Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Autori:
Ala ANTONOV,
(coordonator), profesoar de limba francez, grad didactic superior,
Liceul Teoretic Alexei Mateevici, Cueni
Limbi strine II
Sumar
1. Structura, funciile i modalitile de aplicare ale
curriculumului modernizat (2010).............................................................. 5
2. Formarea i dezvoltarea personalitii n procesul de implementare a
curriculumului modernizat. ...................................................................... 10
3. Sisteme de competene (competene-cheie / transversale; competene
transdisciplinare; competene specice)................................................... 13
4. Metodologia formrii competenelor specice
disciplinei ....................................................................................................18
5. Corelarea competenelor, subcompetenelor, coninuturilor, tipurilor de activiti, strategiilor de predarenvare-evaluare. .......................................................................................21
6. Strategii didactice de predarenvare ................................................ 25
G h i d d e i m pLimbi
l e m e n t a strine
r e a c u r r i cIIu l u m u l u i m o d e r n i z a t p e n t r u t r e a p t a l i c e a l
Limbi strine II
Schimbarea esenial const n trecerea de la nvarea centrat pe obiective
la nvarea centrat pe competene. Are loc o deplasare a accentului de pe procesul de predare, focalizat abuziv pe obiective i pe demersul educativ la fiecare lecie, n baza obiectivelor operaionale, pe procesul de nvare i evaluare,
axat pe produsul final al acestui proces competenele , care integreaz n mod
funcional cunotinele, capacitile, atitudinile i valorile formate. Competenele
se impun i prin caracterul lor finalizat, disciplinar, contextualizat, cumulativ i
evaluabil. Anume aceast tranziie de la proces la rezultat, de la predare la nvare, de la proiectare la evaluare conduce n mod logic i spre plasarea elevului n
centrul sistemului educativ ca subiect competent, actant principal i coparticipant
efectiv la procesul de predarenvareevaluare a limbii strine.
de la
predare la
nvare
de la
proiectare la
evaluare
Tranziia de
la proces la
rezultat
plaseaz elevul
n centrul sistemului
educativ
Limbi strine II
Necesitatea deplasrii accentului de pe procesul de predare pe procesul de nvare i evaluare reliefeaz predominana rezultatelor n faa ofertelor, reitereaz importana nvmntului formativ-dezvoltativ n faa celui tradiional, informativ-reproductiv, centrat pe profesor i bazat pe coninuturi precise, acestea
din urm necesitnd a fi transformate n realiti funcionabile ce promoveaz
autonomia, creativitatea, adaptarea la caracterul labil al realitii, ingeniozitatea
i gndirea critic a elevilor. Obiectivele urmrite sunt centrate pe formarea de
competene (lingvistice, comunicativ-discursive, socioculturale, civice etc.) ce au
fost corelate i cu particularitile de dezvoltare intelectual, psihologic i de vrst ale elevilor.
Concepia disciplinei se fondeaz i pe un ir de principii de proiectare-realizare a procesului didactic la limbile strine:
principiul abordrii funcionale;
principiul continuitii i consecvenei;
principiul accesibilitii;
principiul abordrii complexe;
principiul abordrii individualizate;
principiul interdisciplinaritii;
principiul autonomiei;
principiul motivaiei de a inva.
n procesul de nvare-predare-evaluare a limbilor strine sunt detaate, n
mod tradiional, cele patru deprinderi integratoare:
comprehensiunea (nelegerea) scris,
comprehensiunea (nelegerea) oral,
exprimarea (producerea) scris,
exprimarea (producerea) oral.
n viziunea noii concepii, acestea necesit a fi completate de interaciunea oral i scris, adic cu formele metodelor interactive sau cu caracter bilateral. Discernerea activitilor didactice pentru realizarea competenelor specifice, structurate
n conformitate cu deprinderile integratoare, nu va minimaliza necesitatea aplicrii principiului abordrii complexe a competenelor specifice n procesul de realizare a coninuturilor de program. Anume acest principiu va fi luat n considerare att
pe parcursul evalurii curente, ct i la evaluarea final a competenelor elevului.
coala nu va forma cu siguran poligloi, dar ea poate s conduc elevii la atingerea unui nivel de competene date, ea poate s ofere cunotine reale n anumite
limbi i aptitudinea de a nva alte limbi, pe care elevul le administreaz singur
n studiul su. Rolul profesorului este esenial n procesul de a-i nva cum s
nvee i de a-i determina s se simt degajai n aprofundarea independent. Important este s dai elevilor cunotine plurilingve pe care ei s le aplice dup necesitate.
Interactiunea n diferite limbi, numit mediere de ctre Cadrul European Comun de Referin, vizeaz conceperea modalitilor de recunoatere a parcursului
colar bi-/ plurilingv, mai precis, de a ti cum s recurgi la resurse lingvistice
diversificate pentru a-i nsui mai bine competenele comunicative, de a dezvolta
cunotinele i experienele lingvistice, socio culturale i tematice n alte limbi,
pentru a le utiliza n noi situaii ale vieii cotidiene.
10
Limbi strine II
11
12
Limbi strine II
a cere
obinuine
a anticipa i a
interioriza
a reui i a
nelege
a
contientiza
a se adopta
A nva
nseamn
a interaciona
cu ceilali
a aciona
a nsui
procese
cognitie
a face
conexiuni
pentri Limbi strine II, pentru ciclul liceal prevede dezvoltarea competenei comunicative a elevilor i a aptitudinilor de utilizare a sistemului lingvistic n diferite situaii de comunicare. Studierea unei limbi strine include i familiarizarea
cu o alt cultur. Prin cunoaterea unei culturi strine nelegem tot ceea ce poate
oferi elevului procesul de studiere a unei limbi strine n aspect educaional, cognitiv i dezvoltativ. Elemente ale coninutului culturii strine sunt cunotinele,
competenele, motivaia, corelate cu aspecte ale procesului didactic ca nvarea,
cunoaterea, dezvoltarea i educarea, ce contribuie n ansamblu la dezvolarea
multilateral a personalitii elevului.
A TI S FACI
A TI
S FII
atitudini
COMPETEN
A TI
cunotine
13
14
Limbi strine II
cunotinele, deprinderile i atitudinile care trebuie dobndite, respectiv formate
elevilor n procesul educaional, care ar putea fi completate cu nc dou, aa nct
s putem deosebi n arealul educativ moldovenesc zece tipuri:
1. Competene de comunicare n limba matern/limba de stat;
2. Competene de comunicare ntr-o limb strin;
3. Competene de nvare/de a nva s nvei;
4. Competene interpersonale, civice, morale;
5. Competene de baz n matematic, tiine i tehnologie;
6. Competene digitale, n domeniul tehnologiilor informaionale i
comunicaionale;
7. Competene culturale i interculturale;
8. Competene antreprenoriale;
9. Competene acional-strategice;
10. Competene de autocunoatere i autorealizare.
Inclus n cadrul competenelor-cheie europene, comunicarea ntr-o limb
strin conine aceleai competene generale ca i comunicarea n limba matern:
se bazeaz pe abilitatea de a nelege, a exprima i a decoda gnduri, sentimente
i fapte att oral, ct i n scris (audiere, vorbire, lectur i scriere), ntr-o gam de
contexte sociale, ajustate la dorinele sau nevoile individului. Totodat, comunicarea ntr-o limb strin este completat de deprinderi de interacionare i mediere
intercultural n baza literaturilor i culturilor limbilor strine studiate. Gradul
de competen variaz n funcie de limba strina vizat i de contextul lingvistic
i cultural al subiectului.
Relevana competenelor-cheie
Competena este neleas drept o combinaie de aptitudini, cunotine i
atitudini, care include, de asemenea, motivaia de a nva.
Competenele-cheie reprezint un pachet transferabil i multifuncional
de cunotine, aptitudini i atitudini, necesar tuturor indivizilor n vederea
dezvoltrii personale i a incluziunii lor sociale i profesionale.
Ele ar trebui s fie dobndite la sfritul nvmntului obligatoriu, pentru a
funciona ca baz a activitilor ulterioare de nvare/formare.
Disciplinele de studiu au un diferit nivel de influen asupra formrii
competenelor, dar fiecare dintre ele i aduce aportul n acest proces.
Competenele-cheie sunt eseniale pentru:
Dezvoltarea personal de-a lungul ntregii viei (capital cultural),
Incluziunea social i cetenia activ (capital social),
Ocupare i dezvoltare profesional (capital uman).
Competenele-cheie:
Au un caracter transversal (sunt transsectoriale);
Sunt transferabile (n contexte noi);
Sunt multifuncionale (pot fi utilizate pentru a atinge mai multe obiective
sau pentru a realiza mai multe sarcini simultan);
Reprezint o precondiie a unei dezvoltri personale adecvate i a unui
parcurs educaional i de formare eficient.
Competenele-cheie sunt, n esena lor, transversale, formndu-se prin mai
multe discipline i nu doar prin studiul unei anumite discipline; de aceea elaborarea programelor trebuie s in seama n mod explicit de aceast caracteristic.
Competenele transversale au fost definite relativ simplu drept competenele
care, dezvoltate ntr-o situaie particular, pot fi transferate ntr-o alt situaie.
Ele sunt acele feluri de competene necesare pentru aciunea eficient ntr-o activitate de nvare, dar i n via n general. Exemple de astfel de competene sunt:
lucrul n echip; comunicarea; rezolvarea de probleme; selectarea i sintetizarea
informaiei din diverse surse multimedia, luarea deciziei; planificarea .a.
Competenele transdisciplinare au un grad nalt de generalitate i complexitate i se formeaz pe durata unei trepte de nvmnt. Abordarea inter- i transdisciplinar a curriculumului liceal are ca scop nelegerea lumii prezente, care
nu se poate realiza prin studiul separat, fr s se realizeze conexiuni i legturi
ntredisciplinele de specialitate i cele de cultur general. Abordarea integrat,
specific transdisciplinaritii, este centrat pe lumea real, pe aspectele relevante
ale vieii cotidiene, prezentate aa cum afecteaz i influeneaz ele viaa noastr.
Competenele generale
se refer la formarea i stpnirea unor capaciti i atitudini specifice
vrstei, profilului sau disciplinei i sunt urmrite pe parcursul mai
multor ani de studiu;
orienteaz demersul didactic ctre achiziiile finale ale elevului;
presupun stpnirea unor cunostine, metode i tehnici de aciune,
atitudini etc. formate i dezvoltate prin exersare, n timp.
Competenele specifice sau disciplinare ale comunicrii ntr-o limb strin
apeleaz la cele patru dimensiuni:
Receptarea mesajelor orale;
Producerea mesajelor orale;
Receptarea mesajelor scrise;
Producerea mesajelor scrise;
de asemenea, la abiliti de mediere/interaciune i nelegere intercultural.
Subcompetenele reprezint enunuri ce descriu, n termeni de capacitate atribuit celui ce se instruiete, rezultatul scontat al unei secvene de instruire.
Rolul acestor finaliti este acela de a conferi coeren procesului instruirii i
aceasta se asigur prin cele dou funcii:
15
16
Limbi strine II
de a orienta activitatea de nvare, focaliznd-o asupra cunotinelor,
capacitilor ce trebuie nsuite de elevi;
de a asigura progresul logic al asimilrii cunotinelor, capacitilor
(facilitnd astfel evaluarea formativ).
Comunicarea n limbi strine reprezint una dintre competenele-cheie ale
Curriculumului modernizat, fiind un mijloc eficient de a accede la diverse surse
de informare i de documentare, de comunicare interpersonal i intercultural.
Comunicarea n Limbi strine II, la treapta liceal, ofer elevului o ans de a
acumula noi competene lingvistice prin studierea altei limbi strine. Avnd o perioad de timp mai redus pentru nvarea Limbii strine II, dar o experien lingvistic i metodologic mult mai mare n raport cu nceputul nvrii Limbii strine
1, elevul va trebui s se ncadreze mult mai motivat i mai dinamic n acest proces,
n care sunt puse n valoare abiliti de a recepta, a nelege, a produce i a decoda
enunuri, gnduri, sentimente i fapte att n form oral, ct i n scris (audiere,
vorbire, citire i scriere). Ele au fost definite de Cadrul European Comun de Referin pentru Limbi (CECRL) profesional, public, educaional, personal i sunt
racordate la interesele, dorinele i nevoile individului. n acelai timp, comunicarea sau domeniul comunicrii, propriu limbii strine, apeleaz i la deprinderi de
interaciune i mediere, care n concepia american a Curriculumului de limbi
strine din Massachusetts (CLSM), actualizat n varianta CFCB din 2008 i n cea
a curriculumurilor revizuite de Limbi strine I i II, poate fi completat i de alte domenii curriculare:
Domeniul cultur (formarea competenelor socio/pluri/interculturale prin
cunoaterea culturii rilor a cror limb este studiat);
Domeniul comparaie (formarea competenelor metodologice n baza
deprinderii de a nva s nvei, practicat la celelalte limbi);
Domeniul conexiune (formarea competenelor interdisciplinare n baza ariei
curriculare limb i comunicare);
Domeniul comunitate (formarea competenelor civice de ordin atitudinal
i axiologic n cadrul comunitii de origine (a limbii materne) i al celei de
primire (a limbii strine), toate fiind pertinente formrii generale a individului
la treapta liceal).
Competene specifice sau disciplinare (axate pe cele cinci domenii i coninuturi):
sunt derivate din competenele-cheie i transdisciplinare, fiind etape n
formarea acestora;
coninuturile nvrii sunt mijloace prin care se urmrete atingerea
competenelor.
competene cheie-transversale
subcompetene
17
18
Limbi strine II
19
20
Limbi strine II
portanei cunoaterii mai multor limbi strine n procesul de valorificare a sferei
socio-culturale a altei ri.
Acest tip de competene este complementar i va fi supus, pe durata treptei
liceale, att evalurii, ct i autoevalurii.
n cadrul domeniului comparaie, sunt formate competenele metodologice
(a nva s nvei), specifice nvrii limbilor strine. Elevul, actorul principal
al propriei formri, acord prioritate metodelor, formelor, tehnicilor de nvare a
limbilor strine i acumuleaz o experien de exploatare autonom a instrumentelor i suporturilor didactice (manual, dicionar, nregistrri audio-video, internet, site .a.). Stpnind aceste competene, elevul poate s studieze individual pentru aprofundarea cunotinelor de limb, s fac investigaii, cercetri, pentru a
rezolva, n mod independent, problemele cu care se confrunt n viaa cotidian.
Acest tip de competen este complementar i va fi supus, pe durata treptei
liceale, autoevalurii.
Limbile strine, n concepia prezentului Curriculum, constituie aria cea mai
indicat pentru formarea competenelor interdisciplinare, din cadrul domeniului conexiune. n procesul de predare-nvare-evaluare aceste competene sunt
extinse i aprofundate, fiind completate de conexiunile cu limba matern i alte
limbi strine, precum i cu alte discipline (metoda proiectului este tehnica cea mai
potrivit pentru formarea i dezvolatrea competenelor inter-/transdisciplinare).
Acest tip de competene este complementar i va fi supus, pe durata treptei
liceale, att evalurii, ct i autoevalurii multiple.
Pentru domeniul comunitate se propune doar sensibilizarea n formarea competenelor civice (atitudinale i axiologice), care l confrunt pe elev cu realitatea
nconjurtoare. n baza acestor competene, elevul va avea posibilitate s raporteze valorile spirituale cultivate prin prisma limbii i literaturii romne i a celor
studiate la Limbi strine I i Limbi strine II. Prin familiarizarea cu literatura i
cultura rii a crei limb o studieaz, elevul i va forma un univers afectiv i
atitudinal corect i performane adecvate unui tnr cetean european.
Acest tip de competene este complementar i va fi supus, pe durata treptei
liceale, doar autoevalurii.
Competenele specifice disciplinei Limbi strine II necesit a fi formate n
complex (i nu n mod separat n cadrul subcompetenelor disciplinei), conform
specificului claselor liceale, corelnd coninuturile lingvistice i tematice n ascensiune spiralat i dinamic, innd cont de competenele specifice disciplinei Limbi strine II, de specificul claselor liceale, al domeniilor curriculare, al activitilor
de nvare i evaluare, toate necesare reuitei demersului curricular propus.
5. Corelarea competenelor,
subcompetenelor, coninuturilor,
tipurilor de activiti, strategiilor de
predare-nvare-evaluare
n procesul de studiere a limbilor strine elevilor li se dezvolt mai multe competene. Formarea i dezvoltarea competenei de comunicare n o a doua limb
strin, fiind una din cele 10 competene- cheie/ transversale i disciplinare, este
concordat cu particularitile treptei liceale, cu varietatea domeniilor curriculare de exploatare a limbii strine, stabilite de concepia european a CECRL.
Analiznd competenele specifice, ne convingem c acestea au fost deduse din
competenele-cheie i cele transdisciplinare pentru treapta de liceu. Formarea
competenelor specifice limbii strine se realizeaz prin subcompetene, care la
rndul lor sunt realizate prin activiti de nvare i evaluare, acestea din urm
fiind utilizate pentru expunerea n practic a coninuturilor de nvare.
Cum ar putea fi integrate competenele n procesul de studiu?
n cadrul proceselor de studiu, competenele vor fi formate prin activiti
de integrare. O activitate de integrare este o activitate didactic ce are ca funcie principal ncurajarea elevului s-i integreze cunotinele. Este vorba de a
dirija integrarea, de a o organiza i de a o provoca. Aceast aciune se nscrie
n multiplele situaii neformale de integrare legate de ocazii, contexte aparte i
persoane.
Cum ar putea fi caracterizat o activitate de integrare?
Drept activitate de integrare poate fi calificat cea care prezint urmtoarele
caracteristici:
activitate n care elevul este actor. Activitatea centrat pe profesor nu
poate fi n nici un caz considerat activitate de integrare, deoarece
aceasta presupune ca mobilizarea resurselor s fie efectuat de elevul
nsui.
activitate care l determin pe elev la mobilizarea unui ansamblu de
resurse: cunotine, experiene, scheme, automatisme, capaciti,
priceperi de diferite tipuri etc.
activitate care articuleaz cu o situaie nou. Reproducerea implic
altceva dect mobilizarea unor resurse diverse.
21
22
Limbi strine II
activitate care are un caracter semnificativ, n msura n care face,
ntr-un mod sau altul, legtura dintre studiile i situaiile complexe
care le justific pe acestea; mai ales dac integrarea este orientat spre
formarea unei competene sau a unui obiectiv final de integrare, aceste
situaii sunt cele care aparin familiei de situaii ce definesc competena.
Anume acest caracter semnificativ confer sens studiilor.
Iat cteva dintre activitile care pot fi calificate drept integratoare:
rezolvarea unei probleme ce implic o situaie de explorare sau, n mod
contrar, un ansamblu de cunotine (a nu se confunda cu aplicarea,
deoarece n cazul acesteia elevul tie din timp ce resurse urmeaz a fi
mobilizate);
situaie de comunicare trit de elevi;
alocuiune, o prezentare public;
activitate de cercetare;
crearea unei opere de art;
lucrri practice, care solicit elevilor aplicarea cunotinelor achiziionate
(pregtirea unui pliant, ghid turistic, prezentare Power Point);
vizit pe teren, excursie, care presupune o structurare n prealabil a
cunotinelor sau care constituie o reinvestiie a acestora.
Aadar, nu trebuie s reinventm ceea ce adeseori facem spontan. Activitile
de integrare sunt utilizate n clas (cel puin n anumite clase). Cu toate acestea,
uneori este necesar de a le reorienta n funcie de competenele stabilite pentru a
fi formate; de a le mbogi, de a le diversifica, de a le intensifica, chiar de a le sistematiza. Din punctul de vedere al formrii competenelor, exist un anumit tip
de activiti ce nu ar trebui ignorate: cele care-l determin pe elev s rezolve pur i
simplu o situaie-problem ce aparine unui ansamblu de situaii [Ph. Perrenoud].
Cel mai uor lucru este s-l confruntm cu una dintre aceste situaii-problem,
asigurndu-ne ca ea s fie nou pentru elev.
Fr indoial, este adevrat c acela care nva trebuie s-i construiasc
cunoaterea prin intermediul propriei nelegeri i c nimeni nu poate face acest
lucru n locul su. Dar nu este mai puin adevrat c aceast construcie personal
este favorizat de interaciunea cu alii care, la rndul lor, nva. Altfel spus, dac
elevii i construiesc cunoaterea proprie, nu nseamn ns c fac acest lucru singuri, izolai.Promovarea nvrii active presupune i ncurajarea parteneriatelor
n nvare. n fapt, adevrata nvare, aceea care permite transferul achiziiilor
n contexte noi, este nu doar simplu activ, ci interactiv!
Gruparea i sarcinile n care membrii grupului depind unul de cellalt pentru
realizarea rezultatului urmrit arat c:
elevii se implic mai mult n nvare dect n abordrile frontale sau
individuale;
23
Limbi strine II
24
Identificare
a
subcompetenelor
Identificare
a
coninuturilor
Alegerea
activitilor
de nvare
Analiza
resurselor
materiale,
procedurale,
de timp
Alegerea
modalitii de
evaluare
La realizarea proiectului pe uniti de nvare (pe lecii) se pornete de la proiectul de lung durat. Avnd subcompetenele, competenele specifice (ce deriv
din competenele-cheie i transdisciplinare), care urmeaz a fi formate la elevi n
cadrul unitii de nvare, coninuturile detaliate, analizm resursele i alegem
activitile de nvare care vor conduce la formarea subcompetenelor respective.
Odat cu stabilirea duratei fiecrei activiti, ne gndim la modul de evaluare.
Obiectivele de evaluare vor indica nu numai comportamentul obinut de elev ca
rezultat al activitii, condiiile n care se manifest acest comportament, dar i
criteriul de reuit care se va preciza pe parcursul anului colar.
strategia
didactic
presupune combinarea
contextual, original,
unic a elementelor
procesului instructiveducativ
Strategia nu se confund cu metoda sau metodologia didactic, deoarece aceasta din urm vizeaz o activitate de predare-nvare-evaluare, n timp ce strategia
vizeaz procesul de instruire n ansamblu i nu o secven de instruire.
25
26
Limbi strine II
strategia
metoda
Metoda de nvmnt
reprezint acele ci prin care elevii ajung, n procesul de nvmnt,
sub coordonarea profesorilor, la dobndirea de cunotine, deprinderi,
la dezvoltarea de competene;
este un plan de aciune, o succesiune de operaii ale binomului
educaional: Profesor-Elev, realizate n vederea atingerii unui scop;
este o tehnic de care profesorii i elevii se folosesc pentru efectuarea
aciunii de predare-nvare-evaluare proiectat conform unei strategii
didactice;
privete att modul cum se transmit i se asimileaz cunotinele, ct
i dezvoltarea unor caliti intelectuale i morale, precum i controlul
dobndirii cunotinelor i al formrii abilitilor;
Tehnologiile didactice reprezint corelarea metodelor, procedeelor, mijloacelor, formelor i strategiilor ntr-un concept pedagogic integral i optim, ncorpornd un ciclu de operaii, care ar viza proiectarea predrii-nvrii-evalurii n
formarea unor competene specifice disciplinei date.
Cum acest proces de orientat cu prioritate spre formarea de competene, strategiile didactice tind s plaseze elevul ntr-o situaie real de nvare, mai mult
sau mai puin dirijat, ce duce la descoperirea adevrului raportat la aspectele
practice ale vieii.
27
28
Limbi strine II
didactice, realiznd combinaii optime ntre metode, tehnici, procedee, mijloace
de invmnt i formele optime de organizare a colectivului de elevi.
Predarea-nvarea-evaluarea activitii didactice succede i include toate
aceste operaii i decizii strategice depinznd n mare msur de buna lor corelare
i deducere reciproc, precum i de creativitatea cadrelor didactice i de ali factori ce in de elevi (personalitatea, nivelul de pregtire, motivaia). Accentul se pune
nu pe CE voi preda elevilor, ci pe CUM voi reui s-i determin pe elevi s nvee.
Putem s afirmm c strategiile didactice constituie cheia reuitei activitii instructiv-educative i elementul ei central.
29
30
Limbi strine II
Cnd se alege o metod, se ine cont de finalitile educaiei, de coninutul procesului instructiv, de particularitile de vrst i cele individuale ale elevilor, de
natura mijloacelor de nvmnt, de experiena i competena cadrului didactic.
O metod tradiional poate evolua spre modernitate n msura n care secvenele procedurale care le compun ngduie restructurri inedite sau cnd circumstanele de aplicare a acelei metode sunt cu totul noi. n unele metode moderne surprindem secvene destul de tradiionale sau descoperim c variante ale
acestei metode erau de mult cunoscute i aplicate.
Metodele active i interactive au multiple valene formative care contribuie la
dezvoltarea gndirii critice, o creativitii, implic activ elevii n nvare, punndu-i n situaia de a gndi critic, de a realiza conexiuni logice, de a produce idei i
opinii proprii argumentate, de a le comunica i celorlali, de a sintetiza/ esenializa informaiile, se bazeaz pe nvarea independent i prin cooperare, elevii
nva s respecte prerile colegilor.
Specific metodelor interactive de grup este faptul c ele duc la o nvare mai
activ i cu rezultate evidente. Metodele interactive de grup se pot clasifica, dup
funcia lor didactic, n:
1. Metode de predare-nvare interactiv predarea/nvarea reciproc,
metoda Jigsaw (Mozaicul), cascada (Cascade), metoda nvrii pe
grupe mici, metoda turnirurilor ntre echipe TGT, metoda schimbrii
perechii, metoda piramidei, nvarea dramatizat.
2. Metodele de fixare i sistematizare a cunotinelor i de verificare
cuprind harta cognitiv sau harta conceptual, matricele, lanurile
cognitive, diagrama cauzelor i a efectului, pnza de pianjen, tehnica
florii de nufr, metoda R.A.I., cartonaele luminoase.
3. Cele mai cunoscute i mai folosite metode sunt cele de rezolvare de
probleme prin stimularea creativitii brainstorming, explozia
stelar, metoda plriilor gnditoare, masa rotund, interviul de grup,
studiul de caz, Phillips 6/6, tehnica 6/3/5, controversa creativ, tehnica
acvariului, tehnica focus grup, patru coluri-metoda Frisco, sinectica,
metoda Delphi.
4. Metode de cercetare n grup proiectul de cercetare n grup,
experimentul pe echipe, portofoliul de grup.
Acestea sunt numai cteva dintre metodele interactive de lucru n echip, unele
dintre ele pot fi aplicate i la limbi strine (vezi n paginile urmtoare). Rolul metodelor didactice moderne este acela de a crea un context situaional, astfel nct
cel care nva s fie angajat i s participe n mod activ la realizarea obiectivelor
predrii, s asigure transformarea lui n subiect al propriei formri; aceste metode
se caracterizeaz printr-o permanent deschidere la nnoire, la inovaie. Tendinele principale ale nnoirii i modernizrii metodologiei de instruire ar fi:
valorificarea deplin a metodelor n vederea activizrii elevilor, a
participrii lor efective la dobndirea cunotinelor, priceperilor,
deprinderilor;
accelerarea caracterului formativ al tuturor metodelor de instruire
utilizate n activitatea de nvare-evaluare;
aplicarea cu prioritate a metodelor activ-participative centrate pe elev.
nvmntul modern promoveaz metodele de nvare active, nvarea bazat pe nsuirea experienei conceptualizate a omenirii, dar i pe investigaia
proprie a realitii i formarea de cunotine i experiene prin efort propriu. A
instrui nu mai nseamn a-l determina pe elev s-i nmagazineze n minte un
volum de cunotine, ci de a-l nva s ia parte la procesul de producere a noilor
cunotine (competena de a nva s nvee).
Printre numeroasele avantaje ale utilizrii metodelor interactive, sesizate de
elevi i profesori, menionm:
elevul e actantul principal, e cel ce caut, descoper, fiind doar ghidat,
supravegheat de profesor;
se stimuleaz spiritul de explorare i se formeaz un stil activ de lucru;
se cultiv autonomia i afiarea propriilor opinii;
se formeaz experiene i competene de a rezolva situaii de problem, studii
de caz ntr-un timp relativ scurt;
dezvolt aptitudinile de exprimare;
creaz premise pentru formarea unui stil de munc activ, nsoit de autocontrol
i un feedback rapid, energizant i mai puin stresant;
diminueaz distana profesor/elev, se pune accent pe sfera relaiilor, nu doar pe
rezultate;
se dezvolt spiritul de echip, de toleran i ajutorul reciproc;
faciliteaz apropierea elevului de viaa real i de eventualele probleme cu care
se confrunt n mod cotidian etc.
Cu toate acestea, metodele interactive de predare- nvare- evaluare atest i unele dezavantaje condiionate de numrul mare de elevi n clas, ce duce
uneori la dezordine i necesit o secven temporar mai mare; unii lideri pot monopoliza activitatea ca atare, unii se pot implica superficial, or, nu toi au abiliti
de cooperare.
Proiectarea demersului didactic n cheia gndirii critice, lansat de proiectul
Lectur i Sciere pentru Dezvoltarea Gndirii Critice (LSDGC) n Moldova i im-
31
Limbi strine II
32
Realizare a sensului
Reflecie
brainstorming;
ciorchinele;
clustering;
graficul T
explozia stelar;
discuia de grup;
gndete-perechi-prezint (GPP);
harta gndirii;
predarea/nvarea reciproc;
mozaicul;
jurnalul dublu;
tehnica SINELG;
diagrama Venn;
instruirea asistat la calculator;
tiu/ vreau s tiu/ am nvat;
discuia n perechi;
discuia n grup;
tehnica Sinelg;
metoda cubului;
cvintetul;
scrierea liber;
ciorchinele revizuit;
Evocare
1. Ciorchinele
Se scrie un cuvnt/tema n mijlocul tablei. Se cere elevilor s noteze toate ideile/sintagmele care le vin n minte legate de cuvnt/tem i se traseaz linii ntre
acestea i cuvntul/tema initial(). Avantaje:
nu se critic ideile propuse;
poate fi utilizat ca metod liber sau cu indicare prealabil a categoriilor
de informaii asteptate de la elevi.
2. Graficul T
Tehnic ce permite acumularea i aranjarea/ clasificarea ideilor din perspectiva poziiei pro sau contra. Este eficient pentru identificarea trsturilor contradictorii ale unui fenomen sau subiect. Ideile acumulate constituie repere n elaborarea ulterioar a argumentelor i luarea deciziei. Este aplicabil la analiza unor
subiecte de ordin tiinific, ct i a textelor artistice.
Elevii sunt grupai cte 3-4. Profesorul le propune s completeze tabelul din
fia de lucru cu argumente pro sau contra la subiectul propus. Elevii, timp de 5
minute, completeaz tabelul.
Subiectul
Pro
Contra
3. Graffiti
Graffiti este o tehnic de acumulare a informaiei cunoscute. Elevii sunt grupai cte patru. Fiecare grup va primi o foaie/ un poster pe care se afl scris n centrul ei un cuvnt-cheie, de la care elevii din grup vor scrie simultan idei, trasnd
linii de la centru la idei, fr a comunica ntre ei. Dup 5 minute, foaia se ofer
altui grup, care va scrie alte idei, fr a citi ce au scris colegii. n final, foile se returneaz grupului iniial, se analizeaz i se ajunge la o singur concluzie care este
scris pe foaie. Informaiile se formuleaz n enunuri simple / scurte i se scriu pe
ntreaga suprafa a foii / posterului.
Elevii, mpreun cu profesorul, examineaz informaiile i discut pe marginea celor obinute.
4. Clustering
Acelai demers, dar fiecare element al clusteringului poate servi ca baz pentru
o nou fascicul de termeni, chemnd alte idei. Clusteringul este o modalitate de organizare grafic a informaiei, foarte eficient pentru acumularea i sistematizarea
cunotinelor, dar care permite, totodat, o abordare nou a subiectului, o explorare
a conexiunii. Prin acumularea i prezentarea grafic a informaiei, se ofer posibilitatea de a crea asociaii noi, se stimuleaz procesul de gndire, elevul formndu-i o
viziune de ansamblu asupra unor cunotine i conexiuni ce exist ntre concepte i
realitate. Tehnica poate fi aplicat n activitile de grup i individual.
De exemplu: (limba francez, clasa a 11-a, Unit 2, La jeunesse ge des incertitudes, Leon 1)
Les jeunes
se conforontent
avec beaucoup de
problmes
Conflits
violence
image de soi
Obesit
Obesit
S`impliquent dans
diverses activits
drogue
La vie associative
Volontariat
33
Limbi strine II
34
5. Comparaie i contrast
Compararea i punerea n contrast s-au dovedit a fi perfecte pentru a mbunti nelegerea temelor studiate de ctre elevi. Aceasta este o metod preferat pentru
a ajuta elevii s-i clarifice conceptele ce sunt deseori ncurcate sau nenelese.
Elevii lucreaz n perechi sau n grupuri restrnse; elevilor li se d o gril asemntoare cu cea de mai jos (dar mult mai mare!) pe flipchart sau coal A3. Lucreaz la crearea unei liste de asemnri i diferene importante ntre cele dou
concepte. Pot avea lng ei notiele proprii sau fie cu informaii noi.
Asemnri
Deosebiri
6. Explozia stelar
Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hrtie i se nir ct mai multe ntrebri care au legtur cu ea. Un bun punct de plecare l constituie cele de tipul:
Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Cnd? Lista de ntrebri iniiale poate genera altele,
neateptate, care cer i o mai mare concentrare.
Etape:
Propunerea unei probleme;
Colectivul se poate organiza n grupuri prefereniale;
Grupurile lucreaz pentru a elabora o list cu ct mai multe ntrebri i ct mai
diverse;
Comunicarea rezultatelor muncii de grup;
Evidenierea celor mai interesante ntrebri i aprecierea muncii n echip;
Facultativ, se poate proceda i la elaborarea de rspunsuri la unele dintre
ntrebri;
7. Harta gndirii
Metod liber de brainstorming cu selecie pe itemi. Harta gndirii sau Mindmapping reprezint una din formele destul de vehiculate de lucru n sesiunile productoare de idei rapide, cursive i colective. De data aceasta, instruciunile specifice sunt nsoite de cerina expres ca fiecare participant la activitate, n loc s-i
noteze ideile pe fie de lucru sau caiete speciale, s le scrie pe o hrtie flipchart sau
pe una cu o dimensiune i mai mare plasat pe un perete sau pe tabl, suport care
are deja inscripionat cu un marker colorat sau lipit titlul temei ori denumirea conceptului ce trebuie pus() sub microscop poziionat central. ntr-o alt variant,
sesiunea brainstorming va avea loc nti individual, apoi pe perechi, n microgrupuri de patru - ase persoane care-i vor alege un raportor ce va consemna pe coala de hrtie ideile emanate la nivelul grupului. Regulile de baz ale asaltului de
idei vor fi respectate i n acest caz, demersurile finalizatoare urmnd aceiai pai.
Pentru eliminarea monotoniei i introducerea unor elemente spectaculare, care s
energizeze interveniile participanilor la sesiunea ideatic, colile de hrtie pot lua
forma unui papirus, a ecranului unui monitor, a unui creier uman etc.
Realizare a sensului
1. Predarea-nvarea reciproc
Prin metoda predrii/nvrii reciproce elevii sunt pui n situaia de a fi ei
nii profesori i de a explica colegilor rezolvarea unei probleme. Metoda este
foarte potrivit pentru studierea textelor literare sau tiinifice. Elevii aceleiai
grupe vor colabora n nelegerea textului i rezolvarea sarcinilor de lucru, urmnd
ca frontal s se concluzioneze soluiile. Grupele pot avea texte diferite pe aceeai
tem sau pot avea fragmente ale aceluiai text. Ei pot lucra pe fie diferite, urmnd
ca n completarea lor s existe o strns colaborare, sau pot lucra pe o singur fi,
pe care fiecare s aib o sarcin precis.
Clasa de elevi este mprit n patru grupuri ( de 4-5 elevi ). Timp de lucru: 10
minute. Fiecare grup de elevi va primi un numr de la 1 la 4. Un reprezentant din
fiecare grup va extrage cte un bilet unde se afl scris unul din cuvintele:
1. rezumatorul cel care face un scurt rezumat al textului citit;
2. ntrebtorul cel care pune ntrebri clarificatoare (unde se petrece
aciunea, de ce personajul a reacionat aa, ce sentimente l stpneau
pe..., ce nseamn...);
3. clarificatorul el trebuie s aib o viziune de ansamblu i s ncerce s
rspund la ntrebrile grupului;
4. prezictorul cel care i va imagina, n colaborare ns cu ceilali, care
va fi cursul evenimentelor.
Dup expirarea timpului, va fi delegat un elev care va prezenta clasei ceea ce a
lucrat echipa lui i se va completa tabelul alturat.
35
36
Limbi strine II
Rezumatorul
ntrebtorul
Clarificatorul
Prezictorul
2. Mozaicul (jigsaw)
mprii o tem n 4-5 subteme. Elevii pot primi alternativ 4 ntrebri-cheie,
care s i determine s analizeze aceleai materiale din perspective diferite.
mprii elevii n patru grupuri. Profesorul alege grupurile i ele vor fi echilibrate din punctul de vedere al abilitailor, experienei etc. Nu formai grupuri
bazate pe prietenii/ simpatii. Aceast activitate se desfoar n special n timpul
orei. Putei totui adapta aceast metod i pentru timpul de nvare al elevilor
n afara clasei.
Elevii vor forma acum grupuri noi. Fiecare grup nou este un jigsaw care are cte
un elev din cele 4 grupuri iniiale. n cazul n care rmn elevi pe din afar, acetia
vor fi considerai perechi n cadrul grupului. Astfel fiecare grup are un expert.
Noul grup desfoar acum o activitate care necesit asumarea de ctre elevi a
rolului de profesor (predare n perechi). Ei i vor explica tema/coninutul studiat.
Aceasta implic, de asemenea, o atitudine de cooperare cu ceilali membri ai grupului, ntr-o activitate combinat care le cere s integreze cele 4 teme.
3. 6 De ce?
Tehnica 6 De ce? este adecvat pentru acumularea i explicitarea argumentelor.
Profesorul propune o afirmare pe care se va structura aplicarea
tehnicii.
Se formuleaz o variant a primului De ce?
Fiecare elev rspunde la ntrebare individual, n scris.
Se formuleaz urmtoarea ntrebare, n baza rspunsului propriu la
primul De ce?
Procedura se repet pn cnd sunt 6 ntrebri i rspunsuri la ele.
n scopuri instructive, pn la asimilarea tehnicii, se va citi la fiecare oprire i
vor fi ajutai elevii care s-au blocat, care nu vd un rspuns adecvat, fie o ntrebare
ulterioar.
4. Posterul
Obiectiv gsirea prin cooperare a elementelor caracteristice ale unor teme
ce vizeaz situaii, procese, fenomene, mediul nconjurtor n general i relaiile
dintre ele, potrivit temei de studiu.
Realizarea n grupuri mici a ansamblului, prin folosirea unor materiale didactice variate: fotografii, desene, ilustraii. Crearea unor structuri verbale adecvate
versuri, ghicitori, curioziti, mesaje, reflectii etc.
Vreau s tiu
nv/ Am nvat
Dup anunarea temei elevii sunt ntrebai ceea ce tiu deja despre ea. Datele
eseniale de care elevii sunt relativ siguri se trec n coloana tiu a tabelului de pe
tabl i din caietele elevilor. Problemele neclare, ca i aspectele pe care elevii ar fi
curioi s le afle, se consemneaz n rubrica Vreau s tiu. Dac elevii urmeaz
s citeasc un text, se reiau problemele pe care ei le-au menionat i li se spune ce
s citeasc (dac este vorba de o cercetare mai ampl, ei trebuie ndrumai spre
sursele n care vor gsi informaiile: biblioteci, reviste, cri, persoane informate,
site etc.). Dup terminarea lecturii, urmeaz ca elevii s completeze rubrica nv/Am nvat cu cele mai importante lucruri pe care le-au aflat, aliniind rspunsurile cu ntrebrile pe care le-au pus la nceput i trecnd restul informaiilor
pe care nu le anticipaser mai jos n tabel. Se realizeaz apoi o discuie cu ntreaga
clas pentru a trece i n rubrica de pe tabl aspectele consemnate de elevi. ntrebrile care au rmas n continuare fr rspuns pot conduce la un nou ciclu al
metodei.
6. Cadranele
Metoda cadranelor, metod a gndirii critice, presupune trasarea pe mijlocul
foii a dou drepte perpendiculare, astfel nct s se formeze cele patru ,,cadrane
i n care elevii vor nota informaiile solicitate. Se poate lucra individual sau cu
clasa mprit pe grupe i atunci fiecare grup va primi cte o fi. Se pot propune
diferite cerine n cadrul metodei cadranelor pentru a realiza obiectivele propuse
n lecia respectiv.
Propun spre exemplificare o variant a cadranelor:
Cadranul I: Precizeaz personajele textului citit.
Cadranul II: Precizeaz timpul, locul, aciunile.
37
Limbi strine II
38
Metodologia
Cuvinte- cheie
Comparaia
Mod comparativ
Se explic diferena i
asemnarea dintre dou
sau mai multe lucruri
Descrierea
Mod descriptiv
Carcteristicile sunt, de
exemplu,
Organizatorul grafic
39
Structurarea pe secvene
Mod secvenial
1..
2..
3.
Sau
1
Relaia cauz- efect
Mod cauzal
3
2
8. Metoda FRISCO
Metoda FRISCO (four boys of San Francisco) sau Brainstormingul regizat este
o tehnic de examinare detaliat a problemei i de acumulare a ideilor.
Se propune spre analiz o situatie-problem. Se stabilesc rolurile:
Conservatorul conservatorul apreciaz meritele soluiilor vechi, fara a
exclude posibilitatea unor mbuntiri;
Exuberantul exuberantul emite idei aparent imposibil de aplicat;
Pesimistul pesimistul va releva aspectele nefaste ale oricror mbuntiri;
Optimistul optimistul va gsi posibiliti de realizare a soluiilor propuse de
exuberant.
Dezbaterea colectiv: Se trag concluzii i se sistematizeaz ideile emise.
Avantaje:
rolurile se pot inversa;
participanii sunt liberi s spun ce gndesc, dar s fie n acord cu rolurile
pe care le joac;
dezvolt competenele inteligenei lingvistice, logice, interpersonale.
9. Metoda DELPHI
Metoda DELPHI combin creativitatea individual cu cea a grupurilor, fiind
conceput pentru obinerea de prognoze, direcionri sau soluii pentru probleme
importante. n esen, aplicarea metodei Delphi presupune:
fixarea temei;
ntocmirea unui chestionar;
completarea individual a chestionarului (pentru a nu se influena
reciproc);
40
Limbi strine II
analiza necritic a rspunsurilor;
proiectarea actului didactic n funcie de rspunsurile primite;
completarea aceluiai chestionar dup o perioad de timp (comparnduse cu primul chestionar).
Metoda Delphi, n varianta pedagogic, se aplic n evaluarea iniial pentru testarea elevilor n legtur cu un subiect propus sau pentru definitivarea programei
unui curs opional. Scopul principal este acela de a primi informaii despre subiectul
propus i de a realiza proiectarea didactic n concordan cu ele. Principiul fundamental al metodei este feedbackul de opinie, consultarea periodic a elevilor. Astfel,
prin ultima faz a derulrii metodei Delphi, se poate constata n ce msur activitatea
desfurat a rspuns ateptrilor. Pe baza noilor propuneri actul didactic se poate
mbunti. Aceast metod se poate aplica att pe termen lung, ct i pe termen scurt.
Utilizarea metodei Delphi faciliteaz elevilor contientizarea propriului progres, valorific originalitatea, stimulndu-i s exploreze noul, fr teama de a eua.
10.Tehnica viselor
Definiie tehnic prin care elevul i las n voie imaginaia s lucreze pentru
a exprima ceea ce gndete c poate face el n viitor, cum vor arta locuina lui, colegii, scoala, parcul etc., apoi compara visul cu realitatea n vederea obinerii unor
situaii viabile pentru viitor. Aceast tehnic stimuleaz imaginaia prin crearea
de situaii comparabile cu cele existente n viaa real.
Etapele metodei:
1. Organizarea elevilor pe grupuri de cte patru;
2. Prezentarea sarcinii didactice, de exemplu, n cadrul temei Orasul meu
ecare elev i va imagina cum va arta localitatea n care triete cnd va
mare:
a. grupa 1lingvitii,
b. grupa 2arhitecii,
c. grupa 3naturalitii,
d. grupa 4artitii;
3. Explorarea visului n grup: elevii i imagineaz, colaboreaz pentru realizarea
sarcinii de lucru;
4. Prezentarea muncii n grup; ecare grup prezint rezultatele obinute textul,
macheta, poster, teatru de ppui, n form ct mai plcut;
5. Activiti n grupuri: li se d o alt sarcin didactic, ce poate realizat cu
adevrat;
6. Prezentarea rezultatelor.
11. Reportajul
Definiie: este o strategie care utilizeaz informaii despre situaii i evenimente din viaa cotidian, dezvoltarea capacitii de a transmite informaii despre
un eveniment, un fapt, o situaie, pentru a-l determina pe asculttor s ineleag
cursul real al evenimentului prezentat.Etape:
Identificarea evenimentului;
Culegerea informaiilor;
Selectarea informaiilor culese;
Elaborarea unui plan;
Redactara textului.
12. Tehnica blazonului
Tehnica blazonului presupune completarea compartimentelor unei scheme cu
desene, jetoane, cuvinte sau propoziii care prezint sinteza unui aspect real.
Obiective:
identificarea caracteristicilor unei teme sub forma simbolic sau scris;
realizarea unei sarcini comune ntr-un timp dat, ntr-o atmosfer
relaxant i cooperant.
Etapele de realizare a blazonului
1. Comunicarea sarcinii de lucru: grupuri de 4-5 elevi n 15 minute vor realiza
blazonul cu una din subtemele...:
2. Realizarea blazonului n grup.
3. Expunerea i evaluarea frontal a blazonului.
Exemplu de blazon creat schematic n grup, n clas, la ora opional, i realizat acas cu ajutorul calculatorului:
41
42
Limbi strine II
Reflecie
1. Bulgrele de zpad
Metoda piramidei sau metoda bulgrelui de zpad are la baz mpletirea activitii individuale cu cea desfurat n mod cooperativ, n cadrul grupurilor. Ea const n
ncorporarea activitii fiecrui membru al colectivului ntr-un demers colectiv mai
amplu, menit s duc la soluionarea unei sarcini sau a unei probleme date. Aceast
metod are mai multe faze:
faza introductiv profesorul enun problema,
faza lucrului individual ecare elev lucreaz individual timp de 5 minute la
soluionarea problemei,
faza lucrului n perechi elevii se consult cu colegul de banc, sunt notate
toate soluiile aprute,
faza reuniunii n grupuri mai mari elevii se consult asupra soluiilor n
grupuri alctuite dintr-un numr egal de perechi,
faza raportrii soluiilor n colectiv i faza decizional.
Ca i celelalte metode care se bazeaz pe lucrul n perechi i n colectiv, metoda piramidei are avantajele stimulrii nvrii prin cooperare, al sporirii ncrederii n forele proprii prin testarea ideilor emise individual, mai nti n grupuri
mici i apoi n colectiv.
Dezavantajele nregistrate sunt de ordin evaluativ, deoarece se poate stabili
mai greu care i ct de nsemnat a fost contribuia fiecrui participant.
2. Turul galeriei
Se comunic sarcina de lucru;
Se formeaz grupurile;
Elevii lucreaz n grup, pe o foaie de format mare (afi) produsul poate
fi: un desen/o caricatur/o schem/scurte propozitii;
Elevii prezint n faa clasei afiul, explicnd semnificaia i rspund la
ntrebrile puse de colegi;
Se expun afiele pe perei, acolo unde dorete fiecare echip;
Lng fiecare afi se lipete cte o foaie goal;
Se cere grupurilor s fac un tur, cu oprire n faa fiecrui afi, i s
noteze pe foaia alb anexat comentariile, sugestiile, ntrebrile lor;
Fiecare grup va citi comentariile fcute de celelalte grupuri i va rspunde
la ntrebrile scrise pe foile albe.
Avantaje:
elevii ofer i primesc feedback referitor la munca lor;
ansa de a compara produsul muncii cu al altor echipe i de a lucra n ritm
organizat i productiv.
3. Scheletul de recenzie
Este o metod care se aplic pentru fixarea cunotinelor, asigurnd astfel
feedbackul textului citit. Metoda este valoroas, deoarece mbin cititul, scrisul,
comunicarea oral i gndirea critic, flexibil. Pe fiele elevilor sau pe tabl se
indic o serie de cerine:
S scrie ntr-o singur propoziie despre ce este vorba n text;
S scrie ntr-o impresie ce conine textul;
S scrie ntr-un cuvnt ce conine textul;
S precizeze culoarea pe care o asociem cu coninutul;
S noteze cel mai important aspect (idee, gnd, imagine);
S realizeze un desen care s cuprind esenialul.
4. Metoda acvariului
Tehnica acvariului (fishbowl) presupune extinderea rolului observatorului
n grupurile de interaciune didactic.
Scaunele din ncpere se aaz sub forma a dou cercuri concentrice nainte ca
elevii s intre n ncpere. Ei i aleg apoi locul preferat. Cei din cercul interior primesc 8-10 minute pentru a discuta o problem controversat (n prealabil au completat jurnalele de activitate cu rspunsuri la anumite ntrebri legate de tem).
n discuie, claric i consolideaz; discut aprins pe baza unor reguli evidente;
orice idee trebuie susinut de dovezi; sunt de acord cu antevorbitorul i aduc
argumente suplimentare; dac nu sunt de acord, argumenteaz alt poziie.
Cei din cercul exterior, ntre timp, ascult ceea ce se discut n cercul interior;
fac observaii (scrise) referitoare la relaii, consens, microclimat, conict,
strategii de discuie; ei completeaz nite e de observare, specice.
Elevii i schimb locurile (cercul interior trece n exterior i invers) rolurile
de observator/observat se inverseaz.
Rolul profesorului poate foarte variat: observator, participant, consultant,
suporter, arbitru, reporter, ghid etc. Tehnica are, prin urmare, innite
variante.
Avantaje:
mbin elemente din tehnica mesei rotunde,
dezbatere,
forum,
simpozion;
asigur un mediu controlat, dar dinamic de discuie;
permite schimbarea programat a perspectivei asupra rolului unui
membru al grupului.
5. Anun de mic publicitate
Timp de cinci minute, utiliznd stilul publicitar, formulai un anun de mic
publicitate pentru a face reclam colii n care nvai, dac vei ajunge n funcia
de director/directoare a(l) colii.
43
44
Limbi strine II
Cerine:
redactarea individual a anunurilor pe foi A4;
afiarea anunurilor pe tabl;
lecturarea i analizarea anunurilor;
transcrierea pe caiete a celor mai clare sugestii, gradul lor de realizare i
identificarea schimbrilor care ar mbunti calitatea nvmntului.
6. Cvintetul
Cvintetul este o poezie format din cinci versuri n care se rezum coninutul
de idei al unui text.
1. Primul vers este un cuvnt-cheie care denumete subiectul un substantiv.
2. Versul al doilea cuprinde dou cuvinte adjective , care descriu subiectul.
3. Versul al treilea este alctuit din trei cuvinte verbe care exprim aciuni.
4. Versul al patrulea conine patru cuvinte, care exprim sentimentele elevului
fa de subiectul descris.
5. Versul al cincilea este format dintr-un singur cuvnt, care exprim esena
subiectului.
De exemplu:
Ville
Magnifique, enigmatique
Enchante, captive, attire
Mon me qui adore
Paris.
Activiti ludice (ludus din latin plcere, joc; coal)
Abordrile moderne ale predrii-nvrii limbilor strine ne indic eficiena
exploatrii ludicului i a imaginaiei la orice treapt de nsuire. Prin activitate
ludic subnelegem activitile al cror sens suscit o atitudine ludic. Deci, nu
activitatea are un caracter ludic, ci sensul pe care i-l dm este ludic.
Jocul i plcerea mai sunt nc opuse efortului nvrii serioase: jocul, activitile libere nu totdeauna i gsesc locul alturi de programe, coninuturi. Aceast opunere pune n eviden jocul legat de noile tehnologii care cuceresc lumea
copilului; jocuri de ficiune unde imaginaia substituie realitatea, unde copilul
evadeaz din lumea cu regulile ei rigide.
Jocurile didactice sunt considerate drept unul din procedeele de sporire a
atractivitii procesului instructiv-educativ i sunt recomandate att la orele de
clas, ct i la activitile extracurs. Jocurile lingvistice, ca orice joc didactic, reprezint una din strategiile posibile de instruire. Atunci cnd este aplicat n mod
contient i adecvat, ea poate fi chiar mai eficient dect strategiile convenionale.
Pentru a realiza acest lucru, este necesar ca profesorul s tie:
cognitiv
educativ
nalt grad motivaia. Elevul se angajeaz cu plcere n munc dac se nate sentimentul propriei valori i se ajunge la ndeplinirea nzuinelor sale. Jocul faciliteaz obinerea succesului. Participarea determin o atitudine pozitiv a elevilor
fa de joc ca element al leciei i care, ca urmare a folosirii regulate, poate s
se identifice cu situaia de nvare a limbii strine n general. Jocurile didactice
asigur elevilor exprimarea liber, se reliefeaz trsturile individuale, cum ar fi
temperamentul, sursele i dinamica motivaiei, nevoia de succes, modul de gndire, nclinaia pentru risc, caracterul adecvat al autoevalurii .a.
Apreciind rolul jocurilor n desfurarea corect a procesului instructiv, este
necesar s reinem faptul c acesta trebuie s completeze tehnici deja verificate i
aplicate. Proporia jocurilor n raport cu procedeele consacrate depinde de vrsta
elevilor.
Jocurile descrise n continuare (vezi Siek-Piskozub, Tereza) solicit un anumit nivel de asimilare a limbii strine, necesar pentru desfurarea cu succes a activitii.
1. Joc de identitate:
Varianta 1. (Nivel debutant) Suntei aezai n cerc. Profesorul i spune numele: M numesc, iar elevul din dreapta contunu: M numesc, iar tu te
numeti i se continu pn la ultimul elev.
45
46
Limbi strine II
Varianta 2. (Nivel debutant) Suntei aezai n cerc. Profesorul i spune numele: M numesc i sunt(adjectiv calificativ), iar copilul din dreapta contunu: M numesc i sunt, iar tu te numeti i etii se continu pn la
ultimul elev.
n funcie de vrst i de nivel se completeaz sarcina. Exemplu: Eti o personalitate celebr: politician, actor, scriitor. Te prezini. M numesc, sunt (profesie
sau domeniu de activitate), mi place/nu-mi place
Varianta 3. (Nivel debutant) Nume i fructe. Fiecare persoan i spune numele i l asociaz cu un nume de fruct care ncepe cu aceeai liter. M numesc
Ana i am un ananas. M numesc Pavel i am o prun, iar tu te numeti Ana i
ai un ananas... Se poate aplica fiecare variant fie spunndu-v fiecare numele i
pe cel al vecinului din stnga sa, fie cerin care solicit i mai mult memoria i
atenia spunndu-v propriul nume i numele tuturor participanilor la joc.
2. Joc de exprimare a identitii: Linia vieii (Nivel intermediar, avansat)
Suntei aezai n cerc pe scaune sau n picioare. n mijloc se intinde un fir de
ln, o sfoar sau o coard. Un voluntar pornete pe linia vieii, amintindu-i
evenimente importante din existena proprie, prezentndu-le n ordine cronologic sau n orice ordine dorete (n acest caz, va face pai nainte sau napoi pe linia
vieii), putndu-se anticipa i asupra viitorului.
3. Joc de exprimare a identitii: Cercul de conversaie (Nivel intermediar,
avansat)
Fiind dispui n cerc, vei rspunde profesorului, continund i completnd
enunurile date.
Exemple:
ceea ce prefer eu este..........;
mi-ar plcea s fiu..........;
jocul meu preferat este......... ;
cred c numele meu semnific................;
nu mi-ar plcea s tiu............;
sunt fericit (trist) cnd...........;
a vrea s fiu mai..........;
ntr-o zi sper...........;
Vi se acord acelai timp pentru a da rspunsul potrivit, precum i libertatea
de a nu rspunde, dac nu dorii acest lucru, srind peste cei care nu vor sau nu
tiu s-i exprime opiunea.
4. Joc de cunoatere: Autoportretele (Nivel debutant, intermediar)
Pe coli de hartie A4, vei trasa silueta proprie i vei indica: numele, vrsta,
adresa i, prin desen, caracteristicile personale i fizice, ce v place mai mult s
nvai sau s facei la coal, pasiunile etc. Portretele vor fi fixate sau expuse pe
perete n sala de clas, pentru a v permite s v cunoatei mai bine pe voi niv
i ntre voi.
5. Blazonul personal (metoda Photolangage) (Orice nivel)
Toi copiii vor avea reviste ct mai ilustrate, foarfece, lipici i o coal A4. Alegei din revistele pe care le avei cteva ilustraii care v plac mai mult sau care
reprezint ceva pentru voi i decupai-le, apoi lipii-le pe foaie, pentru a obine
un poster. Se vor prezenta toate lucrrile (Atenie! Lucrrile sunt individuale.),
fiecare dintre voi spunnd de ce a ales imaginile respective.
6. Inteligena (Nivel intermediar, avansat)
Profesorul propune elevilor tabelul categoriilor selectate semantic (scrise orizontal) i un cuvnt la alegere destul de lung, notat pe vertical. Elevii, cte 3, transcriu tabelul i ntr-un anumit timp l completeaz, notnd cuvintele din categoria
respectiv i care ncep cu literele succesive ale cuvntului scris pe vertical. Dup
trecerea timpului stabilit, sunt citite cuvintele care ncep cu litera respectiv. Pentru termenii care nu se repet n tabelele altor juctori, perechea respectiv de
elevi obine 1 punct. Ctig perechea cu cele mai multe puncte.
Exemplu: tabel pentru jocul Inteligen
ri
P
R
O
F
E
S
O
R
Profesii
Animale
Portugalia
Oaie
Sudor
Plante
Obiecte
Rapi
Fereastr
Romnia
47
48
Limbi strine II
8. Interviul telefonic (Nivel intermediar, avansat)
Profesorul spune elevilor c va avea loc un interviu telefonic pe o anumit
tem. Elevii se grupeaz cte doi. Fiecare pereche primete dou fie cu roluri, cte
unul pentru fiecare elev. Fiele cuprind explicaia situaiei, n raport cu rolul care
revine elevului respectiv. Temele sunt selectate conform coninuturilor studiate.
Dup desfurarea interviului, clasa numete tema discutat i apreciaz implicarea actorilor n discuie.
9. Etichetele (Orice nivel)
Fiecare elev pregtete un set de fie cu adjective care caracterizeaz o persoan (cte un adjectiv pe fiecare etichet). Dup un anumit timp, de exemplu, 3
minute, elevii ncep s mearg prin clas i s fixeze reciproc pe spatele colegilor
etichetele corespunztoare. Apoi, fiecare dintre ei se uit la fiele primite i i exprim acordul sau dezacordul privind de atribuirea unei nsuiri sau trsturi.
10. Nici da, nici nu (Nivel intermediar, avansat)
Un elev vine n faa clasei i rspunde la ntrebrile colegilor. Este caregoric
interzis de a rspunde da sau nu. Exemplu:
i place ciocolata?
Bineneles.
Azi ai primit o not bun?
nc nu.
Parinii ti sunt acum n birou la director?
E imposibil.
49
50
Limbi strine II
tablou poate fi studiat din perspectiva istoriei artei intersectat de cea a fizicii, chimiei, istoriei religiilor, istoriei i geometriei. Obiectul va iei astfel mai mbogtit
n urma ncrucirii mai multor discipline. Cercetarea pluridisciplinar aduce un
plus disciplinei n cauz, dar acest plus se afl n slujba exclusiv a disciplinei
respective. Cu alte cuvinte, demersul pluridisciplinar se revars peste limitele disciplinelor, dar finalitatea sa rmne nscris n cadrul cercetrii disciplinare.
Ca i pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea debordeaz limitele disciplinei, ns finalitatea sa rmne de asemenea nscris n cercetarea interdisciplinar.
Transdisciplinaritatea privete aa cum indic prefixul trans ceea ce se
afl n acela i timp i ntre discipline, i nuntrul diverselor discipline, i dincolo
de ele. Din confruntarea dintre discipline, a fenomenelor i proceselor complexe,
transdisciplinaritatea face s apar noi puncte de intersecie ntre discipline. Finalitatea ei este nelegerea lumii prezente, unul din imperativele sale fiind unitatea
cunoaterii. Transdisciplinaritatea se deosebete de pluri- i interdisciplinaritate
prin finalitatea sa ntelegerea lumii prezente.
Abordarea inter- i transdisciplinar a Curriculumului modernizat la Limbi
strine II are ca scop tocmai nelegerea lumii prezente, care nu se poate realiza
prin studiul separat, fr s se realizeze conexiuni sau legturi ntre disciplinele
de specialitate i cele de cultur general. Subcompetenele axate pe cele 5 domenii
urmeaz a fi formate prin activiti de nvare, adic situaii de nvare din viaa
cotidian a elevului, i anume prin corespondena colar, proiectul unei expoziii
tematice, al unei excursii ce are ca scop descoperirea patrimoniului local .a.
Noile educaii au o puternic vocaie inter- i transdisciplinar. Preocuparea
pentru o singur disciplin a fost nlocuit cu realizarea unei realiti complexe a
crei clarificare necesit cooperarea unui ntreg evantai de dimensiuni i perspective ale cunoaterii (4. I Cerghit).
Aportul fiecrei discipline nu trebuie s se constituie n ceea ce este specific disciplinelor, ci prin ceea ce au acestea n comun, elemente transferabile, elemente care
asigur caracterul general. n acest fel, prin educaie, n care curriculumul depete
barierele unei singure discipline, se vor forma competenele specifice, dar i transferabile, necesare dezvoltrii personale a elevului (competena de a nva s nvee,
competene sociale, civice, metodologice). Pe baza unei astfel de educaii deschise
i flexibile se poate realiza specializarea profund prin formarea unor competene generale durabile n timp. Abordarea integrat, specific transdisciplinaritii,
este centrat pe lumea real mereu schimbtoare, pe aspectele relevante ale vieii
cotidiene i pune accentul pe nite factori foarte importani: a nva s cunoti, a
nva s faci, a nva s trieti alturi de ceilali, a nva s exiti.
a nva s cunoti
a nva s exiti
transdisciplinaritate
a nva s faci
a nva s trieti
alturi de ceilali
Prin abordarea transdisciplinar se formeaz competene integratoare i durabile prin nsi transferabilitatea lor. Coninuturile organizate transdisciplinar
se vor axa n procesul educaional nu pe disciplin, ci pe demersurile intelectuale,
afective i psihomotorii ale elevului. Organizarea coninuturilor n manier transdisciplinar se bazeaz n procesul de nvare-evaluare pe conduitele mentale ale
elevului din perspectiva unei integrri efective, realizat de-a lungul tuturor etapelor procesului educaional (proiectare, desfurare, evaluare). Temele transdisciplinare ajut elevul s nvee n ritm propriu i s fie evaluat n funcie de ceea ce
tie, stimuleaz cooperarea ntre elevi, minimalizndu-se astfel competiia, ofer
elevilor posibilitatea de a-i crea strategii proprii de abordare a diverselor situaii,
asigurnd o nvare activ.
Strategiile active de nvare-predare n abordarea transdisciplinar transform elevul din obiect n subiect al nvrii, l fac pe elev coparticipant la propria sa educaie i asigur elevului posibilitatea de a se manifesta ca individ, dar i
ca membru al echipei. Elevul particip activ, imaginaia, investigaia, creativitatea
sa fiind cele care se evideniaz.
Abordarea transdisciplinar:
ofer elevilor cadrul formal adecvat pentru organizarea cunotinelor;
este n totalitate participativ, centrat pe elev, bazat pe experiene
anterioare;
necesit utilizarea oricrui stil activ de predare;
prezint un nalt grad de complexitate, att n ce privete coninutul, ct i
metodologia de abordare;
este permanent ranat, actualizat, ca urmare a feedbackului.
51
52
Limbi strine II
Activitile transdisciplinare au ca scop formarea unor competene cu caracter
transdisciplinar:
capaciti de tip cognitiv,
capaciti de tip creativ (elaborarea de idei, rezolvarea de situaii-problem,
investigarea, elaborarea de soluii originale),
capaciti reexive (autocunoaterea, autoaprecierea, adaptarea la mediu),
capaciti de interaciune social (integrarea n activitile de grup,
cooperarea),
capaciti comunicative (perceperea mesajelor scrise/orale, transmiterea unor
mesaje prin coduri diverse, ascultarea activ, comunicarea verbal/nonverbal),
atitudini fundamentale (respectul valorilor, asumarea responsabilitii,
tolerana, exersarea drepturilor i ndatoririlor).
Iat cteva din caracteristicile activitilor transdisciplinare:
sunt centrate pe demersurile intelectuale i afective ale elevilor;
vizeaz subcompetene ale mai multor arii curriculare, elevii fiind pui
n situaii noi de a aplica cunotine dobndite i deprinderi formate n
cadrul leciilor anterioare;
traverseaz barierele disciplinelor, organiznd cunoaterea ca un tot
unitar, ntruct activitile dintr-o zi sunt pri ale unei teme, leciile
pot avea legtur unele cu altele, fr a se desfura una dup alta;
se realizeaz prin modul de organizare pe grupe, n perechi sau
individual, n funcie de situaie;
asigur participarea activ a elevilor fundamentat pe principiul nvrii
prin aciune, cu finalitate real;
cultiv cooperarea i nu competiia;
au aspect de joc respectnd astfel particularitile de vrst ale elevilor;
valorific inteligena dominant a fiecrui elev (lingvistic, logico-matematic, spaial-vizual, muzical, corporal-kinestezic, interpersonal,
intrapersonal) prin diversificarea sarcinilor de nvare.
Una din activitile transdisciplinare ce vizeaz formarea mai multor competene este metoda proiectului, care genereaz o serie de efecte pozitive precum stimularea i dezvoltarea multilateral a personalitii n curs de formare a elevilor,
inclusiv aptitudinile acestora de comunicare de lucru n echip, gndirea creativ,
gradul de adaptare la situaii diferite, de dezvoltare a capacitii de investigare i
de valorizare a propriei experiene. nvarea prin metoda proiectului i-a ctigat
un loc mai sigur n practicile colare: elevii devin mai implicai n procesul de nvare atunci cnd au posibilitatea de a analiza, de a cerceta probleme complexe,
provocatoare, care se aseamn cu cele din viaa real.
nvarea pe baz de proiect este nu numai o motivare de a participa la propria-i formare. Aceasta este un model de instruire care i implic pe elevi n acti-
53
54
Limbi strine II
Produsele finale realizate n cadrul proiectelor sunt foarte variate: conferine,
prezentri publice, pliante, postere, slide-show, prezentri Power Point etc.Aceast metod activ-participativ consolideaz colectivul de elevi i permite fiecruia
s-i aleag partea de activitate din proiect care-i este pe plac i care-i permite s
se manifeste pe deplin.
Etapele realizrii unui proiect:
1. Alegerea temei
2. Planificarea activitii
Dei proiectul presupune un grad nalt de implicare a elevului n propria sa formare, profesorul rmne un factor esenial al procesului, mai ales dac proiectul este
folosit i ca instrument de evaluare a rezultatelor colare. Sarcinile profesorului vizeaz organizarea activitii, consilierea (d sugestii privind surse sau proceduri) i ncurajarea participrii elevilor; este esenial neimplicarea sa n activitatea propriu-zis a
grupurilor de elevi (lsnd grupul s lucreze singur n cea mai mare parte a timpului),
intervenia s fiind minim i doar atunci cnd este absolut necesar. Luarea de decizii
constituie o parte important a nvrii prin proiect. Este ns la fel de important s se
evite ca elevii s fie pui n situaia de a avea eecuri majore, cci eecul are o influen
negativ asupra nvrii. Asigurarea i evidenierea succesului fiecruia dintre elevi
este una dintre sarcinile importante ale profesorului.
Esena proiectului const:
1. ntr-un scop concret care s permit folosirea limbii strine pentru comunicare
n contexte autentice;
2. ntr-o responsabilitate comun a elevilor i a profesorului n planicare i
execuie;
3. ntr-o sarcin concret n care activitile lingvistice i activitile practice
(scrisul, tiprirea, pictarea, decuparea etc.) se ntreptrund;
4. ntr-o utilizare autonom a unor mijloace auxiliare (costume, computer,
internet, aparat foto, camer de luat vederi, dicionare, scrisori etc.);
5. n dobndirea unei experiene concrete, practice, extins dincolo de clas.
55
56
Limbi strine II
Argumentul/Dezvoltarea elementelor de coninut (pliante, postere,
diagrame, citate, desene etc.);
Concluzii (elemente de referin desprinse din studiul temei);
Bibliografia;
Anexa (toate materialele importante, rezultate).
Spre deosebire de nvmntul tradiional, centrat pe cunoatere, pe distribuirea cunotinelor, conform concepiei Curriculumului modernizat pentru
Limbi strine II, procesul de nvmnt se ridic mult deasupra nivelului simplei
cunoateri, a simplei transmiteri i asimilri de cunotine.
Principala preocupare este acum de a face din funcia cunoaterii un element
al dezvoltrii gndirii, al formrii atitudinii i comportamentului, al promovrii
dezvoltrii personalitii elevului. Procesul de nvmnt modern este nu numai
informaie; este informaie + gndire + simire + voin; este i instruire, i formaie, i educaie n acelai timp. nsui contextul psihosocial n care are loc nvarea: clasa de elevi, cu multitudinea interrelaiilor ei umane, constituie premisa
unei viei colective reale, ncrcate cu attea elemente stimulative, care contribuie
la dezvoltarea simului datoriei, al rspunderii, al disciplinei, al respectului reciproc, al prieteniei i colegialitii.
Metodele noi subliniaz Jean Piaget sunt cele care in seama de natura
proprie a copilului i fac apel la legile constituiei psihologice a individului i la
legile dezvoltrii lui. Cu ct o metod este mai adecvat situaiei psihologice date,
cu att efectele aplicrii ei vor fi mai evidente; nici o metod nu poate fi considerat la fel de eficient pentru orice situaie, pentru orice categorie de elevi i mai
ales pentru toti elevii. De aceea, unele metode prezint variante diferite pentru
vrste diferite, pentru stadii de dezvoltare intelectual diferite. nsi alternana
metodelor i procedeelor, durata utilizrii lor n clas etc. in seama de o psihologie difereniat.
Tot secretul noilor orientri metodologice, procedee metodice sau sisteme tehnologice const n inteniile profesorului de a face din elev un colaborator activ
n procesul asimilrii cunotinelor i a deprinderilor cerute de curriculum: de a-i
orienta activitatea didactic n aa fel nct nimic pe ct posibil s nu i se par
de-a gata i s fie dirijat s cucereasc cultura general i tehnico-profesional
prin efort propriu. n felul acesta elevul devine coprta la proiectarea propriei sale
formri creatorul propriei sale istorii.
Notiunile de programare, problematizare, descoperire, cercetare- dezvoltare,
modelare, algoritmizare etc., privite prin coninutul lor, semnific, n primul rnd,
sistemul de nvmnt, care se particularizeaz prin relaiile cu totul schimbate
ntre profesor i elev. Preocuparea pentru promovarea unor metode activ-participative duce mai departe tradiiile naintate ale ,,scolii active, fondat, n esen,
pe ideea de efort fizic i psihic, adus din mpletirea strns a gndirii i aciunii
activitii intelectuale i experienei practice, sugerate din exterior.
Sunt considerate activparticipative toate acele metode care sunt capabile s
mobilizeze energiile elevului, s-i concentreze atenia, s-l faca s urmreasc
cu interes i curiozitate lecia, s-i ctige adeziunea logic i afectiv fa de cele
nou-nvate; care-l ndeamn s-i pun n joc imaginaia, nelegerea, puterea
57
58
Limbi strine II
de anticipare, memoria etc... Ca sl poat implica, cu adevrat, pe cel care nva,
metodele activ-participative pun accentul pe procesele de cunoatere (nvare)
i nu pe produsele cunoaterii. Ele sunt deci metode care ajut elevul s caute,
s cerceteze, s gseasc singur cunotinele pe care urmeaz s i le nsueasc,
s afle singur soluii la probleme; s prelucreze cunotinele, s ajung la reconstruiri i sistematizri de cunotine; acestea sunt, prin urmare, metode care l
nva pe elev s nvee, s lucreze independent. Acestea valorific o tendin natural a gndirii, aceea de a avansa prin organizarea i reorganizarea progresiv a
cunotinelor, ideilor, prin revenirea la experienele anterioare, reinterpretarea i
restructurarea lor n lumina noilor experiene spirala instruirii.
Desigur, ntr-un fel sau altul fiecare metod ofer nenumrate posibiliti de
angajare a celor care nva. Totui gradul de activizare i participare variaz de la
o metod la alta. Depinde de felul cum este neleas i utilizat o metod sau alta,
cum se mbin elementele de dirijare a nvrii cu cele de munc independent,
cum este conceput dirijarea. O ndrumare, pas cu pas, care impune, de-a gata,
noile cunotine, fr s lase elevilor timp i loc de gndire, s formuleze ntrebri,
s aprecieze, nu va face dect s stnjeneasc afirmarea spontaneitii, a gndirii i
imaginaiei, a creativitii; n schimb, o dirijare care incit la cutri, care sugereaza are alte urmri. Lectura independent, dialogul euristic, nvarea prin explorare i descoperire, discuiile colective etc. implic elevii n nvare mai mult
dect o explicaie, o expunere ori o demonstraie.
Punctele forte ale activitii organizate n grupuri mici sunt:
dezvoltarea abilitilor de comunicare;
creterea gradului de implicare n activitate;
creterea responsabilitii elevului fa de propria nvare, dar i fa de
grup;
creterea eficienei nvrii;
dezvoltarea abilitii de cooperare;
dezvoltarea identitii personale;
schimbarea atitudinii fa de mediul educaional colar.
Desigur, organizarea activitii n grupuri mici are unele puncte slabe:
slab control asupra cantitii i calitii nvrii;
cantitate mic i calitate incert a cunotinelor dobndite de elevi.
Valenele formativ-educative care recomand aceste metode interactive, centrate pe elev, ca practici de succes att pentru nvare, ct i pentru evaluare, sunt
urmtoarele:
stimuleaz implicarea activ n sarcin a elevilor, acetia ind mai contieni
de responsabilitatea pe care i-o asum;
exerseaz capacitile de analiz i de luare a deciziilor oportune la momentul
potrivit, stimulnd iniiativa tuturor elevilor implicai n sarcin;
unele dintre ele, cum ar portofoliul, ofer o perspectiv de ansamblu asupra
activitii elevului pe o perioad mai lung de timp, depind neajunsurile
mijloc de
comunicare
Internet
mijloc de
creare a
cunotinelor
lecie
virtual
mijloc de
informaie
59
60
Limbi strine II
Nu este un secret c elevul posed competene digitale mult mai performante
dect profesorul, iar acesta din urm trebuie s direcioneze aceste competene
ntru formarea lui intelectual. Calculatorul trebuie s-i permit elevului s progreseze, s-l ajute s nvee a nva.
nvarea limbilor strine asistat de calculator este adesea considerat o metod de predare a limbii ce pune accentul pe comunicare i pe activiti ce trebuie
ndeplinite sau pe sarcini ce urmeaz a fi efectuate. Adaptarea coninuturilor educaiei la realitatea elevilor constituie un factor motivant. Prin utilizarea internetului ca surs de informare, coninuturile de nvare i sarcinile didactice pot fi
selecionate n funcie de interesele tinerei generaii i adaptate nevoilor lor individuale. Posibilitatea de a nva autonom, prin consultarea adreselor web i/sau
a enciclopediilor multimedia sau a altor surse electronice de informare constituie
un factor motivaional.
Un profesor ce se iniiaz n folosirea internetului n procesul de nvare-evaluare axat pe formarea de competene poate pune mai multe ntrebari:
Cum s integrm cel mai bine multimedia, nu ca pe un obiect fr sens i
valoare, ci ca pe un instrument ce permite elevului s progreseze?
n ce mod trebuie s lucrm pentru ca acest instrument informatic s aib un
loc natural n clas?
Noile tehnologii informaionale de comunicare pot oare s favorizeze nvarea
autonom?
Pot oare TIC s-l pun pe elev s mediteze asupra propriilor practici de
nvare- evaluare?
TIC pot ele oare s se adapteze la diferite situaii de nvare?
Cum s ne folosim de nvarea asistat de calculator n predarea limbilor strine?
Iat doar cteva exemple:
Exerciiile de completare. Aceste exerciii sunt asemntoare cu
exerciiile de completare a spaiilor libere (vocabular, gramatic).
Dicionarele electronice. Sunt foarte utile pentru cei care nva limbi de
circulaie mai restrns. Pe reeaua Internet exist cteva asemenea dicionare
care sunt disponobile fie n mod gratuit, fie la un cost simbolic.
Asumarea de roluri. Internetul face posibil asumarea rolurilor n
minidialoguri dramatice alturi de participani din toat lumea. Acest tip
de activitate mai poart i denumirea de Multi User Dungeons. n anumite
cazuri, aceste tipuri de activiti au fost explicate pentru predarea limbilor
strine i folosirea la clas.
Simulri. Simulrile electronice sau on-line difer de asumarea rolurilor
datorit faptului c activitile pe care le presupun sunt reale i nu se bazeaz
pe simplul joc de scen. Instrumentele folosite n cazul simulrilor electronice
pot fi e-mailuri, mesaje SMS etc.
Tandemul. Cea mai bun cale de nvare a unei limbi strine este
comunicarea cu un vorbitor nativ, care dorete s-i nsueasc limba
dumneavoastr. Suntei deopotriv profesor, dar i elev (care-i nsuete o
limb strin).
E-mailurile n tandem. Acesta difer de tandemurile fa n fa, datorit
faptului c e-mailul n tandem trebuie s se concentreze pe deprinderile i
cunotinele care in de comunicarea scris.
nvarea pe baz de sarcini didactice poate beneficia uor de resursele
care ne stau la dispoziie on-line (pe cale electronic).
Exersarea vocabularului. Este unul din cele mai vechi tipuri de
exerciii pe computer. Computerul cere un cuvnt, iar elevul trebuie s vin
cu rspunsul adecvat. Introducerea datelor de care are nevoie elevul se poate
realiza prin intermediul unui text sau pe cale verbal. Acest tip de exerciiu se
poate dovedi foarte fructuos i productiv numai atunci cnd cuvintele exersate
sunt plasate ntr-un context.
Cutarea pe pagini web. Este o activitate prin care elevul rspunde la
ntrebri sau culege informaia pe care o gsete n mare parte n reeaua web.
Cutrile pe pagini web sunt concepute pentru a fi concentrate mai degrab
pentru folosirea i analizarea informaiei dect pe detectarea acesteia. Aceasta
nseamn c profesorul i pune elevului la dispoziie linkurile (legturile /
conexiunile) de care are nevoie.
Prezentrile n Power Point. Este o activitate n care elevul se implic
cu plcere pentru a da un sens produsului final realizat n cadrul unui proiect
individual sau de grup, sau prezentarea unei teme studiate individual, o
activitate bazat pe creativitatea i imaginaia elevului, ce-i permite s fac un
transfer al competenelor digitale.
Cum s v elaborai propriile exerciii pentru nvarea limbilor la calculator?
Exist mai multe sisteme de creare de materiale pentru nvare, care ofer o
modalitate facil de creare a exerciiilor; multe dintre acestea sunt totui dificil
de nvat i folosit. Dup ce ai instalat programul Hot Potatoes, va trebui s v
nscriei, iar dup nscriere vei primi o parol de care avei nevoie cnd ncepei
elaborarea exerciiilor.
Hot Potatoes ofer ase tipuri diferite de exerciii. De la ecranul de ntmpinare
apsai pe opiunea dorit. Cea mai simpl metod de a nva cum s folosii programul HotPotatoes este s lucrai prin intermediul seminarului de instructaj
pus la dispoziie odat cu programul; fcnd acest lucru, de fapt v croii drum ctre cele ase tipuri de exerciii pe care le putei elabora cu ajutorul programului.
Hot Potatoes poate fi adaptat sau tradus n orice alt limb n aa fel nct toate
instruciunile sau rspunsurile s fie oferite n limba pe care o solicitai. n Figura
61
62
Limbi strine II
1 este prezentat un exerciiu de asociere, creat cu ajutorul componentei JMatch a
aplicaiei Hot Potatoes. n cadrul leciei I am crazy about... (Manual de limb englezlimba II, cl. XI, unitatea I, lecia 2), acest exerciiu propune elevilor
sarcina de a asocia numele unor obiecte cu pasiunile cu care se potrivesc. Dup
ce casetele din coloana dreapt au fost plasate n dreptul numelor de interese din
stnga, s-a tastat butonul Check i programul a oferit un feedback cu variantele
combinate corect i greit.
Exemplu de exerciiu de asociere (match) creat cu ajutorul aplicaiei Hot Potatoes.
63
64
Limbi strine II
7. Strategii de evaluare
Evaluarea colar este un proces prin care sau, mai bine zis, n urma cruia cadrul didactic obine informaii utile cu privire la modul n care s-a desfurat procesul de instruire i educaie, permind luarea unor decizii ulterioare, ameliorative.
Prin evaluare se nelege actul didactic complex integrat ntregului proces de
nvmnt care asigur evidenierea cantitii cunotinelor dobndite i valoarea,
nivelul performanelor i eficiena acestora, la un moment dat oferind soluii de
perfecionare a actului de predare-nvare.
Evaluarea trebuie privit nu numai ca un control al cunotinelor sau ca un
mijloc de msurare obiectiv, ci ca o modalitate de perfecionare att a elevului,
ct i a cadrului didactic (a evaluatorului) i a procesului instructiv-educativ. n
practica colar se observ tendina evaluatorilor de a se orienta mai mult asupra
dezvoltrii capacitilor cognitive, evaluarea aptitudinilor i a competenelor fiind
mai puin prezent. De aceea, noul curriculum i orienteaz aciunea educativ
spre formarea de competene, cum ar fi dezvoltarea capacitilor de observare, a
iniiativei de a lua decizii i a emite ipoteze, a aptitudinii de rezolvare a problemelor, a posibilitilor de a argumenta i contraargumenta etc.
Exist o multitudine de funcii ale evalurii, i anume:
de cercetare a nivelului de pregtire a absolventului asigur ameliorarea
curriculumului i a proceselor de instruire;
de diagnoz identic dicultile de nvare;
de prognoz realizeaz predicia performanelor i a comportamentelor
viitoare, n contextul pedagogic;
de apreciere asigur creterea ecienei proceselor de instruire;
de feedback duce la mbuntirea instruirii, predrii, nvrii;
de evideniere a ecacitii sistemului de nvmnt care se relev att la
nivelul de pregtire al elevilor, ct i la competenele lor la intrarea n viaa
activ;
de formare la elevi a unei autoestimri corecte i pozitive asigur creterea
implicrii acestora n procesul de nvare;
de ecientizare a proceselor de instruire.
Prin strategie de evaluare se nelege ansamblul de aciuni ntreprinse pentru
atingerea obiectivelor stabilite pe termen lung sau mediu. Strategia de evaluare denot modul de integrare a aciunii de evaluare (realizabil prin operaiile de msu-
rare-apreciere-decizie) n structura de funcionare a activitii didactice/ educative. Conceptul de strategie de evaluare reflect tendina de extindere a aciunilor
evaluative: de la verificrile tradiionale la evaluarea proceselor i condiiilor de
desfurare a activitii didactice, a situaiilor de instruire/ nvare.
A stabili o strategie de evaluare n nvmnt echivaleaz cu a fixa:
cnd evaluezi,
sub ce form,
cu ce metode i mijloace,
cum valorifici informaiile obinute etc.
n funcie de concluziile desprinse, elevul i va modifica strategia de nvare,
profesorul, pe cea de predare. n funcie de obiectivele educaionale urmrite, se
folosesc strategii de evaluare variate, ce mbin evaluarea continu cu utilizarea
diferitelor forme de testare. Este esenial ca aceste aciuni de evaluare s fie judicios echilibrate, pstrndu-se cu msur raportul dintre aspectele informative i
cele formative cuprinse n obiectivele procesului de predare-nvare.
65
66
Limbi strine II
n raport cu ce evalum un elev dintr-o coal: cu evoluia proprie, cu nivelul
clasei? Dac suntem interesai de progresul individual, de ntrirea motivaiei i
multiplicarea reuitelor unui elev, vom folosi, mai ales, evaluarea personalizat,
individualizat, centrat pe subiect. Dac, dimpotriv, avem de clasat, ierarhizat
i selectat elevii n raport cu o serie de competene, atunci vom apela la criterii
evaluative dimensionate n raport cu grupul sau standardele de performan stabilite. n toate situaiile, formele i metodele utilizate trebuie s aib o semnificaie
i un neles pentru toi ,,actorii antrenai n actul evalurii: elevi, profesori, prini. n actul evalurii trebuie s ne raportm la un comportament observabil, la
un fapt ct mai concret, identificabil, msurabil. Problema este urmtoare:
Ne raportm la o competen sau la produsul unei competene?
La abilitatea de a realiza o descriere sau la produsul realizat?
La abilitatea de a redacta un text sau la textul ca atare?
Competena e o realitate dinamic i flexibil, greu de surprins i cuantificat. Cnd putem afirma c un elev deine competena de a comunica ntr-o limb
strin? Cnd nelege mesajul interlocutorului sau cnd manifest iniiativ de
dialogare? Nu putem afirma cu certitudine c o competen a fost achiziionat
complet, pentru totdeauna. Din faptul c un elev, la un moment dat, face acordul
subiectului cu predicatul nu putem deduce c a dobndit competena de a acorda
subiectul cu predicatul la modul general, pentru toate situaiile care vor urma. E
posibil ca n anumite situaii s mai greeasc i atunci abilitatea nu mai poate
fi luat drept competen, pentru c nu e general, permanent, total. Este important ca elevii s neleag nu numai criteriile reuitei, ci chiar s participe la
generarea lor. Stabilirea normelor i a nivelului de performan este o treab nu
numai a profesorilor, ci i a elevilor.
Este de dorit ca i criteriile de evaluare ale unei activiti s fie negociate, acceptate de cei ce trebuie s le probeze. n cazul unei evaluri personalizate, posibilitatea consensului este mai evident. Elevul poate fi uor ,,prins n mecanismul
autoevaluativ. La fel i n situaia evalurii prin raportare la grup i prin stabilirea
acestor criterii de comun acord.
Instrumentele utilizate la evaluarea elevului trebuie s permit att evaluarea
cunotinelor dobndite, ct i gradul de realizare a deprinderilor/abilitilor urmrite. Atitudinile formate prin realizarea sarcinilor de nvare sunt apreciate
calitativ de profesor i corectate n permanen prin demersul didactic, rmnnd,
chiar dac nu pot fi cuantificate prin note, rezultate urmrite prin toate sarcinile
de nvare.Prin realizarea evalurii, profesorul primete informaii referitoare la
cantitatea i calitatea cunotinelor asimilate de elevi i la dificultile ntmpinate
de acetia n procesul asimilrii cunotinelor. Astfel, el evalueaz eficiena demersului didactic proiectat. Verificarea i evaluarea, corect efectuate, permit sesizarea
67
68
Limbi strine II
transparent: modalitile de evaluare a dovezilor de competen,
modul de apreciere a rezultatelor evalurii trebuie s fie obiective;
simplitate: procedurile de evaluare trebuie s fie simple, uor de neles
i de aplicat de ctre toate persoanele implicate.
Evaluare formativ
Unitate de nvare 1
Evaluare final
Unitate de nvare x
Procesul
de
nvare
69
70
Limbi strine II
cunotine i capaciti pentru a afla ce informaii deine i ce tie s fac evaluatul, n care se solicit diferite procese psihice: memorie, gndire, imaginaie.
Prin itemi se neleg elementele componente ale unui instrument de evaluare,
sub forma unei simple ntrebri, un enun (cu sau fr elemente grafice) urmat de
o ntrebare, exerciii i probleme, ntrebri structurate, eseuri, precum i tipul de
rspuns ateptat din partea elevului.
Folosirea echilibrat a strategiilor de evaluare menionate impune, la rndul ei,
diversificarea tehnicilor i a instrumentelor de evaluare:
Metode tradiionale:
probe orale;
probe scrise;
probe practice.
Metode alternative (complementare):
observarea sistematic a elevilor;
investigaia;
proiectul (miniproiectul);
portofoliul;
grile de evaluare;
autoevaluarea.
Metode tradiionale
Progresul achiziiilor n domeniul pedagogiei se realizeaz ntotdeauna pornind
de la ceea ce practica pedagogic a confirmat ca eficient. De aceea, n evaluarea continu, metodele tradiionale nu reprezint ceva vechi, perimat. Ele sunt considerate
acele metode care au dobndit acest apelativ datorit faptului c rmn cele mai des
utilizate, cu condiia de a se asigura calitatea corespunztoare a instrumentelor i
echilibrul ntre probele scrise, orale i practice, prin prob nelegndu-se orice instrument de evaluare proiectat, administrat i corectat de ctre profesor.
A. Probele orale reprezint metoda cel mai des utilizat la orele de limbi
strine.
Unele dintre caracteristicile probelor orale pot fi percepute ca avantaje, cum ar fi:
exibilitatea i adecvarea individual a modului de evaluare prin posibilitatea
de a alterna tipul ntrebrilor i gradul lor de dicultate n funcie de calitatea
rspunsurilor oferite de ctre elev;
posibilitatea de a clarica i corecta imediat eventualele erori sau nenelegeri
ale elevului n raport cu un coninut specic;
formularea rspunsurilor urmrind logica i dinamica unui discurs oral, ceea
ce ofer mai mult libertate de manifestare a originalitii elevului, a capacitii
sale de argumentare;
71
72
Limbi strine II
Pornind de la aceast realitate, strategiile moderne de evaluare caut s accentueze acea dimensiune a aciunii evaluative care s ofere elevilor suficiente i
variate posibiliti de a demonstra ceea ce tiu, dar, mai ales, ceea ce pot s fac.
Principalele metode alternative sau complementare de evaluare al cror potenial
formativ susine individualizarea actului educaional prin sprijinul elevului sunt:
Observarea sistematic a activitilor i a comportamentului elevilor;
Investigaia;
Proiectul;
Portofoliul;
Autoevaluarea.
A. Observarea sistematic a activitilor i a comportamentului elevilor n
timpul activitii didactice este o tehnic de evaluare ce furnizeaz profesorului
o serie de informaii, diverse i complete, greu de obinut prin intermediul metodelor de evaluare tradiional. Observarea este adeseori nsoit de aprecierea
verbal asupra activitii/rspunsurilor elevilor.
Fia de evaluare este completat de ctre profesor, n ea nregistrndu-se date
factuale despre evenimentele cele mai importante pe care profesorul le identific
n comportamentul sau n modul de aciune al elevilor si, precum i interpretrile profesorului asupra celor ntmplate.
Scara de clasificare nsumeaz un set de caracteristici (comportamentale) ce
trebuie supuse evalurii.
Lista de control/verificare dei pare asemntoare cu scara de clasificare ca
manier de structurare, se deosebete de aceasta prin faptul c prin intermediul ei
doar se constat prezena sau absena unui comportament, fr a emite o judecat
de valoare orict de simpl.
B. Investigaia ofer elevului posibilitatea de a aplica n mod creator
cunotinele nsuite i de aexplora situaii noi de nvare pe parcursul unei ore
de curs. Metoda presupune definirea unei sarcini de lucru cu instruciuni precise,
nelegerea acestora de ctre elevi nainte de a trece la rezolvarea propriu-zis,
practic prin care elevii i pot demonstra un ntreg complex de cunotine i de
capaciti.
Investigaia poate fi individual sau de grup i are ca obiectiv gsirea / obinerea de informaii, colectarea i organizarea datelor sau informaiilor necesare,
ncheindu-se cu scrierea unui raport privind rezultatele investigaiei.
Caracteristicile personale ale elevilor pot fi observate / urmrite prin:
participarea n cadrul grupului;
cooperare i preluarea iniiativei n cadrul grupului;
persisten;
creativitate i iniiativ;
flexibilitate i deschidere ctre idei noi;
dorina de implicare n propria-i formare.
C. Proiectul, ca metod complementar sau alternativ de evaluare, este un
demers evaluativ mai amplu, ce permite o apreciere complex i nuanat a nvrii, ajutnd la identificarea unor caliti individuale ale elevilor [Ph. Perrenoud].
Acesta ofer elevilor posibilitatea de a demonstra ce tiu, dar, mai ales, ce tiu s
fac, adic s le pun n valoare anumite capaciti. Este o form de evaluare puternic motivant pentru elevi, dei implic un volum de munc sporit inclusiv
activitatea individual n afara clasei.
Cum se evalueaz cu ajutorul proiectului?
Elevii pot fi notai pentru modul de lucru, pentru modul de prezentare i / sau
pentru produsul realizat.
Activitatea n proiect a elevilor poate fi evaluat pe cinci dimensiuni:
1. operarea cu fapte, concepte, deprinderi rezultate din nvare (dac cerina este
ca elevii s-i elaboreze proiectul pe baza cunotinelor i nelegerii dobndite
n coal, ei au ocazia astfel s-i selecteze i s decid ce date, fapte, concepte,
deprinderi doresc s includ n proiect);
2. competenele de comunicare se pot urmri toate categoriile de competene
de comunicare att pe perioada elaborrii proiectului, ct i la prezentarea
acestuia (proiectele ofer elevilor ocazii de comunicare cu un public mai larg:
cu profesorii, cu ali aduli i colegi ntr-un efort de colaborare i cu ei nii);
3. calitatea muncii (sunt examinate n mod obinuit inovaia i imaginaia,
judecata i tehnica estetic, execuia i realizarea, dezvoltarea unui proiect
pentru a pune n lumin un anumit concept);
4. reecia (capacitatea de a se distana fa de propria lucrare, de a avea
permanent n vedere obiectivele propuse, de a evalua progresul fcut i de
a face recticrile necesare). Elevul ajunge cu timpul s interiorizeze aceste
practici astfel nct ajunge la performana de a-i aprecia singur munca. n
plus, cnd elevul continu s creeze ntr-un anumit gen, se familiarizeaz cu
criteriile acestuia i nva progresiv s gndeasc n acel domeniu.
5. produsul proiectului n msura n care se face evaluarea competenelor
elevului aa cum sunt ele materializate n produs, i nu aspecte ale proiectului
nerelevante pentru nvarea care se dorete a evaluat.
Evaluatorul este interesat i de alte dou aspecte: profilul individual al elevului
(ceea ce evideniaz proiectul n domeniul capacitilor cognitive i al stilului de nvare ale elevului) i, respectiv, modul n care elevul s-a implicat ncomunicarea i
73
74
Limbi strine II
cooperarea nu numai cu ali elevi, dar i cu profesori, persoane din exterior, precum
i folosirea judicioas de ctre acesta a diferitelor resurse (bibliotec, internet).
Proiectul reprezint o form de evaluare complex, ce conduce la aprecierea
unor capaciti i cunotine superioare, precum:
aproprierea unor metode de investigaie tiinifice;
gsirea unor soluii de rezolvare originale;
organizarea i sintetizarea materiei;
generalizarea problemei;
aplicarea soluiei la un cmp mai vast de experiene;
prezentarea concluziilor;
faciliteaz transferul de cunotine prin conexiuni interdisciplinare.
n timpul realizrii proiectului se vor evalua competenele:
alegerea metodelor de lucru;
utilizarea corespunztoare a bibliografiei;
corectitudinea / acurateea tehnic;
generalizarea problemei;
organizarea ideilor i materialelor ntr-un raport;
calitatea prezentrii;
acurateea cifrelor, tabelelor, desenelor, diagramelor;
utilizarea TIC.
Deci, metoda proiectului se centreaz pe interesele elevilor, permite abordri
inter-/ transdisciplinare i leag cunotinele disciplinare de viaa de ecare zi.
n timp ce lucreaz la proiecte, elevul i dezvolt abiliti reale, corespunztoare
secolului 21, cum ar capacitatea de:
a comunica eficient,
a lucra bine cu ceilali,
a lua decizii bine gndite.
a lua iniiativa,
a rezolva probleme complexe.
D. Portofoliul este un instrument de evaluare complex, integrator, ce include
experiena i rezultatele relevante obinute prin celelalte metode de evaluare (investigaia, proiectul, autoevaluarea etc). El reprezint cartea de vizit a elevului urmrind procesul global nregistrat de acesta, nu numai n ceea ce privete
cunotinele achiziionate pe o unitate mare de timp, dar i atitudinile acestuia;
este un mijloc de a valoriza munca individual a elevului, acionnd ca factor al
dezvoltrii personalitii, rezervndu-i elevului un rol activ n nvare.
Portofoliul poate fi de dou tipuri: portofoliu de nvare i de evaluare. n
funcie de caracterul su, se modific i coninutul acestuia. Portofoliul surprinde
i evalueaz elevul n complexitatea personalitii sale, componentele lui nscriindu-se n sfera interdisciplinaritii.
Caracteristicile portofoliului:
structura sau elementele componente ale portofoliului sunt, n mare parte,
denite de ctre profesor. Elevul este liber s pun n propriul portofoliu
materialele pe care le consider necesare i care l reprezint cel mai bine;
elementele constitutive ale portofoliului trebuie evaluate separat de ctre
profesor la momentul oportun. Dac se dorete o apreciere global a portofoliului, profesorul va stabili criterii clare de evaluare, care vor comunicate
elevilor nainte ca acetia s nceap proiectarea portofoliului;
este un instrument de evaluare foarte exibil i poate proiectat de ctre
ecare profesor, n funcie de situaia i contextul utilizrii;
ofer o imagine complet a progresului nregistrat de ctre elev n unitatea de
timp vizat, prin raportarea la criterii formulate n momentul proiectrii;
preia unele sarcini ale evalurii continue, eliminnd tensiunile impuse de
metodele tradiionale de vericare /evaluare;
sintetizeaz activitatea elevului pe o perioad mai mare de timp, poate servi
i ca evaluare sumativ sau chiar ca parte a unei examinri. Avantajul este c
astfel se obin date asupra evoluiei, a progreselor realizate de elev i informaii
importante despre preocuprile sale;
stimuleaz creativitatea, ingeniozitatea i implicarea personal a elevului n
activitatea de nvare, ofer profesorului date despre personalitatea elevului,
individualizndu-l n cadrul grupului.
Un portofoliu poate include:
prezentri, materiale ale unor subiecte studiate n clas sau individual;
produse care arat procesul de dezvoltare;
comunicri, compuneri pe diverse teme;
prezentri, materiale ale unor subiecte studiate n clas sau individual;
teste, lucrri curente scrise;
rspunsuri la chestionare, interviuri i chiar elaborarea de chestionare i
interviuri;
scrieri libere, redactri/eseuri pe teme originale;
proiecte;
creaii proprii, set de ntrebri i rspunsuri;
prezentarea unor bibliografii (fie de autori) sau opere;
postere, fotografii, colaje, machete, hri, desene, caricaturi etc.;
secvene din agenda personal, contribuii la reviste colare sau alte
tipuri de reviste.
E. O metod de evaluare care d rezultate din ce n ce mai bine este autoevaluarea. Explicndu-le elevilor criteriile de autoevaluare, oferindu-le modele i
75
76
Limbi strine II
cerndu-le s se autoevalueze, crete gradul de contientizare de ctre acetia a
elurilor ctre care trebuie s tind. S-a demonstrat c autoevaluarea dubleaz
cunotinele dobndite, dac este folosit frecvent. Ea ncurajeaz obinuina de
autoanaliz, ceea ce este esenial pentru perfecionare, asigur faptul c elevii preiau responsabilitatea nvrii, concentreaz atenia asupra efortului i struinei.
Autoevaluarea are drept scop s-i ajute pe elevi s-i dezvolte capacitile de
autocunoatere i de autoevaluare, s compare nivelul la care au ajuns cu nivelul
cerut de obiectivele nvrii i de standardele educaionale, s-i dezvolte un program propriu de nvare, s-i autoevalueze i valorizeze atitudini i comportamente.
77
2.
3.
4.
Corectitudinea lingvistic
5.
TOTAL
10
Gradul de dezvoltare a abilitilor de lectur, la capitolul Competena pragmatic: Realizarea de interaciuni n cominucarea oral, poate fi verificat i apreciat
att prin probe orale, ct i prin probe scrise. Dintre tehnicile orale propunem:
lectura impecabil a unui text (pregtit din timp); lectura unui text la prima vedere, lectura expresiv a unui text preferat, intonaia, prozodia/melodia frazei;
selectarea cuvintelor-cheie, a temei, ideii primordiale etc.
Evaluarea capacitii de scriere Competena pragmatic: Producerea de mesaje scrise poate fi realizat prin tehnici evaluative de tipul:
Dictri (texte scurte, de cuvinte);
Eseu tematic;
Scrisoare cu caracter personal;
Descieri ( de persoane, obiecte, activiti, evenimente).
Dintre tehnicile specifice autoevalurii ne vom opri mai nti la chestionarul
de evaluare. La sfritul activitii de instruire elevii vor ncerca s rspund la
urmtorul model de chestionar:
1. Prin rezolvarea acestei sarcini la lecia de astzi am nvat;
2. n realizarea acestei sarcini la lecia de astzi am ntmpinat urmtoarele
diculti;
3. n urma acestei sarcini/activiti pot face;
4. Cred c mi-a putea mbunti performana dac;
5. Ce mi-a plcut la aceast activitate.
Limbi strine II
78
Este binevenit autoevaluarea fcut n baza listei activitilor realizate la lecie/ lecii din ntreaga Unitate de nvare. La sfritul Unitii elevilor li se ofer
2-3 minute pentru a medita, notnd gradul de performan la care au ajuns. Ar
putea utiliza simbolurile:
nu tiu/nu reuesc nc;
+ trebuie s revin;
+ m voi descurca;
! tiu bine.
Model de fi de autoevaluare, pentru clasa a 11-a, limba francez, realizat
n trei perioade diferite ale anului de nvmnt cu scop de diagnosticare, autoapreciere.
Auto-valuation des comptences
Nom et prnom:
Classe: 11e
Cochez de 1 3 en ordre croissant:
Je crois que
Au dbut de
lanne
Au milieu de
lanne
A la fin de
lanne
Je veux amliorer:
79
80
Limbi strine II
elevii fixeaz pe dou coloane:
nu pot nc
nu tiu nc
tru ceea ce elevii au fcut sau fac bine. Printre criterii sunt incluse efortul struitor
i deprinderi bune de nvare.
Noile sarcini sunt ceea ce au nevoie s fac elevii pentru a se perfeciona.
Aceasta poate fi o perfecionare a unei lucrri existente sau o tem nou pentru
urmtoarea lucrare.
81
Limbi strine II
82
Domeniu
Coninut
www.culture.fr
Civilisation
francaise
Voyage en
France
Paris
Musee du Louvre
Nol
www.france-voyage.com
www.paris.org
www.louvre.fr
www.joyeux-noel.com
www.tv5.org
www.edufle.net
www.bonjourdefrance.com/
http://pagesperso-orange.fr/flesitographie/
www.ciep.fr
www.leplaisirdapprendre.com/
www.francparler.org
www.lepointdufle.net
http://peinturefle.free.fr
Enseignement
apprentissage
du FLE
www.classtools.net
Educational
games
www.iearn.org
International
school projects
www.mes-english.com
Teaching resources
83
84
Limbi strine II
Profesor:........................................
Clasa/ Nr. ore anual. Anul de studiu
Subcompetene
Coninuturi vizate
Nr. ore
Data
Observaii
definirea
competenelor
Ce
voi face?
Cu ce
voi face?
Cum
voi face?
Ct s-a
realizat?
selectarea
coninuturilor
analiza
resurselor
determinarea
activitilor
de nvare
stabilirea
instrumentelor
de evaluare
Rspunsurile la aceste ntrebri vor contura etapele proiectrii didactice. Prima ntrebare vizeaz definirea competenelor care trebuie fixate i realizate. A
doua ntrebare trimite la selectarea coninuturilor (lingvistice i tematice) de nvare conform curriculumului disciplinei. A treia duce ctre resursele educaionale de care dispune sau trebuie s dispun profesorul. A patra ntrebare cere un
rspuns concret privind stabilirea unei strategii educaionale, coerente i pertinente, pentru atingerea scopurilor. Rspunsul la ultima ntrebare pune problema
conturrii unei metodologii de evaluare a eficienei activitii desfurate.
n acest context, este util o abordare interogativ, dup modelul investigatorului perfect! n schema urmtoare avei ntrebrile i rspunsurile generice pentru proiectare.
De ce voi face? De ce este valoroas pentru elevi aceast tem? Cum se leag
de experiena lor personal i de interesele lor? Ce vor fi capabili s fac elevii n
timp scurt, prin nvarea temei? Ce le va permite elevilor s fac sau s neleag
n viitor? Ce ocazii de reflecie le ofer elevilor aceast tem? Cum i va pregti pe
elevi, pentru a afla mai mult i a nelege mai bine aceast disciplin?
Ce voi face? Ce cunotine cuprind coninuturile selectate? Care dintre ele au
legtur cu subcompetenele stabilite? Care dintre ele sunt necesare i suficiente
pentru scopul stabilit? Ce cunotine vor fi explorate de elevi i care transmise de
profesor? Ce aspecte ale temei i invit pe elevi la continuarea investigaiilor sau la
un alt tip de aciune, dup predarea leciei?
Cu ce voi face? Cum se leag tema de ceea ce am predat sau voi preda mai
departe? Cum se aaz tema pe deprinderile pe care elevii i le-au format deja? Ce
85
86
Limbi strine II
trebuie s tie i s poat face elevii, pentru a nva aceast lecie? Ce alte uniti
de coninut ar mai fi potrivite s completeze tema? Cum poate fi examinat tema
la nivelul ariei curriculare sau transdisciplinar?
Cum voi face? Cum poate fi folosit tema pentru a dezvolta abilitile de comunicare, analiz i investigaie care s poat fi folosite pentru alte teme? Cum
poate fi ales sau aranjat coninutul temei, pentru a stimula o gam larg de rspunsuri personale? Care sunt cteva dintre problemele importante interpretabile
sau care pot invita elevii la exprimarea punctului de vedere propriu.
Ct s-a realizat? Ce dovezi vor exista c elevii au nvat ceva din coninutul
leciei? Ce procese de gndire, strategii de nvare i procese de grup ne ateptm
s observm la elevi? De unde tim c elevii le folosesc? Ce pot realiza elevii, pentru a demonstra c au atins subcompetenele vizate? Care este specificul grupului
de elevi pentru care proiectez evaluarea? Pentru ce tipuri de evaluare optez, n ce
scop i cnd? Cum voi proceda, astfel nct evaluarea s fie valid? Cum voi folosi
datele, pentru a asigura progresul fiecrui elev?
O unitate de nvare reprezint o structur didactic deschis i flexibil,
care are urmtoarele caracteristici:
determin formarea la elevi a unui comportament specic, generat prin
integrarea unor competene;
este unitar din punct de vedere tematic;
se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp;
opereaz prin intermediul unor modele de nvare/predare;
subordoneaz lecia ca element operaional;
se nalizeaz prin evaluare.
Profesor:........................................
Clasa/ Nr. Ore/unitate
Coninuturi vizate
Activitatea de
nvare
Evaluare
Observaii
87
88
Limbi strine II
mente pentru a oferi o imagine asupra fiecrei ore. Pentru fiecare lecie, proiectul
unitii de nvare ofer date referitoare la elementele de coninut i competenele
specifice/ subcompetenele vizate la care se raporteaz anumite activiti de nvare; totodat, sunt indicate resurse materiale, forme de organizare a clasei etc.,
pentru fiecare activitate, precum i instrumente de evaluare necesare la nivelul
leciei (orei).
Lecia este neleas ca o component operaional (Cum?) pe termen scurt al
unitii de nvare.
Dac unitatea de nvare ofer nelegerea procesului din perspectiv strategic, lecia ofer nelegerea procesului din perspectiv operativ. Proiectul unitii
de nvare trebuie s ofere o derivare simpl a leciilor componente.
Souscomptences
Contenus viss
nr. /h
Le domaine communication
Dcodage de la signification de
certains lments du vocabulaire
non-familier dans le contexte, par
des associations ou par le matriel
de rfrence;
Leon 1
Dcouverte de
Paris.
Classe internet
Leon 2
Dialogue: Paris
vu de la hauteur de la Tour
Eiffel;
Comptences
pragmatiques:
Date
Observations
On peut
organiser
les leons 1
et 5 i on a
les moyens
techniques
ncessaires
89
Limbi strine II
90
Leon 3
Les pronoms
personnels;
Leon 4
Rdiger une
lettre;
Leon 5
Restauration et
hberge-ment
Paris. Classe
internet
Leon 6
Evaluation orale
/crite
91
Contenus
viss
Activits denseignement
Dcodage de la
signification de
certains lments
du vocabulaire
non-familier dans
le contexte, par
des associations
ou par le matriel
de rfrence;
Dcouverte de
Paris.
Classe
internet
Leon 1
Identification,
travers la lecture,
des infos spcifiques dun texte
pour raliser une
tche concrte;
Description des
monuments importants de Paris;
Utilisation de
linternet dans
lapprentissages
des langues trangres;
Familiarisation
PARIS- Quest- ce qui
voque pour vous cette
ville? Quest-ce quelle vous
rappelle?
Vido clip: Sous le ciel de
Paris, Mireille Mathieu:
Dcouverte de la chanson:
vocabulaire/ chanteuse/
voix etc. Paris en images:
reconnatre les curiosits
15'
Activits collectives
Clustering
Enregistrement
vido: Source:
www.youtubes.
com
Discussion
euristique
Structuration
Visite virtuelle de Paris.
Recherche en internet:
www.tour-eiffel.fr La
Tour ludiqueParis vu de la
Tour.Aller droite avec la
souris pour admirer/dcouvrir la ville.
20' Travail en
bi-nome lordinateur
Source internet
Application
Aller la rubrique: La Tour
ludique Cartes postales
Choisir une carte, la complter et lenvoyer un ami.
Devoirs:Choisir une curiosit de Paris, limprimer,
la prsenter en classe. Ex.2
(p.23) lecture individuelle
10'
Ecrire individuellement un
court message de
salut
Prparer lalbum
collectif Sous le
ciel de Paris
Evaluation
Observations
On value la
capacit de:
On peut
organiser
les leons
1 et 5 si
on a les
moyens
techniques
ncessaires
Limbi strine II
92
Identification des
ides principales
dun message
orale ou crit dun
sujet de la vie
quotidienne;
Prsentation
orale/ crite dun
vnement socio-culturel, en
soulignant les
lments significatifs.
Dialogue
Paris
vu de la
hauteur
de la
Tour
Eiffel
Leon 2
Familiarisation
Sur un poster on crit Paris ou on colle une photo.
Les lves crivent des propositions, mots-cls, ides.
2-3 lves commentent/
rsument la cration collective.
Structuration
Dialogue ex.5, p.24
Dcouverte du dialogue:
vocabulaire, nouvelles infos.
Reprage sur le plan de
Paris des curiosits du
dialogues. Prsenter oralement lendroit ou elles se
trouvent.
Expression des
sentiments et
ractions dans
une interaction
orale ou crite par
rapport aux vnements/ situations vcus;
Application
Exercices 3, 4;
Comparer les deux manires de dcouvertes de Paris:
par le site et par le texte
(dialogue).
Jeu de rle exprimer le
point de vue
Localisation sur
la carte / le plan
dune ville
10
Graffiti
Poster
Prsentation
orale
15
Lecture par rle
Travail en binme sur le plan
de Paris
20
Travail avec le
manuel.
La grille- similitudes et diffrences
Travail en binme - dialogue
Faire un poster
collectif sans
prparation
pralable;
Rsumer et
prsenter oralement le produit
ralis;
Exprimer son
opinion;
Lire cohremment, expressivement;
Situer sur la
carte/ le plan de
la ville;
Faire une analyse, comparaison
des deux dcouvertes diffrentes;
Exprimer son
opinion;
Travailler en
binme;
Ecrire un essai
argumentatif;
Grammaire
les pronoms
personnels
Leon 3
20
Familiarisation
Lecture de 3-4 essais: analyse, commentaire.
Le guide vous invite! (concours prsentation de
Paris)
Essai structur
Lecture analytique
Dramatisation
Apprcier les
creativites des
collegues;
Entrer dans la
peau dun guide
jouer le rle
10
Travail avec le
manuel
Apprentissag par
comparaison
Apprendre les
pronoms par
comparaison
avec dautres langues tudies.
Structuration
Les pronoms personnels
Dcouverte des pronoms,
rgle, emploi.
Application
Exercices 10- 13 du manuel.
Jeu: Moi, je pars pour Paris
et je prends mon/ ma/ mes
+ nom. Et toi?
Devoirs:Ex.14 completer
la lettre
Rdiger
une lettre
personnelle
Rdaction dun
texte structur
(lettre amicale)
sur des sujets connus, daprs un
modle propos,
en utilisant un
langage appropri;
Familiarisation
Le coeur de Paris est une
fleur. On propose 3-4 min.
pour crire tout ce qui rappelle, ce quon sousentend,
simagine lcoute de
cette citation. On coute les
crativites, sans commenter.
Ecrire/ rpondre une lettre amicale / ex.15
13
Structuration
La chanson Sous le ciel de
Paris
22
Approche de la
chanson
Fiche de llve
nr. 1
10
Les 6 pourquoi?
Application
Pourquoi Paris est une
des plus visites villes du
monde?
Restauration et
hbergement
Paris.
Classe
internet
Jeu didactique
Leon 4
15
Freewriting
Modle de lettre
Fiche de repre
pour lintevieuw
Leon 5
Familiarisation
Dialogue: Projets dun
voyage Paris (buts, itineraire, sentiments, hbergement)
15
Simulation /jeu
de rle
Formuler des
phrases courte.
Ecrire/ repondre
a une lettre amicale en respectant le modle
dune lettre;
Complter
lou les mots qui
manquent;
Ecrire des
phrases argumentatives/
successives;
Prendre une
intervieuw en
respectant le
plan;
Interactionner
dans un dialogue
sur un thme
connu:
93
Limbi strine II
94
Structuration
En binme, dans le moteur
de recherche www.google.
fr crivez: hotel de Paris et
dcouvrez les hotels: prix,
conditions, localisation sur
le plan de Paris .
Identifications de
certaines caractristiques de la
socit franaise,
de la vie quotidienne de lespace
francophone
Application
Complter la grille des diffrences et similitudes entre
les htels choisis.
Synthse des infos trouves.
Devoirs: La mme dmarche: Parler des restos de
Paris (faire des recherche
internet)
Evaluation sommative
15
Recherche et
dcouverte
15
Technique: comparaison
et contrastes
Analyse et synthse
Leon 6
Evaluation orale
Paris attire par...(symboles,
dessins, mots/phrases- cles)
Commentaire des crativits collectives, apprciations
10
Le tour de la
galerie
Evaluation crite
35
Fiche nr. 2
Exprimer son
opinion
personnelle;
Fiche nr. 3
Faire en groupe
un travail collectif;
Dfendre son
point de vue
Complter un
test dautovaluation;
Dcouvrir individuellement un
pome
Classe:
A. Mise en route
1. Ecoutez la chanson
2. Completer la chanson avec les mots qui manquent
Sous le ciel de Paris
Senvole une chanson
Hum Hum
.........est ne daujourdhui
Dans le coeurdun garon
Sous le ciel de Paris
Marchent des amoureux
Hum Hum
.......bonheur se construit
Sur un air fait pour..........
Sous le....... de Bercy
Un philosophe assis
Deux musiciens quelques badauds
Puis les gens par milliers
Sous le ciel de Paris
Jusquau....... vont chanter
Hum Hum
Lhymne dun peuple pris
De sa vieille........
Prs de
Parfois couve un drame
Oui mais Paname
Tout peut sarranger
Quelques rayons
Du ciel.
Laccordon
Dun marinier
Lespoir fleurit
Au ciel de Paris
95
96
Limbi strine II
3. Trouvez les synonymes dans le texte
VilleTomber amoureux-
donnerparler-
Fiche nr. 2
Test dvaluation, Unit 4 Paris attire
60-58
10
57-54
53-49
48-43
42-36
35-28
27-19
18-11
10-6
5-0
1.Votre ami doit partir pour Paris. Il ne peut pas se dcider quel htel choisir.
Aidez-le en apportant 2 arguments.
/20 points
HTEL Napoleon Paris
2.Arriv Paris votre ami vous envoie une carte postale. Quel est son contenu?
/15 points
..................................................
..................................................
..................................................
..................................................
..................................................
..................................................
..................................................
..................................................
................
97
98
Limbi strine II
3. A son retour de Paris votre ami vous raconte ses impressions du voyage:
/15 points
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
4. Et toi, quest-ce que tu voudrais voir Paris?
/10 points
......................................
1. Comprhension du pome
Quels sentiments, quelles sensations vous inspire ce pome? A quoi pensezvous quand vous entendez ce pome? Que voyez-vous?
2. Expression orale
Imaginez le scnario du clip qui accompagnerait ce pome mis en chanson:
dcrivez les personnages, les actions, les lieux, les sentiments exprims etc.
3. Pour aller plus loin
Allez sur le site www.peniche.com/21ptsommaire.htm et dcouvrez les ponts
de Paris.
99
Limbi strine II
100
Sub competence
Content
Lesson 1
Review
Completing personal
or specialized documents
(applications, quizzes etc.).
Taking part n conversations
using appropriate language for
the context and respecting
conventions used n conversation,
social and cultural norms.
Lesson 5
Mind your
manners!
Lesson 6
Travelling
spirit
Hours
Date
Notes
Lesson 7
Grammar
practice
101
Learning activities
Ressources,
strategies,
time
Evaluation
Composing
clear oral/
written
descriptions
on subjects
referring to
areas of personal
interest.
Knowledge/
Comprehension
1. List the things that
people usually do in the
morning, afternoon,
evening.
2. Speak about your daily
program.
3. Compose a
questionnaire on life styles
using adverbs of frequency
(often, never etc).
Application/Analysis
4. Interview your colleague
about his/her program on
weekdays and tell the class.
4 min.
Clustering
Group work
-producing
collocations
related to the
lexical set of
daily routines;
-expressing
daily
routines;
Lesson 1
Review
Daily routines,
simple present
tense
Discussion
5 min.
Discussion
10 min.
Group work
10 min.
Pair work
Interview
-asking for
personal
information;
Date
Notes
102
Limbi strine II
Example:
A-Do you go to school by
bus?
B-No, never.
Synthesis/Evaluation
5. Write an essay about
how you usually spend
your weekends.
6. Home assignment:
Write a fragment about a
typical
day of one of the members
of your family.
Giving precise
personal answers as part
of a questionnaire,
survey, interview..
Lesson 2
Initial test
Present
simple tense,
adverbs of
frequency.
Knowledge/
Comprehension
1. Interview your partners
to nd out if they are busy
persons.
Tell the class.
2. Listen to a fragment and
ll in
the blanks with verbs in
present simple tense. Read
the text loudly.
Application/Analysis
3. Play the role of the main
character from the story.
Answer the questions
using the
information from the text.
Synthesis/Evaluation
4. Write a short fragment
on
daily programs based on
a series of pictures.
(New Headway English
course,
unit 6, p. 42-45)
5. Insert in the blanks
the appropriate language
structures to describe the
pictures. (see g.2)
6. Push the Check
button to
receive your score.
7. Home assignment:
Write a presentation of
your school. (schedule,
rules, subjects)
-expressing
frequency;
-reporting
usual actions;
16 min.
Essay
7 min.
Survey
10 min.
Computer,
digital
projector
(New
Headway
English
course,
Beginner,
unit 6
tapescript 6.9
Katyas
day )
8 min.
Roleplay
(pair work)
10 min.
Writing
10 min.
Computer
digital
projector,
Hot Potatoes
software
-asking and
reporting
personal
information;
- listening for
specic
information;
-asking for
personal
information;describing
somebodys
daily
program;
-using Hot
Potatoes
software to
describe daily
programs;
The
identication,
through slow
reading, of the
information/
specific details
contained in a
text n order to
solve a task.
Lesson 3
Just another
day n the life
of...
School life,
simple present
tense
Lesson 4
I am crazy
about...
Hobbies,
likes and
dislikes
Knowledge/
Comprehension
1. Complete spider grams
using the vocabulary
referring to daily
programs. (ex.1, p.6)
2. Ask your partner 5
questions about his/her
school schedule using the
language from the previous
exercise and tell the class
what you have found out.
3. List the facts you know
about British schools.
What would you like to
nd out about them?
Application/Analysis
4.Make predictions on the
contents of the text.(ex.
3, p.6)
5. Read the text and
identify information to
complete a table (schedule,
subjects, lunch break,
extracurricular activities
etc.)
6. List the facts you have
learned.
Have you found answers to
all your questions?
Synthesis/Evaluation
7.Compare a British school
with yours (similarities/
dierences)
8. List the things you like/
dislike n your school. Give
arguments.
9. Home assignment:
Imagine life n an ideal
school. Describe it.
5 min.
Group work
Knowledge/
Comprehension
1. Match 16 names of
leisure activities with their
pictures.
2. Use structures
from ex.4, p.9 and say
which hobbies you like or
dislike.
3. Ask your partner about
their hobbies and tell the
class.
5 min.
Computer,
projector
5 min.
Interview
5 min.
K/W/L
5 min.
10 min.
5 min.
K/W/L
5 min.
Group work
-producing
collocations to
talk about daily
routines;
-speaking on
subjects
referring to
personal life;
-expressing
general facts;
-expressing
opinions;
-reading for
specic
information;
-expressing
opinions;
-giving
arguments;
5 min.
5 min.
Wholeclass
activity
5 min.
Interview
-producing
collocations
to talk about
leisure
activities;
-expressing
preferences;
103
104
Limbi strine II
Giving precise
personal
answers
as part of a
questionnaire/
survey,
interview.
Completing
personal or
specialized
documents
(applications,
questionnaires)
Taking part in
conversations
using appropriate
language for
the context and
respecting
Application/Analysis
4. Read your text fragment
and match it with the right
title and picture. (ex.2, p.8)
5. Complete a table with
the information from the
description.
(-how do people practice
the hobby?
-what is the hobbys
philosophy?
---what are the advantages/
disadvantages of the
hobby?
6. Listen to 8 statements
and say whether they are
true or false. (standing
in a line step to the right
if you consider that the
pronounced statement
is true and vice versa).
Correct the false
ones. (ex. 3, p.8)
Synthesis/Evaluation
7. Use adjectives to
describe your hobby.(ex. 5,
p.9)
8. Give 3-5 arguments to
support the following
statements:
a) Hobbies are useless.
b) Each man should have
a hobby.
9. Home assignment:
Invent a hobby that, in
your opinion, is going to be
popular in the future and
describe it. (ex.7p.9)
Lesson 5
Mind your
manners!
Invitation
letters,
modal verbs
(should, must,
need)
Knowledge/
Comprehension
1. Write manner words
related to the picture. (ex.1,
p.10)
2. Match the words with
their denitions.
3. Do the quiz from p.10
and listen to the correct
answers to compare them
with yours.
(ex. 2, p.10)
5 min.
Group work
(3 groups)
5 min.
Group work
5 min.
Game
-reading
for global
understanding;
-reading for
specic
information
-reception of
oral messages;
-expressing
opinions;
5 min.
Whole-class
work
10 min.
Debate
Team work
3 min.
Brainstorm
3 min.
Pair work
5 min.
Quiz
4 min.
-giving
arguments
to support a
thesis;
-listing
vocabulary
to talk about
etiquette;
-giving
advice;
conventions
used
in conversation,
social and
cultural norms.
Decoding the
meaning of the
elements of
unknown
vocabulary from
the context
through
association or
using
reference
materials.
Lesson 6
Travelling
spirit
Means of
transportation
present perfect
tense
Application/Analysis
4. Fill in sentences with
appropriate modal verbs.
(ex. 6, p.11)
5. Match the names with
the components of a formal/
informal letter and
discover its structure.
(address, date, closing
formula)
6. Complete a letter using
the given vocabulary.(ex.4,
p.11)
7. Write an invitation letter
based on a given situation.
Synthesis/Evaluation
8. Write parents
instructions for their childs
life and vice versa.
9. Which rules that you are
asked to respect you dont
like and why? Ask your
partners and tell the class.
10. Home assignment:
Write a letter to a friend
inviting him/her to spend
the weekend with your
family. Give arguments to
convince him/her to accept
your invitation.
5 min.
Pair work
Formal and
informal
letters of
invitation.
5 min.
Team work
(2 teams)
Knowledge/Comprehension
1. List names of means of
transportation you know.
2. Match the transport type
with names of vehicles.
3. List advantages/
disadvantages of dierent
means of transportation.
Application/Analysis
4. Read the title and predict
the contents of the text.(ex.2,
p.12)
5. Read the texts and match
the paragraphs with
headings.
6. Identify the advantages
of cycling.
7. Search the text for
synonyms.(ex.3, p.12)
5 min.
Brainstorm
5 min.
5 min.
Pair work
5 min.
Survey
5 min.
Pair work
7 min.
Pair work
5 min.
Prediction
8 min.
5 min.
Text-based
tasks
-respecting the
format of formal
and informal
letters;
-writing formal
and informal
invitations;
-giving
instructions
-expressing
opinions;
-listing
vocabulary
to talk about
travelling;
-produce
collocations
related
to travelling;
-expressing
opinions;
-reading for
global
understanding
-reading for
specic
information
105
106
Limbi strine II
Synthesis/Evaluation
8. Interview your partners
about their travelling
experiences using the
present perfect tense.
Tell the class.(ex.7, p.13)
9. Complete the invitation.
(ex.8, p.13)
10. Home assignment:
Write a short fragment
describing your last travel.
Use of
appropriate
reference
materials in
order to check
the
accuracy of the
language used in
writing.
The
identication,
through slow
reading, of the
information/
specic details
contained in a
text in order to
solve a task.
Lesson 7
Grammar
practice
Adverbs of
frequency,
letters,
present perfect
tense
Lesson 8
Culture insight
World
attractions
Knowledge/comprehension
1. Use adverbs of frequency
to make true statements
about you. (ex.1, p.14)
2. Describe your last
journey according to a plan.
( When? Where? How did
you travel? etc.)
Application/Analysis
3. Fill in the letter with
correct tenses. (ex.3, p.14)
Synthesis/Evaluation
4. Write a formal letter to
your school director inviting
him/her to a concert
organized by your
classmates.
5. Compose questions
and interview 3-4 of your
classmates using structures
from ex.5 p.14. Tell the
class what you have found
out.
6. Home assignment:
Compose a questionnaire
using the present perfect
tense. Ask the members of
your family to complete
it and be ready to present
the results.
(Ex. -Have you ever seen an
elephant?)
Knowledge/
Comprehension
1.Match the names of
touristic attractions with
the names of countries they
are situated
in.(ex.1, p.15)
5 min.
Survey
- talking about
life experiences;
5 min.
Letters
-writing
invitation letters;
5 min.
Discussion
-expressing
frequency;
10 min.
-reporting past
events;
10 min.
10 min.
Letter
10 min.
Survey
Group work
5 min.
Group work
-expressing
past and present
events;
-using
appropriate
social
conventions
used in letters;
-asking about
and reporting
life experiences;
-expressing
general cultural
facts;
Lesson 9
Round up
(see the
annexed test)
Modal verbs,
informal
letters,
daily programs
5 min.
K/W/L
8 min.
Group work
-reading
for global
understanding;
5 min.
-reading for
specic
information;
3 min.
K/W/L
7 min.
Interview
12 min.
Informal
letter
-expressing
preferences;
-giving
arguments;
-respecting the
letter format;
-making and
commenting
computer
presentations
45 min.
107
Limbi strine II
108
End-of-unit test
1.
Dorothy is 65. Her husband, Edward is 68. She is retired. She doesnt work.
Edward is retired too. Edward usually goes out and buys the newspaper and reads
it in the morning with his breakfast. He has toast and tea. Dorothy often has
cereal and coffee. Sometimes Edward watches the news on TV but Dorothy never
watches TV in the morning.
Dorothy has a lot of hobbies. In the morning she sometimes paints and she
sometimes goes to French lessons. Sometimes they watch TV n the afternoon.
They like TV game shows.
In the evening they have dinner at seven-thirty and Dorothy sometimes drinks
a glass of wine. Edward never drinks wine but he sometimes drinks beer. They
never eat pizza because they dont like Italian food. They usually eat English food.
They never go out n the evening. They watch TV or play cards.
Complete the questions for the given answers. Give true answers about you.
1. ...married?
2. Where....?
3. What....
4. food?
5. What time.....?
............
............
............
............
............
2. Give 5 recommendations for each of the following situations. Use modal verbs
a) How to make friends?
a)
.
..
.
b)
.
3. Write about Johns program using the information from the table
JOHN EVANS
usually
sometimes
1.
get up early
2.
go to school by bus
3.
4.
5.
6.
8.
walk to school
never
x
x
x
......
......
......
....
....
..........
4. Write a letter to an English pen friend about your likes and dislikes. Ask
him/her about what he/she is interested in. Remember to respect the appropriate
letter format and formulas.
..
109
Limbi strine II
110
Datum:
Klasse: X (Deutsch als II Fremdsprache)
Lehrbuch: Pingpong Neu 1, Gabrielle Jopp, Konstanze Frhlich
Dauer: 45 Minuten
Lehrer: Anna Caraivan, grad didactic superior, LT M. Koglniceanu, Chiinu
Dialogen
zum
bekanntenThema(
interaktive
Spezifische
Fhigkeiten
I.
Einfhrung
II.
Aktivierung
des
Vorwissens
1.4. Das
Erkennen
und Unterscheiden
von Sprecherintentionen wie
z.B. Aussage, Frage,
Bitte.
Feinziele
Lehreraktivitt
Schleraktivitt
Zeit
Begrung der
Schler
Begrung der
Lehrer
1/45
Impulse
geben,
Interesse
der Schler erwecken
2/44
Didtische
Strategin
EA
Evaluation
III.
Prsentation
des
neuen
Themas
Analyse und
Prsentation
der
Grafik
Assoziogramm
bilden;
Vorkenntnisse aktivieren;
Wortschatz
festigen
Die vorgeschlagenen
Tipps als
Impuls
fr die
eigenen
Ideen
benutzen
Den
Wortschatz zum
Thema
vertiefen
Die Daten der
Grafikzusammenfassen
Aufgrund
der Grafik ber
Freizeitgestaltung
der Jugendlichen
erzhlen
5/39
Assozio
gramm
Brainstorming
Die Schler
sind im
Stande
dasAssoziogramm
zu ergnzen
Plenum
Die Schler
sind im
Stande
ber ihre
Freizeitbeschftigungen zu
berichtn
Plenum
111
5/34
2/32
Plenum
5/27
GA
4/23
Plenum
EA
Die Schler
knnen die
unbekannten
Wrter verstehen
Die Schler
sind im Stande eine
Limbi strine II
112
Umfrage
Zusammenfassung
der
Ergebnisse
Analyse der
Prsentation
Die gelernten
Sprachmittel und
Satzstrukturen im
Gesprch
ben;
Die wichtige Informationerkennen
und sie
stichwortartig
in den
Raster
eintragen
Wer?
Wann?
5/18
Was?/
GA
Wohin?
oder:
die Schler fllen ihre Raster
zunchst in den
Gruppen aus,
indem sie sich
gegenseitig fragen.
Danach geht je ein
Gruppenvertreter
in andere Gruppen
und nach einer
Umfrage tragen
die Schler die
Daten im Raster
ein.
Die Schler zeichnen die Grafik
und bereiten die
Prsentation der
Statistik vor.
Die Gruppen
prsentieren ihre
Ergebnisse vor der
Klasse.
Die Schler
vergleichen ihre
Prsentationen
und schtzen sich
selbst ein.
5/13
Cesprch,
GA
Plenum
4/9
Plenum
2/7
Grafik
zu
analysieren
und
einen
kurzen
Text
nach der
Grafik
zu erstellen
Dia
Schler
sind im
Stande
die
wichtige
Infos
aus
einem
Gesprch
herauszuziehen und
sie stichwortartig
aufzuschreiben
Die
Schler
sind im
Stande
eine
IV.
Feedback
Rcksicht
auf die
Stunde
nehmen,
Fazit und
Konsequenzen
herausziehen
Das Arbeitsblatt
ausfllen
Die Schler
schlieen die Konsequenzen ber
die Thematik der
Stunde und tragen
sie in die Zetteln
ein und befestigen
sie an die Tafel.
(blau: das hat mir
gefallen
gelb: das war nicht
so interessant
rot: ich kann jetzt)
5/2
Plenum
Die Hausaufgabe
erklren
EA
1/1
1/0
Die
Schler
knnen
Rcksicht
auf die
Stunde
nehmen
113
114
Limbi strine II
El ESPAOL en el X (dcimo) grado, ELE II
El libro de textos I ao de estudio autores Flavia Angelescu y Carmelia Rdulescu
Bucureti, 2000, LOGOS
Planeacin a largo plazo Unidad didctica N 2 Gente con gente
Profesor: Elena Genunchi, grad didactic superior,LT Hyperion, Chiinau
Competencias especficas
por dominios
Subcompetencias
Contenidos
N de
horas
El dominio de la comunicacin:
La competencia comunicativa y pragmtica: La
Recepcin de los mensajes
transmitidos oralmente o
por escrito en distintas situaciones comunicativas
La competencia comunicativa y pragmtica: La elaboracin de mensajes orales o
escritos
La competencia pragmtica:
La realizacin de interacciones en la comunicacin oral
o escrita
La competencia pragmtica:
La transferacin y mediacin de los mensajes orales
o escritos en distintas situaciones comunicativas
La casa de Jos
Presente de Indicativo
El cuarto de atrs
Fragmento
Carmen Martn
Gaite
Presente de Indicativo los verbos:
SER, ESTAR, IR,TENER
Me gusta
Uso de los verbos
tener, llevar y
gustar
El dominio cultural:
La iniciacin y adquisicin
de conocimientos, de aptitudes y actitudes necesarias
en la orientacin del espacio
cultural del pas
Qu hay en tu
guardarropa? Uso
del verbo HABER.
Formas del pronombre personal
en dativo.
La moda
Presente de Indicativo cambios
voclicos
El colegio
Pretrito perfecto
Compuesto
La
fecha
Apuntes
Las profesiones
Texto El vecino
del quinto de
Lourdes Miquel
Pretrito Perfecto
Participios irregulares
Tiempo de ocio
El Gerundio
Las Maanitas
Pretrito Perfecto
Repaso de la unidad
115
Limbi strine II
116
Bibliositetograe
1. Aubert Jacques, Patric Gilbert, Lvaluation des comptences, Mardaga, Belgique,
2003.
2. Cadrul european comun de referin, Tipografia Central, Chiinu, 2004.
3.
4. Tatiana Cartalean, Adrian Ghicov, Predarea interactiv centrat pe elev, Ed. tiina
Chiinu, 2007.
5. T. Cartaleanu, .a., Formare de competene prin strategii didactice, Centrul Educaional
PRO DIDACTICA, Chiinu, 2010.
6. Olga Cosovan, Adrian Ghicov, Evaluarea continu la clas, tiina, Chiinu, 2007.
7. Ioan Cerghit, Metode de nvmnt, Ed. Polirom, Iai, 2006.
8. G. De Vecchi, N. Carmona-Magnaldi, Faire construire des savoirs, Hachette, Paris,
1996.
9. Philippe Meirieu, Apprendreoui, mais comment, ESF Editeur, Paris, 2004.
10. Oprea, Crengua Lcrmioara, Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Editura
Universitii din Bucureti, 2003.
11. Philippe Perrenoud, Dix nouvelles competences pour enseigner, ESF, Paris, 2004.
12. Philippe Perrenoud, Construire des comptences ds lcole, ESF. Paris, 1998.
13. Philippe Perrenoud, Lautonomie, une question de comptence? ESF, Paris, 2002.
14. Tereza SiekPiskozub, Jocuri i activiti distractive n nvarea limbilor strine, Ed.
Polirom, 1997.
15. Christine Tagliante, L`evaluation et le Cadre europeen commun, CLE International,
Paris, 2005.
16. Antonio Valzan, Interdisciplinarit et situations dapprentissage, Hachette, Paris,
2003.
17. Jean Vassilief, La pdagogie du projet en formation, Chronique sociale, France, 2003.
18. Caroline Veltcheff, Stanley Hilton, Lvaluation en FLE, Hachette, Paris, 2003.