Casa Corpului Didactic Deva

Autocunoatere i cunoaterea elevilor

Formatori:
Mihaela Balaci
Vlaic gnes

Cuprins
I.

Introducere
a. De ce este important cunoaterea elevilor pentru reuita activitii didactice a
profesorului?
b. Rolul profesorului n dezvoltarea autocunoaterii elevilor
c. Necesitatea dezvoltrii personale a profesorului

II.

Cunoaterea elevilor
a. Cunoaterea i dezvoltarea personalitii
b. Copilul-problem
c. Rezolvarea situaiilor de conflict

III.

Plan de activiti

IV.

Culegere de jocuri i exerciii

I.

Introducere
Cum putem deveni profesori mai buni, mai eficieni? Iat, este ntrebarea care ne preocup
zi de zi din momentul n care ncepem s profesm. S cunoatem perfect disciplina predat?
Nu este de ajuns. S aplicm principiile didactice i pedagogice? Nu este de ajuns. S fim n
tem cu toate noutile metodice? Nu este de ajuns. S spunem pe de rost teoria curricular? Nu
prea ne ajut.

Studiile arat c elevii prefer profesorii n care pot avea ncredere, care i ascult i cu alte
probleme, dect cele strict colare. Acest lucru se datoreaz n mare parte faptului c s-a
modificat mult structura i dinamica familiei, prinii neavnd suficient timp pentru copii, iar
coala este nevoit s preia mult din rolul acestora.
Din pcate curriculum-ul facultilor care formeaz viitorii profesori nu a inut pasul cu
aceste realiti, aadar muli profesori nu tiu cum s se raporteze la elevii care necesit toat
atenia lor i nu sunt doar receptorii disciplinei predate.
Cursul de fa dorete s ofere profesorilor un ajutor pentru nelegerea i cunoaterea mai
bun a elevilor. n urma parcurgerii acestuia cursanii vor putea s aplice metode de cunoatere
a elevilor, s prelucreze informaiile culese i s le foloseasc n munca de zi cu zi, vor putea
organiza activiti de autocunoatere, vor avea la ndemn o varietate de jocuri pentru formarea
i coeziunea grupului, vor putea mbunti propriile metode de comunicare, dar i cele ale
elevilor.

a. De ce este important cunoaterea elevilor pentru reuita activitii

didactice a profesorului?
Cercetrile au relevat importana adaptrii stilurilor/metodelor de nvare la structura
personalitii elevilor. n plus, cu ct metoda didactic se potrivete mai bine stilului de nvare
al elevilor respectivi, cu att notele obinute vor fi mai mari (Dunn, R., Griggs, Olson, Gorman
i Beasley, 1995).
Ce trebuie s tim despre stilurile de nvare ale elevilor? E bine s cunoatem reaciile
emoionale individuale ale acestora, motivaia personal, tenacitatea cu care i efectueaz
temele i sarcinile de lucru, capacitatea de a-i asuma rspunderea propriului comportament i a
activitii sau ocaziile de a proceda dup propria dorin, deoarece toate acestea pot juca un rol
important n procesul de nvare
Factorii de natur social pot influena i ei nvarea. Profesorii trebuie s ia n
considerare faptul c elevii pot adopta stiluri de nvare diferite n funcie de condiiile variate.
Variabilele care pot facilita sau inhiba procesul de nvare includ: studiul solitar, studiul cu un
partener, n grupuri mici, ca membru al unei echipe, alturi de un adult autoritar sau cu o
atitudine prietenoas; procesul de nvare poate viza varietatea ca termen opus tiparelor
prestabilite i rutinei.
Caracteristicile individuale de natur fiziologic reprezint un alt factor care poate
influena nvarea. Acestea se refer la intervalul de timp i la modul n care elevii pot nva

cel mai bine. nelegerea caracteristicilor de natur fiziologic ale elevilor permite profesorilor
s-i poat ajuta pe acetia n procesul de nvare pornind de la elementele forte ale tipului de
percepie respectiv. Caracteristicile discutate includ bioritmul, stimulii exteriori, nivelul de
energie i mobilitatea n timpul studiului. De exemplu, profesorii i pot ncuraja pe elevi s
studieze n intervalele de randament individual maxim, care pot fi dimineaa devreme, nainte
de plecarea la coal, la prnz, imediat dup terminarea programului sau seara nainte de
culcare. Elevii reacioneaz diferit la stimulii exteriori n timpul studiului. Unii prefer s
mnnce ceva, alii s mestece gum, s bea ceai sau s fumeze. Alii i pot dovedi elementele
forte ale personalitii n privina nivelului de energie corelat cu mobilitatea. Pot studia sau lucra
mai bine n clas dac au posibilitatea s se mite n timp ce nva i nu dac sunt obligai s
stea n banc.
Modul n care elevii proceseaz informaia poate influena i el capacitatea de nvare.
Unii au o gndire de tip analitic i manifest tenacitate n studiu. Acetia pot s nu nceap
rezolvarea unei teme (sarcini de lucru) imediat ce a fost formulat, dar, odat ce au nceput, se
lanseaz cu toate forele n activitate, pn o sfresc sau pn simt c au atins un punct n care
trebuie s se opreasc. Cei cu gndire sintetic prefer s nvee n prezena unor factori pe care
profesorii i consider factori de distragere a ateniei (muzic, conversaie, bti ritmice), ntr-un
postur neconvenional (lungii comfortabil), cu o iluminare slab (i acoper ochii sau poart
ochelari de soare n ncpere), n prezena unui partener (prefer s studieze cu un prieten) sau
simind nevoia de a lua o gustare n timp ce nva .
Unul dintre elementele-cheie n cazul elevilor care i cunosc stilul de nvare este
mbuntirea respectului de sine. Astfel elevi cu potenial de risc n ceea ce privete
nvarea dovedesc ncredere i dorina de a accepta responsabilitatea modului personal de
nvare . Cnd elevii i neleg stilul de nvare, modul n care depun eforturi pentru a nva,
atunci pot controla mai bine mediul n care se afl i pot solicita exact ceea ce le este necesar.
Unii cercettori au afirmat c colile ar trebui s acorde mai mult timp descoperirii de ctre
elevi a propriului stil de nvare, dect s-i oblige pe profesori s fac ore suplimentare cu ei
sau s adapteze continuu programele.
Cnd elevii i neleg propriul stil de nvare, nu se mai simt rupi de colectiv pentru c
unul, spre exemplu, are nevoie de linite perfect s nvee, iar altul simte nevoia s se mite n
timpul orei.
n afar de stilul de nvare exist i alte aspecte care pot influena n mod direct
rezultatele colare: tipul de inteligen, temperamentul, nivelul de socializare (aderena la

grupul de studiu), valorile personale, motivaia, rezistena la frustrare, capacitatea de

autoexprimare, comunicarea, etc.
Atunci, cnd definim noiunea de grup, obinuim s subliniem existena unui scop, care
asigur coeziunea. Aadar, toi membri grupului au acela scop. Grupul de studiu, clasa const
doar teoretic din indivizi care urmresc acela scop. n realitate, n condiiile n care
nvmntul este obligatoriu, multe clase sunt la nceput doar o mulime de civa elevi cu
vrst relativ apropiat. Este de datoria profesorilor, i mai cu seam a profesorului diriginte ca
s faciliteze formarea i coeziunea grupului n jurul unor valori acceptate, cu scopul de a ajuta
dezvoltarea cognitiv, fizic i psihic a elevilor.
Grupul este un catalizator al dezvoltrii personale al elevilor (i, de ce nu, i al
profesorului), dar i mediul n care acetia pot exersa diferite tipuri de comportamente, care le
vor defini mai trziu. Feed-backul oferit de grup este definitoriu pentru copii. Dar calitatea
grupului influeneaz n mare msur feed-backul. De exemplu, ntr-o clas n care coeziunea
de grup este mic, elevii sunt individualiti i valorile acceptate sunt, de fapt non-valori
(chiuleala, persecutarea celor mai slabi, bclia, obinerea unor note mari fr efort, etc.), acolo
feed-backul oferit de grup unui elev care nva, este punctual i serios poate fi extrem de
negativ. Pe de alt parte, o clas care este cldit pe adevrate valori, unde profesorii reuesc s
valorizeze elementele pozitive din bagajul comportamental i cultural al elevilor, acolo un
comportament pozitiv este ntrit, acceptat de ctre ceilali, iar comportamentul negativ este
sancionat de grup.

b. Rolul profesorului n dezvoltarea autocunoaterii elevilor

Din perspectiva descris mai sus rolul profesorului este acela de a gsi elementele
pozitive n fiecare individ din clas i s le valorifice n cadrul grupului, pn la consolidarea
acestuia n jurul unor valori. De aici grupul preia de la profesor mult din responsabilitile
reglatorii, rolul su constnd n continuare mai ales n drenarea tensiunilor, evitarea
marginalizrii unor elevi care din diverse motive se situaz la periferia grupului. Rolul

profesorului este covritor i n descoperirea i formarea liderilor (de care societatea noastr
cred c are nevoie att n prezent, ct i n viitor).

c. Necesitatea dezvoltrii personale a profesorului

Prin excelen profesia didactic presupune permenenta formare i dezvoltare a cadrului
didactic astfel nct acesta s poat s i poat oferi celui pe care l nva o perspectiv asupra
domeniului pe care l pred. Cadrul didactic din orice specializare se angajeaz astfel ntr-un
proces de formare care i va dezvolta cariera periodic pn la finalul acesteia.
Dezvoltarea profesional prin participarea la cursurile de perfecionare este necesar pentru ca
profesorul s poat s oferi o imagine asupra lumii tiinifice contemporane i s i nsueasc
maniere eficiente de interaciune cu elevii.
Pe perioada carierei didactice unul din cele mai importante aspecte este meninerea
motivaiei pentru dezvoltarea profesional n cadrul carieri didactice deoarece tot mai muli
profesori aleg s se reorienteze profesional. Cariera didactic este mai puin atrgtoare, nu
numai la noi n ar, ci i n alte ri n lume, unde , poate, criza mondial nu le-a rpit
profesorilor facilitile avute iniial. ns, motivele nu sunt n primul rnd acestea. Lipsa de
satisfacie a profesorilor includ stri n care obiective puternic valorizante sunt cuplate cu o
ateptare sczut pentru realizarea lor. De ce se ntmpl aa? M ntorc la ideea enunat i n
introducere, aceea, c universitile, care pregtesc personalul didactic pentru o carier nu aloc
suficient loc n curriculum pentru pregtirea psihologic a studenilor. Astfel, ajuni la caterdr,
acetia au ateptri ridicate vis-a-vis de performanele pe care le vor realiza n activitatea cu
elevii i evoluia lor personal. Interacinnd cu elevii vor nregistra att succese ct i eecuri.
Primele probleme apar dac atunci cnd au un eec profesorii vor considera c acesta a depins
strict de ei ca persoane, deci este vina lor i atunci cnd au un succes vor considera c acesta se
datoreaz unei conjuncturi favorabile. Analiza succeselor i eecurilor va determina profesorul
s considere c rspunsul elevilor nu este dependent de nivelul su de implicare n activitatea cu
acetia. n concluzie posibilitatea de succes este sczut i aceasta se datoreaz ansei nu
capacitilor personale ale profesorului. Motivaia intrinsec a profesorului pentru cariera aleas
va scdea deoarece nu mai gsete satisfacie n programarea i organizarea activitii cu elevii.
Obiectivele pentru care iniial profesorul a ales cariera didactic nu mai sunt valorizate ca la
nceput i toate acestea au impact asupra motivaiei carului didactic pentru profesie.

Aadar este nevoie de cursuri de dezvoltare personal pentru profesori pentru a dobndi
noi perspectiva asupra percepiei autoeficienei, percepia competenei, atribuire n interiorul
sinelui a cauzalitii, motivaie pentru aciune i participare.

II.

Cunoaterea elevilor
a. Cunoaterea i dezvoltarea personalitii
Pentru atingerea acestui obiectiv pedagogic

(care sun uneori att de abstract)

instrumental principal este nsui personalitatea profesorului, disponibilitatea sa de a fi deschis

i empatic. n acest curs nu dorim s prezentm n detaliu metodele tiinifice de cunoatere
psihologic a elevului, nici s v oferim descrierea laturilor personalitii, mai degrab am vrea
s relevm acele aspecte ale personalitii, care sunt observabile n timpul orelor, care se pot
descoperi n cadrul interaciunilor obinuite cu elevii. Aadar ca instrumente principale v
propunem observaia, jocul i chestionarul.
Dintre aspectele care definesc personalitatea vom releva temperamentul, nivelul de
socializare (aderena la grupul de studiu), valorile personale, motivaia, rezistena la frustrare,
capacitatea de autoexprimare, comunicarea.
Temperamentul
Constituind latura dinamico-energetic a personalitii, temperamentul ne furnizeaz
informaii cu privire la ct de iute sau lent, mobil sau rigid, accelerat sau domoal,
uniform sau neuniform este conduita elevului; pe de alt parte exprim care este cantitatea de
energie de care dispune acesta i, mai ales, modul n care este consumat energia.
Temperamentul se exprim cel mai pregnant n conduit i comportament, existnd o
serie de indicatori psihocomportamentali care ne pot ajuta sa identificm temperamentul, prin
simpla observaie a elevului n timpul orelor de curs sau n afara acestora:
ritmul i viteza desfurrii tririlor i strilor psihice;
vivacitatea sau intensitatea vieii psihice;
durabilitatea manifestrilor psihocomportamentale;
intrarea, persistenta i ieirea din aciune;
impresionalitatea i impulsivitatea;
egalitatea sau inegalitatea manifestrilor psihice;
capacitatea de adaptare la situaii noi;

 modul de folosire, de consumare a energiei disponibile.

Trebuie reinut faptul c fiecare tip de temperament are att caracteristici dezirabile, ct
i indezirabile. Foarte rar putem ntlni persoane care prezint toate caracteristicile unui tip de
comportament. Se poate observa ns o tendin: elevii care aparin aceluia tip de
comportament tind s se manifeste asemntor n situaii date. Este o discuie legat de
preponderena factorilor genetici sau educaionali n definirea comportamentului, cert este ns
c dup vrsta de 18 ani trsturile temperamentale prezint un grad mai nalt de stabilitate.
Vorbind ns de elevi trebuie s tim c pot apra modificri n trsturile lor temperamentale,
ns tendina este nnscut. Este bine ca elevii s cunoasc propriul temperament pentru a-i
putea valorifica caracteristicile pozitive i ca s-i poat controla trsturile negative, care nu-i
ajut n integrarea social, profesional sau n relaiile interpersonale.
Valorile personale
Valorile personale definesc omul n tot ceea ce intreprinde. De exemplu, dac pentru
cineva respectul pentru via este o valoare deosebit, nu va face acte, fapte care s pericliteze
viaa semenilor si, nu va face avort, i s-ar putea ca s-i aleag i profesia, preocuprile sub
influena acestei valori (medic, militant pentru drepturile omului, etc.). Primul set de valori ne
este dat de familie, dar internalizarea acestor valori depinde de muli factori. Un factor
important este consecvena cu care familia ntreine aceste valori. Dac declarativ este o
valoare respectul pentru cei n vrst, dar copilul nu vede acest lucru manifestndu-se i n
comportamentul adulilor, atunci, probabil, aceast valoare nu va fi internalizat de copil. Pe de
alt parte, societatea ncearc s-i impun propriile valori prin coal, biseric, mass-media.
ntre acestea adeseori sunt contradicii care vor face copilul, dar nu numai pe el, s fie confuz i
s nu aib definite valori clare, ca nite repere cluzitoare. Mai mult, n ultima vreme asistm
la ridicarea la rang de valori a unor principii care mai demult erau considerate nesntoase.
Flexibilitatea, capacitatea de a trece peste orice obstacol, chiar i peste propria-i contiin
pentru a ajunge la succes este considerat o valoare. Un fel de poi face orice, numai s nu afle
presa a anilor 90 s-a transformat n poi face orice, numai s apari pe ecran.
Motivaia
Motivaia ne d energia necesar nceperii, ntreinerii i terminrii unei activiti.
Motivaia poate fi coordonat din interior, pe baza propriilor nevoi sau din exterior, pentru a fi
acceptai de ceilali, pentru a evita pedepse, excludere, pentru a obine unele avantaje de la cei

din jur. Este bine, ca motivaia extrinsec a copilului mic, treptat s fie preluat de motivaia
intrinsec. De exemplu s nu se strduiasc la coal pentru a o face pe mama fericit, ci pentru
a fi mndru de sine. n acest sens profesorul poate ajuta mult elevii. De cele mai multe ori lipsa
de motivaie colar este consecina faptului c elevii nu i vd foarte clar obiectivele, ori i-au
propus obiective nerealiste, i ateapt o minune ca acestea s se ndeplineasc (voi ctiga la
loto i nu voi avea nevoie s muncesc; m descoper cineva i voi deveni stea de cinema, etc.)
Cel mai bine este ca dasclii s ajute copiii ca s i propun nite obiective care sunt n
concordan cu posibilitile proprii (unele surse susin c e bine ca aceste obiective s fie puin
peste posibiliti), apoi s arate c exist pai concrei pe care trebuie s parcurg pn s-i
ndeplineasc obiectivele. De exemplu: Dac vreau s devin medic, va trebui s reuesc s trec
clasa, apoi s iau testele naionale, s intru la un liceu n care pot studia biologia i chimia la
standarde nalte, eventual s iau nite meditaii la aceste materii (atunci am nevoie de bani
suplimentari i va trebui s m gndesc la sursa acestor bani), s iau bacul, apoi s intru la
facultatea de medicin, etc. Elevii trebuie s tie c pentru a ajunge s-i ndeplineasc scopul
va trebui s fac i planuri pe termen mediu i scurt. Acest lucru i ajut s se automotiveze.
Nivelul de socializare
n cele mai multe cazuri, pentru ndeplinirea scopurilor noastre avem nevoie de ceilali
sunt foarte puine acele situaii n care succesul nostru personal sau profesional s nu fie
influenat ntr-o oarecare msur de ctre cei din jurul nostru. Revenind la exemplul de mai sus:
ca elevul s devin medic, are nevoie de susinere financiar (familie), educaie adecvat
(profesori). El va trebui s interacioneze cu echipa de specialiti, precum i cu pacienii i
familiile acestora, aadar are nevoie de competene sociale. Acestea se dobndesc doar
interacionnd cu ceilali. Profesorii pot organiza n timpul cursurilor multe situaii n care
elevii trebuie s interacioneze cu colegii lor pentru c acetia s contientizeze c, simpatici sau
nu, putem colabora cu ceilali, dac adoptm o atitudine potrivit.
Rezistena la frustrare
Mai multe cercetri au dovedit c rezistena la frustrare este n corelaie cu succesul n
via. Aadar cu ct reuim s reacionm cu optimism i rbdare la situaiile n care dorinele,
nevoile noastre nu se pot ndeplini, cu-att avem anse mai mari de reuit n via. Rezistena
la frustrare poate fi influenat i de factori nnscui (excitabilitate, instabilitate nervoas, etc.),
ns poate fi modelat prin educaie i autocontrol. Cu siguran, am asistat cu toii la un
magazin la urmtoarea scen: copilul cere un anumit produs, printele refuz, copilul se arunc

pe jos, vocifereaz, plnge. Ei, acesta denot o foarte slab rezisten la frustrare a copilului.
Dac acest comportament este ntrit i copilul obine ceea ce dorete, atunci frecvena apariiei
unei reacii similare crete.
i la coal putem observa astfel de comportamente: elevul nu ateapt s fie solicitat i
d rspunsul, care mnnc n timpul orei sau, se ridic i pleac de la locul su, reacioneaz
violent la orice mic provocare, etc. Profesorul trebuie s trateze cu diplomaie aceste cazuri i
s-i nvee c autocontrolul poate s ne fac s reuim, fr a intra n conflict cu ceilali.

APLICAII
Realizai un chestionar cu 15 itemi pentru a cunoate temperamentul, motivaia, valorile, nivelul de
socializare i rezistena la frustrare a elevilor. Redactai textul introductiv al chestionarului prin care
dai indicaii de completare a chestionarului n aa fel, nct s obinei rspunsuri ct mai sincere i
independente. Creionai n cteva cuvinte modul n care dorii s aplicai chestionarul.

Capacitatea de autoexprimare, comunicarea

Comunicarea interpersonal se refer la comunicarea fa n fa. Acest tip de
comunicare este important pentru a te nelege pe tine i pentru a construi relaiile tale cu
ceilali. Pentru a realiza acest lucru trebuie dezvoltat capacitatea de autoanaliza,
autocunoatere, autoexpunere ct i cunoaterea barierelor i factorilor perturbatori care
ngreuneaz procesul comunicrii.
Freud considera ca a te autocunoate, a fi complet onest cu tine nsui constituie un efort
uman deosebit deoarece aceast onestitate cu sine reclam cutare, descoperirea i acceptarea
de informaie despre sine i o dorin de autoperfecionare.
Profesorul poate nsoi i sprijini elevul n aceast aventur al autocunoaterii, doar cu
condiia ca i el s fi parcurs n prealabil o anumit parte a acestui drum spre autocunoatere.
Ceea ce trebuie s observm la un elev sunt urmtoarele:
-

este capabil s se fac neles de ctre ceilali?

este dispus s i exprime gndurile, sentimentele, s le mprteasc cu ceilali?

care sunt barierele de comunicare care l mpiedic s comunice eficient?

stpnete strategii de comunicare eficiente?

n cele ce urmeaz v vom prezenta o serie de bariere n comunicare, cu exemple concrete.

Acestea pot fi prezentate elevilor i pot fi discutate pentru a descoperi fiecare, ce anume le
mpiedic cel mai frecvent n comunicarea eficient.
Barierele sunt:

Fizice: deficiene verbale, acustice, amplasament, lumina, temperatura, ora din

zi, durata ntlnirii, etc.

Semantice: vocabular, gramatic, sintaxa, conotaii emoionale ale unor cuvinte.

Determinate de factori interni:

Implicare pozitiv: mi place Ion, deci ascult ceea ce are de spus.

Implicare negativ: Mirela m-a brfit acum 10 ani, deci interpretez tot ceea ce
spune ca fiind mpotriva mea.

Frica: sunt att de preocupat de ceea ce voi spune dup aceea nct nici nu pot s
aud ceea ce spune Mihai.

Presupuneri subiective: Ari exact ca unchiul meu pe care nu pot s-l sufr,
aa c ori de cte ori vorbeti l aud pe el.

Agenda ascuns: ndat ce termin edina m voi putea duce s joc baschet.
Hai s discutm acest subiect n edina urmtoare.

Imaginare: Toi avem lumi imaginare interpretarea noastr personal a

lucrurilor i ideilorpe care le protejm cu grij.

Alte bariere:

Diferenele de percepie: Modul n care privim noi lumea este influenat de

experienele noastre anterioare, astfel c persoane de diferite vrste, naionaliti,
culturi, educaie, ocupaie, sex, temperamente,etc. vom avea alte percepii i vor
recepta situaiile n mod diferit.

Concluzii grbite: Adeseori vedem ceea ce dorim s vedem i auzim ceea ce

dorim s auzim, evitnd s recunoatem realitatea n sine. Aceasta ne poate duce
la ceea ce se spune face doi plus doi s dea cinci .

Stereotipii: nvnd permanent din experienele proprii vom ntmpina riscul

de-a trata diferitele persoane ca i cum ar fi una singura: dac am cunoscut un
inginer (sau student, maistru, vnztor, etc) i-am cunoscut pe toi.

Lipsa de cunoatere: Este dificil s comunicm cu cineva care are o educaie

diferit de a noastr, ale crui cunotiinte asupra unui subiect de discuie sunt
mult mai reduse.

Lipsa de interes: Una din cele mai mari bariere ce trebuiesc depite este lipsa
de interes a interlocutorului fa de mesajul nostru. Trebuie s ne ateptm i la
aceast posibilitate: oricum suntem mai interesai de problemele noastre dect de
ale altora. Acolo unde lipsa de interes este evident i de neles, trebuie s
actionm cu abilitate pentru a direciona

mesajul nostru astfel nct s corespund intereselor i nevoilor celui ce primete

mesajul.

Emoii: Emotivitatea emitorilor i receptorilor de mesaje poate fi deasemenea

o barier. Emoia puternic este rspunztoare de blocarea aproape complet a
comunicrii. O metoda de a mpiedica acest blocaj const n evitarea comunicrii
atunci cnd suntem afectai de emoii puternice. Aceste stri ne pot face
incoereni sau pot schimba complet sensul mesajelor transmise. Totusi uneori,
cel care primete mesajul poate fi mai puin impresionat de o persoan care
vorbete fr emoii sau entuziasm considernd-o plictisitoare, astfel c emoia
poate deveni un lucru bun.

Personalitatea: Nu numai diferenele dintre tipurile de personaliti pot cauza

probleme ci adeseori, propria noastr percepie a persoanelor din jurul nostru
este afectat i, ca urmare, comportamentul nostru influeneaz pe acela al
partenerului comunicrii. Aceasta ciocnire a personalitilor este una dintre
cele mai frecvente cauze ale eecului n comunicare. Nu ntotdeauna suntem
capabili s influenm sau s schimbm personalitatea celuilalt dar cel puin,
trebuie s fim pregtii s ne studiem propria persoan pentru a observa dac o
schimbare n comportamentul nostru poate genera reacii satisfctoare. Acest tip
de autoanaliz nu poate fi agreat de oricine i oricum.

Contientizarea barierelor de comunicare ajut, ns nu duce n mod sigur la o comunicare

eficient. Este necesar s nsuim i s folosim strategii potrivite de comunicare, n funcie de
situaie i interlocutor(i). n continuare v punem la dispoziie cteva strategii de eficientizare a
comunicrii , aa cum sunt ele prezentate n cursul Comunicarea a doamnei Simona Iovnu.

 Mesaje de tip Eu i mesaje de tip Tu

Context:
Majoritatea oamenilor tind s vorbeasc despre sentimentele lor ntr-un fel care-i face
rspunzatori pe ceilali pentru acele sentimente. De exemplu: M enervezi atunci cnd vii
trziu la coal. Ceea ce asculttorul aude este: Deoarece te enervezi cnd sosesc trziu la
coal, crezi c sunt o persoan fr valoare i de aceea nu m placi. Persoana care a primit
mesajul n care este blamat, va simi nevoia s se apere mpotriva a ceea ce i s-a spus. Persoana
n cauz nu va dori s coopereze spre o rezolvare a problemei, deoarece crede c trebuie s-i
gseasc protecie pentru dovedirea nevinoviei. Putei totui s v exprimai nemulumirea n
mod clar i direct, asumndu-v propriile sentimente. Iat ce se ntmpl atunci cnd persoana
nemulumit i asum propriile sentimente: Devin nervos atunci cnd vii trziu la coal.
Observai diferena dintre cele dou mesaje:
M enervezi atunci cnd vii trziu la coal.
Devin nervos atunci cnd vii trziu la coal.
Atunci cnd asculttorul aude despre sentimente dumneavoastr reacia va fi diferit fa
de situatia cnd blamai. Cnd folosii mesaje cu eu, asculttorul gndete: Atunci cnd vin
trziu, devii nervos. Asculttorul nu simte c este judecat ca fiind o persoan bun sau rea,
doar din cauza unei ntmplri care v displace.
Ce sunt mesajele de tip eu?
Scop:
De a-mi asuma responsabilitatea pentru afirmaiile i sentimentele mele.
A comunica mai ndeaproape cu ceilali, a-i informa pe ceilai n legtur cu poziia mea.
Strategie:
A ncepe afirmaia cu eu (A dori. Sunt preocupat de.).
Strategii ineficiente:
Folosirea de termeni vagi ca noi, sau unii.
Formularea de ntrebri cnd de fapt vrei s faci o afirmaie.
Scderea autoritii afirmaiei gen: Cred c sau m gndesc ntr-un fel c folosind
un limbaj care nvinovete cnd nu este cazul.
Exemple : Ateptam lucrarea ta ieri.
Nu
Trebuia s-mi predai lucrarea ieri (Condamnare)
Am ceva probleme cu ideea ta.

Nu
S-ar putea s primeti obiecii la ideea asta.
Sau
Chiar crezi c e bun ideea asta (Vag, impersonal)
Deci: Cele mai eficiente mesaje eu prezint:
Sentimentele vorbitorului;
Un comportament jenant;
Consecinele comportamentului jenant asupra vorbitorului.
Exemplu: M irit faptul c sunt inut s atept, acest lucru stricndu-mi programul pentru tot
restul zilei
Aplicaie: ncercai s transpunei urmtoarele mesaje tu n mesaje eu .
1. Nu ai grij de mine deloc ! De ce nu m ajui s fac curat n cas niciodat?
2. Nu-mi respeci sentimentele i te pori de parc a fi un prost n timpul orelor, contrazicndum mereu.
3. Brfitoareo ! De ce nu poi s ii un secret doar pentru tine ?
4. Mereu m ntrerupi cnd vorbesc ! De ce nu poi s m asculi niciodat pn la capt?
Afirmaii clare, directe
Scop: Cnd cerei ceva de la ceilali facei-o n mod clar, n aa fel nct ceilali s
neleag ceea ce dorii. Pentru a evita manipularea (a-i lsa pe ceilali s ghiceasc ce dorii)
folosii mai curnd definiii operaionale dect termeni vagi.
Strategie: Exprimai clar ceea ce simtii i ceea ce dorii s fac cellalt pentru dvs. Fii
pregtit s primeti un rspuns negativ;
Strategii ineficiente: A face aluzii la ceea ce doreti, spunnd A dori ca cineva s
Exemple:
A vrea s-i tiu prerea despre orele mele. Nu sunt sigur c sunt interesante.
Nu
A vrea s m sprijinii mai mult (Vag: Ce fel de sprijin?)
Mi-e frig. nchide te rog, fereastra.
Nu
Uneori e aa de frig n clasa voastr (manipulare)

 Dorina de a negocia
Scop:
A rezolva o problem prin negocieri, respectnd poziia celuilalt.
A distinge ntre a ordona i a cere, pstrnd ordinele pentru atunci cnd sunt necesare.
Strategie:
Formularea unei rugmini mai curnd sub forma: A dori dect mi trebuie.
A verifica prerea interlocutorului.
A oferi alternative pe ct posibil.
A mpri responsabilitatea deciziei cu cellalt.
Strategii ineficiente:
A te da important fr rost.
A-l face pe cellalt responsabil de rezolvarea problemei.
A aciona ca i cum ar fi vorba de o urgen / situaie limit i nu exist alternative.
Exemple: A vrea s inem antrenamentul cu o or mai devreme pentru c am probleme cu
programul. Se poate la 10:00?
Nu
Trebuie s tinem antrenamentul la 10:00. Am vrut numai s v anun.
Nu am timp s termin raportul acesta pn plec la sedin. Poi face tu ultima parte? Te ncurc?
(Dac da, discutai i negociai soluia.)
NU
Nu pot s termin raportul sta. Va trebui s-l termini tu (ordin)
SAU
Nu vd cum a putea s termin raportul sta i s i merg la edin n acelai timp. Ce propui ?
( A-l face pe cellalt responsabil de problema ta.)
Verificarea percepiei
Verificarea percepiei este operaiunea prin care cineva descrie ceea ce percepe a fi prerea
celuilalt pentru a verifica dac ntr-adevr nelege ceea ce simte cealalt persoan. Modul n care
percepem lucrurile, ntmplrile, aciunile i persoanele din jurul nostru i le interpretm poart o
amprent personal puternic. Percepiile ne sunt cunoscute doar nou nine pn nu le comunicm
celor din jur. Pentru a le putea comunica trebuie s le traducem n mesaje verbale sau nonverbale, sau

n aciuni, pe care ceilali, la rndul lor, s le poata observa i percepe. Percepiile sunt determinate de
atitudinile noastre.
Exemplu: Am impresia c te enervez, aa este?
(Nota: De ce eti aa de suprat pe mine ? Aceasta este o presupunere, nu o verificare a
percepiei)
Este adevrat c eti dezamgit c nu ai fost invitat la petrecere?
Verificarea percepiei:
1. Se face printr-o ntrebare;
2. Tonul ntrebrii trebuie s exprime mai curnd interesul de a afla rspunsul dect o concluzie
a vorbitorului;
3. Comunicarea percepiei se refer numai la comportamentul care tocmai a fost observat, nu la
date obinute din alte situaii sau din trecut;
4. Persoana mpreun cu care se verific percepia trebuie s o triasc n mod obiectiv.
Cum funcioneaz verificarea percepiei:
1. Verificarea percepiei ncepe cu observarea unui comportament al unei persoane; Exemplu:
Ion se ncrunt i clatin din cap n timpul conversaiei.
2. Se bnuiete cam ce ar putea nsemna acest comportament. S zicem c bnuii c ncruntatul
i cltinatul din cap nseamn c Ion nu este de acord cu dumneavoastr i nu este mulumit de
coninutul discuiei;
3. V verificai percepia ntrebndu-l : Ioane, nu eti de acord cu mine, eti nemulumit de
ceea ce spun?;
4. i dai lui Ion ocazia de a spune ca avei dreptate. Poate rspunde confirmndu-v sau
corectndu-v percepia.
Deci verificarea percepiei const n a observa, a bnui, a verfica bnuiala mpreun cu
cellalt i a primi un rspuns corect la acesta. Cel mai important lucru este s v verificai
bnuiala. Rar ne verificm observaiile. Presupunem ca observaia noastr este adevart i de
multe ori nu este aa, astfel deseori ne bazm reaciile pe presupuneri greite sau pe lipsa de
comunicare.
n acest caz Ion poate rspunde: NU sunt nemulumit de ceea ce spui. Sunt de acord cu
tine, dar sunt suprat pentru c nu am avut ocazia s spun i eu ceva. Vorbeti ntr-una de zece
minute. Este vorba de cu totul altceva. S-ar putea s nu fie ceva plcut pentru dumneavoastr
dar mcar acesta este motivul adevrat, de care v putei ocupa dac dorii.
Rezumat:

Verificarea percepiei este asigurat de o descriere anterioar a comportamentului. Cu

alte cuvinte, spunei celuilalt ce fcea n momentul n care l-ai observat. Apoi exprimai-v
bnuiala, care include i o descriere a sentimentelor, adic descriei Sentimentul (numiti-l) pe
care credei c l are cellalt i care a cauzat comportamentul pe care l-ai observat.
Exemplu:
Nae, de cnd am deschis subiectul sta i tot trosneti degetele. (descriere de comportament)
Pari suprat.(descriere a sentimentului)
Te deranjeaza subiectul? (verificarea percepiei)
De modul n care percepei i interpretai comportamentul unei persoane va depinde
felul n care vei comunica n continuare cu acea persoan (sau poate nu vei mai dori s
comunicai), va depinde relaia de munc i chiar ntreg procesul de comunicare n cadrul unei
organizaii.
Feed-Back
Definiie: Feedback nseamn a descrie altei persoane comportamentul acesteia i ceea
ce ai simit ca reacie la acest comportament.
Feedback-ul este un mod de a ajuta pe cineva s se gndeasc s-i schimbe
comportamentul, nseamn a furniza cuiva aspecte ale comportamentului su i efectele acestuia
asupra dumneavoastr. Ca ntrun sistem de rachete dirijate, feedback-ul ajut individul s afle
dac comportamentul lui a avut efectul scontat; l informeaz dac nu a greit inta pe msur
ce ncerc s-i ating obiectivele.
Criterii pentru folosirea feedback-ului:
1. Este mai curnd descriptiv dect evaluativ. Este mai util s v concentrai asupra a
ceea ce a fcut individul dect s-i traducei comportamentul ntr-o afirmaie despre ceea ce este
individul respectiv;
Exemplu: Ai ntrerupt trei persoane ntr-o jumtate de or poate c nu este tocmai ceea ce iar fi dorit s aud , dar este mai util dect Eti un bdran.
2. Se axeaz pe ceea ce simte persoana care a recepionat comportamentul i care ofer
feedback-ul. M simt frustat dac m tot ntrerupi ofer individului informaii clare despre
efectul comportamentului su i n acelai timp i las libertatea de a decide ce s fac relativ la
acest efect;
3. Este mai curnd specific dect general. De exemplu este probabil mai util s afli c
m enerveaz c vorbeti aa de des dect s i se spun c eti dominator;

4. Este ndreptat spre un comportament cu care receptorul s poate face ceva. Frustrarea
creste cnd unei persoane i se recunoate un defect pe care nu-l controleaz;
5. Este mai curnd solicitat dect impus. Feedback-ul este mai util cnd receptorul simte
c are nevoie de el, cnd el nsui a formulat o ntrebare la care pot rspunde cei care l observ;
6. Este bine situat n timp. n general feedback-ul atinge maximul de eficien cnd se
produce imediat dupa observarea unui comportament dat, depinznd bineneles, de ct de
dispus este receptorul s-l primeasc, de sprijinul pe care sunt gata ceilali s-l ofere, etc.;
7. Este verificat pentru a asigura o comunicare clar. O modalitate de a realiza acest
lucru const n a-l determina pe receptor s ncerce s reformuleze feedbackul sub forma unei
ntrebri pentru a verifica dac versiunea acestuia corespunde cu ceea ce a vrut s spun
emitorul;
8. Feedback-ul nu trebuie folosit pentru a te descrca pe cineva. Dac credei c
trebuie s spunei ceva celuilalt ntrebai-v mai nti pe cine ncercai s ajutai.
FEEDBACK difer de SFAT
Celor mai muli dintre noi le place s dea sfaturi. Aceasta sugereaz ca suntem
competeni i importani. Ne lsm prea uor ademenii de rolul de sftuitor fr a verifica
dac sfatul este potrivit problemei sau abilitii, temerii sau calitii persoanei pe care ncercm
s o ajutm.
9. Un feedback util are nevoie de urmtoarele:
ncredere reciproc;
receptarea feedback-ului ca o experien comun;
ascultarea atent, mai ales din partea emitorului;
comportamentul emitorului s fie de natur a-l ajuta pe receptor s vorbeasc.
Ce trebuie s tii cnd dai feedback
fii descriptivi: relatai n mod ct mai obiectiv posibil, ce ai vzut c fcea sau ce ai auzit c
spunea cealalt persoan;
nu etichetai cu un calificativ vag cuvinte ca imatur, neprofesional, iresponsabil i cu
idei preconcepute sunt etichetece se asociaz unor intrigi grupuri de comportamente.
Descriei comportarea i renunai la etichete. De exemplu spuneti mai bine: Nu ai respectat
termenul pe care toi am fost de acord s-l respectm n loc de eti iresponsabil i vreau s
tiu ce ai de gnd s faci n legatur cu aceasta;

 nu exagerai; fii precii, a spune: eti ntotdeauna n ntrziere cu termenele este probabil
neadevrat i n consecin nedrept. Aceasta l ndeamn pe cel ce primete feedback-ul s
comenteze n contradictoriu exagerarea n loc s rspund la problema real;
nu fii judector. Cuvinte ca bun, ru, cel mai ru i ar trebui v plaseaz pe
poziia unui printe dojenitor. Aceasta ndeamn persoana care primete aceste comentarii s
rspund ca un copil;
vorbii n numele dumneavoastr; nu v referii la persoane anonime sau care nu sunt de fa.
Evitati afirmaii de genul: multora aici prezeni le displace atunci cnd dumneavoastr. n
loc de a prezenta nemulumirile altora, ncurajai-i pe ei s-i expun propriile preri ;
vorbii nti despre dvs. , nu despre alii; folosii o afirmaie cu subiectul eu, nu cu subiectul
dumneavoastr ;
formulai problema ca o afirmaie, nu ca o ntrebare. Comparai cnd avei de gnd s nu mai
ntrziai la ntlniri cu m deranjeaz ca venii trziu la ntlniri ;
ajutai pe cei vizai s aud i s accepte complimentele dumneavoastr.
Cnd dai feedback pozitiv, muli se simt stingherii cnd li se spun lucruri bune despre
ei i resping complimentul ( O ! Nu a fost mare lucru. Alii au lucrat la aceasta tot att de mult
ca i mine ). Uneori cel care primete complimentul schimb subiectul. Ajutai persoana n
cauz s aud complimentul, s ia cunostin i s-l accepte.
Cum s reactionai la feedback.
1. Respiraiacesta este un sfat simplu dar eficace. Corpurile noastre nu sunt obinuite s
reacioneze la situaii stresante ca i cnd ar fi asaltate fizic. Muchii se ncordeaz. ncepem s
respirm scurt i rapid. ncepnd s respirai adnc, corpul dumneavoastr se relaxeaz i
permite creierului s fie mai vigilent;
2. Ascultai cu atenienu ntrerupei. Nu l descurajai pe cel ce d feedback;
3. Punei ntrebri pentru clarificareavei dreptul de a primi feedback clar. Cerei exemple
concrete ( Putei descrie ce fac sau ce spun de m face s v par agresiv?) ;
4. Acceptai feedback-ulparafrazai mesajul n cuvintele dumneavoastr proprii pentru a face
persoana s neleag c ai auzit i neles ce a spus ;
5. Sortai fr grab ce auziiavei nevoie de timp pentru a tria sau verifica mpreun cu alii
nainte de a rspunde la feedback. Putei stabili cu persoana respectiv o nou ntlnire. Nu
folosii timpul pe care l avei la dispoziie ca o scuz pentru a evita discuia problemei.
Exemplu pentru a da un feedback constructiv
Succesiune

Explicaie

1. Atunci cnd dvs...

ncepe afirmaia : Cnd dumneavoastr..

ce descrie comportamentul fr a judeca,
exagera, eticheta, atribui sau motiva. Doar
menionai faptele ct de des posibil.

2. Eu simt c

Spunei-le cum v-a afectat comportarea lor.

Dac v trebuie un cuvnt sau dou
descriei ce simii, este probabil o variaie
a sentimentului de bucurie, prere de ru,
furie sau team.

3. Pentru c eu

Acum spunei de ce v-a afectat n felul

respectiv. Descriei legtura ntre faptele pe
care le-ai observat i sentimentele pe care
le trezete n dumneavoastr.

4. Pauza pentru discuii

Lsai cealalt persoan s rspund

5. A dori

Descriei schimbarea pe care ai dori s o

aib n vedere cealalt persoan

6. Pentru c.

i de ce credei c schimbarea va uura

rezolvarea situaiei.

7. Ce credei?

Ascultai rspunsul celeilalte persoane. Fii

pregtit s discutai variante i s facei un
compromis asupra soluiei

Cum va funciona feedback-ul:

Cnd dumneavoastr (facei asta), eu simt (n acest fel), pentru c (la obiect). Ceea ce a
dori ca dumneavoastr s luai n considerare este (s faceti x) deoarece cred c va rezolva,
ndeplini (y). Ce credeti ?
Exemplu concret:
Cnd ntrziai la ntlniri, m supr deoarece cred c pierdem timpul tuturor celorlali
membri ai echipei i nu vom fi n stare s parcurgem toate punctele de pe ordinea de zi.A dori
s luai n considerare gsirea unei metode (ci) de a v programa timpul astfel nct s ajungei
la aceste ntlniri la timp. n acest fel, vom putea avea ntniri mai eficiente i vom putea s ne
respectm cu toii i urmtoarele ntlniri din ziua respectiv.

 Tehnica punerii ntrebrilor

Atunci cnd informaia primit de la o persoan nu este suficient, vei pune ntrebri
pentru a defini problema n alt fel. ntrebrile puse determin direcia conversaiei. Uneori,
acestea vor irita persoana respectiv sau, n continuare, informaia va fi suficient.
De obicei ntrebrile se pun pentru :
a obine detalii importante
a clarifica folosirea termenilor
ntrebrile trebuie astfel formulate, nct s nu par amenintoare pentru interlocutor.
Asigurai-v c avei un motiv bun pentru a le pune, identificai clar ce dorii s aflai, folosii
coduri non verbale i acceptai responsabilitatea unor ntrebri nu prea bine formulate.
Cum s punem ntrebri:
1. Formulai ntrebrile clar i concis: Cu ct ntrebarea este mai lung cu att este mai greu de
urmrit. La ntrebrile scurte se rspunde mult mai uor dect la cele lungi ;
2. Punnd mai multe ntrebri odat creai confuzii. Asculttorii nu vor ti la care s rspund;
3. Lsai o pauz dupa ntrebare: Este nevoie de timp pentru formularea rspunsurilor i pentru
a se gndi puin la ceea ce se va rspunde. Cnd o ntrebare nu este urmat de un timp de
gndire asculttorii tind s evite s rspund, tind s cread c nu li se acord timp pentru a-i
formula rspunsul. De asemenea, cei care tind s rspund mai repede sunt singurii care
rspund la modul general. Dac nu primii rspunsul nu ncercai s v rspundei la propria
ntrebare, ci reformulai-o sau spunei ceva care s fac legtura cu o alt problem ce urmez a
fi discutat ;
4. Formulai mai curnd ntrebri deschise dect ntrebri nchise: ntrebrile deschise
ncurajeaz rspunsurile i ncep cu ce, de ce, cum, cnd, unde, cine ;
Exemple de ntrebri deschise:
Ce prere ai despre ce s-a spus aici?
Ce fel de expresie ai vzut pe faa lui?
Cum crezi c o s te simi dup acest seminar?
Cnd te vei ntoarce?
Cine i poate asuma rspunderea n aceast problem?.
ntrebrile nchise permit numai rspunsuri prin da sau nu i sunt ncrcate,dirijate,
sau amenintatoare. Tonul i inflexiunile vocii pot indica faptul c vorbitorul are deja un rspuns
la ntrebare cnd de fapt nu este aa.
Exemple de ntrebri dirijate sau ncrcate:

Suntei de acord cu asta, nu?

sau
Nu spunem acelai lucru?
sau
N-ar fi cea mai bun soluie s facem aa?
Sensul de ameninare al unei ntrebri poate fi redat prin tonul i inflexiunile vocii sau
prin alegerea cuvintelor.
Exemple de ntrebri cu motivaie personal:
Gigi, de ce nu l-ai trecut i pe Vasile pe list?
sau
De ce m dezaprobi aa, Mariana?
Adresarea unei ntrebri unui individ:
Geta nu mi-ai rspuns la ntrebare. Nu tii ce trebuie s rspunzi?
sau
Punem pariu, Virgile, c nu tii s rspunzi la ntrebare?
Intrebri ultimatum:
Te potoleti sau raportez efului?
5. Punei ntrebarea ntr-o manier pozitiv: n loc de a formula ntrebarea: De ce nu merge
planul acesta?, folosii formula Ce probleme vom avea de depit dac adoptm planul
acesta?. n loc de Ce a mers ru la seminarul acesta? , ntrebai Ce ar fi trebuit s facem n
seminarul acesta ca rezultatul s fi fost mai bun ? ;
6. Evitai ntrebrile care implic existena unei modaliti total greite sau a unei modaliti
perfecte de a crede sau de a aciona, n zone ca relaiile interumane, atitudini, valori, obiceiuri,
credine i comportamente. Interactunea uman este mult prea complex pentru a ine la
rspunsuri obinuite ;
ntrebri cu coninut moralizator sau care cer un standard absolut:
Care este singura cale just de a ne comporta unii fa de alii?
sau
Cum ar putea cineva inteligent crede aa ceva?
sau
Care este rspunsul la problemele noastre legate de absene?
sau
Ar trebui s fie mai ateni, nu?

7. Ascultai rspunsul verbal i observai-l pe cel non verbal n cazul fiecarei ntrebri.
Observai-le atent. Ascultai-v pe dumneavoastr niv: cuvintele, tonul i inflexiunile vocii.
Cnd punei ntrebarea, fii contieni de sentimentele personale, de tensiunile i postura
corpului, de micarea ochilor i mimica ; Trebuie simit climatul din ncpere i atmosfera din
cadrul relaiilor interpersonale ca rspuns la ntrebri.
Cnd se formuleaz un rspuns verbal ascultai fr a-l ntrerupe, privii persoana
respectiv fr ns a-i pierde din vedere pe ceilali membri ai grupului. Concentrai-v asupra a
ceea ce exprim verbal i non verbal cel care rspunde. Aceasta va poate ajuta s evitai s v
lsai furai de propriile gnduri n loc s fii ateni la rspunsul dat la ntrebarea dumneavoastr.
8. Felul n care cel care pune ntrebarea confirm primirea rspunsurilor poate avea un efect
favorabil sau nefavorabil asupra dorinei celuilalt de a participa, de a se exprima. Dndu-i
seama de acest lucru, cel care pune ntrebri ncearc s confirme primirea rspunsurilor aa
nct s ntrein o atmosfer n care toi s se simt liberi s se exprime. ncercai s nu alterai
rspunsul cnd l reformulai pentru a-l confirma.
Rspunsurile
Rspunsurile pe care le dai ntr-o conversaie dovedesc c ai neles ceea ce vi s-a
transmis. Ele pot s susin, s interpreteze, s aprecieze i /sau s critice constructiv.
Clasificare:
rspunsuri de susinereau rolul de a aproba, de a reduce o tensiune sau de a mpca. Cnd
cineva a fcut sau a spus ceva bun este bine s i-o spunei. De cele mai multe ori lucrurile bune
trec neobservate, dei aprecierea exprimat este ntotdeauna binevenit i poate mbunti
relaia ;
rspunsuri irelevantesunt cele care nu au nici o legtur cu ceea ce s-a discutat ;
rspunsuri tangenialesunt cele n care se recunoate n treact ce s-a discutat i apoi se
spune altceva (adic se schimb subiectul);
rspunsurile contradictoriisunt cele n care mesajul verbal contrazice mesajul non verbal i
scad valoarea mesajului primit ;
rspunsurile care ntrerupsunt acele rspunsuri date de persoane care intervin n discuie,
nainte ca cel care vorbete s-i fi transmis mesajul complet. De obicei oamenii ntrerup cnd
cred c ei tiu mai bine despre ce este vorba, cnd cred ca tiu ce se va spune sau nu acord
suficient atenie subiectului. Cnd ntrerupei pe cineva, asteptai-v la o reacie defensiv. Cu
ct ntrerupi mai mult, cu att nruteti situaia i, implicit comunicarea.

 Ascultarea-parte integrant a procesului de comunicare

Ascultarea, alturi de vorbire, scriere i citire este o componet a procesului de
comunicare.
a) De ce este nevoie de ascultare
n general ascultarea este un aspect al comunicrii neglijat sau chiar neluat n
considerare, ascultarea fiind privita ca o abilitate pasiv n privina creia sunt puine de fcut.
Se presupune c atta timp ct nu suferim de deficiene de auz suntem automat capabili s
ascultm i prin urmare nu este nevoie s mai nvm s facem acest lucru.
Urmare a unor studii statistice cu privire la modul de ocupare zilnic a timpului n cazul
unor lucrtori din administraie i servicii, s-au ajuns la urmtoarele rezultate:
9 % scris
30 % vorbit-adic 39 % transmitere
16 % citit
45 % ascultare-adic 61% recepionare
Dac aceast statistic este corect nseamn ca lucrtorul i petrece 45% din
comunicare ascultnd. Prin urmare, ascultarea este cea care duce povara comunicri. Dup alte
statistici, petrecem n jur de 45% din timpul de comunicare ascultnd, 30 % vorbind, 16% citind
i 9 % scriind. Dup alte statistici, pentru o bun comunicare este nevoie ca mai mult de 50 %
din timpul de comunicare s fie folosit n procesul de ascultare. S-a gsit c aproximativ 60 %
din nenelegerile care apar n general sunt datorate ascultrii incompetente. Concluzia comun
a acestor studii este c, componenta de ascultare a comunicrii este extrem de important. A
asculta este o art i o disciplin. Ca i n cazul altor miestrii (ndemnari) este nevoie de autocontrol. Individul trebuie s neleg ceea ce implic ascultarea i s-i dezvolte auto-stpnirea
pentru a fi tcut sau a asculta, lsnd deoparte propriile sale nevoi i concentrndu-i atenia
asupra celorlali participani la conversaie.
Ascultarea se bazeaz n mod evident pe perceperea i nelegerea lucrurilor pe care
ceilali ni le spun. A auzi se transform n a asculta numai atunci cnd dm atenie celui care
vorbete i urmrim cu grij mesajul transmis.
Ascultarea este vital att pentru studentul al crui succes depinde de buna nelegere a
mesajelor, ct i pentru managerul care trebuie s tie ce rol are n coordonarea diverselor
activiti. Vnztorul trebuie s tie cum s-i asculte clienii. Printele trebuie s tie cum s-i
asculte propriul copil. Exist ns unele domenii profesionale n care ascultarea este principalul
atribut al comunicrii: psihiatria, consilierea educaional i de cuplu, interviurile personale.

Instruirea medical, de asemenea, pune un accent deosebit pe dezvoltarea i educarea ascultrii,

att timp ct pacientul este principala surs de informaie pe care doctorul se bazeaz n
stabilirea diagnosticului.
ns nu trebuie s se neleag c trebuie s devenim doar asculttori sau s avem
tendina de a deveni tcui. Un scriitor spunea: un om care ascult pentru c el nu are nimic de
spus, poate fi cu greu o surs de inspiraie. Singurul interlocutor valabil este acela care
alternativ absoarbe i exprim idei.
Bariere i blocaje n ascultare ce trebuiesc evitate:
1. Ascultarea nceput-oprit
Acest obicei nefericit de ascultare provine din faptul c majoritatea indivizilor gndesc
de circa 4 ori mai repede dect poate s vorbeasc o persoan obinuit. Ca atare, asculttorul,
are dintr-un minut de ascultare drept timp liber de gndire. Uneori el utilizeaz acest timp
suplimentar pentru a se gndi la el (sau ea), la propriile probleme, preocupri sau necazuri n loc
s asculte, s fac legturi sau s rezume ceea ce vorbitorul tocmai a spus. Acest lucru se poate
depi acordnd atenie nu numai cuvintelor ci i semnelor non-verbale, ca de exemplu
gesturilor, ezitrilor, etc, pentru a putea concretiza nivelul sentimentelor.
2. Ascultarea ca un steag rou
Pentru unii indivizi, unele cuvinte sunt ca un steag rou pentru un taur. Cnd aud aceste
cuvinte se supra i nu mai vor s asculte. Aceti termeni variaz ncadrul fiecarui grup,
societi sau organizaii: comunist, capitalist, bani, tineret modern, prozelitism, etc.
Acestea sunt semnale la care noi rspundem aproape automat, oprindu-l pe vorbitor s continuie
(sau ncetm s-l mai ascultm). n acel moment pierdem contactul cu el i nu-l mai putem
nelege. Prima etapa n depirea acestei bariere constau n a afla care sunt cuvintele, care sunt
steaguri roii pentru noi personal i s ncercm s le contientizm pentru a scpa de reacii
respective la aceste cuvinte.
3. Ascultarea cu gndirea blocat- urechi deschise
Uneori ne decidem cam repede c fie subiectul, fie vorbitorul este prea plictisitor i ca
ceea ce spune nu are nici un sens. Alteori ne grbim s tragem concluzia c putem spune
dinainte ceea ce vorbitorul tie sau ceea ce el va spune, ca urmare tragem concluzia c nu are
rost s ascultm deoarece nu vom auzi nimic nou. Este mult mai bine s asculi pentru ca s-i
dai seama cu certitudine dac acest lucru este adevrat sau nu.
4.Ascultarea cu ochii ca sticla

Uneori ne uitm n mod intens la o persoan i dm impresia c ascultm dar gndul

nostru poate fi la alte lucruri sau locuri ndeprtate. n acele momente cdem n confortul
propriilor noastre gnduri. Ochii notrii sunt ca sticla i o expresie vistoare apare pe feele
noastre. Cu puin experien ne puteam da seama atunci cnd oamenii au o asemenea expresie.
n mod similar si ei pot vedea acest lucru la noi i noi nu reuim s pclim pe nimeni. Amnai
visele din timpul zilei pentru alte momente. Dac vei remarca oameni cu privirea ca sticla,
gsii momentul potrivit pentru a sugera o pauz sau o schimbare de ritm.
5. Prea complicat pentru mine ca s ascult
Cnd ascultm idei care ne par prea complexe sau complicate, suntem tentai s nu
ascultm.Totui, trebuie s facem un efort pentru a urmri discuia i pentru a nelege. S-ar
putea s descoperim c subiectul i discuia sunt interesante i s nelegem ceea ce persoana
spune. Este posibil ca nici alii din grup s nu neleag i atunci este foarte util s avem curajul
s punem ntrebri de clarificare sau s cerem exemplificare atunci cnd este posibil.
6. Nu cltina barca n timp ce asculi
Oamenilor nu le place s aib ideile lor favorite, prejudecile i punctele de vedere,
contrazise. Ca atare, cnd un vorbitor spune ceva care este n contradicie cu ceea ce credem sau
gndim noi, s-ar putea ca n mod incontient s ncepem s nu mai ascultm sau chiar s intrm
n defensiv i s plnuim un contra-atac. Chiar dac vrem s facem acest lucru, este mai bine
s ascultm; aflai ceea ce vorbitorul gndete, contientizai i cealalt latur a problemei astfel
nct s putei nelege mai bine i s rspundei ntr-un mod constructiv.
Tipuri de ascultare: ascultarea pasiv, ascultarea activ
Ascultarea pasiv- este ascultarea care las n seama celuilalt gsirea ideilor
Tcerea -a nu spune i a nu face nimic, poate duce la emiterea de presupuneri i
acceptarea tacit a unor situaii sau stri de fapt. Presupunerile i acceptarea unor stri de fapt
favorizeaz n mod constructiv evoluiile ulterioare i modificrile ce se pot ivi. Ascultarea n
tcere poate fi susinut, n mod ingenios, prin urmtoarele reacii, n ceea ce privete gradul
de atenie:
contactul vizual
gestica ( a da aprobator din cap, scuturri sau cltinri din cap, schimbri brute de
poziie)
mimica
exprimri de genul: Aha, Oh?, Hm, Da?, etc

Ascultarea activ - presupune o serie de activiti menite s asigure recepionarea corect a

mesajului i reinerea lui optim. Ascultarea activ:
este ascultarea care face posibil soluionarea problemei prin fore proprii
este ascultarea care necesit un efort susinut , adoptare unei atitudini mentale corecte,
meninerea ateniei, pentru a raiona logic dar i pentru a obine o nelegere deplin, cutnd un
rspuns corect la ceea ce ni se comunic.
Pentru a ne rezolva problemele i pentru a putea lua decizii corecte, este necesar s
obinem ct mai mult informaie relevant. Atenia ncurajeaz vorbitorul s continuie discuia
i furnizeaz ct mai multe date. Cnd deinei suficiente informaii exacte suntei n msur de
a lua decizii corecte.
Ascultarea eficient duce la rezultate cum ar fi:
ncurajarea interlocutorilor ;
aflarea tuturor informaiilor necesare ;
mbuntirea relaiilor personale ;
rezolvarea problemelor ;
o mai bun nelegere a celor cu care venim n contact.
Cu alte cuvinte un bun asculttor ctig:
informaie ;
nelegere ;
recepie (ascultare) reciproc ;
cooperare.
Etape ale ascultrii active:
1. Ascult ntreaga argumentaie chiar dac intenionezi s o refuzi ;
2. Ai rbdare atunci cnd asculi ;
3. Repet ideile principale ale argumentaiei vorbitorului ;
4. Judec mereu ;
5. Fii flexibil ;
6. ntrzie momentul evalurii ;
7. Fii obiectiv. Nu critica i nu te lansa n argumentaii inutile ;
8. F astfel nct vorbitorul s tie c exist la tine dorina real de a-l asculta (mesaje
nonverbale) ;
9. ncearc sacreezi o stare empatic, care s contribuie la transmiterea complet i
corect a ideilor ;

10. Nu te grbi s dai sfaturi.

Efectul ascultrii active:
sprijin (susine) comunicarea deschis ;
reproduce i multiplic coninutul informaional al discuiei ;
nu produce sentimente sau senzaii negative ;
mijlocete atenia fa de partenerul de discuie ;
reduce dificultile (greutile) de nelegere ;
permite rezolvarea prin fore proprii a problemelor ;
creaz disponibilitatea de a asculta cu promtitudine i bunavoin, gnduri, idei i expuneri ;
reduce nenelegerile (confuziile) sau divergenele ntre pri ;
n cazul unui volum mare de informaii, coninutul de esen este perceput ;
climatul discuiei se mbuntete n mod sensibil
Parafrazarea
O alt tehnic foarte bun de a spune te ascult este abilitatea de a parafraza sau de a
reformula cu cuvinte propri ceea ce antevorbitorul tocmai a rostit, de a exprima cu cuvinte
proprii sensul atribuit de tine mesajului celuilalt.
Aceasta apare n mod deosebit atunci cnd ceea ce crezi c a vrut s spuna cineva, nu
corespunde cu nelesul pe care acea persoan l-a dat mesajului. Parafrazarea i d posibilitatea
de a verifica dac ai neles bine sensul celor comunicate, d interlocutorului ansa s judece
ceea ce a spus i i arat acestuia c l-ai ascultat.
Cnd parafrazezi, te concentrezi asupra coninutului mesajului sau asupra atitudinii
sursei fa de coninut.
De exemplu dac Maria spune: De data aceasta voi nva cu adevrat, ca s o parafrazezi,
vei spune: Vrei s spui c vei citi foarte atent i vei sublinia ceea ce este important, ca s reii
mai uor?.
Parafrazarea se folosete n urmtoarele mprejurri:
cnd crezi c ai neles ce a spus cineva dar nu eti absolut sigur ;
cnd este necesar o mai bun nelegere a mesajului nainte de a rspunde;
cnd realizezi c ceea ce i s-a spus reprezint o contradicie ;
cnd ai avut o reacie puternic la ceea ce ai auzit i ai pierdut o parte din mesaj.
Cum sa parafrazm:
1. Concentrai-v pe experiena vorbitorului
Crezi c

Ceea ce propui este

Te-ai enervat atunci cnd
2. Observai faptele ct i sentimentele
Niciodata nu i-au dat vreo ans s te explici. Cred c acest lucru te enerveaz ntr-adevr.
3.Sumarizai n mod empatic: nu judecai sau evaluai
Deci crezi din tot sufeltul c (Nu: vd c ai deja o opinie despre ce s-a ntmplat, dar
ncearc s-i pstrezi calmul)
4.Fii scurt n ceea ce spunei, mult mai scurt dect vorbitorul.
5.Dac parafrazarea v pare o metod incomod sau dac avei nevoie de sprijin pentru a porni
discuia, puteti spune:
Vreau s fiu sigur c v neleg corect. Dvs
Permitei-mi s vd dac pot reda cu cuvintele mele, nainte de a va da un rspuns.
Dac folosii fraze ajuttoare n mod mecanic (de ex: Vrei s spui c..), nu ascultai cu
adevart; pretindei doar c ascultai.
Exercitii de parafrazare:
1. Hei! Data viitoare cnd plecai de la birou, avei grij s nchidei ferestrele, lumina
i s verificai apa i aparatura. M-am sturat s fiu chemat de acas de ctre Dl. Popescu de
fiecare dat !. Data viitoare i voi spune s-l /s-o cheme de acas pe vinovat/.
2. De ce nu i-ai terminat de scris proiectul pentru ultimul Consiliu de Administraie? A
trebuit din nou s-l scriu eu i n plus s-l prezint n locul tu ! Ct timp crezi c vom mai munci
n stilul acesta?.

APLICAII
Analizai urmtorul dialog ntre profesor i elev, descoperii barierele de comunicare, apoi
transformai mesajul profesorului pentru mbuntirea comunicrii:
-

Domnule profesor, nu m-am putut pregti pentru astzi.

Dar ce ai avut att de important de fcut, nct nu ai nvat? Vd c ai i lipsit de

la ore...

Am ajutat-o pe mama.

O, ce copil cuminte! (zmbet ironic) Dar spune-mi, mama ta a fost de acord s-o
ajui, cnd tu ar fi trebuit s nvei?

Da, pentru c nu se descurca singur.

Vrei s spui c mama ta nu se descurc fr ajutorul tu?

Da, pentru c a paralizat acum dou sptmni.

b. Copilul-problem
Cu siguran fiecare dintre noi a avut o experien cu un copil-problem de-al lungul
carierei de dascl. Din pcate, n ultima vreme, cnd coala este forat s preia foarte mult
din atribuiile familiei, fr s fie pregtit pentru acesta, fenomenul de copil-problem
este din ce n ce mai des ntlnit.
Dac ar fi s ncercm s dm o definiie pentru copil-problem am avea o sarcin
destul de dificil, deoarece natura problemelor depinde nu numai de copilul n cauz, ci i
de mediul acestuia, dar dar i de profesorul cu care vine n contact. Foarte rar un copil
problem constituie problem pentru toi cei din jur, acestea fiind cazuri extreme, care
necesit deja intervenie specializat. De cele mai multe ori ne confruntm cu o atitudine
opozant fa de o categorie de persoane. Dac problemele pornesc din familie, atunci toi
adulii care pot fi idenificai cu prinii reprezint pentru copilul-problem inta
provocrilor.
Cnd avem de-a face cu un copil-problem, care ne pune la ncercare i ne solicit
suplimentar, prima reacie este, de obicei, cutarea vinovailor de obicei atribuim familiei
sau ereditii vina pentru manifestrile elevului. Aceast atribuire nu este adevrat n toate
cazurile, de aceea nu v recomand s v pripii cu tragerea unor asemenea concluzii.
Comportamentul indezirabil poate fi cauzat i de stima de sine sczut, frustrare (care nu
vine neaprat din familie), lipsa de ndemnare n activitile colare, ateptri nerealiste,
autocunoatere insuficient, capacitate de socializare redus, abiliti de comunicare
sczute, dar i etichetarea care poate urmri copilul ca o tinichea legat de coada unei pisici.
Este cazul unui copil care n clasa a doua a avut un mic accident, scpndu-se pe el.
Colegii i-au pus o porecl jenant. Copilul a fost att de ruinat i deranjat de ntmplare,
nct a insistat ca prinii s-l mute n alt coal, unde, din pcate l-a urmrit ntmplarea
ruinoas. A devenit un retras, izolat, cu accese de furie violent, n care punea n pericol

propria sntate, dar i pe al colegilor si. Comportamentul antisocial s-a accentuat n

pubertate, fiind nevoie de intervenie specializat pentru ameliorarea situaiei elevului.
De obicei suntem presai s lum decizii pentru ca aceti copii s nu tulbure procesul
educaiei, s nu-i deranjeze, sau, doamne ferete, s nu pericliteze sntatea i sigurana
celorlali colegi. De cele mai multe ori copilul problem creaz situaii-criz pentru care nu
suntem pregtii i n care nu avem timp s cugetm mult, s ne sftuim cu altcineva nainte
de a lua decizii. Imaginai-v situaia n care suntei de serviciu pe coal, iar n curte vedei
doi elevi care se lovesc cu violen. n aceast situaie trebuie s v gndii n primul rnd la
sigurana elevilor i s intervenii. ns n momentul interveniei profesorul nu poate rmne
obiectiv i linitit, deoarece actul violent la care este martor vrnd-nevrnd i trezete
emoii: furie, indignare, alteori chiar este stimulat agresivitatea latent a profesorului,
agresivitate pe care n mod normal i-l controleaz foarte bine. Ei, n astfel de cazuri se
ntmpl c profesorul din adultul imparial, care ar trebui s opreasc conflictul i s
pregteasc negocierea spre rezolvarea cazului, devine parte activ n conflict. V putei
imagina foarte bine situaia, nu-i aa? Aadar, aa cum vom vedea i n cele ce urmeaz, n
rezolvarea situaiilor de conflict, dar pe parcursul ntregii activiti cu un copil-problem
regula numrul unu este ca s ne pstrm calmul, obiectivitatea i s nu ne lsm provocai
de acesta.
Ascultarea empatic, dar i umorul (Atenie: nu ironia!) sunt ajutoarele noastre n munca
cu aceti elevi. ns, cu excepia situaiilor-criz (atunci nu avem timp), este bine ca s ne
sftuim cu colegii, s vorbim despre problemele acestea cu un specialist.Asta pentru aflarea
altor opinii, dar i pentru evitarea burn-out-ului.

c. Rezolvarea situaiilor de conflict

Comunicarea interpersonal realizat n diverse situaii didactice are loc ntr-un mediu
deosebit (mediul colar) i ntr-un context specific (coala sau un spaiu adiacent acesteia).
Acest context poate bloca procesul de comunicare, ducnd la eecul acesteia. De aceea este
important s studiem factorii care altereaz relaia profesor colar colar, inhibnd
procesul comunicrii.

Pentru profesori, situaiile conflictuale constituie unele dintre cele mai grele teste de
abilitate i deontologie profesional, dat fiind c o situaie conflictual are implicaii att
asupra canalelor de comunicare, ct i asupra mediului n care evolueaz participanii.
Deoarece profesorul i colarul ca parteneri educaionali dezvolt activiti comune
bazate, n esen, pe comunicare didactic, este important de cunoscut i acceptat
urmtoarele:
a) Conflictul este o realitate fireasc a vieii cotidiene, inerent n relaiile interumane
(profesorul i colarul au experiene de via diferite, percepii ale realitii diferite, dispoziii
diferite)
b) Conflictul poate fi tratat pe ci pozitive sau negative:
Abordat pozitiv , conflictul, de regul ideatic, poate determina dezvoltarea
personal, afirmarea creativitii, schimbarea social - este constructiv;
Abordat negativ, conflictul are rezultate distructive asupra psihicului, fizicului,
spiritului (tensiunea nervoas este mare, nemulumirile i reprourile sporesc); din
aceast perspectiv este respins principiul acceptrii reciproce;
c) ntr-un conflict, sentimentele sunt foarte importante pentru c nu pot fi controlate,
(ndeosebi cele necontientizate, umorile, patimile, vanitatea etc.);
d) ntotdeauna, un conflict poate fi soluionat dac se cunosc sursele, dac se respect
cele trei principii strategice de rezolvare i dac se doreste efectiv dezamorsarea i instalarea
armoniei (printr-un management corespunztor).
e) Conflictul din mediul colar trebuie neaparat negociat, ncercnd s se ajung la o
soluie acceptabil pentru ambele pri.
Modelul de dezvoltare i stingere a unui conflict colar presupune cinci etape relativ distincte:
1. Dezacordul - apariia diferenelor ntre membrii grupului colar; cauzele diferenelor pot fi legate de:
a) - interese personale
- opinii diferite
- aciuni orientate valoric diferit de grup
b) motive/pretexte minore n raport cu scopul general al grupului colar
c) interese de moment care dac ar fi contientizate nu ar constitui baza dezacordului
2. Confruntarea - apar aciuni ce susin opiniile, cerinele sau convingerile, fiecrei pri;
- se explic poziia prilor n grup;

- se accentueaz erorile din gndirea celorlali;

Este momentul n care conflictul se poate stinge sau poate continua cu apariia justificrilor ce susin
diferenele. Tensiunea crete, manifestrile emoionale iau locul celor raionale.
3. Escaladarea - violena verbal se transforma n violen fizic sau moral;
- situaia scap de sub control, ceea ce face s se atinga punctul culminant al conflictului;
- se intensific reprourile i disputele, astfel fiind greu de separat prile angajate n conflict;
- se trece la etapa autodefensiv lipsa de ncredere a unuia n cellalt i apare nenelegerea i
frustrarea, precum i reciprocitatea negativ distructiv.
4. Descreterea
- ncepe negocierea (trecerea de la tensiune, iraionalitate, spontaneitate, lips de logic la o discutare
normal a intereselor prilor aflate n conflict);
- se trece de la concluzii distributive pe subgrupuri la concluzii integrative;
- apare momentul de construire a ncrederii (promisiuni, comunicare ntre pri, deschidere, respect
reciproc)
5. Rezolvarea - intervine mediatorul , ca a treia parte neutr, imparial i obiectiv;
- este momentul negocierilor;
- conflictul se stinge
Analiza oricrui conflict colar relev faptul c orice situaie de comunicare afectat de o
tensiune/conflict devine automat dependent de trei factori: - sursa (emitorul)
- mesajul
- mediul i canalele de comunicare
A. Sursa
Elementul determinant n actul comunicrii este emitorul (sursa) care n situaii de conflict
colar se manifest plenar, ieind n eviden. Deoarece profesorul emitor deine controlul asupra
actului de comunicare, se impune ca n situaii conflictuale s acioneze prompt, s identifice n timp
util sursele conflictului i s stabileasc strategia de dezamorsare a conflictului i normalizare a
climatului didactic.
Din acest punct de vedere, strategiile de comunicare pentru care opteaz emitorul sunt de
doua feluri:
strategii de informare: profesorul emitor dorete ca elevul receptor, destinatar al mesajului, s
cunoasc i s neleag care sunt modalitile de restabilire a relaiei. n acelai timp, profesorul se

informeaz, apelnd la ntrebri scurte, punctuale, cu privire la doleanele i preteniile elevului

receptor. Sunt utilizate tactica falsei oferte i cea a pailor mici;
strategii de convingere, cu pronunat tent persuasiv, care presupune rezolvarea pasnic a
conflictului, fr pierderi majore. Apelnd la astfel de strategii, profesorul dorete s-l implice direct pe
elev n rezolvarea conflictului, convingndu-l s acioneze, s se manifeste,
Pentru a-i asigura reuita n situaiile delicate de conflict, emitorul sursa ar trebui s
ntreprind cel puin urmtoarele aciuni:
s informeze pe partener despre scopul demersului;
s identifice rapid eventualele bariere de comunicare i s acioneze
pentru ndeprtarea lor;
s rspund oportun i sincer la ntrebrile receptorului/lor;
s propun soluii de rezolvare a conflictului i s le argumenteze;
dac se impune, s propun introducerea unui mediator;
s asculte activ.
B. Mesajul
n situaiile deosebite de conflict, comunicarea profesor-elev este ntr-o msur apreciabil
dependent de precizia i acurateea mesajului, care trebuie s fie cuplat cu intenia emitorului i cu
nivelul de percepie al asculttorului destinatar. Mesajul are semnificaie i este complet numai n
condiiile n care este coroborat cu limbajul folosit, filtrele i perturbaiile din comunicare, cu mediul i
canalele de comunicare. n plus, pentru mesaj mai sunt importante i:
reacia receptorului fa de mesaj, reacie care de cele mai multe ori este marcat de sensibilitate;
autoritatea i credibilitatea emitorului;
situaiile controversate n care se pot plasa simultan sau prin alternana emitorul i receptorul,
situaii care pot face loc compromisului.
Concluzionnd, este foarte important ca nainte de a transmite un mesaj s ne ntrebm ce ar
putea s nsemne mesajul pentru receptor i care ar fi reacia lui la acest mesaj.
C. Mediul i canalele de comunicare
n situaia de conflict, comunicarea este eficace dac posibilitile asigurate de canale sunt mai
mari. Aceasta pentru c este nevoie ca receptorii s cunoasc informaia i s o poat propaga mai
departe, timpul alocat rezolvrii conflictului fiind scurt i, de asemenea, se impun dezbateri, negocieri
fiind necesar i un feed-back imediat i apropiat.

n concluzie, comunicarea didactic de tip fa n fa sau mediat electronic este condiionat

de calitatea celor trei factori, prezentai anterior. Ca profesori, avem datoria de a-i ajuta pe elevi s
obin o imagine mai clar despre ei nii i despre societate, avem datoria de a transforma conflictele
n anse educative.
Conflictul este o component natural a existenei noastremde zi cu zi, a relaiilor noastre cu
ceilali; de aceea, de cele mai multe ori nici nu ne gndim la el i nu l studiem; dac nu l mai privim
ca pe o for negativ, distructiv, ci ncercm s explicm natura sa i s identificm cauzele i forele
angrenate, conflictul poate deveni o ans de maturizare. Dezvoltarea anumitor competene specifice,
att pentru soluionarea conflictelor, dar mai ales pentru a le face fa acestora, conduce la
responsabilizarea elevilor pentru aciunile lor, la contientizarea consecintelor pe care le au aciunile
lor. Capacitatea de a aborda conflicte le ntr-un mod constructiv contribuie la sntatea mentala i
individual i are efecte pozitive asupra societii n general.
Sursele conflictelor scolare; factori de escaladaresi de diminuare a conflictelor scolare
Conflictele sunt, n general, o realitate a vieii sociale i a vieii personale. Ele izvorsc din urmtoarele
surse:
1. nclcarea nevoilor fundamentale ale omului: libertatea, afirmarea, succesul (nclcarea lor
genereaz conflicte), cunoaterea, aciunea;
2. Valorile (morale, sociale, profesionale) diferite: profesorul si scolarul apartin unor timpuri diferite;
au credinte diferite, gndesc diferit, raportndu-se la valori diferite, au culturi diferite;
3. Perceptii diferite asupra realitatii: cnd oamenii vad diferit un anumit lucru sau gndesc diferit
despre el, pot apare situatii conflictuale;
4. Interese diferite: determina preocupari diferite, explicatii diferite;
5. Resurse limitate: gen spatii, logistica, timp, disponibilitate altereaza relatia profesor elev;
6. Nevoi psihologice: respectul de sine, stabilitatea intrapsihica (linistea interioara), buna ntelegere,
afectiunea, fericirea. Alterarea acestor nevoi atrage aparitia conflictelor interioare, care pot provoca
conflicte cu ceilalti actori educationali.
Dupa cum se observa, sursele conflictuale sunt limitate ca numar, dar determina o varietate de
conflicte (conflictul cu noi nsine, cu familia, cu prietenii, cu colegii, cu partenerul educational).

III.

Planul unei activiti

SUBIECT
Obiective

Coninutul

Experiena

Procesarea
/Debriefing

Generalizare

Transfer

Evaluare

DESCRIERE

METODE

METERIALE
NECESARE

TIMP

Culegere de jocuri i exerciii

1. Stigmatul : fiecrui participant i se lipete pe frunte cte o bulin colorat autocolant. Fiecare
participant primete un set de instruciuni: cei cu bulin alb: Nu ai voie s comunici n niciun fel cu
cei cu bulin neagr. Ei sunt periculoi. Dac reuesc s te ating iei din joc i vei avea de executat 10
flotri. Ei vor ncerca cu multe tertipuri s te mbrobodeasc. Cel cu bulin roie este conductorul tu
i trebuie s-i urmezi exemplul!
Cei cu bulin neagr primesc urmtoarea instruciune: ncearc s-i gseti ci mai muli prieteni
printre cei cu bulin alb. Eti cu att mai bun, cu ct reueti s-i faci mai muli prieteni printre
acetia. Cel cu bulina roie va supraveghea performana ta, i dac greeti cu ceva te poate scoate din
joc. Trebuie s execui ceea ce va cere de la tine.
Cel cu bulin roie va primi urmtoarea instruciune: cei cu bulin neagr sunt neastmprai i obraznici.
Ei vor s strice jocul. Doar tu ai puterea s i schimbi Fii hotrt, altfel i se vor urca n cap.. Cei cu bulina alb
te vor ajuta.

2. Ai neles desenul?
Mrimea unui grup este de la 10 pn la 20 de participani
Timp de desfurare: 45-60 de minute.
Materiale: carioca, foarfece, clei, ziare, reviste.
Obiective:
A stimula contientizarea de ctre participani a propriei persoane i a partenerilor.
Procedur:
Fiecare participant va avea o foaie de hrtie i o carioca. Ei trebuie s separe n dou foile printr-o
linie perpendicular i s scrie n partea de sus a fiecrei jumti : Acesta sunt eu! i Acesta este
viitorul meu !. participanii vor tia fotografiile, cuvintele, desenele i frazele despre ei i despre
viitorul lor. Pentru partea cu denumirea Acesta sunt eu!, exemplele pot s includ trsturi fizice,
pri ale corpului, haine, hobby, succese, trsturi ale personalitii etc. Toate aceste lucruri trebuie s
fie lipite ntr-un singur loc, formnd un colaj. Participanii trebuie s prezinte colajele lor grupului.
Note: Variante:
-

desenai cu carioca;

tiai dou pri n jumtate, amestecai-le i apoi ghicii ce parte corespunde cu cealalt.

3. Copacul vieii
Mrimea unui grup este de la 10 pn la 40 de participani
Timp de desfurare: 40 de minute.
Materiale: hrtie i carioca.
Obiective:
A ajuta participanii s mediteze despre propria lor via.
Procedur:
Rugai fiecare participant s deseneze copacul vieii:
-

RDCINILE reprezint familia din care provenim i influenele puternice care ne-au format
ca personalitate;

TULPINA reprezint viaa noastr actual: locul de lucru, familia, organizaia, micarea din
care facem parte;

FRUNZELE reprezint sursele noastre de informare: presa, radioul, televiziunea, crile,

prietenii;

FRUCTELE reprezint succesele noastre, proiectele i programele care le-am organizat,

grupurile ce le-am format i materialele produse;

MUGURII reprezint speranele noastre pentru viitor.

4. Ce mi place mai mult?

Mrimea unui grup este de la 10 pn la 30 de participani.

Timp de desfurare: 30 de minute.
Materiale: fie sau foi, stilouri sau creioane .
Obiective:
A cunoate gusturile i pasiunile participanilor. A favoriza afirmarea fiecruia.
Procedur:
Animatorul mparte fiecrui participant o fi cu urmtoarele ntrebri:
-

spune-mi care este poezia / nuvela ta preferat;

spune-mi care este cntecul;

spune-mi care este discul / caseta / albumul;

spune-mi care este jocul / ocupaia;

spune-mi care este filmul / serialul;

spune-mi care sunt bucatele preferate;

spune-mi care este tipul de peisaj;

spune-mi care este ora din zi;

spune-mi care este proverbul sau expresia ce l-ai auzit sau i-a fost spus.

Fiecare rspunde, completnd fia. Cnd toi au terminat , se ncearc de a face o medie a
gusturilor, implicnd participarea ntregului grup. Apoi, se poate ntocmi o list unic.
5. Viitoarea mea cas
Mrimea unui grup este de la 10 pn la 30 de participani.
Timp de desfurare: 50 de minute.
Materiale: mese i scaune, hrtie n ptrele pentru fiecare participant ( 21* 29 cm), creioane,
vopsele, radiere, ascuitori, echere i rigle.
Obiective:
A stimula comunicarea iniial n grup, a favoriza cunotinele.
Procedur:
Fiecare deseneaz conturul palmei sale stngi sau drepte, atribuind fiecrui deget o ntrebare.
Apoi, completeaz interiorul cu rspunsul la aceasta.
Exemple de ntrebri:
-

motivul aflrii tale aici;

realizrile ce ai vrea s le faci ntr-o perioad de timp mpreun cu tot grupul;

aspecte ale personalitii ce le apreciezi cel mai mult;

problema de care eti acum cel mai preocupat,

contribuiile pe care eti gata s le faci.

Animatorul poate schimba ntrebrile, n funcie de dinamica grupului. Odat foile completate, se
realizeaz o interogare comun. Pentru final, se realizeaz un perete al minilor.
Evaluare:
Ce impresii i-a lsat activitatea? Ce dificulti ai ntlnit? Ce ai reuit? Ce concluzii ai fcut?
5. Spionul
Mrimea unui grup este de la 10 pn la 30 de participani.
Timp de desfurare: 25 de minute.
Materiale: un numr de fulare ( broboade, fii de stof) egal cu numrul participanilor.
Obiective:
A facilita cunoaterea membrilor. A intra n contact tactil.
Procedur:

Jocul se desfoar n linite i cu ochii legai. Se va delimita un spaiu din care nimeni nu va putea
iei. Participanilor le sunt legai ochii. n linite fiecare ncepe s se plimbe prin sal. Cnd se ntlnesc
dou persoane, vor ncerca s-i ghiceasc identitatea, atingnd hainele, coafura, etc. Cela care reuete
primul s ghiceasc, i spune celuilalt participant numele su i trece n spatele lui. Mai departe ei merg
mpreun. Dac nici una din presupuneri nu e corect, fiecare i spune numele, apoi se separ.
Cnd se ntlnesc iruri, cpeteniile sunt partea activ i unul dintre cei doi ghicete corect
numele celuilalt, i spune i el numele , l separ de irul su i ambii trec la captul rndului
descoperitor. Animatorul se apropie de unul dintre participani, declarndu-l spion. El, de asemenea,
se plimb prin ncpere. Cnd o persoan se ntlnete cu un spion i reuete s-i ghiceasc numele, nu
se ntmpl nimic. n caz contra, persoana este declarat spion, iar dac are ir, acesta se disperseaz.
6. Propoziii incomplete
Mrimea unui grup este de la 10 pn la 30 de participani.
Timp de desfurare: 25 de minute.
Materiale: o list de propoziii.
Obiective:
A favoriza cunoaterea reciproc.
Procedur:
Se mpart fiele i fiecare le completeaz individual. Participanii trebuie s completeze aceste
propoziii. Apoi are loc evaluarea.
Cnd sunt tcut ntr-un grup, m simt.................
Cnd sunt cu o persoan i nu vorbesc, m simt.................
Cnd m supr pe cineva, m simt.................
Cnd e cineva suprat pe mine, m simt.................
Cnd critic ( cert) pe cineva, m simt.................
Cnd cineva de lng mine plnge, m simt.................
Cnd fac cuiva un compliment, m simt.................
Cnd cineva mi face un compliment, m simt.................
Cnd sunt nedreptit, m simt.................
Cnd cineva e injust cu mine, m simt.................
7. Sherlock Holmes
Mrimea unui grup este de la 10 pn la 30 de participani.

Timp de desfurare: 15 minute.

Materiale: nimic.
Obiective:
A dezvolta, a antrena atenia participanilor. A cunoate ceilali membrii ai grupului.
Procedur:
Toi stau n picioare. Fiecare devine un detectiv pentru o pist ( de exemplu pista pictorilor talentai
sau a cntreilor etc). V apropiai de oriicine, avnd dreptul la 4 ntrebri indirecte. Niciodat nu poi
divulga identitatea ta, dnd ntrebri directe referitoare la pista pe care ai pornit. Dac dup rspunsuri
credei c suntei siguri, vei spune eti un bun desenator, sau eti un cntre mediocru, n
dependen de opinie. Dac cellalt confirm sau neag afirmaia, detectivul va trebui s explice cum a
ajuns la aceast concluzie. Se pot prelua i alte piste.

8. tafeta cu lingurile
Mrimea unui grup este de la 10 pn la 30 de participani.
Timp de desfurare: 15 minute.
Materiale: cte o lingur pentru fiecare participant i cte o bucat de zahr sau o minge de pingpong pentru fiecare echip.
Obiective:
A energiza grupul.
Procedur:
Participanii se mpart n 2-3 echipe i formeaz numrul respectiv de iruri. Scopul fiecrei echipe
este de a transmite o bucat de zahr de la o persoan la alta, folosind numai linguriele, fr ajutorul
minilor. Lingura trebuie inut n gur, iar minile la spate. Animatorul pune cte o bucat de zahr /
minge de ping-pong n lingura primului participant din fiecare echip. Ctig echipa care transmite
prima bucica de zahr sau mingea de ping-pong de la primul pn la ultimul participant. Dac
bucica de zahr / mingea de ping-pong cade, echipa ncepe totul de la nceput.
9. Haosul
Mrimea unui grup este de la 10 pn la 30 de participani.
Timp de desfurare: 10-15 minute.
Materiale: pix i hrtie.
Obiective:

A energiza grupul i a mbunti concentrarea.

Procedur:
Pregtii fiele pe care sunt nscrise nsrcinrile pentru fiecare participant. Participanii formeaz
un cerc i animatorul le d fiele. La semnalul animatorilor, participanii trebuie s nceap s fac ceea
ce este scris pe fie, iar la urmtorul semnal trebuie s se opreasc. Exerciiul trebuie repetat de cteva
ori.
Note:
Exemple de nsrcinri: sari ca iepurele, latr, cnt happy birthday. Pot fi pregtite cteva
nsrcinri care sunt legate ntre ele i trebuie scrise pe fie separate. Fiecare participant trebuie s caute
persoana cu nsrcinarea asemntoare ( de exemplu f ca o vac corespunde nsrcinrii mulge
vaca.
10. Dansul
Mrimea unui grup este de la 15 pn la 40 de participani.
Timp de desfurare: 45 de minute.
Materiale: hrtie, creioane, radio, instrument muzical sau casetofon.
Obiective:
A energiza grupul n timpul activitilor de dezvoltarea a participrii n activiti.
Procedur:
Participanii primesc o ntrebare, spre exemplu: ce v place cel mai mult n lucrul vostru?. Ei
trebuie s rspund succint. Fiecare participant scrie numele su i rspunsul pe o hrtie pe care o
prinde pe piept. Se include muzica i participanii sunt invitai s danseze nu n perechi. Lmurii-le
c n timpul dansului ei trebuie s caute participanii cu un rspuns asemntor. Persoanele a cror
rspuns coincid, se apuc de mini i continu micarea. Animatorul oprete muzica i vede cte
grupuri s-au format. Dac muli participani nu i-au gsit parteneri, muzica este inclus iari i ei au
posibilitatea s-i gseasc grupul lor. Cnd majoritatea a format grupuri, animatorul oprete muzica i
roag grupurile s discute ntrebrile lor.
11. Cltoria
Mrimea unui grup este de la 15 pn la 20 de participani.
Timp de desfurare: 15-20 de minute.
Materiale: nimic.
Obiective:

A concentra atenia participanilor i a dezvolta memoria.

Procedur:
Participanii formeaz un cerc i bat din palme n unison. Unul din participani ncepe cu cuvintele:
Eu plec n cltorie i iau cu mine.... ( un obiect sau o fiin, de exemplu: periua de dini, cine
.a.m.d.). urmtorul participant repet ce a spus i adaug ce ar dori s ia cu dnsul. Jocul continu pn
ce ultimul participant nu repet ntreaga list.
12. Transmite batista
Mrimea unui grup este de la 15 pn la 40 de participani.
Timp de desfurare: 10 minute.
Materiale: dou earfe mari.
Obiective:
A activiza participanii.
Procedur:
Participanii formeaz un cerc. Animatorul ia dou earfe mari. Una trebuie legat n jurul gtului
cu dou noduri, iar cealalt doar cu un nod. Ambele earfe nu trebuie s se afle n acelai timp la
aceeai persoan. Animatorul transmite vecinului din dreapt o earf i i arat cum se leag dou
noduri. Dup aceasta, el trebuie s o scoat i s-o transmit mai departe. Dup ce prima earf a parcurs
1/3 din drum se ncepe transmiterea celei de a doua earfe. Batista legat doar cu un nod se va mica
mai repede ca cea legat cu dou. Participanii vor trebui s se grbeasc pentru ca la o persoan s nu
se afle ambele earfe n acelai timp.