Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Curs I
Psihologia educaional domeniu specializat
Dintr-o perspectiv general, psihologia educaional ar putea fi
conceput ca un domeniu specific al psihologiei generale. Evoluia
individual este inseparabil de psihologia copilului i a adolescentului.
Cunoaterea variaiilor pe care copilul le nregistreaz de la natere la
maturitate faciliteaz stabilirea unei educaii progresive i gsirea de
mijloace ct mai adaptate la mutaiile naturale ale indivizilor. Marele
principiu va fi ntotdeauna armonizarea aciunii educative cu mersul
natural al evoluiei copilului. De aici i strnsa legtur dintre psihologie
i pedagogie, dintre psihologie i coal.
Exist diferene de complexitate ntre sarcinile pe care i le asum
coala i cele care sunt derivate din principiile psihologice. coala nu se
poate baza doar pe prescripiile psihologice n ceea ce privete formarea
i dezvoltarea personalitii copilului, ea trebuind s apeleze i la
problematica de studiu a altor discipline cum ar fi: sociologia, ergonomia,
didactica etc. totui, cele mai importante linii de direcionare pe linia
dezvoltrii armonioase a personalitii, ne-o d psihologia, cu toate
ramurile ei i mai ales psihologia educaional.
Ramurile psihologiei:
psihologia general;
psihologia vrstelor;
psihologia copilului;
psihologia educaional;
psihologia muncii;
psihologia social;
psihopedagogia handicapailor;
psihodiagnosticul;
psihologia clinic;
psihologia industrial.
Putem observa c cele mai multe dintre ramurile psihologie se
refer la om, la copil i la coal. Psihologia educaional este strns
legat de psihologia vrstelor, care analizeaz copilul de diferite vrste,
de la natere la maturitate; psihologia copilului, care se ocup cu evoluia
copilului, n funcie de natura personalitii sale; psihologia social
studiaz aspecte legate de integrarea adecvat a individului n mediul
social; psihopedagogia inadaptailor colar studiaz nivelul intelectual
al copiilor de vrst colar, problema randamentului colar, a succesului
2
Curs II
Factorii dezvoltrii personalitii
Allport definete personalitatea ca fiind organizarea dinamic, n
cadrul individului, a acelor sisteme psihofizice care determin gndirea i
comportamentul su caracteristic.
Dei o persoan se dezvolt, se transform, ea i pstreaz
identitatea sa psihic. Fiina uman are contiina existenei sale,
sentimentul continuitii i identitii personale, n ciuda transformrilor
pe care le sufer de-a lungul ntregii viei. Acest lucru dovedete c
personalitatea are o anumit structur, care ns, poate fi modelat pe
parcursul vieii.
Cine influeneaz, cine ne modeleaz personalitatea?
Referitor la identificarea factorilor implicai n dezvoltarea uman, sunt
discutai ca factori ai ontogenezei: ereditatea, mediul i educaia.
Ereditatea este nsuirea fundamental a materiei vii de a transmite, de la
o generaie la alta, mesajele de specificitate sub forma cadrului genetic.
OBSERVAII:
!
Motenirea ereditar apare ca un complex de predispoziii i
potenionaliti i nu ca o transmitere a trsturilor antecesorilor;
!
Trsturile morfologice i biochimice se transmit cu o mai mare
certitudine dect nsuirile psihice;
!
Diversitatea psihologic uman are cu certitudine i o rdcin
ereditar (constituie, baze comportamentale etc.) dar nu se reduce la
aceasta;
!
Ceea ce este ereditar nu coincide ntotdeauna cu ceea ce este
congenital (sau nnscut) unde sunt cuprinse i elementele dobndite n
urma influenelor dinaintea naterii,
!
Ceea ce ine de ereditate se poate exprima n diverse momente de
vrst sau poate rmne n stare de laten pe tot parcursul vieii, n
absena unui factor activizator;
!
Potenialul genetic al fiecrui individ se selecteaz prin hazard i
este, mai ales sub aspectul exprimrii psihice, polivalent;
!
Ereditatea confer unicitatea biologic, ca premis a unicitii
psihice;
!
Din perspectiv filogenetic, ereditatea uman confer cea mai
mic ncrctur de comportamente instinctive. Aceasta face din puiul de
om o fiin total de dependent de membrii propriei specii. Din acest
motiv omul este singurul care i pierde specificitatea dac, n dezvoltarea
CURS III
STADIILE DEZVOLTRII PERSONALITII
A. Stadialitatea cognitiv (J.Piaget)
B. Stadialitatea moral (L.Kholberg)
C. Stadialitatea psihosocial (E.Erikson)
Stadialitatea cognitiv
a) 0-2 ani = stadiul senzorio-motor
Acest stadiu corespunde dezvoltrii i coordonrii capacitii
senzoriale i motorii ale copilului. Acum copilul parcurge etapa de la
senzaia de foame la gsirea, cutarea snului mamei, mergnd treptat la
acte senzorio-motorii, cum ar fi apucarea minii mamei n momente de
team, deschiderea unui dulap n momentul senzaiei de foame etc.
Principala achiziie a copilului de aceast vrst este permanena
obiectului, adic acum copilul are capacitatea de a-i reprezenta
obiectele n absena lor.
Inteligena ncepe s se manifeste n conduita copilului la sfritul
primului an de via. Primul semn de inteligen se manifest atunci cnd
copilul, pentru a-i apropia un obiect gsete soluia adecvat. De
exemplu, pentru a ajunge la o can aflat pe mas, el trage faa de mas,
dup mai multe alte alternative nereuite. Aceast inteligen rmne ns
legat de aciunea efectiv a copilului, fiind pur practic.
La sfritul celui de-al doilea an de via, o dat cu maturizarea
proceselor psihice, ncepe s se manifeste posibilitatea combinrii mintale
a schemelor (se manifest inteligena de a aciona). De exemplu, pentru a
anula mobilitatea unui crucior, dup un timp de cugetare, copilul l va
introduce n spaiul delimitat de perete i canapea, astfel gsind o variant
de fixare. Soluia acestei probleme practice este mintal, deoarece nu a
gsit-o tatonnd efectiv i nici nvnd din erorile efective.
c)
Stadialitatea moral
I. Nivelul premoral sau preconvenional (4 10 ani)
-
Stadialitatea psihosocial
STADIUL
Infantil
(0-1 an)
Copilria mic
(1-3 ani)
Copilria
mijlocie
(3-6 ani)
Copilria mare
(6-12 ani)
Adolescena
(12-18,20 ani)
Tnrul adult
(20-30,35 ani)
Adultul
(35-50,60 ani)
Btrneea
(60 ani)
PRINCIPALA ACHIZIIE
ncredere Nencredere
Autonomie Dependen
Iniiativ
Vinovie
FACTORI SOCIALI
DETERMINANI
Mama
sau Sperana
substitutul matern
Prinii
Voina
Srguin, Eficien
Inferioritate
Identitate Confuzie
Intimitate Izolare
Realizare creatoare
Rutin
Integritate Disperare
COROLARUL
AXIOLOGIC
coala i grupul
de joac
Modelele
i
covrstnicii
Prietenii, relaia de
cuplu
Familia, profesia
Pensionarea,
apusul vieii
Finalitatea
aciuni
Competena
Unitatea
Mutualitatea
afectiv
Responsabilitate
a, devoiunea
nelepciunea
Concluzii:
n ceea ce privete educaia colar, aspectul psihosocial devine
din ce n ce mai important; n educarea tinerei generaii
stadialitatea psihosocial descris mai sus l poate ajuta pe
educator (profesor dar i printe) s abordeze un coninut
educativ cu valoare social (relaii, comunicare, atitudinea fa
de alii i fa de sine, comportament social etc.) raportndu-se
la vrsta copilului i la etapele corespunztoare acestei vrste,
aa cum au fost ele descrise mai sus.
ntrebri:
1.
Cum c vedei dv. din punct de vedere psihosocial
(imagine de sine, factori sociali dominani i corolarul
axiologic)?
2.
Cum credei c v vd ceilali?
3.
Cum ai dori s fii (eul ideal)?
4.
Cum ai vrea s nu fii?
11
CURS IV
CARACTERIZAREA PSIHOLOGIC A VRSTELOR
COLARE
12
13
ntrebri:
1.
Amintii-v care era comportamentul dv. la vrsta colar
mic: comportamentul social, comportamentul de
nvare, sentimente, atitudini, aptitudini?
2.
Ce modele de comportament v-ai ales la aceast vrst i
de ce?
3.
Care era motivaia nvrii la aceast vrst?
15
18
19
CURS V
ORIENTAREA PERSONALITII UMANE
n structura personalitii trebuie identificate toate componentele
orientative i n acest sens studiai schema de mai jos.
PERSONALITATEA
SUBSISTEMU
L DE
AUTOREGLAJ
VALORIC
- caracterul
SUBSISTEMUL DE
ORIENTARE
SUBSISTEMUL
ENERGETIC
SUBSISTEMUL
INSTRUMENTAL
-concepia de via
-imaginea de sine
-sistemul propriu de
valori
-idealul de via
-dominante
motivaional-afective
-tip somatic
-tip neuro-hormonal
-tip AHS
-tip temperamental
1. Caracterul
Caracterul reunete nsuiri sau particulariti privind relaiile pe
care le ntreine individul cu lumea i valorile dup care el se conduce.
Caracterul reprezint fizionomia spiritual a omului, reprezentnd
substructura socio-moral a personalitii. Prin analogie cu un desenator
care schieaz pe hrtie portretul cuiva din cteva trsturi de creion,
psihologul poate contura portretul psihomoral al unei persoane, utiliznd
trsturi de caracter precum: chibzuin, ambiie, perseveren etc.
Termenul de trstur de caracter semnific o component sau un
detaliu psihomoral, precum i poziii ale individului fa de cei din jur, un
mod de a se raporta la evenimentele existenei sale n lume. Aceste
modaliti de raportare la mediu, la via, la diferite situaii, poart
numele de atitudini. Totui, nu orice atitudine poate fi considerat drept
trstur de caracter. La nivelul caracterului ne intereseaz doar acele
atitudini care sunt stabile i generalizate, fiind proprii individului n
cauz, ntemeindu-se pe convingeri puternice.
Existena unei atitudini nu poate fi dedus numai prin observarea
ctorva comportamente. Nu putem spune despre cineva c este milos,
numai pentru c l-am vzut de cteva ori dnd poman. Acest
comportament s-ar putea s nu aib la baz o atitudine stabil, fiind un
comportament afiat doar pentru crearea unei bune impresii n societate.
20
22
orgoliu
construct
23
2. Temperamentul
Temperamentul reprezint dimensiunea energetico-dinamic a
personalitii i se exprim att prin particulariti ale activitii
intelectuale i afective, ct i prin comportamentul exterior (motricitate,
vorbire etc.).
Tipuri temperamentale:
1.
coleric: emotiv, irascibil, oscileaz ntre entuziasm i decepia,
tendina de exagerare, expresiv (uor de citit gndurile i
sentimentele), sociabil, comunicativ, instabil, ne-echilibrat,
activ, optimist, impulsiv, schimbtor, excitabil, agresiv, vioi,
extrem de sensibil.
2.
sangvinic: se caracterizeaz prin ritmicitate i echilibru, uor
adaptabil, nestatornic n relaii, bine-dispus, sociabil,
comunicativ, prietenos, flecar, sensibil, nonalant, energic, lipsit
de griji, autoritar.
3.
flegmatic: inexpresiv, lent, calm, puin comunicativ, greu
adaptabil, obine performane deosebite n activitile care
solicit concentrarea asupra detaliilor sau n cele de lung
durat, echilibrat, sigur, controlat, panic, gnditor, grijuliu,
pasiv.
4.
melancolic: lent, inexpresiv, fr for i vigoare, emotiv,
sensibil, interiorizat, are ncredere redus n forele proprii,
capricios, nelinitit, rigid, sobru, pesimist, rezervat, nesociabil,
tcut.
Trsturile temperamentale, dei sunt nnscute, pot fi modificate
prin sistemul de ntriri (recompense i pedepse).
Pornind de la cele patru tipuri temperamentale, putem caracteriza
temperamentul unei persoane, prin dou caracteristici bipolare:
introversiune - extroversiune, echilibrat neechilibrat.
echilibrat
flegmatic
sangvinic
introvertit
extravertit
melancolic coleric
neechilibrat
24
25
ntrebri:
1. ncadrai-v n unul din cele patru tipuri temperamentale.
2. Elaborai un chestionar cu privire la ncadrarea unei persoane ntrun anumit tip temperamental.
27
CURS VI
PROCESE PSIHICE IMPLICATE N NVARE
1. Atenia
Nu poate exista un act de cunoatere eficient fr o focalizare a
contiinei elevului asupra coninutului ce urmeaz a fi nvat. Acest
lucru nseamn concentrarea ateniei asupra acelui coninut.
Atenia const n orientarea i concentrarea activitii psihice
cognitive asupra unui obiect sau fenomen.
Exist trei forme ale ateniei.
1.
atenia involuntar cnd orientarea n cmpul perceptiv
se face de la sine, fr un efort din partea noastr;
2.
atenia voluntar presupune ncordarea voinei;
3.
atenia post-voluntar se manifest cnd o activitate
care a necesitat efort devine plcut i ne atrage n mod
spontan.
Calitile ateniei se manifest diferit de la o persoan la alta. Acest
caliti sunt.
a. Capacitatea de concentrare se poate msura prin
rezistena la excitaii perturbatorii, n special la zgomot.
De exemplu unii dintre elevi pot nva foarte bine pe un
fond muzical, alii nu pot face acest lucru dect n linite.
b. Stabilitatea ateniei durata concentrrii depinde de
particularitile persoanei i natura activitii. O activitate
simpl ne reine foarte puin atenia, pe cnd una
complex necesit o atenie concentrat mai mult timp.
c. Distribuia ateniei capacitatea de a sesiza simultan
nelesul mai multor surse de informaii. Este imposibil s
urmreti concomitent dou activiti sau informaii
importante, totui, se poate realiza acest lucru, cnd
informaiile sau activitile ne sunt familiare, sau dac
activitile au fost automatizate.
d. Volumul ateniei const n cantitatea de informaie
neleas de ctre cel ce nva.
Pentru a ne putea concentra atenia sunt necesare cteva condiii.
noutatea obiectelor, fenomenelor, situaiilor, informaiilor;
intensitatea stimulilor obiectele mai mari sunt observate mai
uor dect cele mici;
micarea, schimbarea, variaia filmele atrag mai uor atenia,
deoarece personajele se mic, situaiile se schimb etc.;
28
29
2. Percepia
Percepia presupune cunoaterea obiectelor i fenomenelor n
integritatea lor n momentul cnd ele acioneaz asupra organelor
senzoriale.
Exemplu: n marginea unei poieni zrim un stejar nalt. Mai nti
recunoatem respectivul copac, deosebindu-l de alii prin caracteristicile
sale: frunze, aspect, miros etc. Acest lucru nseamn c am perceput n
mod corect stejarul respectiv, aa cum exist el n realitate.
Percepia este constituit din numeroase senzaii. n exemplul de
mai sus, stejarul ne-a provocat senzaia de culoare, senzaii olfactive
(mirosul lui), iar dac i atingem scoara avem i senzaii tactile.
Percepia este constituit din reprezentri, care fac percepia mult
mai bogat. n exemplul dat mai sus, bazndu-m pe experiena mea
anterioar (imagini anterioare), eu v acest stejar mult mai mare dect
alii pe care i-am vzut (perceput) anterior. Aceste imagini anterioare sunt
reprezentri pe care le am despre stejar.
Percepia presupune i intervenia gndirii. De exemplu, numai
avnd noiunea de stejar pot recunoate acest copac, printre alii.
n percepie sunt implicate i o serie de atitudini. Astfel, intervine
atitudinea motorie (poziia noastr fa de obiectul ce urmeaz a fi
perceput); atitudinea afectiv, motivaia, interesele (observm cu uurin
ceea ce ne intereseaz sau ne place); starea de pregtire intelectual
(facem o selecie ntre ceea ce urmeaz s percepem).
La baza percepiei st experiena. O experien redus n cazul
copiilor le face percepia mult mai srac. Astfel, ei nu pot prea uor
desprinde esenialul de neesenial, ceea ce este important sau nu s fac.
Pentru a dezvolta experiena, de fapt mbogirea percepiei, trebuie
prezentat copilului o ofert bogat n material intuitiv (excursii, plane
frumos colorate, punerea n aciune a mai multor simuri prin intermediul
filmelor, obiectelor reale). Atunci cnd prezentm elevilor o plant, de
exemplu, trebuie s le-o artm, dar n acelai timp s-i lsm s o pipie,
s o miroase. De asemenea, este important s-i lsm s fac singuri o
schem a unei lecii, s recunoasc diferite obiecte, fenomene,
desprinznd caracteristicile lor, s observe n mod independent, s
efectueze experimente etc.
Condillac spunea c activitatea noastr senzorial-perceptiv este cu
att mai bogat cu ct legturile dintre senzaii i percepii sunt mai
puternice. n procesul nvrii intervin diferite forme ale percepiei.
a. Percepia mrimii: pe baza comparaiilor elevul i d
seama de diferena de mrime dintre un obiect sau altul.
b. Percepia distanei i a adncimii: unii oameni vd
obiectele mai departe dect sunt n realitate, alii mai
30
3. Reprezentrile
Reprezentrile sunt procese cognitive bazate pe imagini intuitive a
obiectelor i fenomenelor.
Reprezentrile apar n absena acestor obiecte i fenomene, ca o
reactualizare a experienei noastre de via, o aducere n prezent a cea ce
am perceput n trecut.
Reprezentarea, fa de percepie este mai tears, mai srac n
coninut, deoarece nu ne putem reprezenta obiectele i fenomenele n
totalitatea nsuirilor lor. Astfel, reprezentarea are un caracter sintetic,
selectiv, n timp ce percepia are un caracter analitic.
Reprezentrile sunt uneori fragmentare, prezint instabilitate, dar nu
prezint o simpl reproducere a ceea ce am vzut cndva ci se bazeaz pe
o prelucrare a materialului respectiv. Dou persoane care au perceput un
obiect n acelai timp vor avea reprezentri diferite ale acestuia, datorit
prelucrrii diferite.
Exist diferite categorii de reprezentri:
dup analizatorul dominant: reprezentri vizuale, auditive,
gustative, olfactive, cutanate, kinestezice;
dup gradul lor de generalitate: reprezentri individuale (i
reprezini un anumit obiect, fenomen), reprezentri generale (i
reprezini un grup de obiecte sau fenomene);
dup tipul de activitate n care sunt implicate: reprezentri
artistice, geografice, literare, matematice etc.;
dup procesele psihice n cadrul crora se realizeaz:
reprezentri perceptive (de readucere n actualitate a ceea ce am
perceput n trecut) i reprezentri memorative (readucerea n
actualitate a ceea ce am memorat n trecut);
31
4. Gndirea
Gndirea este un proces psihic intelectual de reflectare mijlocit i
general abstract a obiectelor i fenomenelor i a legturilor logice,
cauzale, dintre nsuirile acestora.
Gndirea nu este legat direct de obiecte sau fenomene, ci indirect,
printr-un proces de prelucrare mintal. Rezultatul gndirii este formarea
noiunilor, conceptelor.
Gndirea const ntr-o succesiune de operaii care duc la dezvluirea
unor aspecte importante ale realitii i la rezolvarea unor probleme.
Operaiile constitutive actelor de gndire pot fi mprite n dou grupe.
1. Operaii generale:
comparaia
analiza
sinteza
abstractizarea
generalizarea
2. Operaii specifice:
euristica
algoritmizarea
Comparaia: const ntr-o apropiere pe plan mintal a unor obiecte sau
fenomene cu scopul stabilirii de asemnri i deosebiri ntre ele.
Analiza: const n separarea mintal a unor obiecte fenomene sau
nsuiri, pri, elemente ale acestora.
Sinteza: reprezint legtura stabilit ntre obiecte, fenomene sau diferitele
lor pri, elemente sau nsuiri.
Abstractizarea: reprezint analiza esenialului, izolarea pe plan mintal a
unor aspecte sau relaii eseniale ntre obiecte sau fenomene.
32
33
34
3.
Gradarea dificultilor propuse spre rezolvare;
4.
Variaia tipurilor de probleme.
Exist diferene n alegerea metodelor de rezolvare a problemelor, a
strategiilor de rezolvare, i n alegerea celor mai adecvate operaii,
distingndu-se, astfel, diferene n gestionarea deprinderilor, chiar pentru
fiecare tem sau problem. Individul trebuie s fie contient c este
necesar s-i utilizeze, ordonat, abilitile pe care le are, atunci cnd i
alege o tehnic de rezolvare. n plus, n cazul n care persoana este
contient de capacitile sale i de stilul su de gndire, iese din
ncurctura alegerii strategiei rezolvrii problemei, mijlocind uurina n
alegerea celei mai adecvate metode de rezolvare, dar i promovarea
aptitudinilor, preferinelor sau tendinelor sale. De altfel, exist o
coresponden ntre profilul cognitiv personal i selectarea unei proceduri
de rezolvare a problemei, iar aceast trstur depinde i de specificul
situaiei cu care persoana se confrunt. Fiecare persoan are familia sa de
metode de rezolvare a problemelor, astfel nct atunci cnd le aplic sunt
reduse conflictele, efortul intelectual, fr s resimt gradul de dificultate
al problemei.
Formarea i dezvoltarea gndirii elevilor se realizeaz doar printr-o
participare activ a cestora n procesul de predare-nvare. Astfel elevul
trebuie solicitat s nvee prin descoperire, prin efort propriu, recurgnd la
diferite problematizri (situaii problematice din care trebuie s ias
singur, probleme dificile care trebuie rezolvate individual etc). De
asemenea, elevii trebuie obinuii s descopere singuri probleme pe care
apoi s le rezolve, sau chiar s creeze singuri probleme, dup un anumit
algoritm, dup o anumit formul dat.
Tem de seminar:
Completai urmtorul chestionar, pentru a v cunoate mai bine
din punct de vedere cognitiv
Instruciuni:
Sarcina ta este s acorzi o valoare fiecrei strategii:
cu ce frecven utilizezi o strategie cnd rezolvi o problem;
ct timp te gndeti la o strategie cnd rezolvi o problem;
ct de uor, dup opiunea ta, aplici aceast strategie.
Ratele se acord dup urmtoarea scal:
1=foarte puin, 2=puin, 3=suficient, 4=mult, 5=foarte mult.
De cte ori aplici aceast strategie pune cte o rat pentru fiecare din
urmtoarele clase de probleme :
1. probleme interpersonale,
2. probleme practice,
36
3. probleme teoretice.
Arat ce capacitate sau capaciti te gndeti s foloseti atunci cnd
aplici o strategie, punnd un x n parantezele din dreptul acestora.
Chestionar de autoevaluare a capacitii de a selecta strategii de
rezolvare a problemelor
STRATEGIA 1
Atunci cnd fac o alegere ntre idei, analizez i judec ideea care mi se
pare cea mai bun.
Aplicarea unei strategii n probleme interpersonale:
* frecvena cu care aplic acesta strategie
1
2
3
4
5
* valoarea pe care o acord strategiei
1
2
3
4
5
* uurina cu care aplic strategia
1
2
3
4
5
Aplicarea unei strategii n probleme practice:
* frecvena cu care aplic aceast strategie 1
2
3
4
5
* valoarea pe care o acord strategiei
1
2
3
4
5
* uurina cu care aplic strategia
1
2
3
4
Aplicarea unei strategii n probleme teoretice:
* frecvena cu care aplic aceast strategie 1
2
3
4
5
* valoarea pe care o acord strategiei
1
2
3
4
5
* uurina cu care aplic strategia
1
2
3
4
5
Iat ce abiliti mentale cred eu c folosesc atunci cnd aplic aceast
strategie:
( ) creativitate
( ) viteza
( ) sinteza ( )gndire critic
( ) precizie
( ) memorie
( ) analiza ( )gndirea logic
STRATEGIA 2
M gndesc mai nti la succesiunea pe care o parcurg n rezolvarea
problemei date, pentru c aa procedez de obicei. Cnd vorbesc de
succesiune, m refer la toate aspectele, elementele din problema
curent, fiind n stare s elaborez o strategie pentru a ajunge la o
soluie.
Aplicarea unei strategii n probleme interpersonale:
* frecvena cu care aplic aceast strategie 1
2
* valoarea pe care o acord strategiei
1
2
* uurina cu care aplic strategia
1
2
Aplicarea unei strategii n probleme practice:
* frecvena cu care aplic aceast strategie 1
2
* valoarea pe care o acord strategiei
1
2
* uurina cu care aplic strategia
1
2
Aplicarea unei strategii n probleme teoretice:
37
3
3
3
4
4
4
5
5
5
3
3
3
4
4
4
5
5
1
1
1
2
2
2
3
3
3
4
4
4
5
5
5
3
3
3
4
4
4
5
5
5
39
4. Memoria
Memoria este funcia psihic fundamental care face posibil
fixarea, conservarea, recunoaterea i reproducerea fenomenelor
psihice.
Memoria este un proces psihic intelectual de ntiprire, pstrare,
recunoatere, reproducere i uitare a ceea ce a fcut parte din experiena
noastr trecut. Astfel, memoria este condiia fundamental a vieii
noastre psihice, dndu-i caracter de continuitate. Fr memorie nu se
poate realiza nvarea.
Calitile memoriei:
s fie corespunztoare ca volum;
s dispun de rapiditate;
s aib durabilitate;
fie exact;
s fie prompt;
s fie mobil.
Memoria este un proces de reflectare selectiv, activ i
inteligibil. Memoria selectiv este reprezentat de faptul c din noianul
de informaii selectm, alegem ceea ce prezint importan pentru noi n
procesul nvrii. Memoria activ este aceea care permite participarea
activ a omului n procesul nvrii. Activitatea pe plan memorial nu este
o simpl informare, ci se produce i un proces de reflectare, prelucrare.
Memoria inteligibil este aceea care ne permite s nelegem ceea ce
memorm. Apelnd la prelucrarea logic a informaiei, memoria se afl n
strns legtur cu gndirea.
Procesele memoriei: memorarea, recunoaterea, reproducerea,
pstrarea i uitarea.
1. memorarea poate fi logic sau mecanic. Memorarea logic
presupune o prelucrare n planul gndirii. Ea asigur durat, trinicie
nvrii. Dar memorarea mecanic nu poate fi exclus cu desvrire,
deoarece uneori elevul trebuie s recurg la ea pentru a reine formule,
definiii, care nu ntotdeauna pot fi demonstrate logic.
2. recunoaterea presupune identificarea a ceea ce am perceput n
momentul de fa cu ceea ce am perceput anterior. n nvare,
recunoaterea are loc pe baza repetiiilor.
3. reproducerea presupune actualizarea experienei anterioare n absena
obiectelor i fenomenelor, anterior percepute. Presupune elemente de
autocontrol, analiz i asigur trinicia nvrii.
4. pstrarea presupune reorganizarea structural a materialului nsuit
anterior, pentru a asigura trinicia nsuirii cunotinelor. Materialul
memorat este prelucrat logic, selectat, astfel nct ntre informaii s
40
existe nlnuiri logice. O pstrare trainic are loc atunci cnd prelucrarea
informaiei este mai de calitate.
5. uitarea este un proces memorial favorizant scutirii minii de efort
intelectual de prisos. Ea se bazeaz pe manifestarea fenomenului de
inducie negativ (starea de inhibiie fa de aciunea unor stimuli
nesemnificativi pentru elev, n nvare). Elevul trebuie s uite
neesenialul i s rein esenialul. Cnd procesul uitrii are un caracter
accentuat, devine proces negativ.
Exist mai multe forme ale memoriei:
1.
memoria imaginativ: asigur pstrarea i reproducerea
reprezentrilor;
2.
memoria verbal-logic: asigur pstrarea i reproducerea
ideilor;
3.
memoria afectiv: creeaz posibilitatea retririi unor
emoii, sentimente;
4.
memoria motorie: face posibil formarea onor priceperi
i deprinderi.
Bergson afirma c exist o memorie a spiritului, conservnd
imagini i idei, precum i o memorie a creierului, a micrilor, care st la
baza formrii priceperilor i deprinderilor.
Memoria motorie este legat, aa cum am mai spus, de priceperi i
deprinderi.
Priceperile sunt acele acte nvate n care predomin reaciile
plastice, capabile de a se adapta prompt n condiiile variabile ale
mediului. Exemplu: conducerea unui autovehicul este o pricepere ntruct
domin variabilitatea (l putem conduce n situaii foarte variate: iarna,
vara etc.).
Deprinderile sunt acele acte nvate n care predomin reaciile
relativ constante, n raport cu condiiile de mediu. O pricepere
automatizat devine deprindere. De exemplu, mersul pe biciclet,
mbrcatul scrisul etc., sunt deprinderi atunci cnd sunt automatizate. Ele
s-au format pe baza priceperii de a merge pe biciclet, de a ne mbrca, de
a scrie etc.
Memoria imaginativ, cea afectiv i verbal-logic este legat de
cunotine.
Cunotina este o structur de informaii i operaii care face
posibil att orientarea n ambian ct i soluionarea anumitor probleme.
Exist cunotine simple (tiu c dup col este o cofetrie) i cunotine
complexe (orice noiune nvat: funcie, raport, subiect, predicat etc.).
Cunotinele permit aciuni, deducii n plan mintal, dar nu i n
planul aciunilor practice. De exemplu, pot studia o carte despre regulile
i condiiile notului, dar fr a fi fcut exerciii efective, informaiile din
41
42
43
5. Imaginaia
Imaginaia este un proces psihic intelectual prin care se
elaboreaz imagini noi, pe baza transformrii i prelucrrii datelor
cognitive fixate n memorie.
Imaginaia este un proces psihic specific uman, fiind strns legat
de gndire i limbaj. Ea se bazeaz pe experien i pe crearea noului. n
procesul nvrii intervin toate formele imaginaiei:
visul din timpul somnului este rezultatul unor mbinri,
combinri haotice a unor stimuli din scoara cerebral, ntr-o
perioad de somn uor, agitat. Uneori visul l putem lega de
evenimentele trecute. De multe ori este ns inexplicabil. Alteori
d natere la conflicte interioare acute. Un vis epuizant ne
obosete i poate avea influen negativ asupra nvrii
colare. Dar un vis plcut ne poate bine-dispune, impulsiona
pentru activitatea din ziua respectiv;
reveria influeneaz negativ nvarea. Ea este
demobilizatoare, ne-angajant n munc; nu presupune nici un
fel de efort;
visul de perspectiv are un caracter pozitiv, deoarece permite
apariia aspiraiilor de viitor, dnd o motivaie puternic
nvrii. Este esenial, ns, ca acesta s fie realist, bazat pe
capacitile disponibile realizrii acestui vis;
imaginaia reproductiv presupune producerea unui produs.
Nu orice produs este, ns, rezultatul imaginaiei reproductive,
ci doar acel produs ce prezint originalitate, noutate,
productivitate;
imaginaia creatoare se bazeaz pe producerea noului,
realizarea a ceva deosebit.
Imaginaia creatoare st la baza creativitii.
Creativitatea
Procesul creator este un proces intelectual complex. Pe plan
mondial s-au instituit centre de studiere a creativitii cu scopul de a
contribui la perfecionarea acestui proces, deosebit de important pentru
om.
Definirea creativitii se face dup mai multe criterii. Astfel:
1.
n funcie de produsul creativ: creativitatea este procesul
care duce la un anumit produs caracterizat prin
44
Factorii creativitii
Exist dou categorii de factori care influeneaz creativitatea:
factori obiectivi i factori subiectivi.
a. factori obiectivi:
existena unui nivel psihic corespunztor n vederea
activitii de creaie;
existena unei atenii de calitate, care s poat susine
procesele psihice intelectuale;
existena unei stri de sntate corespunztoare;
s nu existe conflicte interne perturbatoare;
existena unor condiii materiale favorabile.
b. factori subiectivi:
intelectuali;
aptitudinali;
legai de trsturile de personalitate.
1. Factorii intelectuali presupun: gndire divergent, memorie
logic, imaginaie creatoare, stil de munc intelectual, rezisten
intelectual. Gndirea celui care se implic ntr-un proces creator trebuie
s fie ct se poate de flexibil, fluid, original.
!Astfel, gndirea flexibil presupune capacitatea de a trece cu
uurin de la o sarcin de lucru la alta.
!Gndirea fluid presupune capacitatea de nlnuire a problemelor,
ideilor, de legare a cunotinelor noi de cele vechi, de asigurare a unui
flux continuu, mintal.
47
potrivite lecii sunt cele din aer liber. Acestora le place s alctuiasc
proiecte la tiine naturale, cum ar fi observarea psrilor, alctuirea
insectarelor, ngrijirea copacilor sau a animalelor. Ei prefer ecologia,
zoologia, botanica (Gardner, 1994).
3. Factorii legai de trsturile de personalitate
motivaia;
factorii caracterial-temperamentali: sensibilitate, iniiativ,
curaj, ncredere n posibilitile proprii, ataament fa de
munc.
Toi aceti factori sunt importani, dar ntr-o activitate creatoare nu
intervin toi o dat. Implicarea lor depinde de natura creaiei, de actul
creator.
Nivelele creativitii
Exist cinci nivele ale creativitii:
e. creativitatea expresiv;
f. creativitatea productiv;
g. creativitatea inventiv;
h. creativitatea inovatoare;
i. creativitatea emergent.
!Creativitatea expresiv reprezint nceputul creativitii. Se manifest n
activitatea obinuit, inclusiv n activitatea de predare-nvare (ex.:
nvarea prin descoperire).
!Creativitatea productiv se bazeaz pe realizarea unui produs. Nu orice
produs este ns creaie. Este creaie doar acel produs ce reprezint o
calitate, noutate.
!Creativitatea inventiv se bazeaz pe anumite invenii ce au darul de a
contribui la mbuntirea mecanismelor de lucru, realizarea unor obiecte.
!Creativitatea inovatoare se bazeaz pe anumite inovaii. Inovaiile sunt
posibiliti de schimbare n realizarea unor activiti, mai ales productive.
!Creativitatea emergent reprezint introducerea unor principii i legi
noi, universal valabile, care s nege alte principii sau legi considerate
pn atunci valabile.
Elevii se limiteaz de obicei la primele dou nivele ale creativitii.
Important este s cunoatem care este nivelul creativitii la care se afl
elevul i s-l facem s tind la nivelul imediat superior.
Mijloace de depistare a capacitii creatoare la elevi
Observaia: observarea intereselor, aptitudinilor elevului n clas i
n afara ei:
Convorbirea cu elevul asupra preocuprilor i realizrilor lui.
Convorbirea cu prinii asupra activitii copilului acas.
Studierea produselor activitii elevului.
50
51
6. Limbajul
Limbajul este un proces psihic intelectual care reprezint
activitatea de comunicare dintre oameni, cu ajutorul limbii.
Exist o strns legtur ntre gndire i limbaj. Practic, cnd
gndim i vorbim.
Funciile limbajului:
funcia de comunicare: sprijin comunicarea verbal i cea
scris, dintre oameni;
funcia de cunoatere: prin limbaj exist posibilitatea de
mbogire a cunotinelor;
funcia de reglare: limbajul ne permite s ne autoreglm forma
de exprimare i gndire, s ne auto-controlm atitudinea;
funcia expresiv: limbajul red expresia tririi legate de
evenimentele trecute (bucuria succesului, tristeea insuccesului);
funcia persuasiv: prin limbaj se poate regla comportamentul
cuiva, atitudinea sa, desfurarea unei activiti etc.
Formele limbajului:
1. limbajul intern: elevul gndete asupra a ceea ce nva
2. limbajul extern: care poate fi verbal (oral sau scris), nonverbal
(mimic, gesturi) sau paraverbal (intensitatea vocii, accent, ritmul
i fluena vorbirii).
n ceea ce privete activitatea didactic ne intereseaz comunicarea
profesor-elev, ca mijloc de reglare i eficientizare a activitii.
Scurt istoric al comunicrii
n sistemul lumii vii, comunicarea atinge, n forma sa uman, un
punct maxim, att din punct de vedere al complexitii procesului, ct i a
formelor, coninuturilor, i nivelurilor comunicrii, a diversitii
codurilor, canalelor, situaiilor i modalitilor n care se produce.
nc din antichitate, comunicarea cu cellalt a fost contientizat ca
un act de o deosebit importan. Pregtirea n domeniul retoricii se fcea
prin exerciii de dezvoltare a capacitii de a vorbi uor, curgtor i logic
despre orice tem. Totodat se fceau exerciii de susinere a unor teze
contrarii despre anumite lucruri, menite s-i pregteasc pe tineri n ,,arta
disputei,,.
Comunicarea este o relaie fundamental ntre un individ sau un
grup de indivizi i ceilali, pe dou planuri:
52
RECEPIE
NIVELURI COGNITIVE
Transmiterea unei informaii
Repetarea unui mesaj ntr-o
form echivalent
A se face neles
Identificarea,
aplicarea
coninutului mesajului
A convinge ( a demonstra)
Legarea mesajului de o structur
cognitiv
anterioar,
a
subiectului
NIVELURI AFECTIVE
A atrage atenia
A face s fie tolerat sau admis
A face s simt, a convinge
Decodare
Receptor
Canal
Re Rc
Re
Rr
Rr
FORME
1. intrapersonal
2. interpersonal
3. n grup mic
4. public
55
PRECIZRI
- cu sine
- ntre dou persoane
- n cazul unei relaii
grupale de tipul ,,fa n
fa,,
- auditoriul este un public
larg, n relaie direct
(conferine, miting), sau
n relaii indirect (ziar,
tv.) cu emitorul
2.
statutul
interlocutorilor
1. vertical
2. orizontal
3. codul folosit
1. verbal
2. paraverbal
3. nonverbal
4. mixt
4. finalitatea
actului
comunicativ
1. accidental
2. subiectiv
3. instrumental
5. capacitatea
autoreglrii
1.
2.
6.
natura
coninutului
unidirecional
sau lateralizat
nelateralizat
1. referenial
2. operaional sau
56
metodologic
3. atitudinal
A)
B)
C)
- vizeaz
nelegerea
acelui adevr, felul n
care trebuie operat,
mintal
sau
practic,
pentru
ca
adevrul
transmis s fie descifrat
- valorizeaz
cele
transmise,
situaia
comunicrii i partenerul
59
CURS VII
NVAREA COLAR
n sens larg, nvarea reprezint efectuarea unor activiti n
scopul de a asimila cunotine, priceperi, deprinderi, capaciti.
Un al doilea sens l nvrii este dat de psihologie, care consider
nvarea ca pe un proces care are loc n sistemul nervos i care duce la
schimbri mai mult sau mai puin durabile ale comportamentului.
Toate schimbrile din comportamentul individului sunt dovad a
nvrii?
Bineneles c nu. Despre nvare ne informeaz schimbrile de
comportament care sunt o consecin a schimbrilor centrale, a
experienei individuale i care nu depind exclusiv de funciile receptorilor
i efectorilor. De exemplu, dezvoltarea musculaturii, mrirea sau
micorarea globilor oculari nu sunt o consecin a nvrii.
S-a constatat c n evoluia individului, comportamentul acestuia se
schimb chiar dac experiena sa nu se mbogete, chiar dac nu
cunoate situaii noi, sau chiar dac nu exerseaz anumite funcii care pot
fi perfecionate. Aceste schimbri sunt rezultatul maturizrii, nedepinznd de experiena individual i nefiind o dovad a nvrii.
Despre nvare ne informeaz schimbrile de comportament care au
aprut ca urmare a eficienei experienei individuale, nefiind efectul
maturizrii i al degenerrii (scderea capacitii unor funcii, la vrstnici
nu este efectul nvrii). Despre nvare ne mai informeaz schimbrile
de comportament care sunt relativ trainice i nu se exprim ca o ridicare
sau scdere a nivelului de activitate ( ex.: oboseala, indispoziia,
plictiseala).
n concluzie, nvarea colar reprezint procesul de achiziie
mnezic, asimilare activ de informaii, formarea de operaii
intelectuale, deprinderi motorii i atitudini.
Considernd o secven tipic de nvare colar se analizeaz
dou laturi:
aspectul motivaional al nvrii (de ce nva elevul)
aspectul procesual al nvrii (cum nva elevul)
ntre aceste dou laturi exist o unitate indisolubil.
60
61
62
65
66
69
nivel critic
Nivel de activare
nvarea are la baz att motive externe (lauda, nota) ct i motive
interne (interes cognitiv, satisfacie, teama de eec, nevoia de succes).
Pentru dezvoltarea motivaiei colare sunt necesare urmtoarele aspecte
psihopedagogice:
acceptarea unui punct de vedere realist privind aspectele reale
ale funcionrii motivaiei elevilor;
evaluarea motivelor nvrii;
70
71
73
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
a. Cnd n textul studiat ntlnesc grafice sau tabele, le cercetez cu
atenie
b. Nu dau atenie graficelor sau problemelor
10)
a. Cnd ntlnesc concepte sau noiuni necunoscute, le caut n
dicionar
b. Nu dau atenie cuvintelor necunoscute
11)
a. Cnd nv, dau atenie special memorrii textului
b. Memorarea este pentru mine doar o faz a nvrii
74
12)
a. Caut s-mi folosesc cunotinele n orice domeniu se potrivesc
b. Consider c materiile pe care le studiez nu au nici o legtur una
cu alta, astfel nct nu ncerc s fac transfer de cunotine dintr-un
domeniu n altul
13)
a. mi este greu s m exprim n scris
b. n scris m descurc cu destul de mare uurin
14)
a. Obin rezultate slabe la teste, lucrri neanunate
b. Obin rezultate bune chiar dac testul este neanunat
Punctajul testului:
a.
a. 4 puncte
b.
a. 4 puncte
c.
a. 4 puncte
d.
a. 1 puncte
e.
a. 1 puncte
f.
a. 4 puncte
g.
a. 4 puncte
h.
a. 4 puncte
i.
a. 4 puncte
j.
a. 4 puncte
k.
a. 4 puncte
l.
a. 4 puncte
m.
a. 1 puncte
n.
a. 1 puncte
b. 2 puncte
b. 3 puncte
b. 1 puncte
b. 4 puncte
b. 4 puncte
b. 1 puncte
b. 1 puncte
b. 1 puncte
b. 1 puncte
b. 1 puncte
b. 4 puncte
b. 1 puncte
b. 4 puncte
b. 4 puncte
c. 1 punct
c. 1 punct
c. 2 puncte
c. 2 puncte
Interpretarea punctajului:
un punctaj cuprins ntre 56 45 puncte, arat c ai o tehnic bun de
nvare;
dac ai obinut ntre 45 35 puncte, trebuie s-i mai mbunteti
tehnica, pentru a obine rezultate i mai bune;
un punctaj ntre 25 14 puncte indic faptul c este obligatoriu s-i
revizuieti tehnica de lucru.
75
CURS VIII
APTITUDINILE I IMPORTANA LOR N
ACTIVITATEA COLAR
n vorbirea curent un profesor spune despre un copil c prezint
aptitudini pentru un anumit domeniu atunci cnd el realizeaz
performane ridicate n acel domeniu.
La un nivel foarte general aptitudinile se refer la reuita ntr-un
anumit domeniu de activitate. Totui, aceast definiie este incorect,
deoarece se poate ntmpla ca un elev s obin rezultate bune la un
anumit obiect de studiu, n timp ce altul, de aceeai vrst nu. Nu putem
afirma c ar fi vorba despre o aptitudine superioar a primului, dac
cercetnd mai atent, ne dm seama c acesta ia ore suplimentare la acea
disciplin, sau tatl su are aceleai aptitudini. n acest caz se pot justifica
performanele superioare n respectivul domeniu. Apare astfel, una dintre
problemele fundamentale n definirea aptitudinilor i anume relaia dintre
aptitudini i capaciti.
Capacitatea psihic exprim posibilitatea individului de a efectua
cu succes o anumit activitate aici i acum. Ea se leag ntotdeauna
de momentul prezent i este profund influenat de experiena n
domeniul respectiv.
Exemplu: un grup de cercettori germani au studiat memoria la
dou loturi de elevi, cerndu-le acestora s-i reaminteasc liste coninnd
cuvinte cu sens. Unul dintre loturi era compus din copii pasionai de
fotbal, iar cellalt era compus de copii din aceeai vrst, ns fr vreun
interes n acest domeniu. Atunci cnd lista cuprindea cuvinte legate de
fotbal, copiii din primul lot i-au reamintit mult mai multe cuvinte dect
cei din al doilea lot. Nu putem afirma, ns c ei au avut o memorie mai
bun, deoarece n cazul prezentrii unei liste de cuvinte fr legtur cu
fotbalul, diferenele dintre rezultate nu erau semnificative.
Spre deosebire de capacitate, aptitudinea se leag, n esen de
potenialitate, de posibilitatea ca n condiiile n care ar avea asigurate
76
77
78
79
80
Aptitudinile de grup
Exist 7 aptitudini de grup:
1.
factorul verbal capacitatea individului de a nelege
rapid sensul cuvintelor i a frazelor. Exist 2 probe de
testare a factorului verbal:
a. TIP VOCABULAR: se cere elevilor s explice sensul
cuvintelor date pe o list;
b. TIP FRAZE: se ofer elevului o serie de fraze (aforisme
sau proverbe) cu solicitarea de a explica sensul frazelor
2.
factorul de fluiditate verbal capacitatea individului de
a nelege expresiile, exprimarea verbal;
3.
factorul perceptiv capacitatea individului de a percepe
obiecte n mod rapid i detaliat;
4.
factorul numeric capacitatea individului de a opera cu
cifre;
5.
factorul de reprezentare spaial capacitatea individului
de a-i imagina obiecte n coordonate bi i tridimensionale, de a opera deplasri sau transformri ale
acestora n plan mintal (acest factor ajut la nvarea
geometriei);
6.
factorul de dexteritate manual aptitudinea de a utiliza
obiectele, de a mnui diverse instrumente sau unelte
(acest factor ajut la orientarea colar i profesional).
Aptitudinile complexe
a. Aptitudinile tehnice posibilitatea de a utiliza instrumentele, mainile
i aparatele, de a le nelege modul de alctuire sau de a le construi. n
aceste aptitudini este implicat factorul perceptiv, de reprezentare spaial
i de dexteritate manual, precum i inteligena general. n construirea
81
CURS IX
AFECTIVITATEA
n viaa psihic a omului distingem trei domenii: activitatea,
inteligena i afectivitatea. Cele trei elemente sunt indisociabile.
Afectivitatea este partea absolut fundamental a vieii metale, nu
numai baza pe baza creia se construiesc relaiile umane, ci toate
legturile care l ataeaz pe individ de mediul su.
Chiar i o funcie abstract ca gndirea, raionalul este subneleas prin modurile noastre de a simii, fiind afectat de emoiile
noastre. Securitatea, bucuria, fericirea, pot favoriza dezvoltarea
intelectual, raionalitatea. Preocuprile anxioase i insecuritatea, n
schimb, frneaz i inhib dezvoltarea individului, fiind responsabile de
numeroase inadaptri sociale. Ele se regsesc n eecurile colare,
nevroze, psihoze. De exemplu, un biat ndrgostit de profesoara lui i
fur acesteia o batist. ntrebat mai apoi de ce a fcut asta, el spune c a
avut nevoie de ea i c nu a ndrznit s o cear.
Afectivitatea este o stare a sentimentelor, caracterizat, pe de o
parte printr-o considerabil inervaie corporal i pe de alt parte, printr-o
perturbare specific a derulrii reprezentrilor.
Afectul poate fi considerat ca o emoie a individului, dar nu poate fi
considerat un sentiment. Orice sentiment, dac atinge o anumit
intensitate declaneaz intervenii corporale, devenind astfel un afect. Pe
de alt parte sentimentul poate fi o funcie supus voinei, afectul nu.
Afectivitatea este o sum ntre afecte i sentimente, genernd o
anumit atitudine. Astfel, atitudinea este definit ca o predispoziie a
psihicului de a reaciona ntr-o anumit direcie.
82
Veselie
Angoas
Plcere
Furie
Calm
Tristee
Senintate
Durere sufleteasc
De multe ori emoiile negative sunt dominante i ne copleesc viaa
mental n detrimentul emoiilor pozitive i agreabile. Trebuie s nvm,
ns, s le scoatem la lumin: imediat ce vom realiza aceast aciune de
evaluare, vom observa faptul c dificultatea este mai redus dect ne-am
fi ateptat. Dac suntem deprimai este pentru c ne gndim c lucrurile
sunt imposibil de schimbat i nu ncercm s le schimbm.
Sunt diverse interpretri care s-au dat naturii sentimentului. Dar nu
sunt aprobate prerile celor care vd n sentiment numai reflexe ale vieii
intelectuale. Bergson susine c sentimentul, emoia i sensibilitatea
constituie o zguduire afectiv a sufletului. Aceast zguduire poate fi
superficial sau adnc. El vede n emoie, sentiment, ceva ireductibil,
primar. Sentimentul constituie elementul tipic pentru originalitatea de
manifestare a sufletului uman.
Din observarea atent a strilor sufleteti descoperim dou
categorii de rezonane afective, n noi:
prima este definit de datele pe care le putem numi obinuite,
favorizate de lumea extern sau ea intern, de aspectul zilnic al
realitii. Aici putem vorbi despre lumea valorizrii (mi place
s fiu cel mai bun) este de natur conformist;
cea de-a doua se reflect n vederea clar a spiritului, care
genereaz o stare emoional specific i are o valorizare
esenial.
Valorizarea conformist presupune tendine de apropiere, de
participare, de devotament, de creare, de contemplare estetic.
Valorizarea esenial presupune o emotivitate cu un caracter
spiritual i ni se prezint sub form de reprezentri. n acest caz
emotivitatea noastr se afl n faa unui fel de presimire a unui ndemn
spiritual.
Omul caut necontenit fericirea, dei fiecare om d o alt definiie
fericirii, o resimte ntr-un mod specific i se bazeaz pe criterii
individuale.
Analizai ce este fericirea pentru voi i apoi da-ii o definiie.
n definirea fericirii, omul ine cont de mai mult de trebuinele sale
obiective (aspecte materiale) i mai puin de cele subiective (nevoi
spirituale). Acest punct slab poate duce uneori la suferin.
Sentimentele unei persoane variaz n funcie de temperament, sex,
precum i n funcie de gradul de cultur i maturizare afectiv.
Afectivitatea funcie de temperament
84
1.
85
86
CURS IX
PERSONALITATEA PROFESORULUI
Reuita actului pedagogic este dat de personalitatea profesorului i
eficiena actului de comunicare.
Deoarece despre comunicare am vorbit n capitolul anterior, n
acest curs am abordat aspecte ce in de personalitatea profesorului.
Profesorul creeaz condiii necesare de munc, organizeaz i
conduce activitatea elevului, ajutndu-l n dezvoltare. n activitatea pe
care o desfoar, profesorul are un rol dublu:
conductor al procesului educativ la disciplina pe care o pred;
executor al acestui proces.
n calitate de conductor al aciunii educaionale, profesorul este:
- eful instituional pentru a ndeplini sarcini de dirijare a
procesului instructiv-educativ;
- persoana central i preferat, asupra cruia este centrat atenia
elevilor, cu care elevul dorete s se asemene, s se asocieze
pentru o activitate n comun;
- persoana cea mai influent asupra fiecrui elev, organizrii
clasei i a muncii educative, a sintalitii clasei (adic asupra
specificului grupului).
Pentru a exercita o influen educativ optimal, profesorul trebuie
s adopte un comportament caracterizat prin consideraie pentru elevi,
iniiativ de structurare a actului pedagogic, dar i sensibilitate i
toleran fa de elevi. Profesorul este situat ntr-un sistem de relaii ce
depete incinta colii, incluznd prinii elevilor, membrii grupului
social din care face parte acesta. Astfel dasclului i se impun cteva
cerine:
87
materiale i va da
explicaii doar cnd va
fi solicitat. El nu
particip sub nici o alt
form la discuii.
Conductorul
nu
particip n nici un fel
la mprirea sarcinilor
de munc.
Conductorul
comenteaz
munca
grupului doar cnd este
ntrebat.
El
se
strduiete s nu ia
parte la activitate sau
s o ntrerup.
89
Instruciuni:
Dup ce ai rspuns la toate ntrebrile, numrai cte rspunsuri
notate cu 1 ai ncercuit, cte notate cu 2 i cte notate cu 3.
Semnificaia rezultatelor obinute const n urmtoarele:
- rspunsurile notate cu 1 indic prezena unui stil
comportamental autoritar, dup cum urmeaz:
ntre 1 5 rspunsuri notate cu 1 avei cteva tendine autoritare pe
care trebuie s vi le supravegheai;
ntre 6 9 rspunsuri notate cu 1 avei tendine autoritare profunde,
care trebuie mai bine supravegheate;
ntre 10 12 rspunsuri notate cu 1 dai dovad de un autoritarism
periculos.
- rspunsurile notate cu 2 indic prezena unui stil
comportamental democrat, cooperator, dup cum urmeaz:
ntre 1 5 rspunsuri notate cu 2 suntei pe cale de a conduce
democratic grupul;
ntre 6 9 rspunsuri notate cu 2 avei n mn foarte bune atuuri
pentru a conduce un grup n mod democratic;
ntre 10 12 rspunsuri notate cu 2 suntei animatorul democratic
ideal.
- rspunsurile notate cu 3 indic prezena stilului democratic
laissez-faire, liber, permisiv, dup cum urmeaz:
ntre 1 5 rspunsuri notate cu 3 avei tendine de laissez-faire care
trebuie supravegheate;
ntre 6 9 rspunsuri notate cu 3 avei tendine puternice de a lsa
grupul s mearg de la sine, ceea ce duneaz grupului;
ntre 10 12 rspunsuri notate cu 3 suntei n plin laissez-faire i
nu putei ndeplini rolul de animator.
92
ANEXA 2:
Chestionar cu privire la autoanaliza capacitii de a lua decizii
1. Atunci cnd suntei pui n situaia de a lua o decizie pentru a
soluiona cu succes o sarcin, ct timp v ia i ce efort depunei?
2. Care sunt etapele pe care le parcurgei n luarea unei decizii?
3. Ce capaciti utilizai n luarea unei decizii?
4. Cum v autoapreciai capacitatea de a lua o decizie pentru
grupul din care facei parte?
5. Cum v autoapreciai capacitatea de influenare a colegilor n
ceea ce privete utilitatea deciziei pe care ai luat-o dv. pentru ntreg
grupul?
6. Cum credei c influeneaz capacitatea dv. de a lua decizii,
performanele personale?
7. Ce decizii ai lua pentru a v mbunti performanele n
urmtoarele situaii:
de cooperare
puterea de nelegere
preferinele
93
ANEXA 3:
Pentru a v cunoate mai bine procesele psihice intelectuale, trecei
cte o not (de la 0 la 10) n dreptul capacitilor de mai jos.
1. PERCEPIA
VIZUAL
AUDITIV
CHINESTEZIC
2. ATENIA
CONCENTRARE_ DISTRAGERE
DISTRIBUTIVITATE
IMPULSIV
REFLEXIV
3. PREFERINE
STILURI MODELE TENDINE
INTERESE
STRUCTURA PREFERINELOR
ORDINEA PREFERINELOR
4. MEMORIA
MEMORIA DE LUG DURAT
FUNCIONAREA
MEMORIEI
(DECODARE,
PRELUCRARE,
CAPACITATE,
TRANSFER,
RECUPERARE)
5. METACOGNIIA
COTIENTIZAREA:
ABILITILOR
DISPONIBILE,
OBIECTIVELOR NECESARE SATISFACERII UNOR
TREBUINE SAU REZOLVRII UNOR SARCINI,
EFORTULUI
PERSONAL,
TIMPULUI
NECESAR
REZOLVRII UNEI PROBLEME, SCORULUI ATINS N
URMA
REZOLVRII
UNEI
PROBLEME,
MODALITILOR
DE
REORGANIZARE
A
COMPORTAMENTULUI N SITUAII DE EEC
94
STRATEGIILOR
CUNOATERII
(PRINCIPII,
PROCEDURI, REGULI, AUTOMATIZRI)
ATINGEREA
UNOR
NIVELE
MAI
NALTE:
DEZVOLTAREA
I
AUTOMATIZAREA
COMPORTAMENTULUI METACOGNITIV, FEED-BACK
PERMANENT,
INTUIIE,
CREATIVITATE,
ABSTRACTIZARE
6. MECANISME DE RSPUNS
VERBAL (FLUENA I RAPIDITATEA REDRII)
NOMVERBAL (EFICIENA UTILIZRII MIJLOACELOR
NONVERBALE DE EXPRIMARE : GESTURI, EXPRESII
FACIALE,
POSTUR
CORPORAL,
TIPOLOGIE
CORPORAL, COORDONRI ALE MICRILOR)
7. INFLUENE SOCIALE
NIVELUL MACROSOCIAL : CLIMATUL POLITIC,
CONCEPII PERSONALE, CONCEPII COMUNITARE
NIVELUL MICROSOCIAL : CLIMATUL FAMILIAL,
CONCEPIILE FAMILIALE
NIVELUL PERSONAL : MOTIVAIE, TREBUINE,
NIVELE DE AUTOAFIRMARE
95
ANEXA 4:
Chestionar de determinare a intereselor privind aptitudinile necesare
pentru cariera didactic
Dac vei completa acest formular cu date despre dumneavoastr,
ariile de interes, ateptrile i nivelul dumneavoastr de competen n
privina activitii de predare-nvare, v putem ajuta s v cunoatei
mai bine, s reflectai asupra profesiei de cadru didactic.
1. De ce ai decis s facei modulul de practic pedagogic?
2. Ce dorii s realizai?
3. Cum vedei profesia de dascl?
4. Ce ateptai de la practica pedagogic?
5. Indicai cele mai importante cinci trsturi caracteristice ale unui
bun profesor (de liceu/de coal general).
6. Ce fel de profesor credei c vei fi?
7. Alegei de la 1 la 5 cifra care indic situaia dvs.
Gndire clar
()
Creativ/imaginativ
Calm/stpn pe mine
ncreztor
Rbdtor
nti acionez,
apoi gndesc
Optimist
()
()
()
()
()
()
Confuz
Nu sunt creativ, imaginativ
Agitat/emotiv
Nencreztor
Nerbdtor
Gndesc nti
apoi acionez
Pesimist
96
()
()
()
()
()
()
()
Extravertit
()
Introvertit
()
Activiti de seminar
1. Elaborai un chestionar de cunoatere a personalitii
elevului.
2. Stabilii n ce constau diferenele dintre membrii grupei
voastre, innd cont de stadiile dezvoltrii personalitii:
cognitiv, moral, psihosocial.
3. Descriei cazul unui adolescent, ntlnit de voi, cu grave
devieri de comportament, preciznd cauzele acestor devieri
i modul n care au fost ele rezolvate. Cum ai fi rezolvat
voi acest caz dac ai fi fost prinii sau profesorii acelui
adolescent?
4. Caracterizai un singur membru al grupei voastre, din
punct de vedere al temperamentului i al caracterului su.
5. Selectai dintre membrii grupei voastre doi colegi care s
joace rolul profesorului i al elevului, aflai ntr-un
conflict.
Bibliografie:
1. I.Radu, Introducere n psihologia contemporan
2. Carl Gustav Jung, psihologia
3. G.W.Allport, Structura i dezvoltarea personalitii
4. P. Ilu, Atitudinea fa de valori la adolesceni i la tineri
5. A.Pleu, Minima moralia
6. Nicky Hayes, Introducere n psihologie
97
98