea de predare i nvare

colaborativ de evaluare
-

unul

din

scopuri

este

autoevaluarea
-

evalueaz achiziiile, efortul i


atitudinea

realizeaz o legtur foarte bun


ntre predare-nvare-evaluare.

Pentru a maximiza avantajele acestei metode, trebuie acordat o atenie depsebit


proiectrii portfoliului.
Un element esenial al portofoliului de care trebuie s se in seam n elaborarea acestuia
este contextul, dat de:

Vrsta elevilor;

Specificul disciplinei;

67

Nevoile, abilitile i interesele elevilor etc.

Toate aceste variabile pot induce diferene semnificative care personalizeaz modul de
concepere i realizare a portofoliului.
Proiectarea portofoliului include, n fapt, att scopul, ct i contextul, elemente al cror
rol a fost deja menionat. Probabil cea mai important decizie n proiectarea portofoliului este
cea care vizeaz coninutul su (identificarea elementelor reprezentative pentru activitile
desfurate de elev) care poate fi concretizat, spre exemplu, n:

Selecii din temele pentru acas ale elevului;

Calendarul lunar de activitate;

Notiele din clas;

Rapoarte de laborator;

Lucrri de cercetare;

Casete video coninnd prezentri orale ale elevului, situaii de nvare n grup etc.

O alt decizie important n cadrul proiectrii este legat de:


Ct de multe astfel de "eantioane" ale activiti elevului trebuie s conin portofoliul;

Cum s fie ele organizate;

Cine decide selecia lor (o posibilitate poate fi: profesorul descrie cerinele de coninut
ale portofoliului, iar elevul selecteaz probele pe care le consider reprezentative).
Este important ca ntregul coninut al portofoliului s fie raportat la anumite cerine-

standard clar formulate n momentul proiectrii i cunoscute de ctre elevi nainte de


realizarea efectiv a acestuia.
Prin urmare, portofoliul:

Poate fi exclusiv o sarcin a profesorului, n sensul c el este cel care stabilete scopul,
contextul, realizeaz proiectarea lui, formuleaz cerinele standard i selecteaz
produsele reprezentative ale activitii elevilor;

Elevii pot alege anumite instrumente de evaluare sau eantioane din propria activitate
considerate semnificative din punct de vedere al calitii lor.
Din aceast perspectiv, portofoliul stimuleaz creativitatea, ingeniozitatea i

implicarea personal a elevului n activitatea de nvare, dezvoltnd motivaia intrinsec a


acestuia i oferind astfel profesorului date eseniale despre personalitatea elevului ca
individualitate n cadrul grupului.
Proiectai un portofoliu la disciplina istorie la clasa a-IV-a.

68

Autoevaluarea a captat o importan deosebit n contextul nvmntului centrat


pe competene, printre care metacogniia ocup un loc important. Reglarea nvrii se poate
realiza prin implicarea elevului n evaluare, prin coresponsabilizarea elevului n evaluare.
Prin informaiile pe care le furnizeaz autoevaluarea are un rol esenial n ntregirea
imaginii elevului din perspectiva judecii de valoare pe care o emite profesorul.
R. Legendre (1993, p. 118) consider autoevaluarea ca fiind ,, procesul prin care un subiect
este determinat s realizeze o judecat asupra calitii parcursului su, a activitii i
achiziiilor sale, vis-a-vis de obiective predefinite, acest demers fcndu-se dup criterii
precise de apreciere.
Raportnd aceast modalitate la funciile evalurii, mai muli specialiti apreciaz c
autoevaluarea se constituie ntr-un mijloc foarte important pentru realizarea reglrii instruirii,
a ameliorrii acesteia, prin introducerea unor modificri n modul ei de desfurare.
Ca not general, se poate concluziona c autoevaluarea prezint o serie de avantaje
care au fost deja identificate de mai muli autori, de mai muli specialiti n evaluare.
n acest sens, L. Allal (1999, pp. 35 - 56) apreciaz c principalele atuuri ale
autoevalurii sunt urmtoarele:
a) n planul personal, autoevaluarea ofer elevilor ocazia de

a-i dezvolta autonomia,

deoarece ei ajung s transfere n diverse situaii abilitatea de a evalua realizrile lor;


b) n plan pedagogic, autoevaluarea permite elevilor s ndeplineasc o funcie altdat
rezervat profesorului; acesta dispune astfel de mai mult timp pentru a satisface nevoile
individuale ale elevilor si;
c) n plan profesional, elevii dezvolt, prin practicarea autoevalurii, abiliti din ce n ce mai
importante n lumea muncii unde se ntmpl adesea ca o persoan s fie nevoit s
mprteasc aprecierea propriei sale performane.
Admindu-se faptul c autoevaluarea prezint o serie de avantaje pentru evoluia
cognitiv ulterioar a elevilor, trebuie s se contientizeze totui c aceast modalitate de
evaluare alternativ nu se dezvolt de la sine, dac profesorul nu creaz situaiile care s-o
favorizeze i, evident, n cazul n care elevii nu au nici motivaia necesar pentru a se implica
ntr-un demers autoevaluativ.
n consecin, cadrul didactic trebuie, pe de o parte, s-i iniieze pe elevi n activiti
de autoevaluare astfel nct aceasta s devin tot mai rafinat de la o etap la alta a instruirii,
iar, pe de alt parte s identifice i prghiile prin intermediul crora elevii s devin tot mai
motivai pentru acest gen de activitate.

69

Dai exemplu de dou efecte formative ale autoevalurii.

Metodele complementare de evaluare prezint urmtoarele avantaje:


 pot fi utilizate att pentru evaluarea procesului, ct i a produselor realizate de elevi;
 surprind att obiectivri comportamentale ale domeniului cognitiv, ct i ale domeniilor
afectiv i psihomotor;
 ofer posibilitatea elevului de a aplica n mod creativ cunotinele i deprinderile nsuite, n
situaii noi i variate;
 reduc gradul de tensiune emoional, n comparaie cu metodele tradiionale.
Metodele complementare de evaluare prezint urmtoarele dezavantaje:
 sunt mari consumatoare de timp;
 unele metode nu au o cot ridicat de obiectivitate, cu repercursiuni asupra fidelitii
evalurii.
Rezumat
Metodele tradiioanle de evaluare sunt: probele orale, scrise i practice.
Fiecare categorie de metode prezint att avantaje ct i limite. O posibilitate de
optimizare o reprezint combinarea metodelor tradiionale cu cele alternative.
Metodele alternative/complementare de evalaure sunt: referatul; investigaia;
proiectul; portofoliul; autoevaluarea.
Metodele complementare de evaluare prezint urmtoarele avantaje:
 pot fi utilizate att pentru evaluarea procesului, ct i a produselor realizate de
elevi;
 surprind att obiectivri comportamentale ale domeniului cognitiv, ct i ale
domeniilor afectiv i psihomotor;
 ofer posibilitatea elevului de a aplica n mod creativ cunotinele i deprinderile
nsuite, n situaii noi i variate;
 reduc gradul de tensiune emoional, n comparaie cu metodele tradiionale.
Metodele complementare de evaluare prezint urmtoarele dezavantaje:
 sunt mari consumatoare de timp;
 unele metode nu au o cot ridicat de obiectivitate, cu repercursiuni asupra
fidelitii evalurii.

70

Test de evaluare a cunotinelor


1. Dintre metodele tradiionale de evaluare, cele care sunt mai flexibile sunt:
a. probele scrise

b. probele orale

c. probele practice

2. Probele care permit evaluarea unui numr mare de elevi ntr-un timp scurt sunt:
a. probele scrise

b. probele orale

c. probele practice

3. Condiiile de examinare sunt aceleai la :


a. probele scrise

b. probele orale

c. probele practice

4. Cartea de vizit a elevului este:


a. investigaia

b. portofoliul

c. proiectul

5. Proiectului se caracterizeaz prin faptul c:


a. permite un feed-back operativ
b. evalueaz att cunotine, competene ct i aspecte ce in de personalitatea
elevilor
c. evalueaz capacitile/deprinderile de cercetare ale elevilor
6. Una din metodele alternative de evaluare care vizeaz progresul elevilor este:
a. autoevaluarea

b. investigai

c. portofoliul

7. Portofoliul se caracterizeaz prin faptul c:


a. permite un feed-back operativ
b. evalueaz att competene ct i aspecte ce in de personalitatea elevilor
c. evalueaz capacitile/deprinderile de cercetare ale elevilor
8. Imaginea de sine a elevului este ntregit de:
a. investigaia

b. autoevaluar e

c. potofoliul

9. Elevii, profesorii i prinii pot comunica despre ceea ce pot elevii realiza, cu
ajutorul:
a.investigaie

b. autoevaluare

c. portofoliul

10. Scara de clasificare este un instrument al:


a.investigaie

b. portofoliul

71

c. fia de observare a comportmentului

Unitatea de nvare

7 Metodologia

elaborrii probelor de evaluare

Cuprins
7.1.Introducere.............................................................................................................

72

7.2. Obiectivele unitii de nvare.............................................................................

72

7.3.Teste pedagogice / teste docimologice: delimitri i tipologie .................................

72

7.4. Calitile probelor de evaluare................................................................................... 75


7.5. Etapele elaborrii probelor (instrumentelor)de evaluare.......................................

76

7.6..Rezumat..................................................................................................................

78

7.7.Test de evaluare.........................................................................................................

79

7.1. Introducere
Unitatea de nvare de mai jos prezint principalele caracteristici ale testului
docimologic i tipurile de teste utilizate n practica evalurii. Sunt prezentate
etapele elaborrii acestor teste i calitile tehnice pe care trebuie s le satisfac un
test pedagogic.
7.2. Obiectivele unitii de nvare
Dup parcurgerea acestei uniti de nvare studenii vor fi capabili s:
-

caracterizeze testul docimologic;

exemplifice cel puin dou tipuri de teste pedagogice;

s argumenteze necesitatea respectrii etapelor elaborrii probelor de evaluare.

Durata medie de parcurgere a unitii de nvare este de 2 ore.

7.3.Teste pedagogice / teste docimologice: delimitri i tipologie


O prim observaie care se impune n prezentarea testului pedagogic/docimologic este
aceea c nu toate probele scrise sunt sau trebuie s fie teste docimologice. Dei o parte din
literatura romneasc recent destinat problematicii evalurii sugereaz exact acest fapt, ne
exprimm convingerea c proba scris tradiional (lucrarea de control sau extemporalul) nu
mbrac ntotdeauna forma unui test pedagogic. Nu e mai puin adevrat c se recomand
utilizarea mai frecvent a testelor docimologice n evaluarea la clas, cel puin n perspectiva

72

pregtirii elevilor pentru evalurile i examenele naionale. n ultimii ani, acestea din urm
sunt cu certitudine elaborate n acord cu exigenele testelor docimologice.
Exemplu:
Testul scris dat de profesor n clas, care este elaborat de el, pe baza
cunoaterii propriilor elevi, pentru a verifica cunotinele anterioare nu este
test docimologic, aa cum este testul standardizat de la examenul de
bacalaureat.
Literatura pedagogic abund n definiii ale testului (n englez prob, examinare,
ncercare), de la definiii de dicionar pn la definiii asociate unor nume mari ale psihologiei
(L. Cronbach sau A. Anastasi). Testul poate fi definit ca o prob de evaluare a unei persoane
n raport cu o serie de criterii, cu scopul de a obine informaii despre raportul dintre acea
persoan i aria de referin (Karmel i Karmel, 1978, p.5) sau ca instrument care presupune
rezolvarea unui set de ntrebri/sarcini standard, aceleai pentru fiecare subiect. Rspunsurile
la ntrebri se traduc n expresii/valori numerice, suma lor reprezentnd o form de
caracterizarea a subiectului n ceea ce privete anumite procese i abiliti (McMillan, 1992,
p. 114).
Dac aceste definiii ne pot lmuri cu privire la accepiunea testului n spaiul
educaional, nu putem afirma c maniera de clasificare a acestora este la fel de clar. n mod
evident, testul pedagogic s-a dezvoltat n strns legtur cu testul psihologic, iar toate
criteriile de clasificare, precum i exigenele de elaborare sunt aceleai ca n cazul acestuia.
Practic, n spaiul educaional se utilizeaz att teste psihologice, ct i teste pedagogice, iar
acestea din urm trebuie s rspund acelorai exigene de construcie i de elaborare ca i
cele dinti. Cele dou categorii de teste difer doar n ceea ce privete obiectul evalurii: n
timp ce testele psihologice vizeaz procese cognitive, trsturi de personalitate etc., testele
pedagogice (de randament sau docimologice) vizeaz cunotine sau achiziii colare.
Testele pedagogice, ca i cele psihologice pot fi clasificate n funcie de mai multe
criterii (McMillan, 1992; Radu, 2000; Moise, 2003; Gall, Gall, i Borg, 2007):

n funcie de modalitatea de interpretare a rezultatelor distingem testele normative de


testele criteriale. Testele normative implic compararea rezultatelor unui subiect cu
rezultatele grupului de referin. Ele permit realizarea unui clasament al subiecilor,
fiind valorizat posibilitatea de comparare inter-individual. Testele criteriale
presupun raportarea rezultatelor unui subiect la un nivel prestabilit al performanei n
domeniul de interes. Scorurile obinute de un subiect sunt interpretate n raport cu un
73

criteriu, nu n contextul rezultatelor grupului de referin. Distribuia scorurilor la


testele criteriale este asimetric, rezultatele concentrndu-se la polul negativ.

n funcie de rigurozitatea procedurilor de administrare i de calculare a scorurilor,


testele pot fi standardizate i nestandardizate. Testele standardizate au o procedur de
administrare riguroas: sunt stabilite cu precizie limitele de timp pentru rezolvarea
fiecrui item, materialele care trebuie utilizate (inclusiv ordinea i forma de
prezentare). Ele sunt elaborate de specialiti i sunt nsoite de manuale de utilizare
care specific condiiile de administrare, modalitile de calculare a scorurilor, precum
i detalii privind fidelitatea i validitatea instrumentului. Avantajul testelor
standardizate const n aria larg de aplicabilitate, de unde decurge ns i cea mai
evident limit: ele nu pot fi utilizate n cercetri foarte focalizate, deoarece se refer
la cunotine sau achiziii generale. Testele nestandardizate, cunoscute i ca teste
elaborate de profesor (teacher-made tests) sunt aplicabile doar unei situaii particulare
sau unui anumit grup de subieci i nu permit comparaii cu alte grupuri.

n funcie de natura caracteristicilor msurate, testele pot fi de aptitudini sau abiliti


i de achiziii. Testele de aptitudini sau abiliti pot servi n predicia unor performane
colare/academice viitoare, n timp ce testele de achiziii surprind nivelul cunotinelor
n momentul msurrii.

n funcie de scopul aplicrii lor i a volumului coninuturilor vizate, testele pot fi


formative i sumative: primele contribuie la

determinarea nivelului i deficitului

elevului i la orientarea sa n procesul nvrii, n timp ce ultimele sunt aplicate pe


secvene mari (uniti de nvare, semestre, ani colari, cicluri de nvmnt) i au ca
scop notarea i clasificarea elevilor (Stoica et al., 2001; Moise 2003).

Dup modul de prezentare a rspunsului se disting teste obiective i teste subiective


(eseu). Testele obiective solicit rspunsuri stricte, iar testele subiective implic
rspunsuri formulate diferit de fiecare subiect (Stoica et al., 2001; Moise 2003).

n funcie de momentul n care sunt aplicate (Radu, 2000) testele pot fi iniiale
(administrate nainte ca orice intervenie educaional s fi avut loc), de progres
(administrate n timpul desfurrii interveniei educaionale) i finale (administrate
dup ncheierea interveniei educaionale).

Evaluarea se face prin intermediul unor instrumente (teste) care sunt special alctuite
pentru a atinge scopul pe care i-l propune evaluarea respectiv.
Testul docimologic este:

74

proba scris care satisface anumite condiii tehnice (validitate, fidelitate, aplicabilitate
etc);

presupune reguli precise de elaborare;

evalueaz achiziiile elevilor pe perioade mai largi de timp,la nivelul unui ciclu de
nvmnt, an colar, semestru sau cel puin la nivelul unui set de lecii.

O alt clasificare a testelor pedagogice (A. Stoica, 2003):


a. dup utilitate:
1. teste de realizri colare (de progres colar, de cunotine)
-

acoper obiective i coninuturi mai largi

reprezint evaluri de tip sumativ

conduc la ierarhizarea elevilor


2. teste diagnostice

vizeaz zone selective ale obiectivelor educaionale

de regul cuprind un numr mare de itemi

rolul lor fundamental este de a identifica dificultile de nvare ale elevilor

nu urmresc ierarhizarea elevilor


3. teste educaionale de plasament

- permit repartizarea elevilor n grupe de nivel


4. teste de aptitudini (capaciti) T.Toffel
b. dup criteriul evaluativ folosit
-

teste criteriale se apeleaz la un criteriu. Performana unui individ se judec n funcie de


gradul de realizare al criteriului.

teste normative se apeleaz la o norm, furnizeaz poziia unui individfa de altul ntrun grup.
c. dup obiectivitatea n evaluare

teste obiective (conin itemi obiectivi)

teste subiective (conin itemi interpretabili)

7.4 Calitile probelor de evaluare:


Validitatea este calitatea unei probe de msura efectiv ceea ce proiectantul testului
dorete ca aceasta s msoare. Validitatea condiionez credibilitatea datelor obinute prin
aplicarea probei.
Tipurile de validitate existente demonstreaz faptul c aceast caracteristic, de multe ori
subneleas, trebuie avut n vedere n mod explicit.
75

a. Validitatea de construct. Un test prezint validitate de construct, afirm P.Lisievici, dac


are la baz definiii explicite, pertinente i relevante ale aspectelor pe care i propune s le
msoare (Lisievici, 2002, p.37). De exemplu nu putem construi un test care s msoare
aptitudinea matematic, dac nu tim ce este aptitudinea matematic, n ce anume
comportamente sau activiti se exteriorizeaz.
b. Validitatea de coninut. Se refer la calitatea unui test de a acoperi uniform i consistent
toate coninuturile avute n vedere.
c. Validitate concurent. Un test de cunotine prezint validitate concurent dac rezultatele
sale concord cu rezultatele obinute de aceiai subieci la alte probe, despre care se cunoate
c msoar aceleai rezultate sau tiuri de rezultate de nvare.
d. Validitate predictiv. Un test de cunotine prezint validitate predictiv n cazul n care
rezultatele obinute la test corelez cu performnele obinute n nvaresau ulterior nvrii.
Fidelitatea reprezint calitatea unui test de cunotine de a oferi rezultate constante
(similare) n condiiile administrrii identice, la populaii similare sub aspect statistic.
Pentru un test de cunotine exist dou condiii importante n ceea ce privete fidelitatea:
1. diferenele ntre scorurile obinute de subieci s fie n cea mai mare msur
rezultatul diferenelor reale dintre acetia, din punctul de vedere al
performanelor msurate de test
2. repetarea aplicrii testului pe acelai grup de subieci s evidenieze un nalt
nivel de stabilitate a scorurilor individuale i, implicit, a ierarhizrii subiecilor
Unul din factorii care influeneaz fidelitate este lungimea testului. Cu ct un test este mai
lung cu att este mai fidel. Ali factori cre influeneaz fidelitatea: dificultatea testului,
obiectivitatea etc.
Aplicabilitatea / funcionalitatea se refer l calitatea testului de fi administrat i
interpretat cu uurin.
Obiectivitatea testului evidenizp gradul de concordan ntre aprecierile fcute de evaluatori.
Probele cu o foarte bun obiectivitate sunt probele standardizate.
Observaii:
-

un test poate fi fidel, dar nu valid

fidelitatea este o condiie necesar, dar nu i suficient a validitii

ncercarea de a crete validitatea unui test trebuie s fie nsoit i de preocuparea de a


crete fidelitatea (exist tendina de a crete validitatea i de a scdea fidelitatea)

7.5. Etapele elaborrii testelor educaionale:

76

Elaborarea unui test pedagogic/docimologic presupune parcurgerea mai multor etape


(Evans, 1985; Crocker i Algina, 1986; Radu, 2000):

Stabilirea scopului probei (diagnostic sau prognostic) determin structura i coninutul

acesteia.

Selectarea coninuturilor i a obiectivelor corespunztoare care vor fi vizate prin

intermediul testului este sintetizat ntr-un tabel/matrice de specificaii (Crocker i Algina,


1986; Mason i Bramble, 1997; Radu, 2000; Gall, Galli Borg, 2007). Acest tabel de
specificaii include pe vertical coninuturile care vor fi evaluate, iar pe orizontal obiectivele
corespunztoare, ierarhizate n acord treptele unei taxonomii a domeniului cognnitiv (n cazul
taxonomiei lui Bloom: cunoatere, comprehensiune, aplicare, analiz, sintez i evaluare).

Formularea

itemilor constituie cea mai laborioas etap a elaborrii unui test

pedagogic.

Stabilirea unei grile de corectare care s includ rspunsurile corecte pentru fiecare

item uureaz considerabil activitatea evaluatorului.

Elaborarea baremului de corectare sau a modalitii de calculare a scorurilor va

permite evaluarea precis i identic a rspunsurilor formulate de fiecare subiect. n cazul


itemilor subiectivi, baremul de corectare include elemente ale rspunsului care vor fi punctate.
Dac este vorba de teste nestandardizate sau elaborate de profesor, etapa urmtoare
include aplicarea testului, n timp ce n cazul testelor standardizate aceast etap este
pregtit de etapele de pretestare i de revizuire, reformulare i definitivare a acestuia. A.
Anastasi (1976, p. 413) indic ns c i n cazul testelor nestandardizate trebuie realizat o
pretestare care s includ o analiz a itemilor (calcularea coeficientului de dificultate i a celui
de discriminare).

Pretestarea are n vedere verificarea calitilor globale ale testului (Karmel i Karmel,

1978; Radu, 2000; Moise, 2003) - obiectivitate, aplicabilitate, fidelitate i validitate, precum
i a calitilor fiecrui item dificultate i putere de discriminare.

n ultima etap de construire a unui test revizuirea acestuia o parte dintre itemi sunt

fie reformulai, fie eliminai n funcie de rezultatele analizei privind caracteristicile prezentate
anterior. Pentru a fi corect aplicat un test docimologic standardizat, ca i un test psihologic
trebuie nsoit de un manual de utilizare care s includ toate detaliile tehnice, precum i
informaii complete privind administrarea i maniera de calculare a scorurilor.
Avantajele i limitele testului n general, i a celui pedagogic/docimologic, n special,
au fost ndelung dezbtute: n timp ce unii au subliniat faptul c ele constituie mijloace

77

eficiente de cunoatere a performanelor subiecilor, de selecie a acestora (atunci cnd acesta


este scopul aplicrii lor) i poate contribui la luarea deciziei de tratare difereniat, alii au
invocat lipsa de rigoare n elaborarea i administrarea unora dintre teste. Testele normative au
fost adesea criticate pentru raportarea la rezultatele unui grup de referin, care nu ntotdeauna
este potrivit (vezi situaii persoanelor din minoriti etnice, care vorbesc alt limb dect cea
n care este administrat testul). Testele standardizate care includ prea multe rspunsuri nchise
au fost criticate pentru faptul c evalueaz mai degrab capacitatea de memorare a subiecilor,
n timp ce testele cu itemi de tip eseu sunt considerate prea subiective. Valoarea testelor
depinde n mare msur de competena celor care le elaboreaz i de pregtirea celor care le
aplic i calculeaz scorurile, de unde i nevoia de pregtire riguroas a acestora.
Este incontestabil contribuia testelor nu doar n reglarea activitii educaionale
(elaborarea programelor de recuperare sau accelerare), ci i n realizarea unor cercetri
educaionale credibile. n ciuda acestui fapt, testul trebuie utilizat cu precauie, n condiiile
respectrii tuturor etapelor i condiiilor de elaborare, administrare i calculare a scorurilor.

Rezumat
Testul docimologic este:
-

proba scris care satisface anumite condiii tehnice (validitate, fidelitate,


aplicabilitate etc)

presupune reguli precise de elaborare

evalueaz achiziiile elevilor pe perioade mai largi de timp,la nivelul unui ciclu
de nvmnt, an colar, semestru sau cel puin la nivelul unui set de lecii

Clasificarea testelor:
a.dup utilitate:
- teste de realizri colare (de progres colar, de cunotine)
- teste diagnostice
- teste educaionale de plasament
- teste de aptitudini (capaciti) T.Toffel
b.dup criteriul evaluative folosit
-

teste criteriale

teste normative

c.dup obiectivitatea n evaluare


-

teste obiective (conin itemi obiectivi)

78

teste subiective (conin itemi interpretabili)

Calitile probelor de evaluare:


Validitatea este calitatea unei probe de msura efectiv ceea ce proiectantul
testului dorete ca aceasta s msoare.
Fidelitatea reprezint calitatea unui test de cunotine de a oferi rezultate
constante (similare) n condiiile administrrii identice, la populaii similare sub
aspect statistic.
Aplicabilitatea / funcionalitatea se refer la calitatea testului de fi administrat i
interpretat cu uurin.
Obiectivitatea testului evideniz gradul de concordan ntre aprecierile fcute de
evaluatori. Probele cu o foarte bun obiectivitate sunt probele standardizate.
Metodologia elaborrii testelor educaionale:
1. stabilirea scopului evalurii i a tipului de test
2. selecia obiectivelor i a coninuturilor eseniale care se vor
transforma n criterii de evaluare
3. proiectarea matricei de specificaie
4. construirea itemilor
5. elaborarea schemei de corectare i notare
6. pretestarea
7. administrarea testului
8. corectarea i analiza rezultatelor

Test de evaluare a cunotinelor


Analizai o prob de evaluare din cadrul examenului de bacalaureta din pucnt de
vedere al calitilor pe care trebuie s le satisfac un test docimologic.

79

Unitatea de nvare 8 Tipologia itemilor


Cuprins
8.1.Introducere.............................................................................................................

80

8.2. Obiectivele unitii de nvare.................................................................................

80

8.3. Definiie i caracterizre general.............................................................................

80

8.4 Itemii obiectivi caracterizare, tipologie, reguli de aplicare

82

8.5. Itemii semiobiectivi caracterizare, tipologie, reguli de aplicare

85

8.6. Itemii subiectivi caracterizare, tipologie, reguli de aplicare..

87

8.7.Rezumat.............................................................................................................

90

8.8. Test de evaluare........................................................................................................

91

8.1. Introducere
Acest curs abordeaz problematica tipurilor de itemi utilizai n evaluarea
colar. Sunt prezentate principalele categorii cu itemi, modalitile de costrucie a
acestora, avantajele dar i limitele fiecarei categorii de itemi.
8.2. Obiectivele unitii de nvare
La sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi capabili s:
-

construiasc itemi obiectivi, semiobiectivi i subiectivi

s numeasc cel putin dou avantaje i dou dezvantaje a fiecrei categorii d


eitemi

s argumenteze necesitatea utilizrii combinate a tipurilor de itemi .

Durata medie de parcurgere a unitii de nvare este de 2 ore.

8.3.Definiie i caracterizare general


Itemul, aa cum l definete A. Stoica, este ntrebare + formatul acesteia + rspunsul
ateptat. Itemii pot fi clasificai dup mai multe criterii, dar cel care s-a impus este criteriul
obiectivitii n corectare i notare.
Din acest punct de vedere deosebim trei categorii de itemi:
-

itemi obiectivi

itemi semiobiectivi

80

itemi subiectivi

n cadrul fiecrei categorii regsim alte tipuri de itemi redate n tabelul de mai jos:
Categorii

Itemi obiectivi

Itemi

Itemi subiectivi

semiobiectivi
Tipuri de itemi

Itemi

cu

alegere Itemi cu rspuns Rezolvare

dual
Itemi

scurt
cu

de

probleme

alegere Itemi

de Eseu strucurat

multipl

completare

Itemi tip pereche

ntrebri structurate Eseu liber

Redm o analiz comparativ a principalelor categorii de itemi:


Itemi

Itemi

Itemi

obiectivi

Semiobv.

subiectivi

++

--

2. Pot prezenta un eantion larg de coninuturi

++

--

3. Pot msura abilitatea de a rezolva probleme

++

++

--

++

--

++

6.Prezint o fidelitate ridicat

++

7. Asigur o discriminare puternic

++

--

8. Asigur o potenial baz pentru diagnoz

++

--

9. Necesit timp scurt pentru a fi produi

10. Se corecteaz i se noteaz rapid

++

--

11. Necesit timp scurt pentru rspuns

++

--

12. Rspunsurile pot fi nregistrate electronic

++

--

13. Permit evaluarea exprimrii scrise

--

++

14. ncurajeaz originalitatea demersului i

--

++

++

Criterii de comparaie
1. Pot prezenta un eantion larg de obiective
educaionale

noi
4. Pot msura abilitatea de a organiza, integra
sau sintetiza
5. Pot msura gradul de originalitate sau
demersul inovativ de rezolvare

exprimrii
15. Nu permit ghicirea rspunsului corect

81

8.4. Itemii obiectivi


Itemii obiectivi solicit din partea elevului evaluat selectarea rspunsului corect sau, uneori, a
celui mai bun rspuns, dintr-o serie de variante existente i oferite.
Prezint urmtoarele caracteristici:
-

pot fi corectai i notai n mod obiectiv, n comparaie cu celelalte categorii de


itemi;

pot acoperi o plaj larg de obiective de evaluare i de elemente de coninut ntr-un


interval de timp relativ scurt;

sunt relativ uor de administrat, corectat i notat;

permit un feed-back rapid i utilizarea informaiilor n scop diagnostic;

existnd posibiliti reduse de a interveni eventuale erori sau diferene n


corectarea realizat de persone diferite su la momente diferite de timp, prezint o
fidelitate ridicat.

8.4.1. Itemii cu alegere dual. Sunt itemii pentru care elevul evaluat este solicitat s
selecteze un rspuns corect din dou rspunsuri posibile oferite.
Caracteristici:
-

se pot utiliza pentru evaluarea unei game destul de largi de obiective i de niveluri
ale abilitilor vizate, dei n practica evaluativ curent sunt utilizai mai ales
pentru evaluarea cunotinelor factuale;

pot mbrca forme diferite, dar care funcioneaz pe acelai principiu: selectarea
unui rspuns de tipul: adevrat/fals, corect/greit; da/nu;

pot fi testate multe ntrebri ntr-un timp relativ mic pentru rspuns;

asigur o fidelitate mare, avnd un singur rspuns corect, care poate fi apreciat i
notat fr riscul unor erori sau diferene ntre corectori;

necesit un interval relativ mic de timp pentru rspuns;

exist ansa (50%) ca elevul s ghiceasc rspunsul correct;

nu permit utilizarea informaiilor n scop diagnostic;

Reguli de proiectare:
-

itemii cu alegere dual trebuie s opereze strict cu fapte, situaii, probleme


dihotomice, avnd un singur rspuns corect dintre cele dou oferite;

este necesar testarea unui singur element de coninut printr-un item;

se vor evita formularea unor propoziii lungi (acestea putnd determina


neclariti,ndeprtarea de sensul real al sarcinii);
82

se va utiliza un limbaj adecvat vrstei elevilor testate;

se vor folosi, pe ct posobil propoziii afirmative;

instruciunileprivind modul n care va fi selectat rspunsul trebuie s fie foarte


clare.
Exemplu:
Exemplu: Citete cu atenie afirmaiile urmtoare.n cazul n care preciezi
c afirmaia este adevrat, ncercuiete litera A. n czul n care apreciezi c
afirmia nu este adevrat ncercuiete litera F
A F 1. Substana de culoare verde prezent n frunzele plantelor se
numete clorofil.
A F 2. Corola unei flori este compus din petale i sepale.
A F 3. Fotosinteza este procesul prin care frunzele prepar hrana
necesar plantei. (Lisievici, 2002, p.80)

8.4.2.Itemii cu alegere multipl


Sunt itemii care solicit subiectului evaluat alegerea rspunsului corect sau a celui mai bun
rspuns dintr-un numr de variante construite deja.
Sunt construii dintr-o premis, n care este formulat sarcina, i un numr de variante,
rspunsurile posibile, dintre care unul corect, iar restul sunt distractori.
Caracteristici generale:
-

sunt itemi care permit obinerea rspunsurilor ntr-un interval de timp i un spaiu
alocat rezonabile;

acoper un larg eantion din aria coninuturilor ntr-un interval scurt de testare;

sunt uor de corectat;

asigur o fidelitate ridicat;

sunt flexibili, putnd fi proiectai practic pentru orice nivel al abilitilor i


obiectivelor vizate;

pot fi nsoii de material-stimul narativ, grafic, cartografic;

ofer informaii utilizabile n scop diagnostic, atunci cnd distractorii sunt


construii folosind greeli tipice uzuale;

excesiva utilizare a tehnicii poate avea efecte negative asupra nvrii

necesit un timp relativ lung de proiectare pentru a avea calitiletehnice necesare


obinerii unor informaii valide i fidele
83

Reguli de proiectare:
Premisa:
-

trebuie s fie formulat n conformitate cu obiectivul de evluare

trebuie evitai termenii ambigui

trebuie s conin un verb, care s orienteze sarcina i s determine alegerea unui


rspuns

va include ct mai mult din informaia posibil repetitiv din varinte evitnd lectura
repetat nenecesar aunor propoziii pre lungi

Distractorii:
-

trebuie s fie pluzibili, altfel se reduce numrul de lternative din care este selectat
rspunsul corect

trebuie s fie independeni

nu trebuie s conin indicii pentru alegerea rspunsului corect

nu pot fi construii ca sinonime sau antonime ale unuia dintre ei

ordinea plasrii rspunsurilor corecte trebuie s fie aleatoare


Exemplu:
Exemplu:Care din orele numite mai jos este cpitala judeului Arge? (ncercuii
litera corespunztoare vrintei alese):
a. Curtea de Arge
b. Piteti
c. Trgovite

8.4.3.Itemii de asociere (tip pereche)


Reprezint un caz particular de itemi cu alegere multipl, fiecare dintre premise mpreun cu
setul rspunsurilor constituind, de fapt, un item cu alegere multipl.
Caracteristici:
-

pot fi utilizai pentru a msura relaiile dintre diferitele tipuri de informaii


factuale: date, evenimete, locuri, rezultate, termeni, expresii a unor legi etc.

sunt dificil de evaluat abiliti de nivel nalt i obiective complexe cu acest tip
de itemi,

este necesar furnizarea unor instruciuni clare att la tipul elementelor


existente n fiecre coloan, ct i la spaiul i modul n care este solicitat
rspunsul,
84

setul de premise, respectiv rspunsuri, s fie omogene,

numrul premiselor nu trebuie s fie prea mare, crescnd nejustificat nivelul


de, complexitate (se pare c un numr de patru premise este satisfctor)

rspunsurile trebuie s fie relativ scurte.


Exemplu:
Exemplu. Scriei n spaiul liber din dreptul fiecrei cifre din prima coloan
numele unor prozatori corespunztoare operelor literaredin coloana a doua.
1. Liviu Rebreanu

a. Fraii Jderi

2. Mihail Sadoveanu

b. Mara

3. Ioan Slavici

c. Rscoala

Dai exemplu de 3 itemi obiectivi (cte unul din fiecare categorie).

8.5. Itemii semiobiectivi .


Aceti itemi solicit din partea elevului producerea unui rspuns , de regul, scurt, care va
permite profesorului evaluator formularea unei judeci de valoare privind corectitudinea
rspunsului oferit de subiect.
8.5.1. Itemii cu rspuns scurt.
Solicit producerea unui rspuns limitat ca spaiu, form i coninut. Libertatea persoanei
evaluate de a reorganiza informaia primit i de a oferi rspunsul n forma dorit este foarte
redus, n acelai timp ns, este necesar demonstrarea abilitii de a elabora i structura cel
mai potrivit i scurt rspuns.
Caracteristici:
-

ofer posibilitatea de a evalua mai mult dect simpla recunoatere i


rememorarea unor cunotine;

solicit un anumit grad de coeren n elaborarea rspunsului;

permit evaluarea unei game largi de cunotine, capaciti i abiliti;

pot sprijini discriminarea fin ntre fapte specific;

pot acoperi o arie larg de coninut;

necesit un timp relativ redus de elaborare;

nu sunt vulnerabili fa de rspunsurile furnizate la ntmplare, ghicite.

85

rspunsul ateptat trebuie oferit sub forma unei propoziii, a unui cuvnt,
numr, symbol.

este necesar un numr relativ mare de itemi de acest tip pentru a acoperi o
anumit arie de coninut.
Exemplu:
Care este rezultatul efecturii urmtoarelor operaii matematice? Scrie n
spaiul punctat rezultatul corect:
a. 56+43=b. 78+25=. C. 24+12=.

8.5.2 Itemii de completare.


Constituie o variant a tehnicii rspunsului scurt. Itemii de completare solicit persoanei
evaluate producerea unui rspuns care s completeze o afirmaie incomplet sau un enun
lacunar i s ofere o valoare de adevr. Diferena de form const n faptul c n primul caz
este vorba despre o ntrebare, iar n cel de-al doilea despre o afirmaie incomplet.
Caracteristicile sunt aceleai ca i pentru tehnica rspunsului scurt.
Reguli de proiectare:
-

spaiul liber furnizat s sugereze dac rspunsul va conine un cuvnt sau mai
multe. Dac trebuie scrise mai multe cuvinte spaiile libere vor fi egale.

unitile de msur (metri, kg etc.) vor fi precizate att n ntrebare ct i dup


spaiul liber;

nu este indicat s fie folosit un text din manual (nu numai pentru a nu ncuraja
doar memorarea, dar i testarea unor diferite capaciti);

itemul va fi formulat nct s fie scurt i bine definit.


Dai exemplu de un item cu rspuns scurt i un item de completare.
Explicai n ce const diferena dintre cei doi itemi.

8.5.3. ntrebri structurate


O ntrebare structurat este format din mai multe subntrebri (de tip obiectiv sau
semiobiectiv) legate ntre ele printr-un element comun.
Cerine de realizare:
-

ntrebrile trebuie s cear rspunsuri simple, la nceput i s creasc dificultatea acestora


spre sfrit;

fiecare subntrebare este independent, nu va depinde de rspunsul corect la subntrebarea


precedat.
86

subntrebrile trebuie s fie n concordan cu materialul sau stimulii prezentai.


Exemplu:
Se d textul: Percepia nu este o simpl sum de senzaii. Cerine:
a. definii senzaia
b. dai exemple de diferite senzaii
c. enumerai dou forme complexe le percepiei
d. argumenti afirmaia de mai sus

8.6.Itemii subiectivi (care necesit rspuns deschis)


Dezavantajul itemilor obiectivi i semiobiectivi (cu excepia ntrebrilor strucurate) const n
faptul c msoar rezultatele nvrii situate la niveluri cognitive inferioare: cunotine,
priceperi, capaciti de baz.
Itemii subiectivi nltur acest dezavantaj, ei viznd originalitatea, creativitatea i caracterul
personal al rspunsului.
8.6.1. Itemi tip rezolvare de problem
Rezolvarea de problem sau situaia problem presupune antrenarea ntr-o activitate nou,
diferit de activitile curente ale procesului de instruire, cu scopul dezvoltrii gndirii
divergente, imaginaiei, capacitii de generaliza, de a reformula o problem.
Cerine generale:
-

situaia problem s fie adecvat nivelului de vrst, pregtirii elevului;

activitatea s se desfoare individual sau n grup n funcie de natura sau coninutul


disciplinei;

modul de evaluare s fie relevant prin urmrirea criteriilor de baz stabilite prin schema
sau baremul de notare.
Dezavantaje ale itemilor de tip rezolvare de probleme

Proiectarea acestor itemi este cronofag.

Elaborarea schemei de corectare i de notare este dificil, lsnd uneori loc


interpretrilor subiective ale evaluatorului.

Timpul de administrare i de corectare este mai ndelungat dect n cazul itemilor


obiectivi i semiobiectivi.

87

Exigene de proiectare (Mndru, 2001):

Pentru a asigura caracterul formativ al evalurii prin probe care includ itemi de tip
rezolvare de probleme, sarcinile de lucru trebuie s fie diversificate pentru a evita
rutina.

Sarcinile de rezolvat trebuie conectate la obiectivul de evaluare vizat.

Schema de corectare i de notare trebuie elaborat cu deosebit atenie, pentru a minimiza


efectele subiectivitii evaluatorului.
8.6.2. Itemii tip eseu
Presupun evaluarea capacitii de a recunoate, organiza i integra ideile, capacitatea
de exprimare personal n scris i de a realiza interpretarea i aplicarea datelor.
Prin aceast tehnic de evaluare, i se cere elevului s produc un rspuns liber (eseu
nestructurat) sau un rspuns n conformitate cu un set de cerine (eseu structurat).
Diferena dintre eseul liber i cel structurat const n gradul de direcionare al sarcini.
Itemii de tip eseu presupun elaborarea de ctre elev a unor rspunsuri complexe,
acesta avnd suficient libertate n jalonarea liniilor de explicare, argumentare etc., avnd
avantajul de a a surprinde comportamente plasabile la nivele taxonomice nalte (Radu, 2001;
Mndru, 2001; Cuco, 2008).
Dei se vehiculeaz patru categorii de itemi de tip eseu, clasificate dup dou criterii
distincte cu rspuns restrns i cu rspuns extins, dup dimensiunea ateptat a rspunsului;
eseu structurat i eseu liber, dup natura cerinelor specificate n cadrul itemului, ele sunt
coextensive n sensul c eseul cu rspuns restrns se apropie de eseul structurat, iar cel cu
rspuns extins se apropie de eseul liber.
Itemii tip eseu cu rspuns restrns (eseu scurt, minieseu) implic respectarea de
ctre elev a unor cerine n elaborarea rspunsului, care pot viza forma i/sau coninutul
acestuia. Exigenele de form se pot referi la numrul de pagini, linii sau pragrafe, n timp ce
reperele privind coninutul pot face trimitere la anumite elemente de coninut care trebuie s
se regseasc n rspuns.
Itemii de tip eseu structurat includ n enunul lor cerine, repere explicite care s
orienteze elevul ntr-o anumit manier n organizarea, argumentarea ideilor expuse. Acet tip
de itemi trebuie ntodeauna completat cu o schem de corectare i de notare care s indice
punctajele aferente elementelor de reper, care s fie aduse la cunotin elevului ntr-o form
sau alta.

88

Itemii de tip eseu liber prezint n manier explicit un enun, fr a include precizri
explicite cu privire la maniera de organizare a rspunsului i fr a aduce precizri cu privire
la evaluarea analitic a acestuia.
Explicai care dintre itemii subiectivi pun cel mai bine n eviden
capacitatea de argumentare a elevului.
Avantaje ale itemilor de tip eseu structurat i cu rspuns restrns

Sunt uor de proiectat dect alte categorii de itemi.

Fiind nsoii de scheme de corectare i de notare clare, sunt relativ uor de corectat.

Ghideaz elevul, n manier explicit, n elaborarea rspunsului, ajuntndu-l s-i


organizeze ideile.

Notarea este mai riguroas dect n cazul itemilor de tip eseu liber i cu rspuns extins,
de unde decurge i o fidelitate mai ridicat.

Dezavantaje ale itemilor de tip eseu structurat i cu rspuns restrns

Restricionarea rspunsului prin introducerea cerinelor, nu permite evaluarea la


nivelul taxonomic cel mai nalt.

Proiectarea itemilor, a schemelor de corectare i de notare este dificil i consumatoare


de timp.

n ciuda preciziei cu care se pot formula cerinele, subiectivitatea evaluatorului poate


interveni n aprecierea rspunsului.

Avantaje ale itemilor de tip eseu liber i cu rspuns extins

Sunt itemii care permit msurarea capacitilor asociate nivelului taxonomic cel mai
nalt, permind i evidenierea calitilor de tip creativitate, coeren argumentativ
etc.

Dac sunt utilizai de ctre profesor n evaluarea curent, pot constitui reale ocazii de
dezvoltare a capacitii de exprimare i organizare a ideilor la elevi.

Sunt relativ uor de proiectat.

Dezavantaje ale itemilor de tip eseu liber i cu rspuns extins

Ridic mari probleme n corectare i evaluare, n sensul c acestea trebuie strict


orientate de scheme de corectare i de notare suficient de detaliate i de precise.

Datorit timpului mai ndelungat de administrare, nu permit evaluarea unui set larg de
capaciti ale elevului.

Fidelitatea este, n general, redus.

89

Exigene de proiectare a itemilor de tip eseu

Se recomand ca itemii de tip eseu s fie utilizai numai n situaiile n care capacitile
vizate nu pot fi msurate prin intermediul itemilor obiectivi i semiobiectivi, datorit
nivelului ridicat de subiectivitate n aprecierea rspunsurilor.

n cazul eseului structurat, cerinele trebuie formulate clar i precis, astfel nct s
constituie un sprijin veritabil pentru elev n formularea rspunsului (inclusiv cerine
clare privind dimensiunea rspunsului i/sau limita de timp impus pentru redactarea
acestuia).

n cazul tutoror tipurilor de eseu, schema de corectare i de notare necesit atenie


ridicat, pentru evitarea aprecierii rspunsurilor n cheia impresiei globale. n toate
situaiile n care este posibil, elementele acesteia trebuie aduse la cunotina elevului,
odat cu prezentarea itemului.
Rezumat
Itemuleste ntrebare + formatul acesteia + rspunsul ateptat.
Itemii dup criteriul obiectivitii n corectare i notare sunt:
-

itemi obiectivi

itemi semiobiectivi

itemi subiectivi

Itemii obiectivi solicit din partea elevului evaluat selectarea rspunsului corect
sau, uneori, a celui mai bun rspuns, dintr-o serie de variante existente i oferite.
Prezint urmtoarele caracteristici:
-

pot fi corectai i notai n mod obiectiv,n comparaie cu celelalte


categorii de itemi;

pot acoperi o plaj larg de obiective de evaluare i de elemente de


coninut ntr-un interval de timp relativ scurt;

sunt relativ uor de administrat, corectat i notat;

permit un feed-back rapid i utilizarea informaiilor n scop diagnostic;

existnd posibiliti reduse de a interveni eventuale erori sau diferene n


corectarea realizat de persone diferite su la momente diferite de timp,
prezint o fidelitate ridicat.

Itemii semiobiectivi solicit din partea elevului producerea unui rspuns , de


regul, scurt, care va permite profesorului evaluator formularea unei judeci de
valoare privind corectitidinea rspunsului oferit de subiect. acetia pot fi: itemi cu

90

rspuns scut, tip pereche i ntrebri structurate.


Itemii subiectivi sunt itemii care necesit rspuns deschis.
Dezavantajul itemilor obiectivi i semiobiectivi (cu excepia ntrebrilor strucurate)
const n faptul c msoar rezultatele nvrii situte la niveluri cognitive
inferioare: cunotine, priceperi, capaciti de baz.
Itemii subiectivi nltur acest dezavantaj, ei viznd originalitatea, creativitatea i
caracterul personal al rspunsului. Ei sunt itemi tip rezolvare de problem i de tip
eseu (liber sau structurat).

Test de evaluare a cunotinelor


1. Itemul este:
a. ntrebre+rspuns + criterii de apreciere
b. ntrebare+ rspunsul ateptat +forma acestuia
c. ntrebare+rspuns+ barem de notare
2. Rspunsul este gata elaborat n cazul itemilor:
a. Obiectivi

b. Semiobiectivi

c. Subiectivi

3. Rspunsul este deschis n cazul itemilor.


a. Obiectivi

b. Semiobiectivi

c. Subiectivi

4. ntrebrile structurate sunt itemi de tip:


a. Obiectivi

b. Semiobiectivi

c Subiectivi

5. Capacitatea de rezolvare a problemelor noi este evaluat cu ajutorul itemilor:


a. Obiectivi

b. Semiobiectivi

c. Subiectivi

6. Posibilitatea de ghicire a rspunsurilor este mare n cazul itemilor:


a. Obiectivi

b. Semiobiectivi

c. Subiectivi

7. Itemii cu rspuns scut fac parte din categoria itemilor:


a. Obiectivi

b. Semiobiectivi

c. Subiectivi

8. Fidelitatea cea mai mare o regasim n cazul itemilor:


a. Obiectivi

b. Semiobiectivi

c. Subiectivi

9. Capacitile psihice superioare sunt evaluate de itemii:


a. Obiectivi

b. Semiobiectivi

c. Subiectivi

10. Itemii care permit evaluarea exprimrii scrise:


a. Obiectivi

b. Semiobiectivi

91

c. Subiectivi

Unitatea de nvare 9
Matricea de specificaie i rolul su n proiectarea instrumentelor de
evaluare
Cuprins
9.1.Introducere................................................................................................................

92

9.2.Obiectivele unitii de nvare................................................................................

92

9.3. Matricea de specificaie i rolul su n proiectarea instrumentelor de evaluare

93

9.4.Rezumat...................................................................................................................

98

9.5.Test de evaluare...........................................................................................................

98

9.1. Introducere
Cursul de fa aduce n discuie matricea de specificaie, ca etap important a
procesului de elaborare a testului docimologic i prezint fundamentele teoretice
ale acestei matrici.
9.2. Obiectivele unitii de nvare
La sfritul acestui curs, studenii vor fi capabili s:
-s defineasc matricea de specificaie
-s elaboreze o matrice de specificaie pentru o prob de evaluare
-s argumenteze rolul matricei de specificaie n proiectarea instrumentelor de
evaluare
Durata medie de parcurgere a unitii de nvare este de 2 ore.

S ne reamintim...
Metodologia elaborrii testelor educaionale:
1.

stabilirea scopului evalurii i a tipului de test

2.

selecia obiectivelor i a coninuturilor eseniale care se vor transforma n

criterii de evaluare
3.

proiectarea matricei de specificaie

4.

construirea itemilor

92

5.

elaborarea schemei de corectare i notare

6.

pretestarea

7.

administrarea testului

8.

corectarea i analiza rezultatelor

9.3. Matricea de specificaie i rolul su n proiectarea instrumentelor de evaluare


Una dintre etapele elaborrii unui test de evaluare o reprezint elaborarea itemilor i a
matricei de specificaie. Acordm o atenie deosebit acestei etape, deoarece de elaborarea
acestei matrici depinde calitatea testului elaborat.
Cu alte cuvinte prin matricea de specificaie ncercm s rspundem la urmtoarele
ntrebri:
-

Care coninuturi sunt importante pentru a fi evaluate?

Ci itemi formulm pentru fiecare coninut pe care l evalum?

Cu ce tipuri de itemi evalum coninuturile?

Ce procese psihice evalum/vizm prin itemii formulai?

Rspunsul la ntrebrile formulate anterior este: matricea de specificaie.


Matricea de specificaie, precizeaz M. Manolescu este instrumentul care certific faptul c
proba cosntruit vizeaz competenele de evaluat propuse i are validitate de coninut
(2010,p.289)
Ideea elaborrii matricei de specificaie i are orginea n aa numita abordare Tyler-Bloom
(Mason i Bramble, 1997; Gall, Gall i Borg, 2007) a curriculumului care presupune selecia
i organizarea coninuturilor n acord cu un set de obiective de nivel general, care s orienteze
activitatea conceptorilor de planuri de nvmnt, programe colare, manuale alternative etc.
i care s fie reflectate n metodele i instrumentele de evaluare.

Matricea de specificaii const ntr-un tabel cu dou intrri care servete la proiectarea i
organizarea itemilor dintr-un test docimologic, n care sunt precizate, pe de o parte,
coninuturile care vor fi vizate, i, pe de alt parte, nivelele taxonomice la care se plaseaz
obiectivele de evaluare (Mason i Bramble, 1997; Schreerens, Glas i Thomas, 2003; Gall,
Gall i Borg, 2007; Stoica, 2001)
Matricea (tabelul) de specificaii este prezentat n literatura pedagogic n strns
conexiune cu filosofia evalurii prin raportare la obiective (engl. objective-based evaluation),

93

consituind o veritabil punte de legtur ntre obiective, coninuturi i evaluare, n calitate de


componente ale curriculumului (Mason i Bramble, 1997; Gall, Gall i Borg, 2007).

S ne reamintim...
Taxonomia nivelurilor cognitive- B. Bloom: la baza texanomiei se afl cunoaterea
(achiziia de informaii), apoi nelegerea, aplicarea, analiza, sinteza i evaluarea.
Fiecare nivel al taxonomiei poate fi pus n relaie cu tipurile de itemi: obiectivi, semiobiectivi
i subiectivi.
Exemplu:
Itemii obiectivi solicit mai ales nivelul cunoaterii i al nelgerii
Itemii semiobiectivi solicit nivelul aplicrii, analizei
Itemii subiectivi solicit sinteza i evaluarea.
Liniile matricei de specificaii includ elementele de coninut vizate, iar coloanele
se refer la nivelele taxonomice le care vor fi msurate performanele elevilor n raport
cu aceste coninuturi. Cea mai utilizat taxonomie pentru domeniul cognitiv este cea a lui B.
S. Bloom, ns exist suficiente alternative prezentate detaliat, inclusiv cu exemple n lucrri
traduse n limba romn (vezi lucrrile lui V. i G. De Landsheere, 1979, Definirea
obiectivelor educaiei, EDP, Bucureti i Ausubel, D., Robinson, Fl., 1981, nvarea n
coal. O introducere n psihologia pedagogic, E.D.P., Bucureti). Unii pedagogi recomand
utilizarea combinat a taxonomiilor, pentru a pune n eviden o gam larg de capaciti,
abiliti ale elevului prin aceeai prob de evaluare (Stoica, 2001; Schreerens, Gals i Thomas,
2003).

94

S ne reamintim...

Matricea de specificaii integreaz:


-

pe linii sunt precizate coninuturile abordate,

coloanele conin nivelurile cognitive corespunztoare competenelor de evaluat


(cunoaterea, nelegerea, aplicarea, analiza, sinteza, evaluarea)

Profesorul

stabilete

procentele

ce

urmeaz

fi

evaluate

din

fiecare

domeniu/coninut/tem raportate la nivelurile cognitve/competenele specifice n matrice.


De exemplu, n cadrul unei probe de evaluare sumative care urmrete evaluarea anumitor
competene la diferite niveluri cognitive, prin intermediul a patru elemente de coninut,
profesorul stabilete ponderea pe care fiecare competen i element de coninut o va avea n
cadrul probei. Se stabilesc:pe ultima linie a matricei, ponderile 10%, 30%, 30%,30% pentru
nivelurile cognitive, pe ultima coloan a matricei ponderile pentru elementee de coninut.
Exemplu de matrice de specificaii (Manolescu, 2010, p.290):
Niveluri

Achiziia

cognitive

informaiei

Competene de evaluat/

nelegere

Aplicare

Analiz

Pondere
%

C1

C2

C3

C4

10

2,5

7,5

7,5

7,5

25

3,5

10,5

10,5

10,5

35

30

10

30

30

30

100

coninuturi
Elemente de coninut 1
Elemente de coninut 2
Elemente de coninut 3
Elemente de coninut 4
Pondere %

95

Completarea celulelor matricei se realizeaz prin nmulirea coloanelor cu liniile


corespunztoare. De exmplu, ponderea achiziiei de informaii raportat la elementul de
coninut 1 este 10%x10%=1%.
Procentele din interiorul fiecrei celule a matricei sunt determinante pentru calcularea
numrului de itemi. Profesorul stabilete numrul total de itemi pe care dorete s l conin
testul (de exemplu, 20 de itemi) dup care completeaz fiecare celul utiliznd formula
procentaj/100 x numrul total de itemi.
Rezult o a doua matrice care specific numrul itemilor care trebuie elaborai n funcie de
competenele de evaluat stabilite i elementele de coninut abordate.
Niveluri
cognitive

Achiziia
informaiei

Competene de evaluat/

nelegere

C1

C2

Aplicare

Analiz

C3

Total
itemi

C4

coninuturi
0,2

Elemente de coninut 2

0,5

1,5 (1item)

1,5(2itemi) 1,5 (2 itemi)

Elemente de coninut 3

0,7 (1item)

2,1 (2itemi)

2,1(2itemi) 2,1 (2itemi)

Elemente de coninut 4
Total itemi

0,6(1item)

0,6(1item)

Elemente de coninut 1

0,6

0,6 (1 item )

1,8 (2 itemi)

1,8 (1item)

1,8 (2 itemi)

20

n funcie de scopul i tipul testului care trebuie proiectat, se poate elabora o matrice
de specificaii general sau detaliat (Stoica, 2001).
Matricea de specificaii general este util n proiectarea testelor sumative care
vizeaz coninuturi largi i obiective cu nivele de complexitate ridicate. Ele specific uniti
mari de coninut i nivele taxonomice generale.
Exemplu
Pentru exemplificare, S. Panuru realizeaz matricea de specificaii a testului de Limba
i literatura romn, care a constituit teza cu subiect unic la aceast disciplin n semestrul I al
anului colar 2007-2008. Acest exerciiu este orientat de detaliile privind matricea de
specificaii, aa cum au fost ele prezentate de ctre Centrul Naional pentru Curriculum i
Evaluare din nvmntul Preuniversitar.

96

Precizm c numrul total al itemilor inclui n test este 10, iar matricea de mai jos
include numrul de itemi corespunztor.
Coninuturi/
Obiective
Sensul figurat
al cuvintelor

Achiziia
informaiei

nelegere Aplicare

Analiz

Sintez

Evaluare

Total
2

Cuvinte
formulate prin
derivare, prin
compunere,
prin

schimbarea
valorii
gramaticale
Categorii
semnatice:
sinonime
Valori
stilistice ale

nivelului
lexical
Semne
ortografice i

de punctuaie
Elemente de
versificaie
Structura
textului liric

Comentariu la

prima vedere

pentru un text
dat

97

Textul
reflexiv sau

imaginativ
Total

10

Iat i detaliile privind matricea de specificaie furnizate de Centrul Naional pentru


Curriculum i Evaluare din nvmntul Preuniversitar, precum i subiectele pentru teza cu
subiect unic la Limba i literatura romn.
Matricea de specificaii detaliat este recomandat n cazul testelor sumative care
vizeaz coninuturi mai restrnse (evaluare la finalul unei uniti de nvare, la finalul unui
semestru etc.) i chiar n cazul testelor formative (care pot viza coninutul unei singure lecii
i, n mod evident, nu pot inti dect anumite nivele taxonomice). Ea poate detalia fie
coninuturile care vor fi acoperite prin test, fie nivelele taxonomice, fie pot include informaii
amnunite despre ambele dimensiuni.

Rezumat
Matricea de specificaii const ntr-un tabel cu dou intrri care servete la
proiectarea i organizarea itemilor dintr-un test docimologic, n care sunt precizate,
pe de o parte, coninuturile care vor fi vizate, i, pe de alt parte, nivelele
taxonomice la care se plaseaz obiectivele de evaluare.

Test de evaluare a cunotinelor


Alegei o unitate de nvare de la Limba romn din ciclul primar i proiectai o
prob de evaluare plecnd de la matricea de specificaii.

98

Unitatea de nvare 10 Elaborarea baremului de corectare i notare


Cuprins
10.1.Introducere................................................................................................................

99

10.2.Obiectivele unitii de nvare................................................................................

99

10. 3. Accepiunile conceptului de barem....................................................................

99

10. 4. Baremul de corectare i notare component a probei de evaluare........................

100

10.5 Modaliti de proiectare a baremului de corectare i notare....................................

101

10.6.Rezumat...................................................................................................................

106

10.7.Test de evaluare..........................................................................................................

106

10.1. Introducere
Cursul de fa atrage atenia asupra importanei elaborrii baremului de
corectare i notare. Se precizeaz accepiunile termenului de barem i se descriu
principalele modaliti de notare analitic i holistic, care trebuie adaptate n
funcie de context, innd cont de o serie de variabile: vrsta subiectului,
disciplina, competenele evaluate etc.
10.2. Obiectivele unitii de nvare
La sfritul acestui curs, studenii vor fi capabili s:
- defineasc noiunea de barem;
- descrie etapele elaborrii baremului;
- compare notarea analitic cu cea holistic.
Durata medie de parcurgere a unitii de nvare este de 2 ore.

10. 3. Accepiunile conceptului de barem


O prob de evaluare trebuie s fie mai mult dect o enumerare de ntrebri sau de
sarcini de lucru. Elaborarea acesteia este o activitate complex care solicit respectarea unor
cerine epistemologice, logice, psihologice i pedagogice, alturi de parcurgerea unor etape
impuse de anumite exigene metodologice. Asigurarea fidelitii unei probe de evaluare
presupune elaborarea unui barem de corectare i notare cu grad nalt de obiectivitate i
aplicabilitate, menit s reduc la minim diferenele de notare dintre corectori. Realizarea

99

acestuia se constituie ntr-o etap laborioas i dificil, datorit complexitii obiectivelor


evalurii i a varietii probelor i itemilor de evaluare.
Elaborarea baremului/ schemei de corectare i notare se concretizeaz n stabilirea
punctajului pentru fiecare item, iar n cazul itemilor subiectivi, ce presupun un nivel ridicat de
originalitate n elaborarea rspunsurilor, chiar pentru componentele fiecrui item. n
accepiunea lui I. T. Radu (2000, pp. 220-221), n contextul evalurii rezultatelor colare,
termenul de barem are dou accepiuni:

etalon de apreciere a unei probe, indicnd condiiile principale ale rspunsului ateptat i
punctajul atribuit fiecrui item; n contextul evalurilor/ examinrilor naionale se
opereaz cu aceast accepiune a baremului de corectare i notare;

performanele minime n legtur cu realizarea obiectivelor corespunztoare coninuturilor


verificate, indicnd nivelul minim de pregtire al elevului necesar continurii programului
cu anse de reuit; sub acest aspect, baremele minime sunt concepute pentru evaluarea
randamentului elevilor i reglarea activitii instructiv-educative, constituindu-se ca repere
pentru definirea performanelor acceptabile n vederea delimitrii strii de reuit de cea
de eec.

10.4.Baremul de corectare i notare component a probei de evaluare


S ne reamintim...
Metodologia elaborrii testelor educaionale:
1.

stabilirea scopului evalurii i a tipului de test

2.

selecia obiectivelor i a coninuturilor eseniale care se vor transforma n

criterii de evaluare
3.

proiectarea matricei de specificaie

4.

construirea itemilor

5.

elaborarea schemei de corectare i notare

6.

pretestarea

7.

administrarea testului

8.

corectarea i analiza rezultatelor

Proiectarea unei probe de evaluare este o activitate complex, ce presupune


parcurgerea mai multor etape, obiectivate n anumite componente ale probei, fiecare avnd
anumite funcii i semnificaii n raport cu proba de evaluare privit ca ntreg. Elaborarea

100

probei de evaluare are caracter procesual, realizndu-se n etape consacrate unor demersuri
specifice (Panuru coord., 2008, pp. 310-322):

stabilirea scopului probei presupune anticiparea finalitii evaluative,

respectiv a funciilor pe care este destinat s le ndeplineasc evaluarea; scopul probei


determin natura probei;

precizarea obiectivelor/ competenelor vizate de evaluare delimitarea

acestora determin structura probei;

stabilirea coninuturilor supuse verificrii;

construirea matricei de specificaii presupune stabilirea corespondenelor

dintre obiective i coninuturi;

redactarea probei n concordan cu obiectivele de evaluare vizate;

alctuirea grilei de corectare (modelul rspunsurilor corecte i complete);

elaborarea baremului de corectare i notare.

Chiar dac temporal baremul este plasat la finalul elaborrii unei probe de evaluare, el
se constituie ca un reper semnificativ n toate etapele i componentele acesteia. i n acest caz,
devine adevrat afirmaia potrivit creia n educaie trebuie nceput cu sfritul. n fond, un
barem de corectare reprezint un referenial de evaluare care nainte de aceast ipostaz se
regsete n referenialul de formare. Astfel, construirea probei de evaluare n ansamblu
trebuie realizat pornind de la referenialul de formare care devine i referenial de evaluare.
Precizarea este cu att mai necesar dac avem n vedere orientarea nvmntului romnesc
spre formarea, respectiv evaluarea competenelor elevilor i nu a informaiilor punctuale,
izolate, nsumate. Evaluarea competenelor nseamn, n primul rnd, a determina n detaliu
ansamblul componentelor sale care permit ca ea s fie neleas de evaluator. Aa cum
precizeaz J. Vogler, competena nu este reductibil la o sum de activiti sau exerciii
prezentate ntr-o ordine oarecare. Ea nu este un punct de sosire, ci un punct de plecare,
pornind de la care trebuie reorganizate activitile de evaluare i situaiile de nvare (apud
Potolea, Manolescu, 2005, p. 65).
10.5 Modaliti de proiectare a baremului de corectare i notare
Proiectarea baremului de corectare i notare se constituie ntr-un demers complex ce
presupune realizarea corespondenelor dintre: obiectivele de evaluare, unitile de coninut,
criteriile i indicatorii de evaluare. Baremul obinut este determinat de natura disciplinei,

101

tipurile de obiective/ competene vizate, coninuturile verificate i tipologia itemilor care intr
n componena probei.
Dup cum arat D. Potolea i M. Manolescu (2005, pp. 227-228), baremul de
corectare i notare conine indicatori de natur cantitativ i calitativ. Astfel:

n cazul itemilor de tip obiectiv predomin criteriul de corectare cantitativ; n cazul


examinrilor orale se pot face i descrieri privind calitatea rspunsului.
Exemplu: n cazul itemilor obiectivi se apreciaz la ci din itemi a rasouns
corect; la examinrile orale se apreciaz rapiditatea rspunsurilor la
ntrebri, sprijinul/ lipsa de sprijin din partea cadrului didactic, concentrarea
ateniei elevului

n cazul itemilor semiobiectivi i, n special, al celor subiectivi, reperele de corectare


i diminueaz aspectul cantitativ, intrnd n funciune criteriile calitative, crora li se
asociaz puncte sau note.
n viziunea autorilor menionai, n cadrul procesului de evaluare, asocierea aspectelor

cantitative cu cele calitative este fireasc i necesar, ntruct dou dintre operaiile
principale ale evalurii sunt msurarea i aprecierea. Msurarea se exprim cantitativ,
aprecierea se exprim calitativ. (idem, p. 228).
A. Stoica (2007, p. 108) descrie dou modaliti principale de proiectare a schemei/
baremului de corectare i notare, bazate pe dou tipuri de notare: notarea analitic i notarea
holistic (global).
Notarea analitic se utilizeaz, n special, n cazul testelor de tip formativ, cnd
principalul scop este acela de a identifica i analiza erorile elevilor, n vederea ameliorrii
procesului instructiv-educativ. Procedeul presupune determinarea principalelor performane
(uniti de rspuns) pe care elevul trebuie s le evidenieze n rspunsul su la fiecare item.
Unitilor de rspuns li se acord puncte care, nsumate, determin nota (scorul) pentru fiecare
item (Stoica, 2001, p. 85).
n ceea ce privete nota atribuit probei de evaluare, I. T. Radu (2000, pp. 221-222)
distinge dou situaii posibile:

cnd totalul punctajului stabilit este corespunztor sistemului de notare pe scala 1-10;
n acest caz nota atribuit reprezint totalul punctelor acumulate la fiecare dintre itemii
probei;

102

cnd totalul punctajului depete lungimea scalei de notare (cum este cazul baremelor
de la tezele cu subiect unic, unde punctajul total este de 100); n acest caz se recurge la
convertirea punctajului obinut n note, folosindu-se formula:
nr total de puncte obinute x 10
numr total puncte
Notarea analitic are avantajul de a asigura rigurozitatea corectrii, favoriznd

realizarea unei aprecieri obiective. Fiind utilizat i n cazul evalurilor/ examinrilor


naionale, aceast procedur este destinat diminurii diferenelor de notare dintre profesorii
corectori. Referindu-se la aspectele critice ale notrii analitice, A. Stoica subliniaz
urmtoarele dezavantaje: n primul rnd, orict de bine ar fi determinat lista performanelor
(unitilor de rspuns), deoarece n cazul itemilor semiobiectivi i, n special, al celor
subiectivi, nu exist rspunsuri fixe, ne putem atepta oricnd din partea elevilor la un
rspuns corect neanticipat. O atare situaie poate ridica probleme serioase n cazul unui
examen naional, cnd mii de examinatori utilizeaz acelai barem de notare. Pentru evitarea
acestui dezavantaj, n unele ri, o dat cu proiectarea testului se alctuiete o schem de
notare provizorie, care va fi definitivat dup ce un numr semnificativ de lucrri au fost
corectate (aproximativ 20% din numrul total). n al doilea rnd, profesorii corectori au
nevoie de un efort de concentrare i de un timp ndelungat pentru corectarea lucrrilor pe baza
schemei/ baremului de corectare i notare. n al treilea rnd, pentru evitarea erorilor de
aplicare a schemei/ baremului de notare este necesar corectarea fiecrei lucrri de cel puin
doi examinatori (cf. Stoica, 2007, p. 108).
Dai exemplu de situaii n care este util/necesar notarea analitic.

Notarea holistic (global) se utilizeaz n cazul itemilor subiectivi, evaluarea realiznduse pe baza unui barem care cuprinde categorii de rspunsuri crora le corespund diferite
intervale de punctaj. Aceast procedur const n formarea de ctre examinator a unei
impresii generale despre rspuns i ncadrarea acestuia ntr-una din categoriile stabilite
anterior.
Dai exemplu de situaii n care este util/necesar notarea holistic.

103

L. M. Carey (1988, apud Stoica, 2007, p. 109) distinge apte etape n proiectarea unui
barem de corectare i notare de tip holistic:


Stabilirea categoriilor care vor fi utilizate. De exemplu, rspunsurile pot

fi plasate ntr-una din urmtoarele categorii: admis/ respins; bun/ satisfctor/


slab; 0-2 puncte/ 2-4 puncte/ 4-6 puncte/ 6-8 puncte/ 8-10 puncte. Numrul
categoriilor depinde de scopul testului i nu trebuie s fie prea mic sau prea mare.
n caz contrar, devine dificil ncadrarea rspunsurilor n diferite categorii (de
regul se consider c cinci este un numr corespunztor de categorii).


Determinarea criteriilor de evaluare pentru fiecare categorie. Spre

exemplu, ce capaciti trebuie s demonstreze elevul pentru ca rspunsul su s fie


clasificat drept excelent?


Citirea rapid, de ctre examinator, a tuturor rspunsurilor la proba de

evaluare i formarea unei impresii generale. Dac numrul lucrrilor este prea
mare se va alege un eantion de 30-40 lucrri pentru a avea o imagine global
asupra performanelor elevilor.


ncadrarea rspunsurilor n categoriile stabilite. Dac se vor stabili 5

categorii denumite A, B, C, D i E, profesorul corector va alege cea mai bun i


cea mai slab lucrare i le va ncadra n categoriile A i, respectiv, E. Pasul
urmtor const n identificarea unei lucrri din categoria C, aflat la jumtatea
distanei valorice dintre A i E. n final, se vor alege dou lucrri care se
situeaz calitativ ntre A i C, respectiv ntre C i E. Aceste cinci lucrri vor
constitui reperele pentru aprecierea celorlalte.


Recitirea lucrrilor plasate n cadrul aceleiai categorii i realizarea de

comparaii.


Rencadrarea anumitor lucrri n categorii superioare sau inferioare

categoriei n care au fost plasate iniial.




Acordarea aceleiai note tuturor testelor ncadrate n aceeai categorie.

De exemplu, toate lucrrile din categoria bine vor primi 4 puncte, cele din
categoria foarte bine vor fi notate cu 5 puncte etc.
Adrian Stoica prezint un exemplu de stabilire a categoriilor pentru ncadrarea
rspunsurilor i de determinare a criteriilor de apreciere corespunztoare fiecrei categorii:

104

Tabelul 1. Notarea holistic (Stoica, 2007, p.110)


Capacitatea evaluat: Claritatea argumentrii i a prezentrii
Categorie

Criterii

Puncte

O idee clar strbate ntregul rspuns. Un limbaj


A

gramatical i matematic corespunztor a fost utilizat


pentru

prezentarea

argumentelor.

18-20

susinerea

argumentelor au fost foarte bine utilizate simboluri,


grafice i figuri matematice. Elevul a demonstrat
capacitatea de a raiona i de a justifica rezultatele
obinute.
Prezentarea este clar, coninnd un scris fluent i
B

metode grafice. Pri de demonstraii separate au fost

14-17

puse mpreun. Cititorul este satisfcut n final, dar fr


s perceap o schimbare/ provocare intelectual.
Prezentarea este clar, dar un domeniu restrns de
C

tehnici a fost utilizat. Acestea au fost folosite corect.

10-13

Materialul este prezentat ntr-o succesiune logic. Unele


elemente au fost explicate, dar altele au fost lsate fr
explicaie, pe seama cititorului.
Prezentarea este adecvat i poate fi parcurs cu un
D

oarecare

efort.

Limbajul,

simbolurile,

regulile

5-9

matematice au fost utilizate corect. Exist o ncercare de


organizare a materialului.
E

Cteva aspecte ale problemei au fost abordate, dar nici

1-4

unul nu a fost finalizat.


O prezentare i organizare ntmpltoare a activitii,
F

foarte dificil de neles i urmrit. O serie de elemente


separate, fr nici o legtur ntre ele i fr legtur cu
tema.

105

Rezumat
ntr-o accepiune larg prin barem nelegem un etalon de apreciere a unei probe,
indicnd condiiile principale ale rspunsului ateptat i punctajul atribuit
fiecrui item.
A. Stoica (2007, p. 108) descrie dou modaliti principale de proiectare a schemei/
baremului de corectare i notare, bazate pe dou tipuri de notare: notarea analitic i
notarea holistic (global).
Notarea analitic se utilizeaz, n special, n cazul testelor de tip
formativ, cnd principalul scop este acela de a identifica i analiza erorile elevilor, n
vederea ameliorrii procesului instructiv-educativ.
Notarea holistic (global) se utilizeaz n cazul itemilor subiectivi,
evaluarea realizndu-se pe baza unui barem care cuprinde categorii de rspunsuri
crora le corespund diferite intervale de punctaj

Test de evaluare a cunotinelor


Comparai notarea analitic cu cea holistic din perspectiva avantajelor i a
dezavantajelor .

106

Unitatea de nvare 11. Aprecierea rezultatelor colare


Cuprins
11.1.Introducere................................................................................................................

107

11.2.Obiectivele unitii de nvare................................................................................

107

11.3. Caracterizarea actului apreciativ

107

11.4. Sisteme de apreciere a rezultatelor colare

109

11.5.Rezumat...................................................................................................................

112

11.6.Test de evaluare.......................................................................................................

113

11.1. Introducere
Cursul de fa abordeaz problematica aprecierii colare, ca dimensiune
valoric a evalurii. Sunt prezentate principalele caracteristici ale actului
apreciativ, modalitile de apreciere a rezultatelor colare n diferite sisteme de
nvmnt i o comparaie a acestora prin prisma avantajelor i dezavantajelor lor.
1.2. Obiectivele unitii de nvare
La sfritul acestui curs, studenii vor fi capabili s:
-

prezinte, n limbaj de specialitate, esena actului apreciativ;

analizeze comparativ aprecierea prin note cu aprecierea prin


calificative;

argumenteze importana aprecierii prin calificative la ciclul primar.

Durata medie de parcurgere a unitii de nvare este de 2 ore.


11.3. Caracterizarea actului apreciativ
Evaluarea colar, const n cele dou operaii complementare: msurarea i aprecierea, care
stau la baza lurii unei decizii. Dac msurarea, subliniaz I.T.Radu, implic verificarea
rezultatelor i pe ct posibil, dimensionarea acestora, aprecierea este un act valorizator, o
atitudine axiologic.
Nicio evaluare nu este complet dac nu atribuie caracteristicilor msurate o
semnificaie dup anumite criterii.
Aprecierea rezultatelor colare se poate realiza n mai multe feluri, n funcie de scopul
urmrit n evaluare, strategia de evaluare utilizat, vrsta elevilor sau sistemul de apreciere

107

utilizat ntr-o anumit ar. n acest sens, C. Cuco (2008, pp. 160-161) distinge urmtoarele
modaliti de apreciere a rezultatelor colare:
 aprecierea verbal sau propoziional;
 aprecierea prin simboluri: numerice, literale, prin culori;
 aprecierea prin calificative;
 aprecierea nonverbal (ectosemantic).
n sistemul de nvmnt romnesc, la nivelul nvmntului gimnazial i liceal,
aprecierea rezultatelor colare se realizeaz preponderent prin notarea numeric, utilizndu-se
scala de notare cu 10 valori, fiecare indicnd un anumit nivel al reuitei/ nereuitei colare.
Notele colare utilizate pentru aprecierea rezultatelor evalurii sunt simboluri crora li se
atribuie anumite semnificaii privind nivelul rezultatelor nvrii, exprimnd condensat
judecile evaluative emise de profesor (cf. Radu, 2000, p. 272). n opinia lui G. de
Landsheere (1975, p. 13, apud Cuco, 2008, p. 160), nota reprezint aprecierea sintetic ce
traduce evaluarea unei performane n domeniul nvmntului. n acest sens, notele colare
indic nivelul performanelor obinute de elevi n raport cu obiectivele educaionale.
n opinia lui Sorin Cristea (2002, p. 256), nota colar ndeplinete mai multe funcii:
 funcia de identificarea a tendinelor de progres-regres ale elevului i ale clasei de elevi;
 funcia de realizare a comparaiei ntre elevi n cadrul clasei de elevi i ntre clasele de
elevi de acelai nivel, n cadrul colii;
 funcia de adaptare a proiectului pedagogic la incidentele generate de parcursul elevului
i al clasei de elevi n direcia atingerii obiectivelor asumate la nivelul procesului de
nvmnt/ activitii didactice;
 funcia de motivare a elevului i a clasei de elevi n contextul realizrii unor conexiuni
inverse pozitive, externe i interne, cu scop de corecie, ameliorare, ajustare, restructurare
a activitii.
Din perspectiva acestor funcii, considerm c nota colar are mai multe semnificaii:
evideniaz progresul colar al elevului pe parcursul programului de instruire; indic poziia
elevului n ierarhia colectivului clasei; stabilete nivelul de realizare a obiectivelor
educaionale de ctre fiecare elev. Valorificarea pozitiv a funciilor notei colare presupune
utilizarea acesteia n scopul potenrii motivaiei pozitive a elevilor pentru activitatea de tip
colar, n general, i a celei de nvare, n special.
Dup cum arat S. Cristea (2002, p. 256), nota colar trebuie s vizeze dou aspecte
eseniale: raportul dintre situaia elevului la intrare (nceputului ciclului, anului, semestrului,
unitii de nvare etc.) calitatea procesului de nvmnt/ activitii didactice situaia
108

elevului la ieire (sfritul ciclului, anului, semestrului, unitii de nvare etc.); asigurarea
coerenei actului de evaluare, realizabil la nivelul liniei de continuitate dintre operaiile de
msurare-apreciere-decizie.
Ierarhizai funciile notei colare din perspectiva impactului lor asupra
dezvoltrii elevului.
n teoria i practica evalurii educaionale se utilizeaz mai multe modele de notare (cf.
Cuco, 2008, p. 164):
 Modelul notrii prin raportare la grup bazat pe aprecierea fcut prin compararea
elevilor ntre ei sau prin raportarea rezultatelor la un anumit standard de evaluare. n
acest context, notele indic gradul de realizare a obiectivelor educaionale, care devin
obiective de evaluare. Raportndu-se la acest aspect, S. Cristea (2002, p. 256)
menioneaz c n acest caz este valorificat capacitatea cadrului didactic de raportare
a rezultatelor elevului la un etalon naional (angajabil n termeni de evaluare final)
i la un etalon elaborat de profesor, aplicabil elevului i clasei de elevi (angajabil n
termeni de evaluare formativ).
 Modelul notrii prin raportare la standarde fixe se realizeaz prin raportarea

rezultatelor la referenialuri unitare pentru ntreaga populaie colar. Pe aceast baz


se pot realiza trieri, ierarhizri i se pot lua decizii cu grad nalt de obiectivitate.
 Modelul notrii individualizate presupune raportarea rezultatelor obinute de elevi la
alte rezultate individuale obinute anterior de aceiai elevi, nregistrndu-se progresul/
regresul colar al acestora. Acest model vizeaz realizarea unei instruiri difereniate n
raport cu particularitile individuale ale elevilor.
Realizarea unei aprecieri riguroase i obiective presupune acordarea notelor pe baza
unor criterii i indicatori de evaluare. La nivelul nvmntului primar evaluarea se realizeaz
pe baza descriptorilor de performan, iar la nivelul nvmntului gimnazial se are n vedere
elaborarea unui sistem unitar de criterii pentru acordarea notelor, n vederea creterii
obiectivitii evalurii rezultatelor colare. Introducerea unui atare sistem de criterii de notare
este, n primul rnd, necesar pentru ca notele acordate de profesori s reflecte acelai
nivel de cunotine i de competene (sau unul foarte apropiat). n al doilea rnd, sistemul de
criterii va realiza o legtur mult mai bun ntre evaluarea curent i examenele/ testrile
naionale, mai ales pentru absolvenii de gimnaziu (Stoica, coord., 2004, p.2).
11.4. Sisteme de apreciere a rezultatelor colare
n practica colar se evideniaz urmtoarele moduri de apreciere:
-

aprecierea propoziional
109

aprecierea prin note, litere, culori i alte simboluri

aprecierea prin calificative

aprecierea nonverbal

clasificarea

raportul de evaluare

Aceste moduri de apreciere prezint urmtoarele caracteristici:


-

toate reprezint mijloace de ntrire a rezultatelor

majoritatea au caracter convenional, prezentnd mesaje codificate n diverse


semne, simboluri, prin care educatorul exprim elevilor judecile lui de
valoare asupra nvrii realizate de elevi

cele mai rspndite i utilizate cu o frecven mare aparin notrii

Funciile pe care le ndeplinete aprecierea rezultatelor colare:


-

exprim sintetic o judecat valoric

evideniz interese, ptitudini ale elevilor pentru diverse domenii ale cunoterii
i de activitate

contribuie la cultivarea motivaiei fa de nvtur

evideniaz evoluia colar a elevilor

reprezint pentru elevi repere care i jut s contientizeze valoare activitii lor
o a rezultatelor obinute

favorizeaz o autocunoatere mai corect din partea elevilor, i ajut s-i


aprecieze performanele, le dezvolt judecat evaluativ, cpacitatea de
autoevaluare, cu efecte pozitive n plnul activitii acestora

reprezint pentru profesor un mijloc de exprimare a judecilor valorice emise


asupra fiecrui elev, de determinare a poziiei pe care o deine n grup i mai
ales n rport cu obiectivele activitii colare.

Aprecierea propoziional. Reprezint modul curent i cel mai frecvent utilizat de


apreciere a aciunilor i rezultatelor elevilor pe parcursul activitii. Se exprim n aprecieri
verbale foarte nuanate (laud/mustrare, acceptare/respingere, acord/dezcord, bine/corect etc.)
Aprecierea prin simboluri. Aici ntlnim frecvent sistemele numerice i literare.
Notarea numeric const n aprecierea prin cifre, ordonate pe o scal cu mai multe trepte, mai
mult sau mai puin lung. Caracteristicile de care depinde valoarea scalei privesc: ntinderea
ei, ordonarea cresctoare sau descresctoare a valorilor n raport cu performana nalt su
sczut, delimitarea reuitei de strea de eec.

110

Exist diferite scale de notare cu ntindere diferit utilizate n diverse sisteme de nvmnt:
de exemplu la noi se utilizeaz scala de notare cu zece trepte, cu 7 trepte n Norvegia, 6 trepte
n Germania, 5 trepte n Rusia, Danemarca 13, Frana 20.
ntinderea scalei prezint importan pentru gradul de exactitate a aprecierii i pentru puterea
de disociere a performanelor.
De exemplu, scala restrns are o fidelitate mai mare deoarece riscul plasrii eronate unui
rezultat este mai mic dect n cadrul scalelor mai largi.
Scalele ntinse, de pild cu 10 trepte i chiar mai multe, ofer posibiliti de apreciere mai
nuanat, dar scade fidelitatea aprecierii.
n concluzie, putem afirma c, cu ct o scal este mai restrns cu att favorizeaz o apreciere
mai exact dar mai puin nuanat i cu ct este mai ntins cu att fidelitatea notei se reduce,
dar realizeaz o apreciere mai nuanat.
Notarea literar este utilizat n sistemele de nvmnt de tip anglo-saxon. Presupune o scal
de 6-7 trepte, definite prin litere: A= F.B, B= BINE, C=mediu, D=slab,E=nesatisfctor,
F=F.slab.
Notarea prin culori este utilizat mai ales n nvmntul precolar, unde semnificaia
culorilor este uor perceput de copii.
Aprecierea prin calificative. De obicei cuprinde 4-6 trepte: f.bine, bine, satisfctor,
nesatisfctor, existnd n unele czuri i excepional sau fosrte slab. Calificativele se acord
pe baza descriptorilor de performan. De exemplu:
-

Calificativul F.b. sau palierul nvrii depline exprim acumularea


cunotinelor cerute, capacitatea de opera cu ceea ce a nvat, autonomie n
nvare.

Calificativul bine sau palierulcredit, corespunde situaiei n care elevul


posed cunotinensuite bine, este capabil nu numai de le recunoate, ci i s
le utilizeze n situaii similare, ofer garania unor progrese, de aceea I se cord
credit.

Calificativul satisfctor sau palierul prag minim acceptbil,presupune


nsuirea unui cuantum de cunotine i formarea unor capaciticare permit
elevuluis abordeze etapa urmtoare cu ansa de reui

Calificativul nesatisfctor sau palierul inacceptabil, sancioneaz insuccesul


i face necesare msuri recuperatorii.

111

Prezentai dou argumente pentru utilizarea calificativelor n nvmntul


primar.
Introducerea calificativelor n nvmntul nostru (dei ele au existat i n perioada
interbelic) are o justificare psihopedagogic i tehnic.
Din punct de vedere pedagogic, semnificaia calificativelor este mi uor perceput de
elevi, mai ales de cei de vrst colar mic. Totodat, calificativele corespund reprezenttilor
pe care educatorul i le formeaz asupra performanelor elevilor, precum i asupra unui
anumit elev la anumite discipline.
Din punct de vedere tehnic, calificativele sunt mai uor de folosit, favoriznd o
apreciere mai exact a rezultatelor.
Clasificarea. Se bazeaz pe evaluarea de bilan exprimat n media general, pe baza
creia se realizeaz clasificarea elevilor.
Raportul de evaluare. Pornind de la evaluarea de bilan, la sfritul unei perioade de
activitate, dirigintele mpreun cu profesorii clasei, realizeza o evaluare general a
performanelor fiecrui elev, concretizat ntr-un raport de evaluare. Acesta presupune o
prezentare a rezultatelor elevilor, punnd n eviden performanele obinute, aptitudini pentru
diverse domenii, dificulti de nvare, motivaia etc.
Sistemele de apreciere prezint i unele limite care trebuie avute n vedere:
-

au valoare diagnostic i prognostic sczut

au un caracter de sondaj

sunt incomplete sub raportul a ceea ce se evalueaz

prezint efecte traumatizante, stresante

genereaz un feti al notei, nvarea pentru not.

Rezumat
Aprecierea rezultatelor colare se poate realiza n mai multe feluri, n funcie
de scopul urmrit n evaluare, strategia de evaluare utilizat, vrsta elevilor sau
sistemul de apreciere utilizat ntr-o anumit ar. n acest sens, C. Cuco (2008, pp.
160-161) distinge urmtoarele modaliti de apreciere a rezultatelor colare:
 aprecierea verbal sau propoziional;
 aprecierea prin simboluri: numerice, literale, prin culori;
 aprecierea prin calificative;

112

 aprecierea nonverbal (ectosemantic).


Notele colare utilizate pentru aprecierea rezultatelor evalurii sunt
simboluri crora li se atribuie anumite semnificaii privind nivelul rezultatelor
nvrii, exprimnd condensat judecile evaluative emise de profesor (cf. Radu,
2000, p. 272). n opinia lui G. de Landsheere , nota reprezint aprecierea sintetic
ce traduce evaluarea unei performane n domeniul nvmntului.
Sistemele de apreciere prezint i unele limite care trebuie avute n vedere:
-

au valoare diagnostic i prognostic sczut

au un caracter de sondaj

sunt incomplete sub raportul a ceea ce se evalueaz

prezint efecte traumatizante, stresante

genereaz un feti al notei, nvarea pentru not.

Test de evaluare a cunotinelor


Realizai un eseu de o pagin n care s argumentai funcia motivaional a notei.

113

Unitatea de nvare 12
Distorsiuni n aprecierea rezultatelor colare
Cuprins
12.1.Introducere................................................................................................................

114

12.2. Obiectivele unitii de nvare............................................................................

114

12.3.Variabilitatea aprecierii 114


12.4. Factorii variabilitii aprecierilor.

115

12.5. Rezumat...................................................................................................................

120

12.6.Test de evaluare.......................................................................................................

120

12.1. Introducere
Cursul de fa abordeaz problematica distorsiunilor n evaluarea colar,
prezentnd principalele cauze ale variabilitii aprecierilor rezultatelor colare,
erorile care pot aprea dar i modalitile de diminuare sau chiar eliminare a
acestora.
12.2. Obiectivele unitii de nvare
La sfritul acestui curs, studenii vor fi capabili s:
-

defineasc erorile n evaluarea rezultatelor colare;

descrie principalele cauze ale variabilitilor colare;

prezinte dou modaliti de diminuare/eliminare a distorsiunilor n


evaluare.

Durata medie de parcurgere a unitii de nvare este de 2 ore.

12.3. Variabilitatea aprecierii.


Datorit dimensiunii subiective a evalurii vom vorbi despre o anumit variabilitate a
aprecierilor. Variabilitatea aprecierilor are un caracter att interpersonal dar i intraindividual,
n sensul c aceeai persoan apreciaz n mod diferit un fenomen/rezultat colar n funcie de
circumstanele n care se realizeaz evaluarea (starea de moment, influene aparinnd
contextului etc.)
Caracterul relativ al evalurii este generat nu numai de variabilitatea aprecierii, ci i de
imprecizia msurrii, care ine de modul de concepere al probei.
114

Deoarece s-a recunoscut faptul c exist erori n apreciere, cercetrile s-au centrat pe studiul
factorilor i situaiilor care ar induce erori, cunoaterea acestor factori putnd s diminueze
posibilitatea erorii.
Numim erori de evaluare acea categorie de erori generate de situaia c ntre metodele,
instrumentele i tehnicile de evaluare, pe de o parte, i rezultatele evalurii, pe de alt parte, se
intercaleaz filtrul subiectiv al persoanei care face evaluarea.
n cazul evalurii colare, erorile subiective de evaluare se manifest practic prin
distorsionarea relaiei dintre nivelul real al performanelor elevilor i nivelul calificativului,
notei sau punctajelor acordate de profesor, de evaluator. n fapt, se ajunge ca nivelul i
dinamica notelor acordate s nu mai reflecte fidel nivelul i dinamica performanelor elevilor.
Uneori performanele elevilor cresc sau descresc, dar evalurile rmn constante, alteori
evalurile se modific fr nici o legtur cu evoluia real a performanelor elevilor.
n general, erorile subiective de evaluare i au originea n nsi complexitatea actului de
evaluare, ele fiind oarecum normale, n anumite limite. De aceea, studierea i controlul
erorilor subiective de apreciere trebuie s constituie o permanen a evalurii. Sub alt aspect,
erorile subiective de apreciere i au originea n implicarea subiectiv (motivaional,
atitudinal) a evaluatorului i a celui evaluat n actul evalurii, implicare ce ine de caracterul
interpersonal al interaciunii cu scop evaluativ.

Exemplu:
La evaluarea n comisia de bacalaureat, cnd profesorul nu cunoate elevii,
cnd are n fa nu elevul concret, ci o lucrare scris, chiar i n aceste
mprejurri se pstreaz o relaie de statut i rol care tinde s se manifeste
ntr-un mod similar cu relaia obinuit, direct, n care personajele se
cunosc.
12.4. Factorii variabilitii aprecierilor
Printre aceti factori amintim: personalitatea evaluatorului, expectaiile evaluatorului,
diverse circumstane, disciplinele de nvmnt, tipurile de rezultate evaluate,
particularitile psihice ale subiecilor.
a. personalitatea i atitudini ale evaluatorului. Aprecierea fiind produsul unor operatori
umani, va depinde de ecuaia personal a evaluatorului. Unii autori (Niozet P. i Cavarneu
G.) consider c personalitatea profesorului ca evaluator este implicat n actul evalurii ntr-o
tripl ipostaz:

115

- ca realizator al porcesului de instruire;


- ca examinator;
- prin trsturile sale de personalitate.
De exemplu, profesorul ca realizator al procesului de instruire, prin stilul didactic, prin
atitudinile sale i nu n ultimul rnd, prin strtegiile folosite poate influena att direct ct i
indirect activitatea de evaluare. Dac adugm i faptul c evaluarea elevilor este o oglind a
activitii profesorului vom nelege mai bine modul n care ipostaza de realizator al
procesului de instruire dar i de examinator va afecta mai mult sau mai puin evaluarea.
Ipostaza de examinator este i ea diferit neleas i contientizat de profesori:
- unii vd n evaluare un mijloc de msurare i apreciere a eforturilor elevilor i a rezultatelor
obinute i mai puin a calitii actului didactic;
- alii utilizeaz evaluarea mai mult ca mijloc de ntrire autoritii lor;
- exist i profesori care consider evaluarea ca mijloc de recunoatere i apreceiere exact a
performnelor elevilor i chiar de stimulare a acestora;
- unii abordeaz cu mre responsbilitate evluarea, pe cnd alii i diminueaz importana.
n acest sens Pelaghia Popescu distinge urmtoarele conduite deficitare n evaluare:

Notarea strategic subaprecierea performanelor elevilor,mi ales n prima


parte a anului colar, determint de prejudecata c acordarea de note mari,
chiar dc sunt meritate, nu ntreine interesul elevilor pentru studiu i nici
capacittea de mobilizare i effort.

Notarea sanciune- nota nu msoar pregtirea ci sancioneaz elevul pentru


fapte, atitudini, situaii care nu au legtur cu nivelul de pregtire

Notarea speculativ sancionarea prin not

unor lacune din nsmblu

cunotinelor elevilor, chiar i atunci cnd aceszea nu fac parte din elementele
eseniale ale coninutului

Notarea etichet meninerea elevului ntr-o anumit zon valoric fr a se


ine cont de evoluia sa ulterior.
Analizat impactul notrii etichet asupra imaginii de sine i evoluiei
colare a elevului.

b. Expectaiile evaluatorului se produc pe de o parte, sub influena reprezentrilor pe care


profesorul o are despre potenialul de nvare al unor elevi, iar pe de alt parte de diferitele
circumstane care apar.

116

Cea mai cunoscut distorsiune din aceast categorie este efectul halo, ce const n prerea
bun pe care profesorul i-a format-o despre unii elevi n ceea ce privete potenialul lor de
nvare. Ca urmare (sub influena acestor reprezentri), profesorul tinde s supraevalueze
rezultatele elevilor chiar i atunci cnd acetia au rezultate slabe (sub nivelul ateptrilor.)
Efectul halo const n tendina evaluatorilor de a evalua o anumit caracteristic sau o
anumit persoan n funcie de evalurile fcute anterior, fie c acestea aparin aceluiai
evaluator fie c aparin unor evaluatori diferii. Efectul halo conduce practic la o evaluare
global, nedifereniat, cu o slab dispersie a calificativelor obinute de acelai individ. n
practica evalurii colare, efectul halo apare, cel mai frecvent, n urmtoarele moduri de
manifestare:
1. Prin efectul de impresie general asupra elevului sau chiar asupra lucrrii acestuia,
format n funcie de evalurile anterioare primite de acelai elev la aceeai disciplin
sau/i la celelalte discipline de nvmnt. Aceast impresie se constituie ntr-un
clieu de apreciere - al profesorului sau mprumutat de la ali profesori - care poate fi
favorabil sau nefavorabil pentru elev i care mascheaz diferenele dintre prestaiile
elevului n cadrul unor evaluri diferite. De subliniat este faptul c aceast impresie
general se menine, chiar dac prestaia elevului variaz!!

Exemplu:
Un elev cunoscut ca slab este cotat cu calificative inferioare chiar i atunci
cnd prestaia lui este substanial mai bun, iar un elev cunoscut ca foarte
bun este cotat cu calificative superioare chiar dac o anumit prestaie a sa
este slab.
Mai concret: un elev care, prin prestaiile sale anterioare, a creat o impresie
general de nota cinci, va primi cu greu o not mai mare de apte, chiar i
atunci cnd rspunsurile sale sunt bune sau foarte bune (de nota 9 sau 10).
Tot astfel, un elev cu o impresie general de nota zece, va primi cu greu o
not mai mic de apte, chiar dac un anumit rspuns se situeaz la nivel de
cinci sau ase
2. A doua manifestare frecvent ntlnit a efectului halo este globalizarea evalurii pe
ansamblul criteriilor de evaluare, tendina de a acorda acelai calificativ sau calificative foarte
apropiate pentru toate caracteristicile evaluate, chiar dac prestaia elevului nu este egal n
raport cu fiecare din criteriile de evaluare. Astfel, dac un elev este considerat superior din
117

punctul de vedere al anumitor caracteristici, de pild este ordonat, disciplinat, sistematic,


riguros, apare tendina de a-l evalua n mod similar i pentru alte criterii, de pild pentru
originalitate, creativitate sau logica abordrii.
Aadar, efectul halo implic nu numai distorsiuni de ordin cognitiv sau imperfeciuni ale
tehnicilor de evaluare, dar i mentaliti i atitudini, stereotipuri i prejudeci

ale

profesorilor - uneori i ale elevilor - privind valoarea, semnificaia i importana caracteristicilor evaluate. Astfel, pentru unii profesori, comportamentul disciplinat, ordonat, receptiv
sau chiar docil al elevului este cotat ca foarte favorabil i extrapolat n evaluarea celorlalte
aspecte ale performanelor elevului.
Un alt efect tot din aceast categorie este efectul de anticipaie sau efectul
Pygmalion care este asemntor efectului halo, dar cu caracter invers, n sensul c expectaiile
profesorului sunt nefavorabile.
c. Diverse circumstane. Distorsiunile n evaluare se explic nu numai prin variabilele de
personalitate ci i de situaie, cu alte cuvinte, distorsiunile iau natere din interaciunea dintre
evaluator i contextul evalurii.
n aceast categorie amintim:
-

Efectul de ordine sau

de contrast const n accentuarea a ceea ce i

deosebete pe subieci;
-

Eroarea logic- cnd se apreciaz alte variabile dect cele considerate


oportune;

Ecuaia sau eroarea personal constat.

Efectul de contrast se manifest practic prin mrirea sau micorarea notei sau
calificativului acordat unui elev (sau unei lucrri), n funcie de calitatea mai bun sau mai
slab a prestaiei (lucrrilor) celorlali elevi. Se ntmpl astfel ca aceeai lucrare sau aceeai
performan s primeasc note diferite i anume note mai mari dac succed unor lucrri sau
prestaii mai slabe, sau note mai mici dac succed sau se produc n contextul unor lucrri sau
prestaii de nivel nalt. Contrastul poate fi simultan, n cazul verificrilor de tip oral, cnd mai
muli elevi sunt verificai n acelai timp, sau succesiv, n cazul lucrrilor scrise, cnd calitatea
lucrrilor corectate anterior (i notele acordate acestora) influeneaz impresia asupra lucrrii
corectate n prezent i, desigur, nota acordat acesteia.
Constatm c eroarea de contrast nu ine de latura atitudinal-motivaional a
evalurii i nici de imagini globale pre-existente care s vizeze un anumit elev sau o anumit
caracteristic evaluat. Ea este o eroare de contrast, care ine de faptul c profesorul i, n
general, evaluatorul nu poate, spontan sau contient, s fac abstracie de contextul sau de
118

nivelul general al evalurilor atunci cnd evaluarea se refer la un anumit elev sau o anumit
lucrare.
Exemplu:
Efectul de contrast se manifest, de obicei, la corectarea n serie a lucrrilor
scrise din cadrul examenelor i concursurilor colare, situaie n care, o
lucrare de nivel mediu poate fi apreciat ca slab dac este evaluat dup o
lucrare foarte bun, sau ca bun dac este evaluat dup o lucrare foarte
slab.

Propunei dou modaliti de diminuare a acestei erori.

Eroarea logic, arat M. Manolescu (2010), se produce n etapa conceperii scrii de


msurare/evaluare/ apreciere atunci cnd se face descrierea caracteristicii urmrite/observate.
Se poate produce i din cauza lipsei de congruen ntre ceea ce face elevul i ceea ce descrie
instrumentul.
Exemplu:
Pentru a evalua atitudinea fa de ceilali, elevul descrie prietenul
cel mai bun. aici sunt implcate mai degrab, competene
ligvistice, nu neaparat atitudini, Un joc de rol, in care eelvul este
observat dup o serie de comportamente observabile i
msurabile ar fi mult mai potrivit.
Ecuaia sau eroarea personal constant rezult din preferina unor evaluatori pentru
o anumit zon a scalei de notare. Astfel, unii profeosri, considerai mai exigeni prefer
zona inferioar a sclaie d enotare. Notele pe care ei le acord frecvent sunt cele cuprinse n
intervalul 5-7, evaluatorii indulgeniprefer notele din intervalul 7-10.
Toate aceste erori pot fi diminuate dac se ine cont de urmtoarele modaliti de optimizare a
aciunii de evaluare:
-

alegerea unei scale de notare adecvat;

elaborarea unei grile de corectare;

elaborarea unor descriptori de performan;

corectarea fr a ti a cui este lucrarea, prin secretizarea lucrrilor;

compararea lucrrilor care au primit aceeai not;


119

recorectarea lucrrilor;

formrea/dezvolaterea competenelor de evaluare a profesorilor.


Rezumat
Variabilitatea aprecierilor are un caracter att interpersonal dar i intraindividual,
n sensul c aceeai persoan apreciaz n mod diferit un fenomen/rezultat colar n
funcie de circumstanele n care se realizeaz evaluarea (starea de moment,
influene aparinnd contextului etc.)
Numim erori de evaluare acea categorie de erori generate de situaia c
ntre metodele, instrumentele i tehnicile de evaluare, pe de o parte, i rezultatele
evalurii, pe de alt parte, se intercaleaz filtrul subiectiv al persoanei care face
evaluarea.
Factorii variabilitii aprecierilor: personalitatea evaluatorului, expectaiile
evaluatorului, diverse circumstane, disciplinele de nvmnt, tipurile de
rezultate evaluate, particularitile psihice ale subiecilor.
Distorsiunile/ erorile ce apar n aprecierea rezultatelor colare pot fi
diminuate dac se ine cont de urmtoarele modaliti de optimizare a aciunii de
evaluare:
-

alegerea unei scale de notare adecvat;

elaborarea unei grile de corectare;

elaborarea unor descriptori de performan;

corectarea fr a ti a cui este lucrarea;

compararea lucrrilor care au primit aceeai not;

recorectarea lucrrilor;

formarea/dezvolaterea competenelor de evaluare a profesorilor.

Test de evaluare a cunotinelor


Propunei cte dou modaliti de diminuare/eliminare a urmtarelor tipuri de erori
n evaluarea rezultatelor colare: efectul de contrast, notarea strategic, notarea
etichet, eroarea logic.

120

Unitatea de nvare 13.


Un posibil profil de competen al profesorului evaluator
Cuprins
13.1.Introducere.............................................................................................................

121

13.2.Obiectivele unitii de nvare..............................................................................

121

13.3.Personalitatea profesorului ca evaluator. 121


13.4 Un posibil profil de competen al profesorului evaluator. 127
13.5 Principii generale ce stau la baza realizrii procesului evaluative.

130

13.6.Rezumat...................................................................................................................

130

13.7.Test de evaluare....................................................................................................

131

13.1. Introducere
Aceast unitate de nvare atrage atenia asupra competenelor pe acre un
profesor, n ipostaza de evaluator, trebuie s le dein. Sunt prezentate att
caracteristicile anumitor stiluri de evaluare ntlnite n practica curent, dar i
principii care stau la baza comportamentului evaluatorului.
13.2. Obiectivele unitii de nvare
La sfritul acestui curs, studenii vor fi capabili s:
-

enumere competenele necesare profesorului evaluator;

compare diferite stiluri de evaluare din perspectiva avantajelor i


limitelor pe care le presupun;

argumenteze necesitatea dezvoltrii competenelor profesorului ca


evaluator.

Durata medie de parcurgere a unitii de nvare este de 2 ore.

13.3. Personalitatea profesorului ca evaluator


Dac stilul de predare a fost foarte mult analizat fie din punct de vedere a
caracteristicilor sale, fie din prespectiva efectelor formative sau a influenei asupra
rezultatelor elevilor, stilul de evaluare a fost oarecum neglijat. Acesta s-a bucurat de o mai
121

mare atenie pe fondul teoriilor moderne despre nvare care interpretau nvarea n strns
legtura cu predarea dar i cu evaluarea.
De asemenea reconsiderarea rolului evalurii n general i al evalurii formative n
special a condus la studiul impactului evalurii asupra nvrii.
Recent, sub impactul pedagogiei constructiviste, i evaluarea i personalitatea
profesorului n ipostaza de evaluator a fost redefinit i reinterpretat.
Exemplu:
De exemplu, din punct de vedere constructivist, n procesul de evaluare nu
pot fi ignorate reprezentrile pe care att elevii ct i profesorii le au despre
evaluare, deoarece acestea influeneaz nsui modul n care elevii nva,
modul n care reacioneaz la evaluri i, pe de alt parte, modul n care
profesorii predau, n care evalueaz i noteaz elevii (Voiculescu, 2001,
p.38).
De asemenea, perspectiva psihosocial a evalurii n acord cu paradigma
constructivist readuce n discuie, de pe alte poziii, raportul obiectiv-subiectiv n evaluare.
Cu alte cuvinte, intervenia subiectiv este n mod necesar una deformatoare, una care se
abate de la realitatea obiectiv a ceea ce se evalueaz? acesta este i problema la care
ncearc s rspund E. Voiculescu, argumentnd ntr-o lucrarea de specialitate c: o
evaluare pur obiectiv, impersonal i absolut neutr, adic o evaluare desubiectivizat, este
nu numai practic imposibil, dar i mai slab semnificativ, mai puin relevant dect o
evaluare care angajeaz explicit subiectivitatea, valorile, atitudinile celui care evalueaz sau/i
ale celui care este evaluat (Voiculescu, 2001,p.41).
Aadar, personalitatea profesorului ca evaluator, atitudinile i convingerile sale,
valorile pedagogice, nu n ultimul rnd cunotinele sale, contureaz competena de evaluator
a fiecrui profesor care i va pune amprenta asupra atitudinilor elevilor fa de evaluare i
asupra stilului de nvare.
Una din problemele cele mai discutate legate de ipostaza de evaluator a educatorilor a
fost aceea dac personalitatea evaluatorului/examinatorului este sau nu diferit de cea a
profesorului care pred.

122

S ne reamintim...
Nu putem vorbi despre tendinele de modernizare a evalurii fr lua n discuie
i competenele cadrelor didactice ca evaluatori. (Potolea, Neacu, Manolescu, 2011,
p.11-12)
n SUA, comisia pentru competenele evaluative ale cadrelor didactice a identificat
urmtoarele competene:
Cadrul didactic trebuie s fie abilitat :
-

n alegerea adecvat a metodelor de evaluare;

n elaborarea metodelor, probelor de evaluare;

Administrarea i interpretarea rezultatelor evalurii;

Utilizarea rezultatelor evalurii valorificndu-le


privind

elevii,

dezvoltarea

curriculumului,

n adoptarea de decizii
planificarea

instruirii

dezvoltarea instituional a colii;


-

n dezvoltarea i aplicarea procedeelor de notare a elevilor;

Comunicarea rezultatelor evalurii avnd n vedere diferite categorii de


audieni: elevi, prini, administraie, comunitate;

V. Pavelcu arat c exist situaii n care un excelent profesor este i un bun


examinator, dar i situaii n care ntre cele dou ipostaze exist discrepane.
Analiznd afirmaiile psihologului romn i a altor specialiti n domeniul evalurii
(G. Noizet, J.P. Caverni, H.Pieron, I.T.Radu) E. Cocorad concluzionez c exist
similitudini, legturi cauz-efect, corelaii, corespondene ntre stilul de predare al unui
profesor i stilul dezvoltat ca evaluator (Cocorad E., 2004, 185). Autoarea i sprijin
afirmaia i pe faptul c cele dou conduite au elemente comune ce in de normativitatea
activitii didactice, cunotine de specialitate i psiho-pedagogice, stpnirea unor metode i
tehnici de lucru, capacitate empatic etc. Acesta este i motivul pentru care n literatura
pedagogic ntlnim conceptul de stil didactic ce cuprinde att conduita de predare ct i
cea de evaluare a profesorului.
Ca i n cazul stilurilor de predare exist mai multe tipologii ale evaluatorilor. Unele
au la baz dihotomiile de genul sever-indulgent, fluctuant-constant.
Cercetrile mai noi din biologie au adus o alt lumin i n studiul evalurii.
De exemplu N. Herman descrie patru tipuri de predare ale profesorului i
corespondentele lor n situaia de evaluare. (apud. Cocorad, 2004, p.190-191)

123

Conduita n situaia de predare

Moduri de evaluare

Cortical stnga deviza: Fapte

Cortical stnga deviza: O not

- aprofundez cursurile, leciile

global cifrat

- acumulez cunotine precise, cere probe -

imprecizia

indispune,

prefer

evaluare

cuantificat,

acord evidenierea capacitilor elevului

importan capital discursului exact

- insist asupra cunotinelor declarative,


rigorii raionamentului i spiritului critic
-pretinde elevului s tie s-i evalueze
performanele personale

Limbic stnga- deviza Forme

Limbic stng deviza Note pentru

- pregtete cursuri/lecii bine organizate, fiecare criteriu


planuri ireproabile

- privilegiaz cunotinele procedurale,

- este deosebit de punctual

capacitile de realizare i aplicare

-privilegiaz forma n dauna fondului

-insist asupra modului de prezentare, a


stilului ngrijit
-notele lui sunt precise, nu ezit s noteze
foarte slab lucrrile fanteziste
- apreciaz munca i disciplina; i
sancionez pe elevi

Limbic dreapta deviza Comunicare

Limbic dreapta cu deviza Aprecieri

- este ngrijorat de modul cum vor fi propoziionale


nelese noiunile

- noteaz aproximativ

- utilizeaz jocuri, munca n echip, - dei accept evaluarea cifrat, prefer


dezbaterea pentru a creea un climat plcut

aprecierile verbale

-i simte clasa, este preocupat de crearea unei ambiane plcute

insist

asupra

obiectivelor

social-

afective, asupra integrrii elevului n grup


i a interveniilor lui orale
- nregistreaz cele mai mici progrese i le
evideniaz ridicnd notele

Cortical dreapta deviza Deschidere

Cortical dreapta deviza Primatul

- face o prezntare global a cursului/leciei imaginaiei


- face divagaii pentru a intoduce o - comportament lipsit de precizie
noiune

-se simte constrns de evalurile cifrate,

124

-i place s filosofeze, se ndeprteaz de exacte


obiectivul colii
-este

orientat

-prefer s evalueze ntregul potenial al


spre

viitor,

scopuri ndeprtate.

urmrete elevului ntr-o apreciere global


-accentueaz

rolul

imaginaiei,

supraevalueaz lucrrile originale, fiind


sever cu lucrrile lipsite de sentiment.
Autoarea citat ajunge la stabilirea unor stiluri de evaluare avnd n vedere dou
dimensiuni:
- gradul de exigen/obiectivitate al evaluatorului (considerat ca un continuum cu doi
poli indulgen-severitate)
- direcia evalurii operate (orientarea spre norm sau orientarea spre persoan)
Au rezultat patru tipuri de stiluri de evaluare.
1. Stilul normativ. Profesorii aparinnd acestui tip de evaluatori au ca valori
dominante legea, munca i necesitatea, se conduc strict dup program sau barem.
Etaloanele lor sunt fixe, prefer s clasifice, s pun pe fiecare la locul cuvenit.
Fac evaluri periodice, care sunt ori frecvente ori dificile sau i frecvente i dificile.
Criteriile utilizate n apreciere sunt stabile, anunate adesea, dar i implicite uneori. Pragul de
trecere este ridicat, dau rar note de ncurajare, sancioneaz drastic greelile. Critic destul de
des, dur uneori, socotesc performanele ca fiind determinate de efortul elevului, de angajarea
acestuia n activitate.
n relaiile cu elevii, sunt neutri, slab empatici, nu ncurajeaz interevaluarea sau
autoevluarea. Pentru profesorii puternic normativi, elevii exist mai mult ca purttori ai unei
note, dect ca persoane.
2. Stilul formativ. Evaluatorii cu acest stil au ca valori dominante libertatea i
responsabilitatea. Se raporteaz ntotdeauna la nevoile elevului, la potenialul acestuia.
Adapteaz obiectivele la starea iniial a nvrii, le divide pentru a fi stpnite. Evalueaz
periodic, la date dinainte stabilite sau fixate cu elevii. Au etaloane relativ flexibile, urmresc
progresul elevilor dar nu sunt indulgeni cu acetia. Prefer aprecierile personalizate, fac
nsemnri pe caiete, teze, caut cuvinte potrivite pentru fiecare elev. ncearc s evidenieze
progresele orict de mici ar fi, valorizeaz elevii dar nu-i supraestimeaz. Sunt empatici, dar
realiti, pragul final de acceptabilitate este ridicat, dar i ncurajeaz elevii s-l treac. i
prezint criteriile de apreciere sau le fixeaz cu elevii pe care-i antreneaz n interevaluare sau
autoevaluare.
125

3. Stilul populist. Aceti evaluatori se declar profesorii iubii de elevi, nestresani.


Evit evaluarea unor obiective prea dificile, probele lor sunt uoare, pragul de trecere este
sczut; dau uor nota cinci, dar l evit, prefernd notele mari. Nu sunt preocupai de aspectul
tehnic al evalurii, improvizeaz adesea, i folosesc fantezia. Diminueaz importana
greelilor, le gsesc scuze, consider c mprejurrile sunt rspunztoare de rezultatele
obinute.
Sunt profesori agreai; subsolicit elevii, evit conflictele cu acetia sau cu familiile
lor. Climatul agreabil mascheaz neatingerea obiectivelor. Supraestimeaz elevii; exagereaz
prin exces de empatie, nceteaz de a mai fi un ghid pentru elevi.
4. Stilul convenional. Pentru acest tip de evaluatori programa, obiectivele, baremele
date sunt importante, dar nu devin niciodat foarte importante. Au tendina de a favoriza ceea
ce este consacrat, bine definit. Exprim notele, de preferin, cifric, nu fac aprecieri
personalizate. Sunt slab empatici, nu ncurajeaz prea mult elevii, dar se simt bine cnd
reuesc s fie coreci.
Prefer s evalueze cunotine. Probele pe care le elaboreaz au dificultate medie,
criteriile sunt adesea rigide. Evaluez pentru c este necesar, pentru a evita conflictele cu
autoritatea sau cu familiile elevilor. Le place s clasifice, prefer bilanurile, au o tehnic de
evaluare simpl pe care elevii ajung s o cunoasc uor. n relaiile cu elevii, sunt neutri, nu se
implic, dar rmn drepi n mprirea recompenselor i sanciunilor. ( Cocorad, 2004, pp.
208-210)
Identificarea acestor stiluri de evaluare este valoroas nu numai n sine (ca descriere a
stilurilor de evaluare) dar i prin consecinele practice care pot fi extrase din raportarea
acestor stiluri la rezultatele elvilor.
Autoarea menionat, studiind relaia dintre stilul de evaluare i performanele elevilor
a demonstrat c cele mai eficiente sunt stilurile normativ, urmat de cel formativ (idem, p.11)
La cele de mai sus adaug i nuanrile de rigoare:Fr a putea indica precis care este
stilul optim, din analiza logic a contextului educaional i profilului fiecrui stil desprindem
urmtoarele relaii ntre stilul optim i situaia de evaluare (........) n evaluarea de bilan, cu
obiective unice, viznd clasificarea elevilor este preferat rigurozitatea, adecvarea la
obiective, severitatea raional deci pare mai adecvat stilul normativ sau cel convenional. n
evaluarea formativ, avnd ca not distinctiv detectarea dificultilor fiecrui elev i
depirea lor prin mijloace adesea personalizate, pare benefic flexibilitatea, adaptabilitatea
evaluatorului, ntlnite la stilul formativ (idem, p.213)

126

i n cazul stilului de evaluare putem vorbi despre o evoluie acestuia odat cu


naintarea n cariera didactic.
Exemplu:
Educatorii tineri sunt centrai predominant pe persoan, iar adulii de peste
35 de ani nu sunt direcionai spre norm; prin urmare, simultan cu creterea
vrstei, stilul normativ se afl n cretere (Cocorad,2004, p.204)

Analizai stilurile de evalaure descrise mai sus, prin intermediul impactului


acestora asupra imaginii de sine a elevilor.
Cunoaterea tuturor acestor aspecte ce in de stilul de evaluare (caracteristici, evoluia
de-a lungul carierei) devine o condiie necesar a profesionalismului didactic. De aceea
considerm necesar ca att n cadrul formrii iniiale ct i n cadrul formrii continue s se
abordeze problemele legate de stilul de evaluare, de personalitatea profesorului n ipostaza sa
de evaluator, de contientizare a propriului stil cu calitile i limitele sale, cu posibilitile de
adaptare a acestuia n funcie de contextul n care acioneaz concret cadrul didactic.
13.4.Un posibil profil de competen al profesorului evaluator

Una dintre problemele legate de profesorul ca evaluator, mai ales n ultimii ani cnd
profesia didactic a cunoscut redefiniri din perspectiva redimensionrii competenelor
didactice, este tocmai cea a competenelor evaluatorului.
ntrebrile care se ridic legat de evaluare si competenele evalutorului este : de ce
anume competene/caliti are nevoie un bun profesor-evaluator?
Vogler ntr-o lucrare dedicate evalurii (2000) descrie situaia de evaluare printr-o
subtil analiz psihologic, demonstrnd ca pe terenul evalurii vazut ca un teren de fore,
sun timplicate o serie de reprezentri (ale evaluatului i evaluatorului) de emoii i ateptri,
care fac din acest situaie una special.
Aceste reprezentri pe care actorii evalurii le au despre situaia de evaluare sunt sugestiv
redate n ceea ce J. Salome descrie ca fiind o situaie de ntlnire n care partenerii
(evaluatul i evaluatorul n cazul nostru), intr ntr-un context specific, care i marcheaz,
adic ntr-o mandala de circumstan. (Vogler, 2000, pp.262-265)
Aceast situaie de ntlnire presupune urmtoarele starturi:

127

1. Startul funcional- include informaii care descriu statutul celor implicai n situaia de
evaluare, materie, vrst, experien didactic, informaia asupra copilului etc.
2. Stratul afectiv- gama de triri care nsoete ntreaga situaie de evaluare (nainte, n
timpul dar i dup activitatea de evaluare)
3. Stratul sexual va aduce n discuie, contient sau incontinet, constatarea c persoanele
prezente sunt de acelai sex sau de sex diferit. (Aici pot fi activate contient sai
incontient stereotipuri legate de apartenena la un anumit sex- fetele sunt docile/
bieii sunt buni matematicieni)
4. Stratul de transfer este spaiul n care se manifest reactivarea i evocarea
persoanelor care au marcat istoria noastr personal. (Doamna nvtoare zmbete
ca mama. )
5. Stratul simbolic va fi ilustrat prin metafore, imagini care sunt n relaie ci aici i
acum.
6. Stratul de fuziune, situat ntre team i dorin, care se exprim mai ales pentru cel
evaluat n nevoia fundamental de a fi recunoscut (Uite ce am facut EU!)
Aceste straturi se ntlnesc n orice situaie de evaluare i poate cel mai evident se
regsesc n evaluarea colar. nelegerea evalurii conform acestui model, ajut cadrele
didcatice s contientizeze faptul c situaia de evaluare este o situaie special, n care cel
evaluat dar i evaluatorul se afl ntr-un tip particular de relaie, iar cunoaterea acestui model
poate reprezenta un prim pas n dezvoltarea unoe caliti ale profesorului evaluator.
Descriei ultima situaie de evaluare prin care ai trecut. Analizai situaia de
evaluare prin intermediul mandalei de circumstan descrise mai sus.
Plecnd de la analiza literaturii de specialitate specialisii romni au realizat un anumit profil
de personalitate al profesorului-evaluator la nivelul cruia se evideniaz: (Liliana Ezechil,
Letiia Trif, Ramona Petrovan)
-

o foarte bun pregtire de specialitate;

abiliti n domeniul designului procesului evaluative;

capacitate de a identifica, msura/aprecia corect efortul i performanele n nvare


ale elevilor;

capacitate discriminative;

abiliti organizatorice i de lucru n echip;

abiliti de colectare corect a datelor/informaiilor


evaluare adecvat a performanelor celui evaluat;
128

care s-l ajute s fac o

capacitate de a analiza cu precauie i cu

responsabilitate datele/informaiile

respective;
-

capacitate de a-i elabora strategii proprii de culegere a datelor relevante pentru


calitatea procesului de evaluare i

care s

ofere rspunsuri

adecvate

la

ntrebrile ce apar pe parcursul procesului evaluative;


-

abiliti de a formula recomandri privind mbuntirea, pe viitor, a procesului


de evaluare i/sau a instrumentelor de evaluare aflate n uz;

capacitatea de a adera i de a-i asuma orientrile generale, criteriile i standardele de


evaluare promovate la nivel de politic educaional;

asumarea elementelor de deontologie profesional asociate procesului evaluative;

capacitatea de a susine prin diferite mijloace orientarea oficial n domeniul evalurii


n scopul asigurrii unei anumite coerene a actului evaluativ i a pstrrii unei
atitudini de echidistan n raport cu cei supui testrii/evalurii;

asumarea efectelor directe i indirecte ale procesului evaluativ la care particip ;

capacitate de a reaciona cu promptitudine ori de cte ori identific o eroare sau atunci
cnd constat o inadverten sau o abatere de la principiile morale;
Realizai o ierahizare a trasturilor profesorului evaluator de mai sus i
argumentai alegerea facut.
S ne reamintim... Tabloul competenelor descrise de D.Potolea (2007)
1.Competene didactice (proiecta rea, conducerea i evaluarea procesului didactic)
2.Competene psihoeducaionale;
3.Competene psihosociale, manageriale i socio-educaionale;
4.Dezvoltarea profesional.

Prin analogie cu tabloul competnelor (Potolea) i sintetiznd calitile profesorului evaluator


prezentate mai sus, putem afirm c profesorul ca evaluator ar trebui s dein urmtoarele
competene:

competene didactice (de proiectare a probei de evalaure, de selectare a metodelor de


evaluare, de adapatre a metodelor de evalaure etc.)

competene psihoeducaionale (de identificare aspecificului individual al elevilor i


adaptare a probelor de evaluare; de identificare a dificultatilor de nvare; de realizare
a planului individualizat de nvare etc.)

129

competene manageriale (de comunicare a rezultatelor evalurii, de gestionare a


situaiiilor de criz generate de evaluare)

competene /abliti referitoare la propria dezvoltare personal (cunoaterea


pripirului stil ca evaluator, perfecionarea propriului comprtament de evaluator)

13.5. Principii generale ce stau la baza realizrii procesului evaluativ


Deoarece situaia de evaluare, este o situaie special cu impact major asupra evoluiei i
devzoltrii elevului, ea nu se poate realiza ntmpltor. n acest context a aparut ideea
necesitii stabilirii unor principii cu rol de protejare a deontologiei actului evaluativ:
(Liliana Ezechil, Letiia Trif, Ramona Petrovan)

implicarea n procesul de evaluare numai a persoanelor autorizate s realizeze


astfel de activiti;

selectarea evaluatorilor din rndul profesorilor care prezint cea mai bun
credibilitate;

pstrarea confidenialitii asupra derulrii procesului de evaluare pn la


finalizarea acestuia i pn la anunarea oficial a rezultatelor finale;

folosirea informaiilor interne legate de procesul evaluativ

numai pentru

atingerea scopurilor agreate n mod oficial;

tratarea cu respect a tuturor aspectelor inedite (chiar controversate) ce pot


aprea pe parcursul derulrii procesului de evaluare;

respectarea precizrilor
evalurii

normative ct i principiilor generale de etic a

pentru ca informaiile cu caracter individual legate de procesul

evaluativ s fie protejate;

formularea ct mai explicit a normelor i a regulilor pentru ca ele s poat fi


respectate de ctre toi evaluatorii i pentru a se evita orice fel de ambiguitate;

contientizarea de ctre evaluatori a misiunii ce le revine, a importanei


metodelor pe care le folosesc, a semnificaiei rezultatelor i a consecinelor
procesului de evaluare .
Rezumat
Personalitatea profesorului ca evaluator, atitudinile i convingerile sale,
valorile pedagogice, nu n ultimul rnd cunotinele sale, contureaz competena de
evaluator a fiecrui profesor care i va pune amprenta asupra atitudinilor elevilor
fa de evaluare i asupra stilului de nvare.
Una din problemele cele mai discutate legate de ipostaza de evaluator a

130

educatorilor a fost aceea dac personalitatea evaluatorului/examinatorului este sau


nu diferit de cea a profesorului care pred.
Stiluri de evaluare ( Cocorad, 2004, pp. 208-210)
1. Stilul normativ. Profesorii aparinnd acestui tip de evaluatori au ca
valori dominante legea, munca i necesitatea, se conduc strict dup
program sau barem.
2. Stilul formativ. Evaluatorii cu acest stil au ca valori dominante libertatea i
responsabilitatea.
3. Stilul populist. Aceti evaluatori se declar profesorii iubii de elevi, nestresani.
Evit evaluarea unor obiective prea dificile, probele lor sunt uoare, pragul de
trecere este sczut; dau uor nota cinci, dar l evit, prefernd notele mari. Nu sunt
preocupai de aspectul tehnic al evalurii, improvizeaz adesea, i folosesc
fantezia.
4. Stilul convenional. Pentru acest tip de evaluatori programa, obiectivele,
baremele date sunt importante, dar nu devin niciodat foarte importante. Au
tendina de a favoriza ceea ce este consacrat, bine definit. Exprim notele, de
preferin, cifric, nu fac aprecieri personalizate.
Profesorul ca evaluator ar trebui s dein urmtoarele competene:

competene didactice (de proiectare a probei de evalaure, de selectare a


metodelor de evaluare, de adapatre a metodelor de evalaure etc.)

competene psihoeducaionale (de identificare aspecificului individual al


elevilor i adaptare a probelor de evaluare; de identificare a dificultatilor de
nvare; de realizare a planului individualizat de nvare etc.)

competene manageriale (de comunicare a rezultatelor evalurii, de


gestionare a situaiiilor de criz generate de evaluare)

competene /abliti referitoare la propria dezvoltare personal


(cunoaterea propriului stil ca evaluator, perfecionarea propriului
comportament de evaluator)

Test de evaluare a cunotinelor


Colerai calitile evaluatorului descrise n secvena 13.4. cu cele patru categorii de
competene (didactice, psihoeducaionale, manageriale i de dezvoltare personal)

131

Unitatea de nvare 14 Teoria i practica evalurii - probleme


deschise i tendine de evoluie
Cuprins
14.1.Introducere.............................................................................................................

132

14.2. Obiectivele unitii de nvare................................................................................

132

14.3.Specificul evalurii elevilor cu CES.........................................................................

132

14.4. Probleme deschise ale evalurii educaionale........................................................

137

14.5.Rezumat..................................................................................................................

140

14.6.Test de evaluare.....................................................................................................

141

14.7.Tema de control nr.2..............................................................................................

141

14.1. Introducere
Cursul de fa abordeaz problemele evalurii n contextul educaiei speciale,
plecnd de la premisa ca n nvmntul actual, prin promovarea principiilor
educaiei incluzive, cadrele didactice se vor confrunta i cu situaii n care
evaluarea trebuie adaptat cazurilor elevilor cu cerine educatve speciale (CES).
Un alt aspect abordat este cel referitor la problemele deschise ale evalurii ntro societate dinamic i complex, cum ar fi evaluare n context n societate
bazat pe evaluare i impactul noilor TIC n domeniul evalurii colare.
14.2. Obiectivele unitii de nvare
- s descrie cele trei tipuri de evalaure a copiilor cu CES, utiliznd limbajul de
specialitate;
- s compare cele trei tipuri de evalaure a copiilor cu CES analiznd avantajele i
dezavantajele fiecrui tip de evaluare;
- s prezinte dou argumente pentru utilizarea evalurii bazat pe computer.
Durata medie de parcurgere a primei uniti de nvare este de 2 ore.
14.3. Specificul evalurii elevilor cu CES
Evaluarea educaional, n contextul educaiei speciale i a educaiei integrate, este un
proces complex, continuu, dinamic, de cunoatere i estimare cantitativ i calitativ a
particularitilor dezvoltrii i a capacitii de nvare a copilului, de planificare i
132

programare care orienteaz elaborarea planului de servicii personalizat i programele de


intervenie personalizate.
Probele i testele de evaluare nu urmresc n principal evidenierea deficienei i a
blocajelor copilului, ci determinarea abilitilor i a disponibilitilor imediate pentru
dezvoltare. O asemenea abordare exclude teza caracterului irecuperabil al copilului cu
dizabiliti.
n acord cu noile orientri privind evaluarea modern, se ine cont de corelarea
metodelor de evaluare cu metodele de predare i cu cele de nvare, cu accent pe stilurile
individuale de nvare. De asemenea, evaluarea n general tinde s fie privit ca un
instrument de optimizare i nu ca o prob a ceea ce nu tiu copii la un moment dat.
n cazul educaiei speciale i a celei integrate, evaluarea se refer la competenele i
capacitile copilului obiectivate n comportamente dar i la evaluarea programului de
intervenie.
Tipurile de evaluare:
Dup domeniu:
-

evaluare n domeniul psihomotor (capaciti, aptitudini, deprinderi);

evaluarea n domeniu socio-afectiv (atitudini);

evaluarea n domeniul cognitiv (cunotine;)

Dup obiectul evalurii:


-

evaluarea procesului de nvare (att a achiziiilor, ct i a procesului n sine);

evaluarea performanelor (realizarea individual, n grup sau de ctre grup);

evaluarea a ccea ce s-a nvat n coal sau a ceea ce s-a nvat n afara colii;

Dup accentul pus pe proces sau pe sistem:


-

evaluarea de proces se refer la performanele elevilor;

evaluarea de sistem accentul pus sistemuln care se defoar sistemul

Dup autorul (subiectul) evalurii:


-

autoevaluarea

evaluarea intern

evaluarea extern

Dup etapa n care se face evaluarea:


-

evaluarea iniaial

evaluarea continu

evaluarea final

Dup caracterul standardizat al instrumentelor:


133

evaluarea formal realizat prin instrumente standardizate,

evaluare informal realizat prin instrumente nestandardizate, alternative,


proiectate de ctre profesor

Viziunea evalurii incluzive i difereniate favorizeaz diversitatea alternativelor


metodologice de realizare a acesteia, elevul putnd opta pentru una sau alta dintre ele pentru
propria evaluare i nvare, alegnd-o pe cea care i se potrivete mai bine.
n literatura de specialitate sunt desrise trei tipuri de abordri n evaluarea copiilor cu CES
(Vrsma, 2007).
Evaluarea prin raportare la standarde
Se refer la msurarea performanelor unui copil ntr-o anume arie de dezvoltare, pornind de
la un standard stabilit prin testarea unui eantion reprezentativ pentru copil. Fiecare copil
evaluat este comparat cu standardul aplicat i astfel se determin performana particular a
respectivului copil.
O problema pe care o ridic acest evaluare este cea legat de etichetarea unor copii
care nu corespund standardelor, de aceea azi, aceast evaluare tinde s fie realizat innd
seama de evaluarea global a copilului.
Avantajele testelor standard:
-

sunt valabile pentru verificarea ncadrrii legale pentru servicii de


educaie special;

pot determina dac un elev achiziioneaz conform ateptrilor;

asigur compararea realizrilor diferiilor elevi;

asigur bazele generale pentru compararea programelor de remediere.

Dezavantajele:

rezultatele sunt deseori prea generale pentru a asigura o orientare a instruirii


specifice unui elev;

nu sunt legate direct de secvenele programelor de instruire;

nu pot fi modificate n funcie de condiii specifice;

sunt de valoare minimal pentru a indica ct de mult sau ct de puin a nvat


elevul

Evaluarea prin raportare la criterii. Acest tip de evaluare graviteaz n jurul unor obiective
specifice de nvare. Este utilizat pentru a determina punctele forte i punctele slabe ale unui
copil, nu prin comparare cu alii, ci prin raportare la setul de deprinderi prestabilite presupuse
a fi eseniale. Aici ntalnim evalurile prin raportare la curriculum. acestea folosesc

134

obiectivele curriculare ca baz de evaluare (mai concret spus, pe ceea anume s epred la
clas). n cea mai mare msur, accentul se pune pe deprinderile de studiu teoretic i pe citire.
Avantajele :
b. instrument de evaluare a progresului;
c. stabilete eficiena procesului de instruire i intervenie;
d. pregtete terenul pentru nsuirea unor deprinderi ulterioare.
Dezavantaje:
e. criteriile luate n analiz pot fi dificil de stabilit;
f. nu prezint valoare pentru copiii atipici;
g. ineficiente pentru msurarea nivelului de performan n raport cu ali copii.
Exemplificai o situaie n care este util evaluarea prin raportare la criterii n
cazul copiilor cu CES.
Evaluarea prin raportare la individ
Evalueaz progresul realizat de copil, comparndu-l cu propriile sale performane
obinute anterior. Aceste evaluri recunosc faptul c orice copil se modeleaz prin
interaciunea dintre aspectele biologice i cele de mediu i prin ceea ce atept ceilali de la
viaa i viitorul copilului. Evalurile se fac n contextul particular de via i n funcie de
particularitile-calitile unice ale copilului. Se urmrete nu numai evaluarea copilului, dar i
a calitii relaiei lui cu ceilali.
Avantaje:
- monitorizeaz progresul copilului i ofer o imagine mai real asupra deprinderilor lui;
- asigur conturarea mai concret aunor planuri de intervenie;
Dezavantaje :
- chiar dac este o evaluare mai autentic pentru copil, este nevoie totui uneori de o
evaluare criterial sau raportat la standarde pentru a avea o imagine mult mai realist asupra
progresului copilului.
Aa cum se poate observa, fiecare tip de evaluare prezint att avantaje ct i
dezavantaje, fiecare fiind util pentru un anumit scop i trebuie utilizat n raportare la
celelalte.

135

S ne reamintim...
n cazul educaiei speciale i a celei integrate, evaluarea se refer la
competenele i capacitile copilului obiectivate n comportamente dar i la
evaluarea programului de intervenie.
Evaluarea polivalent presupune tocmai aceast ofert de alternative diferenaite care
nu poate fi aplicat n practic fr o schimbare n mentalitate i n aciune.
Exemplu:
n perioada precolar sau n ciclul primar sunt planificate aciuni de
evaluare/expertizare a copiilor n centre logopedice intercolare, n comisiile
de protecie a copilului care au personal de specialitate. Pe baza acestor
evaluri se realizeaz o situaie a copiilor cu nevoi speciale, care pot debuta
n coala public.
evaluarea polivalent, vizeaz o evaluare global a dezvoltrii copilului i se refer la:
-

tipul i gradul deficienei;

domiciliul stabil al copilului;

portertul psihointelectual;

tipul i forma de colarizare;

grdinia/coala public cea mai apropiat de domiciliul stabil al copilului;

grdinia/coala public unde poate fi integrat copilul.

Decizia de integrare a copilului ntr-o form de educaie va fi luat de


instanele/comisiile de specialitate aparinnd inspectoratelor colare judeene. Acestea vor
elabora documentul/certificatul de expertizare care conine urmtoarele informaii: unde
debuteaz copilul, cu ce tip de curriculum, cu ce form de sprijin, serviciile terapeutice de
care va beneficia i, dac este nevoie, programul de intervenie personalizat corespunztor. n
cazul n care copilul/elevul nu se adapteaz n mediul colilor normale, acesta va intra n sfera
de interes a serviciilor educaionale speciale (nvmntul special), dar numai dup evaluri
repetate.
Argumentai ce tip de evaluare ai utiliza n cazul elevilor cu CES.

136

41.4. Probleme deschise ale evalurii


Aa cum s-a desprins din temele prezentate n cursul de fa, evaluarea colar
prezint unele aspect problematice prin implicaiile profunde pe care le are att la nivelul
individului ct i la nivelul societii.
Aceste probleme deschise ale evalurii pot fi evideniate prin urmtoarele ntrebri:

Care este modalitatea de evaluare cea mai reprezentativ, care ofer imaginea
cea mai real a competenelor unui subiect?

Care este impactul ierarhizarii, realizat prin evaluare, la nivelul individului?


Dar la nivelul sistemului de nvmnt?

Care sunt tendinele de evoluie a testelor de evaluare n condiiile


imformatizrii sistemului de nvmnt? Tehnologizarea evalurii induce i
segregarea digital?

Specialitii n domeniul tiinelor educaiei au ncercat s rspund la unele dintre aceste


ntrebri.
H. Gardner, autorul teoriei inteligenelor multiple, n lucrarea cu acelai nume, aduce o
critic sever evalurii tradiionale, standardizate, care nu ofer posibilitatea elevului s arate
ceea ce tie pentru c i se cere s rspund ntr-un mod formalizat, standardizat, stimulndu-ise doar un anumit tip de inteligen.
Exemplu:
O scen familiar aproape pretutindeni n Statele Unite de azi: cteva sute
de elevi care umplu o mare sal de examen. Ei stau tensionai pe scaune,
ateptnd s li se nmneze plicurile sigilate. la ora stabilit, caietele sunt
distribuite, se dau instruciuni sumare i ncepe testarea formal. Sala este
linitit n timp ce elevii din fiacre banc i scot creioanele i marcheaz
csuele de pe paginile cu rspunsuri. cteva ore mai trziu testul se
ncheie,iar caietele sunt strnse; peste cteva sptamni, o foaie pe care
sunt trecute nite punctaje ajunge acas la fiecare elev i la colegiile
desemnate de elevi. Rezultatele unei diminei de testare devin un important
factor privind deciziile legate de ansele n via ale fiecrui elev. (Gardner,
p.183, 2006)
O soluie pe care autorul o propune este evaluarea n context, specific societii
bazate pe evaluare. Gardner i bazeaz teoria pe constatarea c atunci cnd diferite persoane
erau testate cu teste standardizate obineau punctaje mai mici dect atunci cnd au fost testate
137

cu un instrument adaptat culturii i stilului lor. Simple modificri ale materialelor, cadrului
de testare sau instruciunilor au dus n mod frecvent la mbuntiri spectaculoase ale
performanelor. (Gardner,p.193). Cu alte cuvinte materialele de evaluare concepute pentru o
anumit populaie nu se pot traspune pur i simplu unei alte populaii.

innd cont de opinia lui Gardner prezentat n citatul de mai sus, cum
apreciai rostul/rolul evalurilor internaionale de tip PISA?
Gardner (2006, pp.196-202) descrie caracteristicile generale ale noii abordri privind
evaluarea, pe care le putem considera tot attea probleme deschise/critice ale evalurii care
devin probleme de cercetare pentru specilaitii din domeniul tiinelor educaiei:
-

accentul pus pe evaluare, n loc de testare;

evaluarea simpl, natural i efectuat pe baza unui program sigur.

Evaluarea ar trebui s devin parte a mediului natural de nvare, s se realizeze natural firesc
ca parte a angajrii individului ntr-o situaie de nvare.
-

valaditatea testelor,

instrumente corecte din punct de vedere al inteligenei;

utilizrile msuratorilor multiple

sensibilitatea la diferenele individuale, niveluri de dezvoltare i forme de


expertiz;

utilizarea materialelor intrinsec motivante .

Aceast este o problem puin observabil, consider Gardner, dar foarte important ,
generate d etestele standardizate, monotone. Ct de des este cineva entuziasmat de un test sau
de un item? - se ntreab Gardner. Un bun instrument de evaluare, ar trebui dup opinia
autorului, s fie o adevrat experien de nvare, s strneasc curiozitatea i dorina de a
rezolva.
-

aplicarea evalurii n beneficiul elevilor.

Aceste aspecte critice ale evalurii i-au gsit pn azi unele soluii. Chiar Gardner este cel
care sugereaz c utilizarea portofoliilor i a proiectelor ca metode de evaluare ar fi mult mai
indicate deoarece satisfac condiiile evalurii contextuale i pun n lumin potenialul
elevului, sunt mai stimulative i sunt i o real experien de nvare.
n legtur cu tehnologizarea evalurii educaionale i segragarea digital, A. Stioca
(2007) precizeaz c evaluarea facilitat de tehnologie exprim atingerea unei vrste n
evoluia evalurii.
138

Intrarea n era digital ns nu este lipsit de unele riscuri:Digital divede este o problem
social/politic referitoare la separarea socioeconomic dintre comunitile care au acces la
computer i la Internet i cele care nu au acces. Termenul se refer de asemenea i la
diferenele existente ntre grupuri sociale privind abilitatea de a utiliza TIC n mod eficient,
datorit diferitelor niveluri ale deprinderilor de baz i ale deprinderilor tehnice, precum i la
diferenele dintre acele grupuri care au acces la coninuturi digitale/electronice utile i de
calitate i cei care nu beneficiaz de acces. ( 2007,p.137)
Prezentai dou argumente pro i dou argumente contra utilizrii
computerului n evaluare.
Proliferarea TIC n domeniul evalurii se exprim n dou tendine:
 Redefinirea

creterea

importanei

bncilor

de

itemi

pentru

evaluare/examinare.
Banca de itemi se refer la organizarea itemilor ntr-o baz de date structurat astfel nct
itemii s poat fi selectai automat n funcie de diferite criterii sau categorii de criterii care se
bazeaz n mod direct pe caracteristicile lor tehnice dovedite prin aplicare, pe analiza statistic
a rezultatelor i pe ajustarea n consecin a respectivilor itemi. (Stoica, 2007,p.142)
Avantajul bncii de itemi const n faptul c msoar abilitile, deprinderile, competenele n
termenii scalei unice, fcnd astfel posibil controlul dificultii, al complexitii, precum i al
altor caliti tehnice eseniale n procesul de construire a testelor standardizate (normative sau
criteriale).
 Dezvoltarea testrii adaptative administrat prin computer.
Aceast tendin, care nu este doar un simplu transfer al testrii creion-hrtie cu ajutorul
computerului, susinut de Howard Wainer, const n administrarea testrii prin care
candidatul rspunde direct ntrebrilor prezentate cu ajutorul computerului ca interfa.
Computerul este cel care corecteaz i noteaz fiecare rspuns, apoi selecteaz itemii de
dificultate adecvat n raport cu abilitatea estimat a candidatul. Cel mai important avantaj al
sistemului este acela c sistemul se adapteaz nivelului/potenialului candidatului, deoarece
nu sunt alese nici ntrebrile prea uoare, nici cele dificile pentru candidat, oferind o imagine
mult mai clar i realist a potenailului acestuia.
Alte avantaje ale acestui tip de testare sunt:
-

mbuntirea securitii testului;

adaptarea testrii la ritmului de lucru al persoanei (viteza de lucru poate


fi utilizat ca un criteriu de apreciere a performanei);
139

fiecare persoan este supus unei provocri, dar nu descurajat, deoarece


itemii vizeaz nivelul de dificultate potrivit n cazul fiecrei personae;

sunt rezolvate problemele fizice ale foilor de rspuns;

se ofer feed-back imediat;

pretestarea itemilor poate fi realizat cu uurin prin introducerea


automat de noi itemi n secvena de testare;

itemii cu probleme pot fi imediat exculi i se poate rezolva practic i


situaia n care persoana testat are eventuale ntrebri despre anumii
itemi;

n cadrul general al specificaiilor productorului testului poate fi


introdus o varietate mult mai mare de tipuri de ntrebri. (Stoica, 2007,
p.149)

O alt direcie de utilizare a noilor TIC n educaie, este utilizarea evalurii on-line,
utilizat mai ales n educaia adulilor i educaia la distan.
Toate aceste direcii, tendine n domeniul evalurii colare demonstreaz evoluia
culturii evalurii, schimbrile de paradigm din acest domeniu cu implicaii majore asupra
individului i sistemului de nvmnt n general.
Rezumat
Viziunea evalurii incluzive i difereniate favorizeaz diversitatea
alternativelor metodologice de realizare a acesteia, elevul putnd opta pentru una
sau alta dintre ele pentru propria evaluare i nvare, alegnd-o pe cea care i se
potrivete mai bine.
n literatura de specialitate sunt desrise trei tipuri de abordri n evaluarea
copiilor cu CES:
1. Evaluarea prin raportare la standarde.Se refer la msurarea performanelor
unui copil ntr-o anume arie de dezvoltare, pornind de la un standard stabilit prin
testarea unui eantion reprezentativ pentru copil. Fiecare copil evaluat este
comparat cu standardul aplicat i astfel se determin performana particular a
respectivului copil.
2.Evaluarea prin raportare la criterii. Acest tip de evaluare graviteaz n jurul unor
obiective specifice de nvare. Este utilizat pentru a determina punctele forte i
punctele slabe ale unui copil, nu prin comparare cu alii, ci prin raportare la setul
de deprinderi prestabilite presupuse a fi eseniale.

140

3.Evaluarea prin raportare la individ.Evalueaz progresul realizat de copil,


comparndu-l cu propriile sale performane obinute anterior.
Printre problemele deschise ale evalurii mentionm:

Evaluarea n context;

Proliferarea TIC n domeniul evalurii care se exprim n dou tendine:


-

Redefinirea i creterea importanei bncilor de itemi pentru


evaluare/examinare.

Dezvoltarea testrii adaptative administrat prin computer.

Test de evaluare a cunotinelor


1.Argumentai care din cele trei tipuri de abordri n evaluarea copiilor cu CES, ai
utiliza-o, sublininnd avantajele i dezavantajele pe care tipul de evaluare le
presupune.
2. Prezentai una dintre problemele deschise ale evalurii i raportai-o la
nvmntul romnesc.
Tem de control nr.2.
I.Completai n spaiile libere rspunsul corect:
a. Metoda de evaluare care este cartea de vizit a elevului se numete...........
b. Itemii cu alegere dual fac parte din categoria itemilor........
c. Testele care presupun aprecierea rezultatelor elevului n raport cu anumite
criterii de performan anterior stabilite se numesc teste........
d. Dac un test msoar ceea ce este destinat s msoare, spunem c este un
test.....
e. Itemii tip rezolvare de problem sunt itemi.........
II. 1. ncercuii caracteristicile probelor de evaluare orale:
a. sunt metode alternative
b. sunt metode tradiionale
c. au nivel sczut de fidelitate
d. au nivel ridicat de validitate
e. se poate oferi un feed-back imediat

141

2. ncercuii caracteristicile portofoliului:


a. permite un feed-back operativ
b. evalueaz att cunotine, competene ct i aspecte ce in de personalitatea
elevilor
c. evalueaz progresul elevilor de la un semestru la altul
d. se ncepe n clas i se termin acas
III. Se d situaia urmtoare:Profesorul X d un test elevilor la sfritul unei
uniti de nvare la psihologie. Testul cuprinde urmtorii itemi:
1. Definii memoria.
2. Enumerai caracteristicile memoriei i exemplificai una dintre ele.
3. Alctuii un eseu cu titlul Rolul memoriei n viaa cotidian
Analizai:
a. Ce fel de test este testul administrat de profesorul X?
b. Ce scop, ce funcii ndeplinete testul dat de profesorulX?
c. Ce caliti are testul dat de profesorul X?
d. Ce tip de itemi sunt cei formulai de profesorul X?
IV. Artai ce fel de itemi sunt itemii formulai n testul de fa (I,II,III,IV), ce
capaciti evalueaz i elaborai un barem de corectur i notare. Apoi
autoevaluai-v.
Succes !

142

Rezolvrile testelor gril:


Evaluarea iniial: 1A, 2F, 3A, 4A, 5A, 6F, 7F, 8F, 9F,10A
U1: I- 1F; 2A; 3A, 4F;5A
II 1a, 2a, 3a,4b,5c
U2: I- 1a, 2c, 3b, 4b, 5c
U3: 1a, 2c, 3b, 4c, 5b, 6a, 7c, 8c, 9b, 10b.
U6: 1b, 2a, 3a, 4b, 5c, 6c, 7b, 8a, 9c, 10c.
U8: 1b, 2a, 3c, 4b, 5c, 6a, 7b, 8a, 9c, 10c.

143

Bibliografie:
1. Consiliul Naional pentru Curriculum M.E.N., (1998), Curriculumul Naional pentru nvmntul
obligatoriu. Cadru de referin, Bucureti.
2. Cocorad E. (2004), Impactul evalurii asupra nvrii, Editura Universitii Lucian
Blaga Sibiu.
3. Cuco C.( 2008) Teoria i metodologia evalurii, Editura Polirom , Iai.
4. Centrul naional de Evaluare i Examinare- CNEE, (2012), Coorodnate ale unui nou cadru de
referin al curriculumului naional, Editura Didactic i Pedagogic, R.A, Bucureti.
5. Frunza V. (2007) Evaluare i comunicare n procesul de nvmnt, Ovidius University Press,
Constana.
6. Gall, M.D., Gall, J.P., Borg.W.R. (2007) Educational research: an introduction, 8th Edition,
Pearson Education, Inc., Boston, pp.192-227.
7. Gardner, H. (2006) Inteligene multiple - noi orizonturi, ediia a 2-a, Bucureti, Editura Sigma
8. Karmel, L.J., Karmel, M.O. (1978) Measurement and evaluation in the schools, ediia a II-a,
McMillan Poblishing Co., New York.
9. Lisievici, P. (2002) Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente, Bucureti, Editura
Aramis.
10. Lioiu, N. (2001) Metode i instrumente de evaluare, n Stoica, A. (coord), Evaluarea curent i
examenele, Editura ProGnosis, Bucureti, pp. 30-46
11. Manolescu, M. (2002) Evaluarea colar-un contract pedagogic, Bucureti, Editura Fundaiei
Culturale ,,D. Bolintineanu.
12. Manolescu, M. (2010) Teoria i metodologia evalurii, Bucureti, Editura Universitar.
13. McMillan, James H. (1992) Educational Research. Fundamentals for the Consumer, HarperCollins
Publishers Inc., New York pp. 114-120
14. MEN-CNC (2001-2002) Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor colare/ Ghiduri pe
discipline, Bucureti, Editura Aramis.
15. Meyer, G. (2000) De ce i cum evalum, Iasi, Editura Polirom.
16. Moise, C. (2003) Teoria i practica evalurii, n Psihologie. Curs pentru nvmnt la Distan,
Editura Universitii Al. I. Cuza, Iai, pp. 234-324.
17. Noveanu, E. (coorodonare general)

(2007), tiinele educaiei. Dicionar encicopedic.

Editori Eugen Noveanu, Dan Potolea ISE - Univ. Editura Sigma, Bucureti.
18. Panturu, S., Voinea, M., Necoi, D. (2008), Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia
evalurii Braov, Editura Universitii Transilvania

144

19. Radu, I. T. (2000) Evaluarea n procesul didactic, E.D.P, Bucureti, pp. 233-253.
20. Radu, I. T. (1981) Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
21. SNEE (2003) Standarde de evaluare pentru clasa a IV-a, a VIII-a i a XII-a, Bucureti. Download
de pe: www.edu.ro.
22. Stoica, A. (coord) (2001) Evaluarea curent i examenele, Editura ProGnosis, Bucureti.
23. Stoica, A., (2003) Evaluarea progresului colar. De la teorie la practic, Editura Humanitas
Educaional, Bucureti.
24. Stoica, A.,coord., (2004), Criterii de notare pentru clasa a VIII-a, , Editura Sigma, Bucureti.
25. Stoica, A., Mihail R.,

2007, Evaluarea educaional. Inovaii i perspective.

Ed.Humanitas Educaional, Bucureti.


26. Vogler, J., (2000), Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Iai, Editura Polirom.
27. Voiculescu, E., 2001, Factorii subiectivi ai evalurii colare. Cunoatere i control,
Editura Aramis, Bucureti.

145

146