ION ALBULESCU

EDUCAIA I MASS-MEDIA

Titular curs: Conf. univ. dr. Ion Albulescu

Adres birou: Cldirea Pedagogica, Str. Sindicatelor, nr. 7, Cabinetul 25
E-mail: albulescum@yahoo.com
Consultaii: miercuri, orel 12 13
Cursul: Educaia i mass-media
Codul cursului: PED 1210
Anul I, Sem. II
Tipul cursului: opional.
Tutori: Mirela Albulescu, Iulia Stan, Cornelia Stan, Dan Pavelea, Iftinia Avram.
Condiionri i cunotine prerechizite:
nscrierea studenilor la acest curs nu este condiionat de parcurgerea altor discipline.
Totui, le sunt utile cunotinele dobndite la disciplina Fundamentele pedagogiei, parcurs n
semestrul I. Totodat, cursanilor le sunt necesare competene referitoare la analiz i comentari,
interpretare i relaionare a cunotinelor, elaborare de proiecte, procesare i sistematizare a
cunotinelor etc.
Descrierea cursului:
Dezvoltarea sistemului mass-media a condus la o accelerare considerabil a ritmului
activitilor umane de comunicare. Permanenta difuzare a unei cantiti tot mai mari de informaie i,
mai ales, extinderea acestei difuzri prin nlturarea barierelor spaio-temporale i sociale permite
angajarea n diverse cate de comunicare a unui numr impresionant de oameni. ntregul spaiu n
care viaa social se organizeaz este invadat de mesajele transmise prin tehnici i tehnologii
complexe. Un rezultat semnificativ al progresului nregistrat n domeniul mijloacelor de comunicare
de mas tradiionale i, mai recent, n cel al sistemelor informatice, este reprezentat de globalizarea
comunicrii, un fenomen determinant pentru tranziia la societatea informaional. Caracteristice
acestui tip de societate sunt posibilitile multiple de transmitere a informaiei i de receptare a sa
fr prea multe dificulti de ctre un numr foarte mare de oameni. Mass-media sunt o prezen
constant n decorul vieii cotidiene, public i privat, producnd prin abundena informaional
oferit profunde restructurri i transformri la nivelul celor dou planuri ale existenei umane,
inclusiv n ceea ce privete realizarea educaiei.
ntre educaie i sistemul mass-media exist de mult vreme legturi indisolubile, care s-au
ntrit continuu n ultimul timp, ndeosebi odat cu dezvoltarea reelelor informatice. Interaciunile
dintre cele dou domenii constituie o preocupare pentru pedagogi, i nu numai pentru ei, deoarece
impactul comunicrii de mas asupra personalitii umane nu poate fi ignorat. n condiiile
diversificrii nevoilor educative n lumea modern, mass-media pot reprezenta veritabile resurse ale
nvrii. Nu este vorba doar despre oferta de programe i de suporturi informative i formative
valorificabile n perspectiva educaiei formale sau neformale, ci i despre influenele difuze,
spontane, neintenionate exercitate prin mesaje al cror coninut nu a fost conceput n scop explicit
educativ. Evaluarea potenialului educativ al mass-media i a efectelor pe care le au influenele
exercitate asupra personalitii umane este necesar, pentru a nelege cum pot completa experienele
cognitive i afective dobndite pe aceast cale coninutul nvrii realizate n coal, familie sau alte
instituii sociale.
Am ncercat s surprindem n acest curs principalele articulaii ale relaiei dintre educaie i
sistemul mass-media, prin identificarea efectelor pe care le au aciunile i influenele acestui sistem
asupra personalitii individului, precum i a modalitilor n care influenele comunicrii de mas se
integreaz n procesul general de instruire i formare deopotriv a copiilor i adulilor. Un proces ce
nu se mai reduce la demersurile ntreprinse n coal, deoarece multe alte instituii sociale, dintre
care mass-media joac un rol din ce n ce mai important, pot ndeplini i o funcie educativ.
Sistemul mass-media contribuie, alturi de factori educogeni tradiionali, la educarea tinerei
generaii, dar i a adulilor, asociindu-se eforturilor generale de modelare a personalitii umane. Nu
am omis nici perspectiva critic de abordare, contestrile i acuzele ce i se aduc, prezentnd
2

argumente pentru i argumente mpotriva valorii influenelor sale. Tocmai datorit faptului c
efectele acestui tip de comunicare nu sunt ntotdeauna cele dorite, c disfunciile sunt posibile,
educaia pentru utilizarea raional a mijloacelor de comunicare de mas este indispensabil. O
educaie care s-l ajute pe individ s se informeze eficient i s nvee folosindu-se de numeroasele
canale de comunicare disponibile. Se poate evita, n acest fel, transformarea mass-media dintr-un
factor cu adevrat educogen ntr-unul perturbator pentru dezvoltarea armonioas a personalitii
umane.
Organizarea temelor n cadrul cursului
La sfritul fiecrui modul sunt propuse cteva teme pe care studenii urmeaz s le
efectueze. Ordinea prezentrii acestor teme este strns legat de succesiunea logic a modulelor
tematice. Pentru realizarea acestor teme, studenii se vor folosi de suportul de curs, de textele din
autorii reprezentative cuprini n bibliografia fiecrui modul i de texte sugerate de ctre tutori.
Totodat, ei vor face apel la propriile priceperi de orientare n bibliografie, de procesare a
informaiei (selectare, organizare, analz, sintez, generalizare, corelare etc.), de analiz i
comentariu, de elaborare a unor scurte lucrri pe teme date, de comunicare etc.
Formatul i tipul activitilor implicate de curs
Coninutul cursului este structurat pe module, fiecare dintre acestea viznd un aspect
important al problematicii puse n discuie. Studentul are libertatea de a-i gestiona singur, fr
constrngeri, modalitatea de parcurgere a cursului. Totui, recomandm ca textul cursului s fie
parcurs, ntr-o prim lectur, pn la prima intlnire stabilit prin programarea activitilor i
comunicat pe site-ul ID. De asemenea, recomandm ca temele prevzute la Modulele I III s fie
realizate tot pn la acea dat, iar celelalte pn la cea de-a doua ntlnire facetoface. n cadrul
cursului sunt preconizate pentru abordare activiti de tipul: discuii pe anumite teme, proiecte de
cercetare, sesiuni de consultaii face to face. Astfel de activiti sunt obligatorii, iar ponderea
lor (inclusiv a temelor) n evaluarea final (notarea) va fi de 30%.
Materiale bibliografice obligatorii
1. Ion Albulescu, Educaia i mass-media. Comunicare i nvare n societatea
informaional, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2003
2. Media o educaie de calitate. Repere metodologice,UNICEF, Bucureti, 2006.
Cele dou surse indicate de maxim relevan pentru problematica acestui curs conin
referiri explicite la modulele cursului, astfel nct ele au fost incluse n bibliografia recomandat
pentru fiecare din acestea. Aceste lucrri pot fi procurate de la biblioteca facultii sau de la
Biblioteca Central Universitar Lucian Blaga.
Materiale i instrumente necesare pentru curs
Calculator pentru accesarea cursurilor on-line, sondaje de opinie, lucrri de specialitate.
Calendarul cursului
ntlnirea
Modulele vizate Activiti
Ateptri fa de
Sarcini de lucru
premergtoare
studeni
ntlnirea I Modulele I - III
Temele prevzute la Disponibilitate pentru Discuii interactive,
modulele respective participare activ i
analiz, interpretare,
interactiv.
sintez, corelare a
diverselor cunotine
dobndite
ntlnirea II Modulele IV - VI Temele prevzute la Disponibilitate pentru Discuii interactive,
modulele respective participare activ i
analiz, interpretare,
interactiv.
sintez, corelare a
diverselor cunotine
dobndite
Politica de evaluare i notare
3

Evaluarea final se va realiza sub forma unui examen scris, n care vor fi verificate i notate
achiziiile teoretice i competenele studenilor. Intrarea la examenul final este condiionat de
elaborarea sarcinilor de lucru prezentate la fiecare modul. Aceste produse vor fi pstrate de studeni
pn la acordarea notei finale.
n cadrul evalurii scrise se vor evalua:
- pentru notele 5-6: definirea conceptelor specifice i operaionalizarea lor;
- pentru notele 7-8: oferirea de descrieri, clasificri, exemplificri, ilustrri, analize critice,
corelaii;
- pentru notele 9-10: oferirea de descrieri, clasificri, exemplificri, ilustrri, analize
critice, corelaii, cu valorificarea creativitii studentului.
Pe parcursul semestrului, n cadrul celor dou ntlniri organizate, se va realiza o evaluare formativ
continu, bazat pe observarea comportamentului studenilor, pe calitatea interveniilor lor n
discuii, pe consistena refleciilor personale, pe pertinena problemelor puse n discuie, pe
modalitile de rezolvare a problemelor, pe soluiile propuse. De asemenea, se vor evalua formativ
produsele elaborate de studeni la finalul semestrului.
Studenii vor primi feed-back la sarcinile realizate prin e-mail de la tutori, prin comunicare direct
pentru cei ce solicit acest feed-back, precum i pe forumul de discuii. Studenii se pot prezenta la
examen de mrire a notei, n conformitate cu Regulamentele Facultii de Psihologie i tiine ale
Educaiei.
Elemente de deontologie academic
Cursul i activitile aferente lui (ntlnirile, examenul, discuiile organizate direct sau pe
forum) ncurajeaz interaciunile umane i comportamentele colegiale, corecte, fairplay, bazate pe
respect reciproc i decen. Relaiile dintre cadrul didactic i studeni vor fi de tip democratic, astfel
nct ele s favorizeze implicarea activ i interactiv a studenilor n activitile educaionale i s
asigure premisele unei instruiri i autoinstruiri eficiente.
Studeni cu dizabiliti
Studenii cu dizabiliti motorii sau intelectuale pot urma cursul n modaliti identificate
mpreun cu cadrul didactic, cruia i se pot trimite mesaje e-mail sau telefonic.
Strategii de studiu recomandate
Pentru parcurgerea modulelor acestui curs este recomandabil s se pun accent pe lectura
independent, analiza critic, interpretare, exemplificare, dezbatere. n parcurgerea modulelor este
recomandabil s se ncerce realizarea de corelaii ntre teme i subteme i s se efectueze exerciiile
aplicative propuse.
Numrul de ore estimativ necesar pentru parcurgerea modulelor este: 2 ore pentru modulele
I III, 3 ore pentru modulele IV VIII, 3,5 ore pentru modulele IX - XI.

Cuprins
I. CMPUL EDUCAIONAL I ACTORII SI
1. Diversitatea mediului educogen
2. Mass-media ca factor educativ
3. Mass-media i educaia permanent
II. SISTEMUL MASS-MEDIA
1. Terminologie i tipologie
2. Funciile mass-media
3. Specificul comunicrii de mas
4. Mass-media, o atracie irezistibil
III. VALENELE EDUCATIVE ALE MASS-MEDIA N COAL I N AFARA ACESTEIA
1. Mass-media n coal
1.1. Filmul didactic
1.2. Tehnologia informaional
2. Mass-media i interveniile educative neformale
3. Mass-media i influenele educative informale
IV. EFECTELE EDUCATIVE ALE COMUNICRII DE MAS
1. Noi experiene cognitive
2. Un sprijin pentru conceptualizarea cunoaterii
3. Repercusiuni formative la nivelul afectivitii
4. Modelarea comportamentelor
5. Mass-media ca agent al socializrii
V. DISFUNCII ALE COMUNICRII DE MAS
1. Tradiia atitudinii critice
2. Efemeritatea mesajelor i pseudo-informarea
3. Pasivism sau activism n receptarea mesajelor?
4. Uniformizare sau difereniere?
5. Mediatizarea violenei
6. Subminarea interesului fa de coal
7. Criza lecturii i subcultura
VI. EDUCAIA PENTRU FOLOSIREA RAIONAL A MASS-MEDIA
1. De ce este necesar o educaie pentru mass-media?
2. Direcii de aciune
Bibliografia cursului
Glosar de termeni

I. CMPUL EDUCAIONAL I ACTORII SI

Modulul I
Scopul modulului:
Identificarea valenelor educative ale mass-media/multimedia n coal i n afara acesteia.
Obiective:
1. Definirea semnificaiei unor concepte specifice tiinelor educaiei;
2. Determinarea posibilelor contribuii ale mass-media la educarea tinerilor;
3. Determinarea aportului pe care l pot avea mijloacele de comunicare n mas la realizarea
educaiei permanente.
Structura modulului:
1. Diversitatea mediului educogen
2. Mass-media ca factor educativ
3. Mass-media i educaia permanent
1. Diversitatea mediului educogen
Educaia este adeseori definit drept un ansamblu de influene exercitate asupra individului,
prin aciuni intenionate, organizate i sistematice, n scopul modelrii personalitii sale. n sfera de
cuprindere a acestei categorii pedagogice fundamentale intr, aadar, toate interveniile controlate i
dirijate, care pot fi subsumate unei asemenea finaliti. Aceste aciuni de influenare se desfoar cu
deosebire n cadrul instituionalizat al colii, n toate formele sale, de ctre persoane specializate, care,
opernd cu anumite coninuturi ideatice i recurgnd la tehnici specifice, urmresc obiective
educaionale stabilite prin programe curriculare. Este vorba despre demersuri riguros reglementate,
planificate, coordonate, permanent evaluate i reglate, n baza unor acte normative elaborate n spiritul
unei politici educaionale. Aceast abordare perpetueaz, de fapt, o mai veche perspectiv de definire a
educaiei. n termeni de aciuni i influene intenionate, sistematice, metodice defineau educaia
Friedrich Schleiermacher, Emile Durkheim, Ren Hubert, Emile Planchard sau Robert Dottrens. O
perspectiv dominant i n abordrile unor autori reprezentativi pentru trecutul refleciei pedagogice
din ara noastr, precum Ion Gvnescu, Constantin Narly, G.. G.. Antonescu sau Dimitrie Todoran, n
ale cror scrieri ntlnim o definire a educaiei ca aciune de influenare i o accentuare a caracterului
su contient, intenionat, sistematic, planificat, organizat, ceea ce, n opinia noastr, restrnge aria de
cuprindere a acestei noiuni pedagogice fundamentale. Nu ne propunem acum s examinm definiiile
oferite de autorii menionai, deoarece scopul pe care l urmrim este de a arta c educaia, privit ca
fenomen social, prezint i alte dimensiuni dect cele precizate anterior. Dincolo de influenele care
ntrunesc amintitele caracteristici, i pe care literatura pedagogic le prezint ca educaie formal sau
neformal, exist multe alte nruriri de natur informal, ce i aduc aportul la dezvoltarea
personalitii umane. Aciunile cu efecte educative sunt
6

de o diversitate mult mai mare dect

totalitatea demersurilor ntreprinse n coal, explicit destinate unor scopuri formative. Pe lng
influenele exercitate n mod planificat, organizat i sistematic n cadrul colii, o puternic ncrctur
educativ prezint i influenele provenite din afara acesteia. Exist situaii n care educaia se
realizeaz fr educatori i fr intenii educaionale explicite, ca urmare a influenelor pe care
ambiana socio-cultural le exercit asupra individului. i atunci, ntr-o larg accepiune, am putea
spune c educaia, privit ca ansamblu de influene, se realizeaz printr-o mare varietate de aciuni
deliberate sau nu, explicite sau implicite, sistematice sau nesistematice, care contribuie, ntr-un fel sau
altul, la formarea i dezvoltarea personalitii umane. O extindere a sferei sale de cuprindere pentru
care, de altfel, opteaz pedagogia contemporan: educaia este suma influenelor pe care le-a suferit i
le poate asimila individual, scrie Dumitru Salade (1995, p.8), evident fiind vorba despre acele
influene cu efecte modelatoare pozitive. Privit dintr-o astfel de perspectiv, ea nglobeaz toate
aciunile i influenele socio-culturale, de natur formal, neformal sau informal, care conduc n mod
voluntar sau spontan la modelarea naturii umane. Nivelul de dezvoltare atins de o persoan este un
rezultat att al influenelor intenionate, ct i al celor neintenionate, extrem de diverse i de
complexe.
Aciunile educative i vizeaz n primul rnd pe copii, adolesceni i tineri, cu toate c
dinamismul exigenelor vieii sociale i oblig i pe aduli s nvee necontenit. Numai c, spre
deosebire de aduli, acetia se afl n stadiul structurrii propriilor trsturi de personalitate, la care
contribuie mai muli factori: familia, coala, organizaiile, mediul socio-cultural, mass-media, fiecare
exercitnd influene educative specifice. Formarea trsturilor de personalitate este rezultatul unui
demers multilateral i integral. Fiecare individ se afl, concomitent sau succesiv, sub influena mai
multor factori educogeni, care produc modificri n structura personalitii sale. Cu toate acestea, nu de
puine ori educaia a fost abordat doar ca un raport ntre membrii binomului profesor-elev. Sub
influena analizelor sociologice privind procesul de socializare a individului, ntreprinse n ultimele
decenii, s-a impus tot mai mult n literatura pedagogic ideea c favorizarea unui raport educaional
profesor-elev izolat conduce la o unilateralitate cu consecine negative (Henrich E.Geissler, 1977).
Conform teoriei cmpului din tiinele sociale (K.Lewin, F.Winnefeld .a.), nici o aciune nu se
petrece izolat, numai ntre dou persoane, dimpotriv, toate aciunile se desfoar ntr-un cmp
unde intervine o constelaie de factori. Prin urmare, toate procesele pedagogice se realizeaz ntr-un
astfel de cmp extrem de complex, ce reprezint spaiul de via al unui individ sau al unui grup.
Efectul lor depinde, n mare msur, de conexiunea condiiilor situative. n acest cmp, coala nu este
dect un factor printre muli alii, e drept, cel mai important. Dar aciunile sale directe asupra copilului
nu pot fi privite izolat. ntotdeauna trebuie luat n considerare ntregul cmp educaional dat. Pentru a
fi cu adevrat eficient, un sistem de nvmnt trebuie s in seama de toate componentele cmpului
educaional, pe baza stabilirii unor corelaii funcionale ntre coal i forele educaionale
extracolare.
ntlnim tot mai des n literatura pedagogic recunoaterea explicit a faptului c educaia nu
se dobndete n exclusivitate pe bncile colii. Este adus n prim plan teoria nvrii contextuale,
7

conform creia practicile socio-culturale cotidiene au un rol formativ semnificativ, deoarece

cunoaterea sau dezvoltarea unor comportamente nu ar fi altceva dect produsul unei interrelaii
permanente ntre individ i mediul su de via. Numeroi factori educogeni, care acioneaz pe plan
social, afecteaz personalitatea copilului. Contientizarea valorii lor formative nu este o noutate pentru
reflecia pedagogic. ntr-un raport ctre UNESCO, Edgar Faure (1974) vorbea despre un proces
educativ global, despre o educaia global, conceput ca o integrare a educaiei instituionalizate i a
celei neinstituionalizate, ntr-o societate care a devenit o cetate educativ. Apariia ei, precizeaz
Edgar Faure, nu poate fi conceput dect n termenii unui proces de mpletire intim ntre educaie i
esutul social, politic i economic, n celulele familiale, n viaa civic. Ea implic punerea n toate
circumstanele, la dispoziia fiecrui cetean, a mijloacelor de a se instrui, de a se forma, de a se
cultiva dup propria sa dorin, n aa fel nct el s se gseasc n raport cu propria sa educaie ntr-o
poziie fundamental diferit, responsabilitatea nlocuind obligaia(1974, p.222). Toate componentele
configuraiei societale sunt integrate ntr-o structur educaional universal i deschis. Pornind de
la constatarea faptului c o serie de instituii i de activiti extracolare, din ce n ce mai numeroase i
nu de puine ori fr o legtur direct cu nvmntul formalizat, i au partea lor de contribuie,
Raportul Faure propune o alt viziune asupra educaiei: depirea concepiei pur sistemice printr-o
perspectiv nou, cea a educaiei globale. Conceptul de educaie global exprim un continuum de
situaii i circumstane de nvare n care se afl individul, ca urmare a variatelor i complexelor relaii
pe care le stabilete cu mediul su de via. coala nu este dect una dintre componentele sistemului
social de educaie, ntruct exist i alte instituii sau medii educogene ce i asum funcia educativ a
societii, manifestndu-se ca factori educogeni autentici.
Scopul educaiei este formarea omului, realizarea personalitii sale, astfel nct s corespund
complexelor exigene sociale. n urma cror experiene individul asimileaz i integreaz valorile
sociale n structura propriei personaliti? Principala instituie ce i asum responsabilitatea pregtirii
factorului uman al dezvoltrii sociale este coala, locul n care procesul educaional se desfoar n
mod organizat, planificat i sistematic. Dar acest proces de formare a personalitii viitorilor ceteni
organizat de ctre coal nu poate fi izolat de aciunile educative pe care le exercit ansamblul vieii
sociale (Vasile Popeang, 1970). Educaia nu se limiteaz la spaiul colar; ea este un proces mult mai
extins i mult mai complex, ce depete ca anvergur limitele sistemului instituional de nvmnt.
n afara unor structuri formale prestabilite, individul poate nva n multiple mprejurri de via i
sub nrurirea a numeroi factori educogeni ce se manifest pe plan social. Pe lng o educaie dirijat,
controlat, el beneficiaz i de o educaie ocazional, spontan, care se exercit prin toate influenele
vieii sociale.
Fenomenul educaiei se extinde la ntreaga scar a societii. Orice comunitate, instituie sau
grupare social constituie un mediu formativ, ceea ce mbogete considerabil coninutul educaiei i
i sporete fecunditatea. Datorit acestui fapt, o deschidere a analizei spre noi orizonturi de abordare
este absolut necesar. Pentru a nelege fenomenul educaiei n toat complexitatea sa, ar trebui s
surprindem impactul pe care l au asupra individului toate forele sociale. Dezvoltarea personalitii
8

umane este n permanen mijlocit social; ea este rezultatul multiplelor interaciuni sociale. Dimitrie
Todoran (1974) definea educaia drept o influen exercitat asupra individului de ctre societate.
Privit ntr-o astfel de perspectiv, educaia ne apare ca o oper social, realizabil ntr-o mare
diversitate de situaii i cu aportul a numeroi factori. Despre consecinele formative ale angajrii
fiecruia dintre noi ntr-un sistem de relaii la nivelul mediului social, Stanciu Stoian scria: Legat ntrun fel sau altul de societatea n care triete, omul se formeaz dup chipul i asemnarea acesteia. i
cum personalitatea fiecrui individ (i personalitatea uman n genere) nu reprezint altceva dect un
sistem de relaii sociale concretizate prin trirea omului ntr-o anumit societate concret, ntr-un
sistem cultural anumit, fiecare cultur genereaz un tip de personalitate anumit (1971, p.132).
Influenele educative sunt inserate n toate activitile sociale. Un transfer de informaii, de modele
simbolice, spirituale i comportamentale are loc nentrerupt dinspre societate ctre individ n cadrul
acestor activiti. Impactul su modelator se concretizeaz n personaliti astfel formate nct s
corespund exigenelor de ordin cultural, tiinific, profesional i moral-civic.
Nevoia de educaie, de instruire i formare, nu poate fi satisfcut dect prin implicarea direct
sau indirect a unui ntreg ansamblu de ageni sociali. Cine sunt aceti ageni sociali? Cum se
manifest ei? O explicaie sintetic, dar cuprinztoare, ne ofer Sorin Cristea: conceptul de
<<agent social>> care ndeplinete funcii educative explicite i implicite vizeaz toi acei <<factori
educogeni>> care intervin n mod organizat (prin aciuni de educaie/instruire formal i nonformal)
i spontan (prin influene specifice educaiei/instruirii informale) n activitatea de formare-dezvoltare a
personalitii (1998, p.167). Discursul pedagogic modern accentueaz faptul c la efortul educativ
depus de ctre coal se adaug interveniile altor instituii ce i asum funcii educative, precum i
multiplele activiti socio-culturale n care este antrenat individul. Sistemul de nvmnt, ca principal
factor educogen, este doar o component a sistemului social global, n care se manifest i ali ageni
cu rol educativ: familia, instituiile cultural-tiinifice, organizaiile, mass-media etc. De aceea,
educaia nu se reduce la dimensiunile unui proces realizat n cadrul instituional oferit de coal; ea
este un produs al ntregului sistem social. Contientizarea valorii formative a tuturor factorilor
educogeni existeni n societate permite integrarea influenelor exercitate ntr-o structur educaional
unificat.
n realizarea educaiei, conceput ca o ampl aciune social, rolul privilegiat revine, evident,
sistemului de nvmnt, ceea ce nu diminueaz importana celorlali factori instituionali i
neinstituionali implicai. Sociologia educaiei a accentuat necesitatea considerrii factorilor de mediu
ca factori cu rol modelator n raport cu personalitatea uman. Pentru o depire a perspectivei care
reduce educaia la aciunile ntreprinse n cadrul sistemului de nvmnt se pronun, de exemplu,
Bertrand Schwartz: ntr-adevr, educaia poate fi considerat ca reprezentnd tot ceea ce contribuie,
contient sau incontient, prin intermediul tuturor mprejurrilor vieii, att pe plan afectiv ct i
intelectual, la modificarea comportamentului unei persoane sau unui grup i a reprezentrilor sale
despre lume (1976, p.49). Educaia nu poate fi abordat ignornd influena factorilor de mediu.
Structurndu-se ca o ampl reea de relaii de comunicare formativ, mediul social se prezint ca un
9

cmp educaional, ce ofer individului diverse posibiliti de formare i dezvoltare. Pornind de la

acest fapt incontestabil, Bertrand Schwartz precizeaz: n termenul <<educativ>> nglobm, aadar,
toate activitile vieii sociale care sunt - sau pot fi - purttoare de educaie i reamintim c aparatul
educaional nu deine monopolul educaiei, iar acest lucru este att de adevrat nct adesea se merge
pn acolo c se spune, astzi, c educaia copiilor - inclusiv acea parte limitat a sa, care este
instrucia - se face, n cea mai mare parte, n afara colii(ibidem, p.49). Contextul social n care
funcioneaz sistemul de nvmnt cuprinde o serie de factori extracolari, ce pot ndeplini funcia
educativ. Aciunile ntreprinse n coal se interfereaz cu cele venite din partea mediului social
extracolar, n urma mulimii de contacte ale existenei cotidiene. Tocmai de aceea, n noiunea de
educaie includem o gam larg de aciuni i influene, care o extind considerabil ca sfer de
cuprindere.
Mediul social exercit influene educative asupra copilului, de multe ori neintenionate, ceea
ce ne ndreptete s considerm c personalitatea sa se formeaz n urma multiplelor experiene
dobndite n legtur cu situaiile sociale prin care trece n drumul su spre maturitate. Dintre toate
componentele mediului social, sistemul colar are un statut aparte, acela de mediu educogen prin
excelen. Dar o mare importan, ca factor de educaie, prezint mediul social extracolar, care
cuprinde totalitatea instituiilor sociale, al cror sistem constituie un autentic cmp formativ.
Copilul, ca i adultul, este supus n permanen unor influene de natur educativ exercitate
de ctre componentele mediului social extracolar, influene care, ntr-o corelaie dinamic, i afecteaz
dezvoltarea personalitii. ntr-o mare msur, nvarea i dezvoltarea comportamentului uman se
realizeaz n mod spontan, neprogramat, neproiectat, nedirijat, necontrolat (Pavel Murean, 1980). Din
acest motiv, atunci cnd vorbim despre formarea omului trebuie s avem n vedere intercondiionarea
i complementaritatea aciunilor datorate tuturor factorilor sociali educogeni. Desigur, coala joac un
rol major n transmiterea i nsuirea de ctre tnra generaie a experienei sociale, dar ea singur nu
poate acoperi n ntregime sarcina formrii omului, orict de eficiente ar fi aciunile pe care le
organizeaz. Exigenele de formare a omului modern presupun i alte canale de intervenie, pentru a se
putea asigura o dezvoltare integral i armonioas a tuturor laturilor personalitii sale. Deosebit de
importante se dovedesc a fi influenele provenite din afara spaiului colar, din partea unor factori
sociali a cror contribuie formativ trebuie cunoscut i valorificat n coal.
2. Mass-media ca factor educativ
Printre factorii care contribuie la educarea tinerei generaii, dar i a adulilor, se afl i massmedia, aciunile acestora asociindu-se eforturilor generale de modelare a personalitii umane. Cu toate
c rolul educaional pe care l dein, n raport cu familia i cu coala, nu este pe deplin lmurit,
mijloacele moderne de comunicare de mas i aduc propria contribuie la socializarea individului.
Importana pe care o au, datorit influenelor exercitate, este unanim recunoscut: mass-media
formeaz al patrulea mediu constant de via al copilului, alturi de cel familial, de cel colar i de
anturajul obinuit de relaii (Ioan Cerghit, 1972, p. 39). Datorit lor, climatul cultural-educativ n care
cresc i se formeaz copiii dobndete noi dimensiuni i posibiliti de influenare. Este o ambian ce
10

i supune la o mare varietate de stimuli, genernd noi experiene, trebuine i interese, precum i un
mod aparte de a-i exercita i mplini activitatea de cunoatere i culturalizare, dar i de divertisment.
A separa aceste efecte de cele datorate altor stimuli sociali i a le evalua pe fiecare n parte este ns o
chestiune dificil, dac nu chiar imposibil.
Mijloacele moderne de comunicare reprezint un element fundamental al relaiei omului cu
lumea nconjurtoare. Informaiile transmise prin intermediul acestor inovaii tehnologice constituie
una din sursele importante ale formrii universului spiritual al omului zilelor noastre. De aici
necesitatea de a privi aceste mijloace ca pe nite suporturi n educarea indivizilor de toate vrstele.
Multe din activitile de comunicare mediat pot servi nvrii i formrii, ceea ce l determin pe
Claude-Jean Bertrand s afirme c graniele dintre jurnalism i educaie nu sunt stricte(2001, p.45),
altfel spus, chiar dac li se aduc numeroase acuze, instituiile media ndeplinesc, pe lng alte funcii,
i o funcie educativ. Att de prezente n decorul vieii cotidiene, n ambiana mediului colar i
extracolar, dac ne referim doar la generaia tnr, mass-media se constituie ntr-un factor educativ
care influeneaz semnificativ comportamentele indivizilor i, n ansamblu, profilul personalitii lor.
Comunicarea de mas face parte din multiplele dimensiuni ale contextului socio-cultural n
care cresc i se formeaz copiii. Acetia vizioneaz programele de televiziune, urmresc emisiunile
radiofonice sau citesc presa scris, cu motivaii dintre cele mai diferite, astfel de activiti
diversificndu-le i mbogindu-le existena cotidian. Ca urmare, modificri substaniale se produc la
nivelul personalitii lor, prin generarea unor opinii, atitudini i comportamente noi. Pentru cei mai
muli dintre ei, cum se ntmpl de altfel cu majoritatea semenilor notri, intrarea n contact cu massmedia, dintre care televiziunea se impune ca opiune, se situeaz pe primul loc n rndul ocupaiilor
din timpul liber. Participarea la interaciunea mediat este una dintre cele mai frecvente activiti de
fiecare zi. Timpul afectat consumului de mesaje mediatice, ndeosebi audio-vizuale, este mare, cu
numeroase implicaii imediate sau latente, directe sau indirecte, previzibile sau imprevizibile asupra
dezvoltrii personalitii lor aflat n plin proces de formare. Mesajele audiovizuale, deosebit de
agresive, se insereaz nu numai n timpul liber al copiilor, ci i n cel petrecut la coal, crendu-le
obinuine pn la dependen. De cnd s-a impus ca o component important a lumii moderne,
sistemul mass-media s-a manifestat permanent ca un actor activ al jocului social, afectnd funcionarea
celorlalte sisteme ale societii, inclusiv cel educaional.
Creterea influenei mass-media n viaa social a provocat importante transformri n
ansamblul condiiilor n care se desfoar aciunea educativ. Alturi de factori educogeni tradiionali
se afirm tot mai mult mass-media, despre care putem spune c au ajuns s controleze spaiul educaiei
extracolare. Datorit mijloacelor de comunicare de mas valenele formative ale mediului social au
crescut considerabil. Interveniile educative ntreprinse pe canale mediatice se deosebesc ns de cele
clasice, att n ceea ce privete modul de organizare, ct i de realizare. Dac n cadrul sistemului
instituional de nvmnt organizat n trepte ascensive se realizeaz un proces instructiv-educativ
riguros planificat, sistematic i intensiv, pus sub controlul unor persoane calificate, bazat pe selecia i
structurarea strict a informaiilor, precum i pe efortul voluntar de nvare al elevilor, educaia prin
11

mass-media, de altfel bogat n fapte i informaii, se realizeaz n mod spontan i difuz, n timpul
liber i ntr-un spaiu neinstituionalizat. Educaiei de tip colar, fundat nc pe supremaia crii ca
mijloc de transmitere a valorilor culturale, i se asociaz o educaie de completare, bazat pe mijloacele
tehnice de comunicare de mas.
O educaie modern, adaptat realitii sociale, nu poate face abstracie de noile caracteristici
ale vieii socio-culturale. Mediul n care crete i se formeaz copilul este, ntr-o tot mai mare msur,
determinat de influenele pe care le exercit mass-media. Ponderea crescnd a mijloacelor de
comunicare de mas n viaa cultural contemporan, frecvena cu care intervin n ritmul vieii
cotidiene, participarea lor efectiv la procesul general de formare a personalitii individului au cauzat
importante mutaii n structura mediului educaional. De pe urma lor se resimt att coala, n poziia,
activitatea i misiunea ei, ct i elevul, n evoluia lui psihologic i social.
Curiozitatea i dorina de cunoatere a copilului nu mai sunt satisfcute doar n cadrul restrns
al clasei sau al experienei cotidiene extracolare. Mai mult dect un simplu mijloc de divertisment,
mass-media, ndeosebi cele audio-vizuale, sunt o fereastr larg deschis spre lume; ele sunt ochiul
lumii, cum le definea Lewis Mumford(Cultura oraelor, 1953). Sunt oferite, pe aceast cale,
posibiliti de informare i de instruire extrem de ample. Transmiterea unei mari cantiti de
informaie, ntr-o prezentare accesibil, plcut, captivant, atrage tineretul, att intelectual, ct i
afectiv. De aceea, s-a considerat c mass-media au devenit o nou coal de cultur general sau o
coal de instruire suplimentar (Ioan Cerghit, 1972). Exercitndu-i influena, alturi de factorii
tradiionali, acestea au adugat noi dimensiuni fenomenului educaional. Procesul de formare a
personalitii umane, arat John B. Thompson (2000), este susinut de materialele simbolice mediate,
care extind considerabil gama posibilitilor de informare aflate la dispoziia indivizilor. Mult vreme
condiionat de interaciunea fa n fa i de lectura crii, cunoaterea este acum tot mai mult
potenat de ctre comunicarea de mas. Dei asociate de cele mai multe ori cu divertismentul,
mijloacele de comunicare de mas furnizeaz o mare parte din informaiile utilizate n existena
cotidian, contribuind la mbogirea orizontului de cultur general i modelnd concepii, atitudini,
convingeri i sentimente dintre cele mai diverse.
Comunicarea de mas se constituie ntr-un mediu educaional extrem de dinamic, care a
dobndit treptat o pondere nsemnat n procesul de formare a individului. Prin varietatea i bogia
mesajelor informaionale vehiculate, cu un coninut complex i accesibilitate sporit, mass-media au o
puternic for de modelare a personalitii umane, contribuind cu succes la socializarea indivizilor.
Repercusiunile comunicrii mediatice asupra personalitii receptorilor nu pot fi trecute cu vederea.
Mass-media educ transmind informaii, impunnd valori, atitudini, modele comportamentale i, n
acest fel, contribuind la constituirea codului socio-cultural al individului.
Prin asumarea funciei educative, mass-media nu se substituie colii, cum s-a reclamat
adeseori, ci se altur acesteia n efortul de educare a tinerei generaii. Informaiile i experienele
accesibile datorit mijloacelor de comunicare de mas pot fi valorificate n realizarea obiectivelor
instructiv-educative pe care coala i le propune. Acionnd convergent coala i mass-media se
12

constituie ntr-un sistem de educaie cuprinztor i eficace, apt s satisfac naltele exigene formative
pe care societatea contemporan le impune membrilor si.
Dinamizarea relaiilor colii cu industriile comunicrii este necesar, dac dorim o optimizare
a educrii tinerei generaii prin valorificarea unei mari varieti de resurse ale nvrii. Gama
produselor oferite ndeosebi de ctre industriile informaionale moderne este ntr-o rapid cretere,
dup cum n cretere este i cererea pentru aceste produse venit din partea sistemului de nvmnt,
dar i din partea familiilor. Preocupat de modernizarea propriilor demersuri, coala caut s lanseze
puni de legtur cu aceste industrii, n ncercarea de a folosi produsele media cel puin ca auxiliare
pedagogice.
Educaia prin mass-media se altur cilor tradiionale de modelare a personalitii umane,
oferind noi posibiliti de formare i dezvoltare. Datorit expansiunii pe care au cunoscut-o n ultimul
timp, ptrunderii lor n toate mediile socio-culturale, precum i numeroaselor funcii ndeplinite, aceste
mijloace de comunicare de mas au devenit un important factor de educaie n societatea
contemporan. Pentru a avea ns rezultatele dorite, influenele specifice exercitate asupra individului
trebuie corelate cu celelalte categorii de influene i integrate ntr-un context educaional mai larg.
Rezultatele dezirabile nu se obin ns de la sine. Dac este folosit cum trebuie i n suficient
msur, comunicarea de mas poate conduce la rezultate educaionale semnificative. n urma studiilor
de caz realizate n numeroase ri, Wilbur Schramm (1979) a ajuns la concluzia c mass-media pot
face fa cu succes unei mari diversiti de trebuine educaionale, n cadrul colii i n afara ei,
contribuind la mbuntirea cantitii i calitii nvmntului. Astfel, ele pot servi ca suporturi
tehnice n predare i nvare sau ca simple mijloace de informare(colare i extracolare), pot fi
utilizate pentru: pregtirea i specializarea cadrelor didactice, alfabetizare i educaie elementar,
educarea adulilor, lrgirea sferei de aciune a colii, promovarea aciunilor de dezvoltare a
comunitilor n rndul tinerilor etc.
Dincolo de controversele privind efectele mass-media asupra individului i societii, n care
sunt antrenai filosofi, sociologi, psihologi, specialiti n tiinele comunicrii, reflecia pedagogic nu
poate neglija ponderea crescnd a comunicrii de mas n formarea i dezvoltarea personalitii
umane. Chiar dac valoarea educativ a multora dintre mesajele mediatice este recunoscut, constatm
c n practica didactic colar actual coninutul lor nu este suficient valorificat, mass-media
acionnd n scop educativ mai degrab n afara i paralel cu nvmntul propriu-zis. Tocmai de
aceea, este necesar identificarea modalitilor prin care aceste coninuturi pot fi sistematizate i
integrate n pregtirea socio-cultural a tinerei generaii.
3. Mass-media i educaia permanent
Datorit ritmului rapid al schimbrilor ce survin n ansamblul condiiilor de via i de
activitate uman, educaia nu mai poate fi conceput ca o etap distinct n viaa omului, ci ca un
proces cuprinztor, permanent n timp i extensiv n spaiu. Transformrile ce se produc la nivelul
practicii sociale, ndeosebi ca urmare a accelerrii progresului tehnico-tiinific i dinamicii pieei
forei de munc, fac necesar o educaie care s se extind pe toat durata existenei individului,
13

realizabil cu aportul mai multor factori educogeni. Nu este vorba doar despre o cunoatere de dragul
cunoaterii, despre satisfacerea plcerii de a te autoperfeciona, de a-i lrgi orizontul cultural, ca
deziderat intelectualist, ci i despre efortul de a veni n ntmpinarea exigenelor dezvoltrii sociale,
economice, tiinifice i tehnologice, care i solicit individului cunotine i abiliti noi, necesare
pentru a opera opiuni responsabile i a ntreprinde aciuni eficace. n literatura de specialitate,
educaia permanent este privit ca un efort de adaptare la situaii inedite, generate de progresul
culturii i civilizaiei umane: principiul educaiei permanente, factor simultan cu dezvoltarea rapid
a educaiei adulilor, va fi interpretat funcional ca o adaptare la schimbrile rapide ale tehnologiei i
ale cunotinelor tiinifice i la nevoile culturale sporite datorate creterii timpului liber i avantajelor
oferite de intensificarea comunicaiilor de mas (R.H.Dave, 1991, p.160). Rostul su este de a-l ajuta
pe individ s se perfecioneze continuu, n aa fel nct s poat face fa cu succes schimbrilor
survenite n viaa social. Aceast perfecionare const n achiziia de noi cunotine, n formarea de
noi priceperi i deprinderi sau dezvoltarea celor deja existente, n asumarea de noi roluri sociale. ntr-o
astfel de perspectiv, responsabilitile de formare iniial ce-i revin colii se schimb, cci coala nu
mai poate pretinde c asigur o cunoatere ncheiat, definitiv, suficient individului pentru tot restul
vieii sau c i transmite pattern-uri comportamentale ce nu vor mai cunoate schimbri ulterioare.
coala nu formeaz personaliti desvrite sub aspect intelectual sau moral, care s nu mai necesite
evoluii i transformri n contextul vieii de familie, practicrii unei profesii, angajrii n viaa
comunitii. Dimpotriv, coala trebuie s-i cultive tnrului dorina de a se autodepi printr-un efort
continuu de nvare, s-i dezvolte capacitatea de a obine independent informaii din surse variate i
de a le evalua critic-reflexiv, capacitile intelectuale necesare pentru rezolvarea de probleme,
capacitatea creatoare, motivaia pentru desfurarea activitilor intelectuale etc. Se pun, n acest fel,
premisele unor atitudini i comportamente eseniale pentru realizarea educaiei permanente, care
presupune demersuri de rennoire a cunotinelor, de lrgire a orizontului cultural, de clarificri
morale, de socializare secundar. Aceste demersuri l-ar conduce pe individ spre o depire a propriilor
realizri, spre o ameliorare continu a calitii vieii.
Se impune acum s facem o precizare: educaia permanent nu trebuie confundat cu educaia
adulilor. Edgar Faure(1974) considera educaia adulilor ca fiind complementar celei primite n anii
de coal, pe care o prelungete i o perfecioneaz, ajutndu-i pe acetia s fac fa noilor exigene
ale mediului nconjurtor. Educaia adulilor reprezint mplinirea unui proces care a nceput cu mult
timp n urm, pe cnd educaia permanent cuprinde toate aspectele actului educativ n genere:
Educaia permanent trebuie conceput, n cadrul general al aciunii educative, ca un proces ncepnd
n zorii vieii, nglobnd ceea ce se numete n mod comun anii de coal i continund toat
viaa(Edgar Faure, 1974, p.244). Un mod asemntor de abordare ntlnim i la R.H.Dave(1991), care
subliniaz faptul c educaia permanent nu se limiteaz doar la educaia adulilor, ci cuprinde i
unific toate stadiile educaiei: precolar, primar, secundar etc., altfel spus, ea desemneaz ansamblul
demersurilor educative, indiferent de vrsta indivizilor crora li se adreseaz.
14

Date fiind tendinele de evoluie a societii contemporane, noiunea de permanen

desemneaz un principiu organizator al ntregii educaii, care nu se mai poate limita la anii petrecui n
coal i la ceea ce se realizeaz aici, devenind parte integrant n sistemul de trebuine i de interese al
omului, pe tot parcursul vieii sale. Pregtirea pe care o primete tineretul n coal, atrage atenia Ioan
Cerghit (1972), rmne n multe privine nendestultoare pentru a putea face fa cu succes
complexelor probleme pe care le va avea de nfruntat pe cnd va ajunge adult. Individul trebuie s
progreseze odat cu societatea n care triete, ceea ce nu este posibil dect dac depune un efort
continuu pentru a se autoeduca. Doar printr-o educaie permanent va putea s-i dezvolte
personalitatea pe toat durata vieii, conform orientrilor, preferinelor i nclinaiilor personale.
Educaia permanent integreaz toate tipurile de experiene de nvare (formale, neformale i
informale), pe care le triete un individ n ntreaga sa existen. O realitate pe care literatura
pedagogic nu ezit s o pun n eviden: Sistemul educaiei permanente solicit o integrare
motivat raional a activitilor educaionale pe toate perioadele vieii. O integrare a proceselor
educaionale ce au loc n viaa de familie, n coala elementar i secundar, cu educaia profesional
i a adulilor va ajuta s ne opunem accentului exagerat pus pe educaia copiilor i a
adolescenilor(R.H.Dave, 1991, p.79). Educaia nu reprezint un moment pasager n viaa omului. n
mod obinuit, pedagogia tradiional a considerat-o un proces de formare a tinerei generaii n mod
organizat, n cadrul sistemului colar. n viziunea pedagogiei contemporane, acest proces nu se petrece
numai n anii copilriei i ai tinereii, n coal; el ncepe cu mult nainte ca individul s peasc
pragul colii i se continu i dup absolvirea ei. Educaia reprezint, aadar, o extensiune n timp i
spaiu a aciunilor i influenelor informativ-formative, dincolo de sistemul instituional de nvmnt
i dincolo de vrsta colaritii. Ea este o constant a ntregii viei, efectele sale resimindu-se la
nivelul fiecrei etape de evoluie a personalitii individului, ca formare colar, extracolar i
postcolar continu (Sorin Cristea, 1998). Dinamica educaiei permanente nu se rezum la
dimensiunile formrii intelectuale, morale, estetice, profesionale implicate n curriculum-ul formal
dup care se conduc activitile colare. Exist un potenial educativ n toate activitile sociale i
culturale n care se angajeaz individul, indiferent de locul n care acestea se desfoar. Procesul
educaional depete graniele colii, devenind o parte integrant a experienelor de via i a
activitilor umane dintre cele mai diverse. Influenele informativ-formative se exercit ntr-o mare
varietate de structuri formale, neformale i informale, ceea ce i ndreptete pe pedagogi s proclame
caracterul universal al educaiei permanente (R.H.Dave, 1991), care integreaz experienele de
nvare i dezvoltare prilejuite de existena social a individului, n toate momentele i expresiile sale.
Aa cum arat Paul Lengrand (1973), educaia permanent este un proces menit s creeze
structurile i metodele necesare omului pentru a se pregti i dezvolta n tot cursul existenei sale, prin
intermediul multiplelor forme de autoinstruire. Ea integreaz toate activitile socio-culturale, care i
permit acestuia s valorifice influenele factorilor educogeni extracolari n scopul autoformrii i
autoperfecionrii. ntr-o astfel de perspectiv, educaia permanent ne apare ca o activitate social
generalizat, care printr-o coordonare a influenelor formale, neformale i informale i asigur
15

individului o dezvoltare continu a personalitii. Societatea este o Cetate educativ, cum o numete
Edgar Faure, cadrul firesc de realizare a educaiei permanente, unde individul beneficiaz de
nenumrate oportuniti de nvare i dezvoltare. Educaia este prezent peste tot unde se desfoar o
activitate social. Bertrand Schwartz vede n educaia permanent o integrare a actelor educaionale
ntr-un veritabil continuum n timp i spaiu, prin jocul unui ansamblu de mijloace(instituionale,
materiale, umane) care fac posibil aceast integrare (1976, p.53). La realizarea sa i aduc contribuia
o serie de factori educogeni extracolari: familia, instituiile de cultur, organizaiile, mass-media,
societatea n ansamblul su, care pot iniia aciuni cu certe valene formative. n msura n care sunt
convergente, influenele acestor factori se completeaz reciproc, se ntregesc, contribuind la mplinirea
dezideratului educaiei permanente.
Pentru a se putea autoeduca pe tot parcursul vieii, omul trebuie s se foloseasc cu iscusin
de mijloacele de socializare i culturalizare pe care societatea i le pune la dispoziie. Dintre acestea,
mijloacele de comunicare de mas se disting ca importan, pentru c ofer posibiliti incontestabile
de realizare a educaiei permanente. Un aspect care, de altfel, nu a rmas neevideniat: Tehnicile de
comunicare de mas sunt socotite astzi a fi auxiliare procesului de nvmnt, n sensul n care cu
ajutorul lor se poate realiza educaia permanent, continuarea instruirii, completarea permanent a
cunotinelor. Virtuile formative ale mijloacelor de comunicare sunt legate de caracterul de
permanen i continuitate al contactului cultural realizat cu ajutorul lor, dup cum scrie Gina Stoiciu
(1981, p.157). Mass-media pot reprezenta instrumente utile pentru individ n realizarea educaiei
permanente, deoarece au capacitatea de a sprijini, cu rezultate semnificative, mbogirea orizontului
de cunoatere, contactul cu valorile culturii, adaptarea la tendinele manifeste n societate.
Datorit funciei educative pe care o ndeplinesc i incontestabilei contribuii la socializarea
indivizilor, mijloacele moderne de comunicare de mas sunt privite ca reprezentnd piatra unghiular
major a posibilitilor de nfptuire a educaiei permanente (R. H. Dave, 1991, p.401). Importana
crescnd a mass-media n realizarea educaiei permanente trebuie pus pe seama capacitii acestora
de a transmite rapid i n mod continuu un volum mare de informaii ctre un public numeros i
dispersat, de a modela opinii, concepii, atitudini i comportamente. Cu ajutorul acestor surse de
informare este posibil dezvoltarea proceselor de nvare informal. Valori ale tiinei i culturii sunt
puse la dispoziia oamenilor de diverse vrste i condiii sociale. Aspecte ale vieii sociale, care
prezint valene educative i care nu pot fi percepute n mod direct, devin accesibile pe aceast cale.
Toate aceste oportuniti, asupra crora vom reveni n paginile urmtoare, ne ndreptesc s
considerm comunicarea de mas drept o modalitate eficient de realizare a educaiei permanente.
Chiar dac consumul de mesaje mediatice nu este considerat un mod de instruire i educare valoros i
profund, totui, el reprezint o parte integrant a procesului de lrgire continu a orizontului intelectual
al individului, de dezvoltare a personalitii sale. Educaia permanent se constituie, aadar, ntr-un
sistem de aciune, din care nu poate fi exclus valorificarea adecvat a mijloacelor de comunicare de
mas. Rezultatele actelor autoformative, posibile datorit participrii la comunicarea mediatic, trebuie
16

ns contientizate de ctre subiect, nelese, apreciate dup criterii proprii i utilizate n contextul
activitilor sale cotidiene.
Sarcini de lucru:
1. Realizai un eseu de dou pagini referitor la modul n care sistemul mass-media poate
contribui la dezvoltarea capacitilor indivizilor de implicare i aciune social?
2. Identificai principalele criterii n funcie de care informaia vehiculat de mass-media
poate fi evaluat.
Bibliografie
Albulescu, Ion, Educaia i mass-media. Comunicare i nvare n societatea informaional, Editura Dacia, ClujNapoca, 2003
Bertrand, Claude-Jean(coord.), O introducere n presa scis i vorbit, Editura Polirom, Iai, 2001
Cerghit, Ioan, Mass-media i educaia tineretului colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972
Cristea, Sorin, Constantinescu, Cornel, Sociologia educaiei, Editura Hardiscom, Piteti, 1998
Dave, R.H.(coord.), Fundamentele educaiei permanente, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1991
Faure, Edgar, A nva s fii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974,
Geissler, Henrich E., Mijloace de educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977
Joia, Elena, Introducere n tiina educaiei, Reprografia Universitii din Craiova, 1999
Lengrand, Paul, Introducere n educaia permanent, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973
Murean, Pavel, nvarea social, Editura Albatros, Bucureti, 1980
Popeang, Vasile, coala i colectivitatea social, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1970
Salade, Dumitru, Educaie i personalitate, Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca, 1995
Schwartz, Bertrand, Educaia mine, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976
Stoian, Stanciu, Educaie i societate, Editura Politic, Bucureti, 1971
Stoiciu, Gina, Orientri operaionale n cercetarea comunicrii de mas, Editura tiinific i Enciclopedic,
Bucureti, 1981
Thompson, John B., Media i modernitatea. O teorie social a mass-media, Editura Antet, Bucureti, 2000
Todoran, Dimitrie, Individualitate i educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974
Videanu, George, Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti, 1988

17

II.SISTEMUL MASS-MEDIA
Modulul II
Scopul modulului:
Cunoaterea de ctre studeni a sistemului mass-media (tipuri de mass-media, funcii ale massmedia, specificul comunicrii madia).
Obiective:
1. Identificarea i discriminarea diverselor tipuri de media;
2. Determinarea funciilor mass-media;
3. Explicarea apetitului tinerilor pentru consumul de mesaje media.
Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior: mediu educogen, cmp educaional, massmedia ca factor educativ, autoeducaie, educaie permanent.
Structura modulului:
1. Terminologie i tipologie
2. Funciile mass-media
3. Specificul comunicrii de mas
4. Mass-media, o atracie irezistibil
1. Terminologie i tipologie
Termenul de mass-media a rezultat prin asocierea cuvntului latinesc media(mijloace) cu
cel englezesc mass(mas). Noiunea de mas trebuie neleas ca desemnnd un numr foarte mare
de oameni, pe care nu-i leag dect un singur lucru: consumul acelorai coninuturi simbolice
distribuite prin tehnologiile moderne de comunicare. n ce privete noiunea de media, ea este
folosit n literatura de specialitate pentru a desemna suportul de difuzare a mesajelor, tehnica de
producere i transmitere a mesajelor, ansamblul mesajelor create cu ajutorul acestei tehnici, ansamblul
organizaiilor(instituiilor) care produc i difuzeaz mesajele, fie toate acestea la un loc(Mihai Coman,
1999), ceea ce genereaz uneori confuzii semantice. Pornind de la nelesul etimologic al termenului,
mass-media sunt definite, n general, ca suporturi sau instrumente tehnice, care servesc la transmiterea
n forme specifice a unor mesaje ntre profesioniti ai comunicrii, reunii n instituii sociale, i marele
public, constituit dintr-un ansamblu neomogen de indivizi izolai. Dintre sinonimele termenului de
mass-media putem reine: mijloace de comunicare de mas, mijloace de comunicare social i tehnici
de difuziune colectiv. Unii autori folosesc doar noiunea de media pentru a acoperi aria de
semnificaii a sintagmei mass-media.
Prerea general este c mijloacele de comunicare de mas se constituie din: ziare, reviste,
televiziune, radio, cinema, CD i CD-ROM, dar i alte suporturi care servesc la transmiterea de mesaje
ctre un numr ct mai mare de receptori. ntr-o anumit msur, precizeaz Claude-Jean Bertrand
(2001), este vorba de maini folosite n procesul de comunicare pentru a reproduce scrisul(tiparul) sau
pentru a prelungi simul vzului i auzului (televizorul, radioul, cinematograful etc.). Desemnate prin
termenul generic de mass-media i abordate n ansamblul lor, mijloacele de comunicare de mas nu
se prezint ctui de puin omogen. n literatura de specialitate ntlnim numeroase taxonomii,
18

realizate n funcie de diverse criterii: suportul pe care este transmis mesajul, modul de achiziionare,
coninutul vehiculat, mrimea publicului, funcia ndeplinit, modul de corelare a comunicatorilor
(vezi aceste taxonomii prezentate sintetic de ctre Mihai Coman n lucrarea sa Introducere n sistemul
mass-media, 1999). Vom prezenta aici doar taxonomia oferit de ctre Claude-Jean Bertrand (2001),
care, lund drept criteriu de clasificare tipul de suport(media) pe care i prin care sunt difuzate
mesajele, grupeaz aceste mijloace tehnice de comunicare n trei categorii:
1. Mijloace tiprite (cri, ziare, afie, reviste), acestea constituind cele mai vechi mijloace de
comunicare de mas;
2. Mijloace bazate pe film (fotografia, cinematograful);
3. Mijloace electronice (radio, televizor, videocasetofon, videotext, telefon, fax, calculator,
CD-ROM etc.);
Progresul tehnologic a condus la realizri uimitoare n acest domeniu. Au aprut noi sisteme de
transmitere a informaiei i noi instituii mass-media, simultan cu mbuntirea performanelor celor
vechi. Televiziunea continu s fie cel mai popular mijloc de informare de mas i de divertisment. n
ultimii ani ns se recurge din ce n ce mai mult la transmiterea informaiei prin aa-numitele
complexe multimedia, a cror funcionare se bazeaz

n special pe utilizarea calculatoarelor.

Sistemele multimedia, a cror funcionare are la baz ideea de convergen, s-au constituit prin
combinarea industriilor mass-media cu industriile calculatoarelor i cu telecomunicaiile, rezultnd
reele de tipul On-line (E-mail, W.W.W.), teletext, pres digital, magistral informaional etc. (Mihai
Coman, 1999). Acestea combin elementele specifice tipurilor tradiionale de media textul scris,
sunetele, imaginile genernd produse noi, care, prin modul de asamblare i de utilizare (cu ajutorul
calculatorului), se deosebesc de cele specifice celorlalte tipuri de mass-media.
2. Funciile mass-media
Principalele direcii de influen a mass-media pot fi puse n eviden prin intermediul
funciilor pe care le ndeplinesc. n general, teoreticienii comunicrii de mas identific urmtoarele
funcii:
a) Funcia de informare. n societatea modern, mass-media reprezint una dintre cele mai
utilizate surse de informaii. Ele fac posibil o circulaie fr precedent a informaiilor de tot felul, care
ajung cu rapiditate la un mare numr de oameni, sporind considerabil accesul acestora la o lume
necunoscut, inaccesibil sau greu accesibil n alte condiii. Indivizi aparinnd unor categorii sociale
diferite reuesc s-i asigure, pe aceast cale, informarea general, nelegerea realitii nconjurtoare
i orientarea socio-profesional. Prin intermediul mass-media, ei intr n relaie cu lumea, sunt inui la
curent cu evenimentele care se petrec sau cu tendinele ce se manifest la nivelul societii. Spectrul
larg de programe i emisiuni constituie o surs important de informare. Nu este vorba doar despre
fapte, evenimente i ntmplri mrunte de via, dimpotriv, pot fi cunoscute, de exemplu, i realizri
tiinifice, tehnologice sau culturale remarcabile. Din acest motiv, mass-media sunt considerate un
sistem de informaii accesibil majoritii indivizilor.
19

b) Funcia de culturalizare. Transmiterea valorilor i modelelor culturale a fost, timp

ndelungat, controlat de familie, de coal i de instituiile religioase. Odat cu creterea influenei
mass-media n societate, acestea au devenit un adevrat difuzor de cultur, introducnd valorile n
circuitul destinat publicului larg. Se schimb, n acest fel, condiiile n care se realizeaz culturalizarea.
Mass-media acioneaz ca o instituie a democratizrii culturale, care face posibil creterea
consumului de bunuri culturale i determin o anumit dinamic a cerinelor, gusturilor, aspiraiilor,
atitudinilor i opiniilor maselor. Apare cultura de mas, ca urmare a faptului c un numr mare de
indivizi intr n contact cu valorile, fr intermedierea colii sau a altor instituii abilitate.
c) Funcia de socializare. Prin coninuturile distribuite, mass-media inoculeaz receptorilor
valori, opinii, concepii, convingeri, atitudini, norme, reguli i stereotipii, n general acceptate de
societate. Sistemul mass-media i asum, n mod explicit, un rol din ce n ce mai mare n socializarea
indivizilor. Copiii, de exemplu, asimileaz sau i ntresc treptat norme de comportament, prescripii,
interdicii, restricii, reprezentri simbolice, altfel spus, conveniile societii. Mass-media i
sensibilizeaz la problemele cu care se confrunt comunitile din care fac parte, le dezvolt
convingerile socio-morale sau i ajut la adoptarea unor standarde de comportament socialmente
convenabil i dezirabil. Mesajele lor se altur influenelor specifice altor instituii cu atribuiuni n
acest sens, care funcioneaz n domeniul culturii sau al educaiei. Circulaia acestor mesaje contribuie
la instituirea unui nou mod de interaciune social. Fiecare individ poate cunoate i nelege modul de
via i concepiile celorlali, marile probleme cu care se confrunt societatea, ateptrile i aspiraiile
acesteia. n acest fel, mass-media se afirm i ca un veritabil liant social, ca furitoare de reele sociale.
d) Funcia de formare a opiniei publice. Mass-media se constituie ntr-o tribun de
dezbatere a principalelor probleme ale vieii cotidiene, asupra crora se pronun persoane cu concepii
dintre cele mai diferite. Un forum n care indivizi sau diverse grupuri sociale i pot face cunoscute
opiniile. Importante sunt, n acest context, interpretarea i judecata de valoare la care sunt supuse
controversele aprute. Pe baza informaiilor primite n urma unor astfel de dezbateri, oamenii
evalueaz evenimentele i i cristalizeaz propriile opinii. Aportul adus de mass-media la formarea
sau remodelarea opiniei publice, a atitudinilor i comportamentelor este semnificativ i indiscutabil.
e) Funcia de divertisment. Aceast funcie a mass-media a devenit, n ultimul timp, din ce n
ce mai important, deoarece oamenii i gsesc n mod frecvent distracia, recreerea, relaxarea, n
primul rnd n faa micului ecran. Nu puini sunt cei care ascult radioul n timp ce desfoar alte
activiti, motivnd c le asigur un anumit confort ambiental. Mass-media nu ofer doar prilejuri de
delectare i destindere, ci creaz i o ambian compensatorie, care permite refacerea echilibrului
psihic al omului. Numeroi autori (J.Stoetzel, E.Morin, J.Cazeneuve .a.) au vorbit chiar despre un rol
psihoterapeutic (cathartic) al mass-media: provocarea unei reacii de eliberare a individului, prin
proiectarea i trirea simbolic a unor emoii refulate sau a unor conflicte nerezolvate, care i perturb
viaa psihic. Receptiv la masiva ofert de divertisment a mass-media, publicul larg are ocazia de a tri
prin procur, simbolic, ceea ce i este refuzat n nlnuirea obinuit a vieii cotidiene (Ioan Drgan,
1996). Televiziunea, cel mai ieftin, comod, accesibil i divers mijloc de divertisment, creeaz o lume n
20

care telespectatorul poate evada, eliberndu-se temporar de frustrrile i nemplinirile din viaa real.
Se asigur, deci, satisfacii compensatorii, care contribuie la eliberarea de refulri i la restabilirea
securitii i echilibrului psihic al individului.
f) Funcia educativ. Mass-media ocup, alturi de coal i de alte instituii implicate, un loc
important n sistemul factorilor educativi, adugnd dimensiuni noi eforturilor generale de formare i
dezvoltare a personalitii umane. Importana mijloacelor de comunicare de mas n acest domeniu
este, astzi, pretutindeni recunoscut. Aportul educativ este adus n dou moduri: implicit i explicit
(Ioan Cerghit, 1972). Elementul educativ este implicat n realizarea informrii, culturalizrii sau
socializrii individului(funcia educativ este, de fapt, ncorporat, presupus n toate celelalte funcii).
n afara acestor posibiliti educative spontane, eterogene, mass-media sunt utilizate pentru realizarea
unei educaii explicite, a unei aciuni declarate n mod intenionat ca fiind educativ.
Aceste funcii sunt, fr ndoial, deosebit de importante n societatea modern. Datorit lor,
mass-media reprezint o for a progresului, inclusiv n plan educativ.
3. Specificul comunicrii de mas
Conceptul de comunicare posed o extensiune atotcuprinztoare, deoarece toate
interaciunile umane, indiferent de natura lor, presupun transmiterea i receptarea unor mesaje. Dat
fiind complexitatea realitii exprimate, comunicrii i este conferit o gam larg de semnificaii:
ntiinare, mprtire, aducere la cunotin, prezentare, transmitere, participare, a face comun, ocazie
care favorizeaz schimbul de idei (J.J.Van Cuilenburg, 1998; Cl.-J.Bertrand, 2001). Tocmai de aceea, o
definiie complet, unanim acceptat, nu a putut fi oferit. Vom reine, pentru nceput, definiia pentru
care opteaz Jean-Claude Abric: comunicarea reprezint ansamblul proceselor prin care se efectueaz
schimburi de informaii i de semnificaii ntre persoane aflate ntr-o situaie social dat (2002, p.14).
Esena procesului rezid, aadar, n transferul sau transmiterea informaiei prin anumite canale de la un
participant la altul. n general, modelele propuse de ctre diveri autori ne prezint procesul de
comunicare ca presupunnd un emitor, un mesaj, un canal, un receptor i un efect asupra acestuia de
pe urm. Modelul linear al lui H.C.Lasswell(The structure and function of communication in society,
1948) este conceput pe baza relaionrii acestor elemente i prin reducerea procesului comunicrii la
cinci ntrebri fundamentale (figura 1).
Fig.nr.1: Schema comunicrii dup H. D. Lasswell
Emitor

Mesaj

Mijloc

Receptor

Impact

Cine?

Ce spune ?

Prin ce mijloc ?

Cui ?

Cu ce efect ?

Din aceast schem se poate nelege c procesul comunicrii este conceput ca o transmitere
unilateral(unidirecional) a informaiei, de la emitor la receptor. Fenomenul de feedback sau
retroaciune este omis. Desigur, exist situaii n care informaia circul ntr-un singur sens, aa cum se
ntmpl n cazul monologului, cuvntrilor sau comunicrii prin mass-media. Rolul dominant revine
21

celui care transmite mesajele, n timp ce destinatarul acestora joac un rol secundar i este controlat de
ctre emitor (Jean Lohisse, 2002). n alte situaii, circulaia informaiei este bidirecional; acesta
este cazul dialogului, cnd dou persoane ndeplinesc alternativ rolul de emitor i de receptor.
De remarcat c schema lui Lasswell ne prezint procesul comunicrii ca fiind unul intenional,
orientat spre un scop: emitorul urmrete s provoace un anumit efect asupra receptorului. Acest
aspect nu a fost ignorat de ctre analizele ulterioare. J.J.Van Cuilenburg (1998) atrage atenia asupra
faptului c de cele mai multe ori comunicarea nu se ncheie odat cu receptarea informaiei. Dup ce a
fost preluat i asimilat, informaia poate influena ideile, opiniile, comportamentele receptorului.
Procesul este numit efect al comunicrii i este considerat unul de tipul stimul-reacie: emitorul
transmite informaia printr-un canal receptorului, cu scopul de a produce un efect asupra acestuia.
Modelul linear al lui Lasswel a fost acuzat ulterior de incompletitudine. Legturile dintre
emitor i receptor sunt mult mai diverse i mai complexe. Ali creatori de modele (o prezentare a
principalelor modele ale comunicrii ne ofer D.McQuail i S.Windahl, 2001) au introdus n schem
feedback-ul, codarea, decodarea, distorsiunile, contextul etc. Modelul lui C.F.Shannon (The
Mathematical Theory of Communication, 1952), elaborat n cadrul teoriei informaiei, constituie un
exemplu n acest sens (figura 2).
Fig.nr.2: Schema comunicrii dup C. F. Shannon

Emitor

Codare

canal

Decodare

Receptor

Feedback

Procesul comunicrii se bazeaz pe stabilirea unei relaii complexe ntre emitor i receptor. Schema
evideniaz dou operaii inerente procesului: codarea i decodarea. n ce constau aceste operaii?
Atunci cnd dorete s transmit o informaie, emitorul va trebui, mai nti, s o traduc ntr-un
limbaj (codul) accesibil destinatarului i compatibil cu mijlocul de comunicare utilizat. Aceasta este
operaia de codare. n comunicarea de mas, arat D.McQuail i S.Windahl, codificarea se poate referi
la transformri tehnice necesare pentru transmiterea semnalelor i la alegerea cuvintelor, imaginilor i
formelor. La rndul su, receptorul va proceda la o decodare a mesajului primit, adic la o re-traducere
a acestuia, pentru a-i putea surprinde semnificaia i a-l nelege. Aceast operaie nu este posibil
dect dac receptorul i emitorul dein un repertoriu comun de semnale utilizate: codul.
Un element semnificativ prezent n schema lui Shannon este feedback-ul sau capacitatea de
rspuns a receptorului. Asupra importanei sale au insistat mai toi teoreticienii comunicrii. n lipsa
feedback-ului, realizabil n diverse forme, procesul comunicrii nu ar putea fi autentic, nu ar putea fi
cu adevrat eficient. Menirea sa este de a asigura controlul, reglarea i corectarea transmiterii i
receptrii mesajelor. Procesele de comunicare, arat Jean-Claude Abric, sunt determinate de ctre
22

fenomenele de interaciune uman i se ntemeiaz pe acestea: Orice comunicare este o interaciune

(2002, p.15). Interaciunea presupune influenare reciproc ntre persoanele implicate. Aadar, n
cadrul procesului de comunicare fiecare dintre actorii implicai ndeplinesc, deopotriv, att rolul de
emitor, ct i de receptor. Participanii sunt persoane aflate n interaciune, sunt interlocutori. Orice
abordare, consider Abric, trebuie s porneasc de la aceast realitate: Comunicarea nu poate fi
conceput ca un simplu proces de transmitere; bazat pe interaciune, ea constituie ntotdeauna o
tranzacie ntre locutori: emiterea i receptarea sunt simultane, emitorul fiind n acelai timp emitor
i receptor, i nu un emitor, apoi receptor(reciproca este i ea valabil) (2002, p.15). Comunicarea
este eficient doar n condiiile n care funcioneaz ca un sistem circular, capabil de autoreglare prin
feedback. Retroaciunea reciproc asigur realizarea optim a scopurilor urmrite.
Atunci cnd oamenii interacioneaz unii cu alii ntr-un spaiu fizic comun, comunicarea este
de tipul fa-n-fa. Exist ns i alte forme ale comunicrii, prin textele scrise, prin programele radio
i de televiziune sau prin reelele multimedia. Specificul acestor forme rezid n utilizarea unor
mijloace tehnice pentru transmiterea i receptarea mesajelor. Aa cum arat Mihai Coman (1998),
comunicarea uman se realizeaz pe baza a dou tipuri de relaii:
a) Relaii directe, ce se stabilesc ntre dou sau mai multe persoane, care interacioneaz de pe
poziii de proximitate spaial i se influeneaz reciproc(comunicarea interpersonal);
b) Relaii indirecte, atunci cnd comunicarea este mediat de suporturi tehnologice mai mult
sau mai puin complexe(scrisoare, telefon, calculator) sau de produse ale unor instituii,
specialiti i dotri tehnologice specifice(cri, ziare, filme, radio, televiziune, Internet).
Dezvoltarea mijloacelor tehnice, care fac posibile aceste relaii indirecte, i utilizarea lor pe scar larg
a condus la o cretere a importanei sociale a formelor de comunicare mijlocit tehnologic, deosebite
sub multe aspecte de cea de tip fa-n-fa. i n ce privete aceste forme de comunicare, tocmai
datorit diversitii lor, Mihai Coman (1998, p.14) opereaz o distincie ntre:
a) Comunicarea mediat tehnologic, care se realizeaz la nivelul unor grupuri umane mai
puin numeroase(teleconferinele, videoconferinele, dialogul prin E-mail, discursurile,
spectacolele i concertele amplificate prin mijloace specifice etc.) ;
b) Comunicarea de mas, care se realizeaz la nivelul unor conglomerate umane enorme(ntre
emitori i receptori se interpun mijloace tehnice i instituii complexe : sistemul editorial,
redaciile de pres scris, de radio i de televiziune, studiourile de producie cinematografic
sau discografic etc.).
O astfel de distincie relativ: comunicare mediatic comunicare de mas opereaz i
Claude-Jean Bertrand. Despre comunicarea mediatizat Bertrand scrie: Ea este constituit de procesul
care permite fie unuia sau mai multor emitori, fie unui emitor colectiv s difuzeze mesaje cu
ajutorul unui dispozitiv tehnic (text tiprit, ecran, microfon) spre unul sau mai muli receptori. n
aceast accepie, cuvntul <<mediatizat>> nseamn c ne servim de un instrument de mediere, adic
de o unealt tehnologic dat (2001, p.19). Atunci cnd transmiterea mesajelor este orientat ctre
audiene largi, eterogene, dispersate, necunoscute de ctre emitor (instituii i grupuri profesionale
23

specializate), comunicarea devine una de mas. Deoarece receptorul mesajelor transmise de

televiziune, radio sau presa scris este constituit dintr-un mare numr de personae, comunicarea
mediatic devine o masscomunication. Iat cum caracterizeaz Claude-Jean Bertrand aceast form
de comunicare: Ct despre aa-zisa <<de mas>>, ea este un proces prin care profesionitii
comunicrii folosesc un suport tehnic pentru a difuza mesaje, ntr-o manier ampl, rapid i continu,
cu scopul de a atinge o audien larg. Ea prezint deci un numr de caracteristici suplimentare n
raport cu comunicarea de grup. n ceea ce privete emitorul, trebuie nu doar s fie vorba de
profesioniti ai comunicrii, dar i ca acetia s aib i acces privilegiat la informaie, s dispun de
mijloace organizaionale i economice (un organ de pres, un canal de televiziune etc.) i de maini de
comunicare( camere video, studiouri, tipografii). n privina receptorilor, trebuie ca audiena s fie
compus dintr-un mare numr de receptori anonimi (), dispersai geografic (), iar circulaia
mesajelor difuzate s fie aleatorie. Comunicarea de mas este deci o form de comunicare mediatizat
(2001, p.19). Caracterizarea lui Bertrand este ct se poate de edificatoare n ceea ce privete amintita
distincie. Prin comunicarea de mas nelegem, aadar, un proces organizat i reglementat social, care
ncorporeaz producerea mesajelor de ctre profesioniti ce aparin unor sisteme instituionalizate i
difuzarea lor prin tehnici i reele de transmisie specifice spre un public variat i foarte numeros.
Creterea ponderii comunicrii de mas n cadrul vieii sociale nu ar fi fost posibil fr o
dezvoltare spectaculoas a mijloacelor tehnice de informare. Folosirea pe scar larg a acestor
mijloace a dat natere unor noi forme de interaciune uman, extinse n spaiu i n timp, i care
comport o serie de caracteristici distinctive fa de interaciunile stabilite ntre indivizi aflai n poziii
de proximitate spaial. Spre deosebire de comunicarea interpersonal, ce are loc ntr-un context de
coprezen, comunicarea de mas se bazeaz pe interaciuni stabilite ntre indivizi care nu se afl ntr-o
poziie spaio-temporal comun. John B.Thompson (2000) folosete termenul de cvasiinteraciune
mediat pentru a desemna acele relaii sociale stabilite prin intermediul mijloacelor de comunicare
(ziare, radio, televiziune etc.). Tipurile de interaciune implicate n comunicarea de mas sunt destul de
diferite de cele implicate ntr-o conversaie. Nu este vorba ns doar despre o extindere a
interaciunilor umane la dimensiuni impresionante, ci i despre modificri semnificative produse n
natura comunicrii. n ce constau aceste modificri? Elementele de baz ale procesului emitorul,
mesajul, canalul, codul, contextul, receptorul prezint caracteristici i semnificaii distincte n cazul
comunicrii de mas. Vom prezenta succint n continuare aceste caracteristici distinctive, aa cum sunt
ele relevate de ctre studiile de specialitate.
a) Agenii comunicrii. Sursa mesajelor este reprezentat ndeosebi de ctre un grup de
persoane(reporteri, redactori, editorialiti, prezentatori etc.), care ntr-un cadru instituionalizat (post de
radio, post sau canal de televiziune, redacia unui ziar) acioneaz ca productori de mesaje, transmise
mai apoi ctre un numr mare de persoane cu ajutorul unor mijloace tehnice (Ioan Drgan, 1996). Spre
deosebire de comunicarea interpersonal, n cazul comunicrii de mas sunt implicate cu deosebire
colectiviti umane: grupurile organizate de productori ai mesajelor sunt conectate cu un public
receptor, care, dei este tratat ca un ntreg, reprezint un conglomerat de indivizi ce nu dispun de
24

valori, scopuri i ateptri comune (Denis McQuail, 1999; Mihai Coman, 1999). Emitorul este
constituit din colectiviti profesionale, care desfoar o serie de activiti menite s satisfac nevoile
de informare rapid i constant ale unui numr foarte mare de oameni. Acestea sunt angajate n
producerea i difuzarea formelor simbolice ctre destinatari care formeaz audiene vaste, eterogene,
dispersate.
b) Canalul de comunicare. n orice act de comunicare, emitorul se adreseaz receptorului
folosindu-se de diferite canale de difuzare a mesajelor. Teoreticienii comunicrii fac distincia ntre
canalele naturale, specifice comunicrii directe, interpersonale, i cele artificiale, constituite din
sisteme tehnologice de producere i transmitere a mesajelor, specifice comunicrii indirecte, mediate i
multidirecionale. ntre persoanele care particip la o conversaie exist o distanare spaio-temporal
relativ mic, iar mesajele schimbate sunt disponibile doar interlocutorilor sau celor aflai n imediata
apropiere i nu vor rezista dincolo de momentul trector al schimbului lor (John B.Thompson, 2000).
n cazul comunicrii de mas, utilizarea sistemelor tehnologice permite o disponibilitate extins n
spaiu i timp a informaiilor, facilitnd relaiile ntre oameni care se afl la o distan fizic sau social
prea mare pentru a putea stabili contacte directe (Denis McQuail, 1999). Mass-media, n calitate de
instituii cu cea mai mare contribuie la realizarea comunicrii de mas, formeaz un sistem deschis,
care ofer mesaje de natur public, n sensul c, ipotetic, pot fi receptate de toat lumea.
c) Feedback-ul. n cadrul interaciunilor de tip fa-n-fa, fluxul mesajelor este, de regul,
dublu direcionat; altfel spus, schimburile comunicaionale sunt cu deosebire reciproce. Nu la fel stau
lucrurile n cazul comunicrii de mas, unde fluxul mesajelor este, ntr-o foarte mare msur,
unidirecionat. Relaia emitorului cu receptorul nu mai este una interactiv, aa cum se ntmpl n
comunicarea interpersonal, deoarece ei se afl n poziii ndeprtate spaial i chiar temporal (Denis
McQuail, 1999). n aceste condiii, feedback-ul este redus, ntrziat, uneori chiar inexistent. Emitorii
mesajelor sunt, n general, lipsii de formele directe i continue de feedback specifice interaciunii de
tip fa-n-fa. Procesele de producere i de transmitere, afirm John B.Thompson (2000), sunt
marcate de un tip distinct de indeterminare, pentru c se produc n lipsa replicilor furnizate de ctre
destinatari. Acetia de pe urm dispun de posibiliti reduse de influenare a amintitelor procese, de a
contribui la realizarea lor, determinnd subiectul i coninutul comunicrii. Pe de alt parte, destinatarii
pot s interpreteze cum vor mesajele primite, cci productorii lor nu sunt aproape pentru a corecta
eventualele nenelegeri. Ei nu se manifest ca parteneri ntr-un proces de schimb reciproc, ci mai
degrab ca nite simpli receptori ai mesajelor transmise de mass-media. Dar asta nu nseamn c
receptorii nu au nimic de spus. Destinatarul mesajului, arat Guy Lochard i Henri Boyer (1998), este
mut pentru emitor, dar nu se poate spune c este i inert, cci poate opri receptarea atunci cnd
dorete, dar nu i emisia. Feedback-ul de la receptori la emitori este obinut prin studiile de audien,
prin volumul vnzrilor, prin aprecieri obinute n urma unor scrisori sau telefoane primite la redacie
sau n urma unor contacte i legturi personale. n felul acesta, managerii afl cum s-a realizat
receptarea i ce-i dorete publicul, pentru a programa pe mai departe emisia. Dar aceast relaie
25

emitor receptor este una cu caracter indirect, este parial i insuficient, fapt pentru care massmedia sunt considerate a fi un sistem de comunicare predominant unidirecional.
Acestea sunt principalele trsturi distinctive ale comunicrii de mas. Exist, desigur, i alte
diferene fa de comunicarea interpersonal sau de grup, referitoare la natura mesajului, coninutul
comunicrii, codificarea decodificarea, contextul producerii i contextul receptrii, transformarea n
bunuri a formelor simbolice i valorizarea lor economic etc. Asupra acestora vom zbovi mai trziu.
Mass-media au o universalitate care i lipsete oricrei alte instituii; ele ofer idei i imagini a
cror circulaie depete barierele sociale i geografice. Datorit amplorii deosebite pe care a luat-o n
ultimele decenii utilizarea mijloacelor de comunicare de mas, am ajuns s trim ntr-o societate a
comunicrii generalizate, cum o numete filosoful Gianni Vattimo (1995), dominat de o nou ordine
mondial, cea a informaiilor. Noua ordine se bazeaz pe un sistem de producie, distribuie i consum
de informaii extins la scar planetar, sistem care antreneaz o transformare profund a posibilitilor
de a intra n contact cu lumea pentru un mare numr de oameni. Globalizarea este o trstur
caracteristic a comunicrii n lumea modern. Apariia reelelor electronice de comunicare a fcut
posibil antrenarea oamenilor ntr-o cvasiinteraciune mediat, dup expresia lui John B. Thompson
(2000), deoarece distanele care i separ nu mai constituie un obstacol greu de depit. Mesajele sunt
transmise cu uurin la mari distane, astfel nct oamenii au acces la informaii provenite din surse
ndeprtate, pot interaciona unii cu alii, chiar dac se afl situai n diferite pri ale lumii.
4. Mass-media, o atracie irezistibil
Numeroase cercetri ntreprinse n ultimele decenii au artat c mass-media cuprind n raza lor
de influen o masiv populaie tnr, care prefer aceste surse de informare i de divertisment n
defavoarea celor clasice. Indivizii de vrste colare dein o pondere foarte mare n rndul publicului
receptor. Majoritatea explicaiilor aduse acestui fapt au luat n considerare, pe de o parte,
caracteristicile psihologice ale acestor vrste, iar pe de alt parte, specificul mesajelor mediatice. S-a
spus, n numeroase rnduri, c mass-media captiveaz ndeosebi copiii i adolescenii, pentru c
rspund unor nevoi fireti ale acestora: nevoia de a comunica intens cu ceilali, curiozitatea specific
vrstei, dorina de a tri experiene inedite, interesul fa de o gam larg de mesaje, necesitile de
fantezie (evadare din real) i evaziune, imaginaia foarte bogat, participarea afectiv intens. Toate
acestea sunt motive care le poteneaz apetitul pentru consumul de mesaje mediatice. Atracia s-ar
datora i manifestrii funciei expresiv-emoionale a limbajului specific mass-media i nonconformismului stimulator promovat de acestea. Oferta comunicaional nu-i pune amprenta doar
asupra cadrelor gnoseologice raionale ale individului; ea are puternice rezonane la nivelul
afectivitii, emoiilor, pasiunilor, imaginaiei i instinctelor sale. Spectacularul facil, care provoac
plcere i relaxare, este, de asemenea, extrem de agreat. Cu un coninut adecvat intereselor specifice,
mass-media acoper o cazuistic pe care coala o evit: moda, viaa vedetelor, mondenitatea etc.
Vizionarea programelor de televiziune, audiena radio sau cititul presei sunt activiti de loisir,
care au menirea de a asigura plcerea divertismentului. n astfel de momente, individul poate s
evadeze din real, s se ndeprteze de problemele personale cotidiene i s se relaxaze. Oferta de
26

divertisment nregistreaz gradul cel mai mare de receptare pe piaa comunicaional. n ntmpinarea
dorinei publicului de a obine plcerea n urma participrii la comunicarea mediatic, public ce
manifest tendina de a se angaja mai degrab afectiv dect intelectual n receptarea mesajelor, chiar i
oferta de informaie este prezentat adeseori ntr-o manier atrgtoare, captivant, sub form de
spectacol, ncrcat cu elemente emoionale i de dramatism, care, n numeroase cazuri, afecteaz
prezentarea obiectiv a realitii.
Familia, grupurile de prieteni, mediul social imediat au orientat i dezvoltat practicile
tradiionale de loisir. n societatea contemporan, sistemul mass-media, i n primul rnd
televiziunea(calculatorul i reeaua Internet tind s-i submineze supremaia), rspunde cel mai bine
nevoilor oamenilor de deconectare i divertisment. Odat ce au devenit cele mai ieftine, comode,
accesibile i diverse surse de divertisment, mijloacele comunicrii de mas ocup un loc prioritar n
organizarea i petrecerea timpului liber. Dar, cel puin n principiu, divertismentul i nvarea nu pot fi
disociate de o manier categoric. Divertismentul poate fi un mod eficient de nvare, aducndu-i
contribuia la formarea i dezvoltarea personalitii umane.
Melvin L.DeFleur i Sandra Ball-Rokeach (1999), ca dealtfel i ali autori, vorbesc chiar
despre o stare de dependen a individului fie fa de mass-media ca ntreg, fie fa de unul din
elementele sale, fie fa de un anumit gen de produse oferite spre consum. Satisfaciile ce se pot obine
pe aceast cale creeaz dependena, cu att mai mult cu ct sistemul mass-media deine controlul
asupra informrii rapide i divertismentului facil. Cu ct cantitatea receptrii este mai mare, cu att
efectul de dependen este mai puternic. Sociologul american George Gerbner a constatat, n urma
unor ample cercetri empirice, c influena televiziunii aste puternic n cazul acelor indivizi care
petrec peste patru ore pe zi n faa televizorului i pe care i-a numit heavy viewers, spre deosebire de
cei care rmn mai puin timp n faa micului ecran, numii light viewers (apud Mihai Coman,
1999). Privitorii grei ajung, datorit expunerii cvasi-permanente la mesajele televiziunii, s depind
de acestea, att n ceea ce privete cunoaterea mediului de via, ct i n nsuirea unui anumit mod
de a se raporta la lumea nconjurtoare. George Gerbner a numit cultivare efectul rezultat n urma
expunerii intense la mesajele televiziunii, efect ce const n asimilarea unor valori i n formarea unei
viziuni asupra lumii comune pentru toi cei care cad sub incidena sa.
Copiii i adolescenii au o sensibilitate crescut pentru expresia prin imagine. Vizionarea
programelor TV a ajuns s ocupe o pondere foarte mare n bugetul lor de timp liber, limbajul
televiziunii fiind unul accesibil, familiar, agreabil, aducnd la domiciliul fiecruia o abunden de
imagini, care informeaz, instruiesc, cultiv i delecteaz. Studiile de sociologie, realizate n diferite
ri, au relevat faptul c elevii petrec mai mult timp n faa micului ecran, dect media populaiei.
Copiii din societatea american, susin Melvin L. DeFleur i Sandra Ball-Rokeach (1999), petrec, n
medie, mai mult timp n faa televizorului dect n coli. ntr-un raport ctre UNESCO al Comisiei
Internaionale pentru Educaie n secolul XXI, Jaques Delors (2000, p. 88) aprecia c televiziunea
ocup un loc tot mai important n viaa copiilor, dac lum n considerare timpul pe care acetia i-l
aloc: 1200 de ore pe an n Europa de Vest i aproximativ de dou ori mai mult n Statele Unite, fa de
27

numai aproximativ 1000 de ore pe an petrecute de aceiai copii n coli. Situaia nu este caracteristic
doar societii occidentale, ntlnindu-se peste tot acolo unde televizorul este un bun de consum
accesibil majoritii populaiei.
Aceast form de comunicare s-a implantat att de adnc n viaa noastr cotidian, deoarece
simbolistica pe care o vehiculeaz

e de o uimitoare putere de atracie, de impresionare i de

convingere. mbogirea i diversificarea mijloacelor de comunicare de mas au impus noi modaliti

de difuzare i asimilare pe scar larg a informaiilor i valorilor culturale. Datorit n special
dezvoltrii televiziunii, comunicarea prin mesaje audio-vizuale a luat tot mai mult locul comunicrii
scrise. Consumul de imagini TV a crescut spectaculos n ultimul timp, ndeosebi din dou motive:
a) Limbajul audio-vizual este capabil s medieze receptarea i nelegerea unor obiecte,
fenomene, evenimente inaccesibile sau greu accesibile unei percepii directe;
b) Datele, impresiile, reprezentrile obinute pe aceast cale se imprim mai bine n memorie,
sunt pstrate un timp mai ndelungat i posed o for sugestiv de neegalat;
Mesajele audio-vizuale prezint o mare for sugestiv, ntruct posed o ncrctur emoional
puternic, fapt care le permite s se adreseze nu numai raiunii, ci i sensibilitii receptorilor.
Imaginile, ca sistem generalizat de semnificaii, nu numai c exprim vaste informaii, dar declaneaz
i o atitudine emoional favorabil fa de acestea, ceea ce mbogete considerabil receptarea
(Teodor Mucica, 1982). Imaginile strnesc o gam larg de impresii i triri afective, de sentimente i
sensibiliti, mai bine dect lectura, ceea ce poteneaz apetitul indivizilor pentru consumul de mesaje
audio-vizuale.
Se vorbete tot mai mult n ultimul timp despre o invazie a imaginii n viaa noastr cotidian.
Ea nu mai este un articol de lux, ci unul de consum curent. nc de acum cteva decenii, Robert
Lefranc (1966) punea n discuie vraja pe care imaginea o exercit asupra oamenilor. Lumea real ni se
dezvluie printr-un buchet de imagini, mereu actuale i interesante. Mai mult dect att, ntreaga lume
devine fluid prin aceste imagini. Acestui fapt i s-ar datora vraja. Comunicarea prin imagini a invadat
spaiul public, dar i pe cel privat, cu o amploarea fr precedent. Imaginea, arta nc Edgar Faure
(1974) n raportul su ctre UNESCO, este prezent la diferitele niveluri ale experienei culturale, fie
ca vector de informare, fie ca instrument de investigaie tiinific, fie ca element de divertisment.
Experiena alturi de televiziune este o parte din experiena noastr n lume. O lume trecut
ns prin filtrul prelucrrii i convertit la imagine. Aceasta este lumea fantasmagoric a massmedia, cum o numete filosoful Gianni Vattimo (1995), care vine s confirme acea idee a lui
Friedrich Nietzsche din Amurgul idolilor: nu exist fapte, ci doar interpretri; pn la urm, lumea
adevrat a devenit poveste. Experiena direct a evenimentelor este adeseori nlocuit sau relaionat
cu experiena mediat de mijloacele de comunicare de mas.
Este din ce n ce mai evident c trim ntr-o lume creat de mass-media, dect n realitatea
nsi. n analizele sale asupra societii post-moderne, Jean Baudrillard vorbete despre lumea
hiperrealitii. Televiziunea nu numai c ne prezint lumea, ci, ntr-o msur din ce n ce mai mare,
definete ce anume este lumea n care trim. Realitatea pe care televiziunea ne permite s o vedem
28

este, de fapt, niruirea de imagini ce ni se ofer. Jean Baudrillard susine c ntr-o epoc dominat de
sistemul mass-media se creeaz o nou realitate: hiperrealitatea, compus din conduita oamenilor i
imagini ale mediilor de informare. Lumea hiperrealitii este construit din simulacre-imagini care i
au originea n alte imagini i, din acest motiv, nu se bazeaz pe o realitate extern (apud.Anthony
Giddens, 2000).
Dup prerea multor autori civilizaia cuvntului a fost nlocuit de o civilizaie a
imaginii. Omenirea ar trece acum printr-o schimbare profund, de la o civilizaie bazat pe cuvntul
scris i pe carte, la una bazat pe mesajele audio-vizuale. Noile tehnologii informaionale vin s
grbeasc aceast trecere.
Mass-media au devenit parte a sistemului familial i social global, ptrunznd cu uurin n
ambiana de via a familiei, n incinta colii i n ntregul ambient extrafamilial i extracolar. Copilul
este n permanen supus aciunii directe a mesajelor mediatice. De aici provin multe din achiziiile
sale intelectuale. Despre irumperea comunicrii mediatice, ndeosebi audio-vizuale, n societatea
contemporan i puterea de atracie pe care o exercit asupra copiilor, sociologul Anthony Giddens
scie: Dac vor continua actualele tendine n ceea ce privete televiziunea, la vrsta de 18 ani copilul
nscut azi va fi petrecut n medie mai mult timp urmrind programele de televizor dect pentru orice
alt activitate, cu excepia somnului(2000, p.400). Comunicarea mediatic este parte integrant a
mediului de via. Mass-media sunt o prezen constant n viaa noastr cotidian, afectndu-ne
comportamentul cognitiv, afectiv-atitudinal sau socio-moral. Desigur, alte instituii pot avea un impact
mult mai puternic, dar nu la fel de constant i de extins n timp. coala, de exemplu, este principala
instituie menit s dezvolte personalitatea individului, s contribuie la socializarea lui. Dar dac
colarizarea reprezint doar o etap n timp, contactul cu mass-media se va extinde pe tot parcursul
vieii sale. n jurul acestor invenii tehnice, integrate n tiparul relaiilor sociale familiale, oamenii i
organizeaz mare parte din existena lor de zi cu zi. Cu toate c scopul utilizrii lor nu este n mod
necesar unul educaional, puterea de atracie i influenele pe care le exercit nu pot fi neglijate.
Relaia dintre mass-media i procesul dezvoltrii personalitii copiilor a strnit numeroase
controverse, deoarece influenele exercitate asupra lor prezint o nsemntate aparte. Dac adulii
dispun de un fond spiritual relativ cristalizat i, n consecin, pot evita mai uor potenialele efecte
negative, copiii se afl n plin proces de maturizare intelectual, afectiv, moral sau civic,
posibilitatea ca efectele s nu fie cele dorite fiind mult mai mare. Adulii, precizeaz Ioan Cerghit
(1972), sunt capabili s selecteze critic i s asimileze coninutul mesajelor mass-media conducndu-se
dup un sistem propriu de valori deja constituit, n timp ce copiii sunt uor de influenat n sens
negativ, deoarece capacitile lor de selecie, analiz, interpretare critic i evaluare sunt limitate. Prin
urmare, este necesar s reflectm asupra valorii pe care o au asemenea influene, asupra naturii
ambivalente a mass-media. O reflecie care s se desfoare pornind de la cteva ntrebri
fundamentale: Cu ce se vor alege copiii din consumul masiv de mesaje mediatice? Acest consum
reprezint un ctig sau o pierdere? Influenele sunt, prin efectele lor, cele dorite sau se dovedesc a fi
duntoare? Obinerea unor rspunsuri lmuritoare va permite o nelegere i o valorificare superioar
29

a potenialului educativ de care dispun mijloacele moderne de comunicare de mas, precum i

identificarea modalitilor de prevenie a unor posibile influene nefaste asupra celui ce le folosete.
Sarcini de lucru :
1. Identificai trei motive majore care stau la baza consumului sporit de mesaje media de
ctre copii i adolesceni.
2. Identificai principalele deosebiri dintre comunicarea media i comunicarea interpersonal
de tipul fa-n-fa.
Bibliografie :
Abric, Jean-Claude, Psihologia comunicrii, Editura Polirom, Iai, 2002
Albulescu, Ion, Educaia i mass-media. Comunicare i nvare n societatea informaional, Editura Dacia, ClujNapoca, 2003
Bertrand, Claude-Jean (coord.), O introducere n presa scis i vorbit, Editura Polirom, Iai, 2001
Cerghit, Ioan, Mass-media i educaia tineretului colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972
Coman, Mihai, Introducere n sistemul mass-media, Editura Polirom, Iai, 1999
DeFleur, Melvin L., Ball-Rokeach, Sandra, Teorii ale comunicrii de mas, Editura Polirom, Iai, 1999
Drgan, Ioan, Paradigme ale comunicrii de mas, Casa de editur i pres ansa, Bucureti, 1996
Giddens, Anthony, Sociologie, Editura ALL, Bucureti, 2000
Lochard, Guy, Boyer, Henri, Comunicarea mediatic, Institutul European, Iai, 1998
Lohisse, Jean, Comunicarea. De la transmiterea mecanic la interaciune, Editura Polirom, Iai, 2002
McQuail, Denis, Comunicarea, Institutul European, Iai, 1999
McQuail, Denis, Windahl, Sven, Modele ale comunicrii, Editura SNSPA, Bucureti, 2001
Thompson, John B., Media i modernitatea. O teorie social a mass-media, Editura Antet, Bucureti, 2000
Van Cuilenburg, J.J., Scholten, O., Noomen, G.W., tiina comunicrii, Editura Humanitas, Bucureti, 1998
Vattimo, Gianni, Societatea transparent, Editura Pontica, Constana, 1995

30

III. VALENELE EDUCATIVE ALE MASS-MEDIA N COAL I N AFARA ACESTEIA

Modulul III
Scopul modulului:
Identificarea i explicitarea valenelor instructiv-educative ale mass-media n coal i n afara
acesteia.
Obiective:
1. Identificarea posibilitilor de integrare a mass-media/multimedia n tehnologia didactic
(n cadrul activitilor de predare-nvare a diferitelor teme la disciplinele de nvmnt);
2. Identificarea contribuiei pe care mass-media o poate avea la realizarea educaiei nonformale i informale.
Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior: funciile mass-media, specificul
comunicrii media, influene media.
Structura modulului:
1. Mass-media n coal
1.1. Filmul didactic
1.2. Tehnologia informaional
2. Mass-media i interveniile educative neformale
3. Mass-media i influenele educative informale
1. Mass-media n coal
Factorii exteriori sistemului de nvmnt au un rol important n determinarea caracteristicilor
educaiei. Progresul tehnologic este unul dintre aceti factori, fa de care instituiile colare nu pot
rmne indiferente. Preocupate de alinierea la dimensiunile sale, acestea promoveaz o gam larg de
mijloace moderne de nvmnt pentru a spori calitatea procesului educativ. Despre o astfel de
deschidere George Videanu scrie: S-a urmrit i se urmrete ca educaia formal (precolar,
colar, universitar) s se menin la acelai nivel tehnologic cu educaia non-formal (extracolar)
i cu cea informal (familia, mass-media, manifestrile culturale i sportive) (1998, p.58). Este
necesar o dotare a nvmntului cu mijloace tehnice utilizate n afara colii sau similare acestora,
mijloace care i ofer soluii pentru multe dintre problemele cu care se confrunt. Prin urmare,
numeroase inovaii au fost asimilate n practica educaional i folosite, n mod curent, la toate
nivelurile de nvmnt. De la simplele materiale didactice intuitive, cu funcie ilustrativ-explicativ,
s-a ajuns, n coala modern, la utilizarea calculatoarelor n procesul de nvmnt, care ofer elevilor
multiple oportuniti de nvare.
Introducerea mijloacelor de comunicare audio-vizual n coal nu a ntrunit, dintr-un nceput,
o unanimitate a aprecierilor. Confruntrile de opinii pe aceast tem au pus n eviden puncte de
vedere uneori ireconciliabile. La o extrem s-au situat cei care, ntr-o evident not de conservatorism,
au vzut n utilizarea noilor tehnici o instrumentalizare inadecvat a procesului de nvmnt, o
deposedare a profesorului de funciile sale fundamentale i chiar o alienare a relaiei profesor-elev. La
cealalt extrem s-au plasat entuziatii, care le-au acceptat fr nici o rezerv. Mai toate lurile de
31

poziie ulterioare, bazate pe cercetri riguroase, au atestat faptul c aceste mijloace aduc importante
servicii procesului de nvmnt, folosirea lor adecvat conducnd la o ridicare a eficienei acestuia.
Timp ndelungat comunicarea didactic a fost posibil doar datorit cuvntului scris sau rostit.
Odat cu utilizarea tehnicilor audio-vizuale sunt introduse n actul de predare-nvare noi modaliti
de a lua contact cu realitatea, dincolo de limitele cuvntului. Oferind posibiliti de optimizare a
comunicrii, tehnicile audio-vizuale ne apar ca mijloace didactice cu virtui de necontestat.
Un nvmnt modern, preocupat de calitatea i eficiena aciunilor sale, caut s asigure o
diversificare a resurselor de instruire i educare puse la dispoziia elevilor. Integrarea raional a massmedia (televiziune, pres scris, multimedia etc.) n activitile didactice poate asigura o astfel de
diversificare, mbogind practica predrii, care, nu de puine ori, se bazeaz pe verbalizarea excesiv
i pe metodele livreti. Educarea intelectual, moral-civic sau estetic a elevilor nregistreaz un salt
calitativ, cci cunotinele dobndite pe aceast cale completeaz, concretizeaz, ilustreaz,
actualizeaz cunotinele obinute prin lectura crilor.
coala se poate folosi de mass-media, ndeosebi de mijloacele audio-vizuale i de noile
tehnologii informaionale, ca de nite resurse n cadrul tehnologiei didactice. Datorit lor se schimb
modul n care se realizeaz interaciunea dintre profesor i elevi. Actul educativ nu se mai poate limita
la relaia fa-n-fa dintre educator i educai. Introducerea mijloacelor tehnice de instruire n
procesul de nvmnt face ca profesorul s nu mai fie unica surs de informare a elevului. Faptul c
au rpit limbajului verbal privilegiul de a fi unicul instrument de transmitere a cunotinelor le confer
o valoare pedagogic deosebit. Ne referim n primul rnd la mass-media, care, aa cum subliniaz
Miron Ionescu i Vasile Chi (1992), joac un rol important n comunicarea interuman i se dovedesc
la fel de utile i n comunicarea pedagogic. Educatorii recurg din ce n ce mai des la astfel de
mijloace, ceea ce face ca rolul jucat de comunicarea mediatic n procesul educativ s devin tot mai
semnificativ. Genernd situaii de comunicare didactic autentic, diversele tipuri de media antreneaz
elevii n activiti apte s pun n micare competene, pe care, de fapt, dorim s le formm.
Multe dintre mass-media au fost convertite n veritabile mijloace pedagogice i folosite n
cadrul sistemului instituional de nvmnt pentru a facilita rezolvarea unor sarcini viznd educaia i
dezvoltarea, cum ar fi: mbuntirea tehnologiei didactice, creterea randamentului nvrii, difuzarea
de programe pedagogice, pregtirea i perfecionarea cadrelor didactice, realizarea nvmntului la
distan.
1.1. Filmul didactic
n coala modern mijloacele de comunicare de mas au devenit efectiv instrumente utile de
instrucie i educaie. Integrarea sistematic a programelor audio-vizuale n activitile pedagogice a
cunoscut, n unele ri, o amploare deosebit. Conform raportului ctre UNESCO al Comisiei
internaionale pentru educaie n secolul XXI, n Japonia, de exemplu, 90% dintre coli folosesc deja
televiziunea n procesul educaional (Jacques Delors, 2000). n ce privete sistemul de nvmnt din
ara noastr, o astfel de tendin s-a concretizat prea puin de-a lungul anilor (doar n ultimul timp
cteva coli fiind dotate cu un circuit nchis de televiziune), chiar dac preocuprile de acest gen au
32

existat nc de acum cteva decenii (Casa coalelor a iniiat n perioada interbelic o serie de aciuni
pentru formarea unui fond propriu de filme didactice i pentru dotarea colilor cu aparate de proiecie).
Bertrand Mige (2000) consider audio-vizualul, integrat procesului de instruire i educare,
drept un auxiliar pedagogic, o prelungire a manualului, un substitut al tablei, un mijloc eficient de
exprimare i comunicare. Reportajele, documentarele, filmele de popularizare a tiinei, dezbaterile
televizate sau alte tipuri de filme concepute i realizate special pentru o activitate de nvare, asigur o
diversificare a surselor de cunoatere ce stau la dispoziia elevilor, contribuind la completarea sau
ilustrarea coninutului unei lecii.
Utilizarea n coal a mijloacelor audio-vizuale i, mai recent, a reelelor informatice, prezint
avantaje incontestabile. Filmele de televiziune (documentare, reportaje, interviuri, dezbateri,
dramatizri etc.) se dovedesc deseori utile, ca mijloc suplimentar, complementar i de adncire a
predrii de la catedr. Despre potenialul lor educativ Jacques Delors afirm: Cu ajutorul televiziunii,
atunci cnd acest lucru este posibil, coala ar trebui s contribuie la stimularea receptivitii elevilor
fa de muzee, teatre, biblioteci, cinematografie i, n general, fa de ntreaga via cultural a unei
ri, astfel nct viitorul public adult s aib experiena unor sentimente estetice i dorina de a ine
pasul cu evoluiile din cultur (2000, p.88). Integrat ntr-un context pedagogic, televiziunea colar
reprezint un mijloc eficient de documentare, de explorare i de exprimare. Cu ajutorul su pot fi
oferite reprezentri ale diverselor aspecte ale realitii, dar pot fi strnite i noi trebuine de cunoatere,
mobilizndu-i pe elevi la un efort intens de nvare. Faptul c imaginea antreneaz o puternic
implicare afectiv imediat din partea elevilor constituie un avantaj n ceea ce privete operaiile de
sensibilizare i de motivare. Dar poate prezenta, n anumite situaii, i dezavantaje, datorate ndeosebi
volumului mare i diversitii imaginilor sau ritmului derulrii lor: confuzii n perceperea realitii,
canalizarea ateniei spre aspecte secundare, superficialitate n abordarea unor probleme etc.
Filmul didactic se dovedete a fi deosebit de util i uor de integrat n diferitele etape ale
desfurrii leciei, pentru a informa, a ilustra, a demonstra, a sensibiliza i a antrena elevii n
activitate. Prin forme i procedee de expresie specifice, filmul comunic cu rapiditate un bogat
coninut informaional, care le asigur elevilor o lrgire considerabil a orizontului cunoaterii. Cu
ajutorul imaginilor pot fi prezentate aspecte ale realitii (nsuiri ale obiectelor, desfurarea unor
procese, fenomene, evenimente, relaii ntre procesele naturale sau ntre cele sociale etc.) inaccesibile
sau greu accesibile percepiei directe, nemijlocite (Ioan Cerghit, 1970). Cunoaterea acestora este
mijlocit de imagini, care reproduc sau recreeaz realitatea ntr-o form condensat, plastic,
atrgtoare, aa cum profesorul sau manualul nu o pot face. Despre aportul cognitiv al filmului,
Virginia Creu scrie: Filmul poate releva elementele eseniale ale lumii reale, i prin aceasta apare
drept unul din documentele intuitive care constituie un punct de plecare pentru activitatea perceptiv i
intelectual, care contribuie la transmiterea cunotinelor instrumentale, la formarea noiunilor de baz,
fr de care nici o formaie intelectual nu este posibil (1980, p.13-14). Avantajele nu se rezum ns
doar la ameliorarea aspectului cantitativ al nvrii. Utilizarea imaginilor filmice n cadrul activitilor
didactice asigur o calitate superioar n nvare, deoarece faciliteaz nelegerea i contribuie la
33

formarea noiunilor tiinifice, care, n lipsa unui suport perceptiv, descriptiv, ar rmne, pentru muli
elevi, pur livreti sau simple construcii verbale. Pe baza experimentelor realizate, Ioan Cerghit (1970)
a ajuns la concluzia c rezultatele obinute de elevii care primesc o instruire suplimentar cu ajutorul
filmelor depesc cu mult rezultatele nregistrate de cei care sunt instruii doar pe ci tradiionale.
Asupra posibilitilor de mbuntire a rezultatelor colare prin introducerea filmului didactic, n
general a mijloacelor audio-vizuale, n procesul de instruire atrag atenia Miron Ionescu i Vasile Chi
(1992), care arat c pe lng o mbogire a volumului de cunotine se asigur, pe aceast cale, i o
dezvoltare a capacitii elevului de a nregistra, prelucra i interpreta mesaje informaionale sau o
dezvoltare a operaiilor perceptive de fixare, explorare, comparare etc. Cum se explic acest salt
calitativ n nvare? Prin aportul pe care l aduc mijloacele audio-vizuale la realizarea procesului de
predare-nvare. Valenele lor pedagogice sunt surprinse de ctre Ioan Cerghit astfel: Mijloacele
audio-vizuale vin n sprijinul efortului de nvare cutnd s fac mai accesibil coninutul
nvmntului, s uureze nelegerea, abstractizarea i reinerea mai trainic a cunotinelor, s
intensifice ritmul achiziiilor i volumul lor sau s motiveze i s ndrume procesul de nvare, s
sporeasc receptivitatea elevului, ajutndu-l s-i concentreze atenia, s-i stimuleze activitatea
intelectual (1970, p. 9). mbinarea imaginii cu cuvntul sporete receptivitatea fa de coninuturile
informaionale vehiculate, deoarece se adreseaz, simultan, mai multor simuri i antreneaz elevul
ntr-o participare intens la actul de cunoatere. n acest fel, mesajele audio-vizuale dobndesc o
eficien sporit sub aspectul volumului de informaii receptat, nelegerii fenomenelor, proceselor sau
evenimentelor prezentate i pstrrii n memorie a cunotinelor acumulate. Stimularea simultan a mai
multor analizatori are consecine pozitive pentru nvare, ceea ce constituie un motiv suficient pentru
extinderea utilizrii mijloacelor audio-vizuale n procesul didactic.
Utilizarea filmului ca suport pedagogic asigur o diversificare a modalitilor de expresie
didactic, expresie care, tradiional, a avut cu deosebire o form textualizat, abstract. Cercetrile de
psihologie au pus n eviden valoarea i importana utilizrii simultane a mai multor analizatori i, n
special, aportul analizatorului vizual: Pedagogia de pn acum, precizeaz profesorul Miron Ionescu,
se baza pe transmiterea oral a informaiei, modalitate care prezint un neajuns - filtrul urechii este mai
puin sensibil dect cel al ochiului. Exist studii care demonstreaz c la sfritul secolului XX n
ansamblul procesului didactic vzul va fi angajat 70% i auzul 30%. Creterea ponderii vzului
prezint avantaje pentru asimilarea cunotinelor, deoarece nvmntul vizual antreneaz ntr-o
organizare cronospaial impus, ceea ce cu certitudine i confer o eficien sporit n raport cu
nvmntul verbal (1998, p.11). Creterea ponderii vzului n receptarea informaiei prezint
avantaje din punctul de vedere al asimilrii, ntruct ofer reprezentri concrete, ca suport intuitiv ce
asigur o eficien mai mare n raport cu simpla transmitere verbal. Astfel de constatri ndeamn la o
regndire a strategiilor didactice, n sensul valorificrii suporturilor alternative de educaie.
Imaginile de film asigur un suport intuitiv, concret pentru informaiile abstracte transmise
prin cuvntul vorbit sau scris, contribuind la o mai bun nelegere i la o mai rapid nsuire a
conceptelor. Datorit lor, lumea obiectelor, fenomenelor i proceselor devine mult mai accesibil
34

cunoaterii elevilor, dect atunci cnd este prezentat verbal de ctre profesor sau prin intermediul
textelor scrise. Cunotinele care se transmit i se nsuesc cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale,
precizeaz Ioan Cerghit, ctig n precizie i n profunzime, asigurndu-se o nvare temeinic, cu
mult superioar calitativ aceleia care se bazeaz pe memorarea, de multe ori mecanic, a unor
cunotine abstracte al cror neles nu a fost suficient descifrat. Implicarea mai multor analizatori n
actul receptrii, suportul intuitiv oferit i gradul crescut de nelegere asigur o reinere de lung durat
a coninutului informaional n memorie.
Cu ajutorul filmului, coninuturile informaionale sunt prezentate ntr-un mod dinamic,
antrenant, expresiv, reuind s strneasc atenia, curiozitatea, interesul receptorilor. Imaginile de film
au o mare putere de sugestie, de impresionare a elevului, deoarece afecteaz nu doar structurile
cognitive, ci i laturile afectiv i volitiv ale personalitii sale. Ele determin sentimente i triri
sufleteti, sensibilizeaz pentru o problem, stimulnd, n acest fel, curiozitatea, dorina de a cunoate
aspecte noi ale realitii, participarea activ la actul de nvare. Datorit acestor influene asupra
personalitii elevului, filmul didactic reprezint un puternic factor de motivare, de stimulare a
efortului su de nvare: Prin limbajul su de imagini, scrie Ioan Cerghit, filmul pune n micare sau
accentueaz o serie de elemente infraraionale care intervin ca o component indispensabil n actul
cunoaterii (nvrii); solicit cu rigoare anumite triri afective(starea emoional, dispoziia
momentului, emoii i sentimente simite n colectiv, impresii puternice etc.) sau acei stimuli interni
motivaionali cum sunt unele interese, trebuine, mobiluri etc. pe care profesorul, cu tot talentul su, nu
izbutete ntotdeauna s le pun n valoare (1970, p.38). Filmul reuete s realizeze o mbinare a
cunoaterii raionale i afectivitii. Provocarea unei atitudini afective, stimularea unor triri intense i
sensibilizarea elevului pentru o anumit problem asigur un suport motivaional necesar antrenrii
acestuia ntr-o activitate de cunoatere. Efortul de nvare va fi asumat voluntar, dintr-o trebuin
proprie de cunoatere i nelegere, ceea ce va conduce la o cretere a eficienei activitii didactice.
Experienele afective astfel dobndite creeaz o disponibilitate crescut pentru receptarea i nsuirea
noilor cunotine, pentru dezvoltarea unor comportamente.
Utilizarea filmului n cadrul leciei asigur o atractivitate sporit fa de tema n discuie i
anim desfurarea procesului didactic, conducnd la experiene de nvarea activ-participative.
Informaiile sau modelele de comportament oferite pot constitui un punct de plecare pentru dialogul
profesor-elev sau elev-elev, pe multiple teme. Sunt provocate cutrile personale i confruntrile de
opinie. Interaciunile astfel stabilite permit canalizarea intereselor de cunoatere i identificarea
posibilelor soluii la problemele care i preocup, adoptarea atitudinilor dezirabile, consolidarea unor
sentimente i convingeri, formarea deprinderilor de conduit i de participare la viaa social.
Filmul didactic pune elevilor probleme de gndire i contiin, le formeaz capacitatea de a
distinge, preui i accepta anumite valori, asigur interiorizarea acestora i formarea unui
comportament dezirabil n plan social. Televiziunea colar poate contribui la realizarea obiectivelor
educaiei moral-civice, prin: ilustrarea diferitelor aspecte ale vieii sociale, valorile i modelele umane
35

reprezentate, formarea unor convingeri, opiunea i angajarea intelectual i afectiv solicitat, puterea
de convingere proprie mesajelor vehiculate.
Acestea ar fi, foarte pe scurt redate, principalele valene psihopedagogice ale filmului utilizat
ca mijloc de instruire i educare n cadrul activitilor colare, consemnate, de altfel, n lucrrile de
specialitate. Valorificarea lor constituie, fr ndoial, un progres pe calea eficientizrii acestor
activiti. Sarcinile didactice la realizarea crora i poate aduce cu succes contribuia sunt foarte
diverse. Aa cum arat Ioan Cerghit (1970), profesorul poate apela la imaginile filmice atunci cnd
dorete:

s sensibilizeze elevii i s le strneasc interesul pentru studierea unei teme ce urmeaz a

fi predat;

s creeze un climat afectiv favorabil asimilrii unor informaii sau formrii unor atitudini,
priceperi sau deprinderi;

s comunice ntr-o form atractiv cunotine necesare pentru a dezvolta o tem, pentru a
ilustra, a concretiza, a aprofunda informaiile transmise pe alte canale sau pentru a
problematiza;

s formeze i s dezvolte priceperi i deprinderi de natur practic, aplicativ(de exemplu,

artndu-le elevilor, cu ajutorul imaginilor, cum se execut micrile de mnuire a unor
instrumente, mecanisme, aparate etc.);

s recapituleze, sistematizeze, fixeze cunotinele predate sau s le verifice(de exemplu,

elevii trebuie s determine corect coninutul imaginilor, s descrie sau s explice,
folosindu-se de cunotinele dobndite anterior, ceea ce reproduc imaginile);

Profesorul organizeaz i coordoneaz desfurarea procesului instructiv-educativ folosindu-se,

n funcie de sarcinile urmrite, de mijloacele tehnice disponibile. Filmul nu trebuie privit ca un
substitut al profesorului, ci doar ca un instrument de care acesta se folosete n scopul eficientizrii
demersurilor ntreprinse. Rolul su n realizarea activitilor didactice nu este cu nimic diminuat,
dimpotriv, trebuie s-i asume responsabiliti noi. Literatura pedagogic (Ioan Cerghit, 1970;
Virginia Creu, 1980) consemneaz acest fapt: diversificarea sarcinilor profesorului n condiiile
utilizrii mijloacelor audio-vizuale n cadrul unor procese de predare i nvare complexe i
multiforme. Sintetizm, dup Ioan Cerghit (1970), aceste sarcini:

selectarea i folosirea imaginilor de film n concordan cu tema predat i cu capacitile

de receptare ale elevilor;

selectarea doar a acelor imagini semnificative, edificatoare, care au o contribuie

substanial la realizarea educaiei intelectuale, moral-civice sau estetice, i renunarea la
acelea care ncarc inutil percepia i memoria elevilor;

mbinarea raional a prezentrii informaiei cu ajutorul filmului cu alte metode i

procedee didactice(definirea, descrierea, concretizarea, compararea), ca o completare i
susinere a acestora;
36

asigurarea unor clarificri prealabile cu privire la coninutul filmului i la scopul urmrit

prin vizionarea lui;

ndrumarea elevilor spre sesizarea i nsuirea a ceea ce este semnificativ n fluxul

informaiilor furnizate de suita de imagini prezentate;

intervenia n scopul esenializrii cunoaterii astfel dobndite, asigurndu-se un caracter

selectiv i critic acesteia;

orientarea i dirijarea percepiei i gndirii elevilor, prin stabilirea anumitor repere sau
criterii orientative de observaie i de integrare a informaiei;

ndeplinirea rolului de mediator ntre cel ce nva i aceste suporturi pedagogice; atunci
cnd este cazul, profesorul decodific mesajul ntr-un limbaj accesibil elevilor, amplific
unele semnale (stimuli), suprim pe cele perturbatoare;

sprijinirea prelucrrii, integrrii i utilizrii informaiilor obinute, n sensul nlesnirii

nelegerii i formrii noiunilor;

nlturarea eventualelor nenelegeri care pot s apar n receptarea mesajelor, controlarea

i evaluarea efectelor, completarea informaiilor obinute pe aceast cale;

Rolul profesorului nu se rezum la simpla organizare a activitilor de nvare cu ajutorul filmului.

Implicarea sa n procesul de comunicare mediat este necesar, pentru a ndruma i sprijini receptarea,
prelucrarea i integrarea mesajelor informaionale. Eficiena tehnicilor audio-vizuale de comunicare
depinde, n primul rnd, de miestria pedagogic a profesorului, de iscusina cu care acesta le
folosete n cadrul activitilor de predare i nvare.
1.2. Tehnologia informaional
Rspndirea tehnologiei informaionale, care a ocupat ntregul spaiu social i chiar spaiul
intim al oamenilor, utilizarea acesteia n toate domeniile de activitate uman a influenat ntr-un mod
fundamental i educaia. Sistemul de nvmnt a reacionat prompt la noile exigene de formare
impuse de dezvoltarea societii contemporane, asimilnd aceste rezultate ale progresului tehnicotiinific i integrndu-le n propriile strategii de aciune. Un efort considerabil a fost depus n ultimii
ani pentru transformarea acestei tehnologii ntr-o veritabil component a procesului de instruire i
educare, chiar dac lipsa de fonduri i uneori ignorana s-au dovedit a fi bariere greu de trecut.
Pedagogii nu au ezitat s-i exprime ncrederea n consecinele pozitive ale valorificrii noilor
tehnologii n activitile colare: Sperana fr precedent pentru viitorul nvmntului se leag mai
ales de utilizarea computerelor, scrie Ioan Cerghit (2001, p. 97). Valenele instructiv-educative ale
utilizrii reelelor de computere n coal, dovedite prin numeroase cercetri psihopedagogice, au
asigurat mobilurile acestui proces de inovare.
Ca urmare a informatizrii nvmntului a aprut un nou mod de organizare a nvrii:
instruirea asistat de calculator. Aceast tehnologie de tratare, stocare i comunicare a informaiei le
apare unor pedagogi ca fiind cea mai bogat n resurse i cea mai adaptabil dintre mainile de
instruire (George Videanu, 1988, p. 243). n aceast calitate, calculatorul permite obinerea unor
37

performane colare superioare i, n perspectiv, o mai bun integrare socio-profesional a elevilor.

Nevoile de informare i de documentare pot fi satisfcute nu numai apelndu-se la textul scris al crii,
care, bineneles, nu i pierde din importan, ci i la documentele informatice. Crile nu mai
constituie, precum n trecut, singurul mijloc de instruire i educare, pentru c vastul cmp al informrii
i documentrii, constituit prin intermediul tehnologiilor informatice, a dobndit o importan
deosebit. Bazele de date, simulrile i accesul la Internet pot nlesni experiene i informri complexe,
asigurnd elevilor o calitate sporit n pregtire. Avantajele utilizrii acestor noi resurse tehnologice nu
se reduc ns doar la att, contribuind la dezvoltarea nvmntului sub multe alte aspecte: Se vor
deschide noi perspective practicilor educaionale, datorit unor mutaii ce vor avea loc la nivelul:
structurii instituionale i funcionale a nvmntului, adncirii democratizrii acestuia, organizrii
cunotinelor i transmiterii acestora, adic al elaborrii programelor de studii i nnoirii
metodologiilor pedagogice(ndeosebi a celor de informare, demonstraie, aplicaii practice i evaluare),
ridicrii calitii nvmntului, accelerrii progreselor n instruire, calificrilor profesionale, formrii
personalului didactic etc. (Ioan Cerghit, Lazr Vlsceanu, 1988, p. 208). Trebuie evideniate i
avantajele aduse n managementul colar sau n cercetarea pedagogic. Exist, aadar, suficiente
raiuni pentru a ncuraja ptrunderea reelelor de calculatoare n cmpul educaiei.
Orice informaie, inclusiv fotografii, imagini n micare i sunete, poate fi transformat ntr-un
mesaj multimedia. Ceea ce erau nainte media diferite sunt acum combinate ntr-un singur mediu
(CD-ROM computer). Mai multe media fuzioneaz pentru a oferi un tablou integrator de date; acesta
este procesul formrii multimedia, care unete moduri de expresie diferite n scopul obinerii unei
comunicri globale. Prin termenul multimedia desemnm, aadar, un complex tehnologic capabil s
combine ntr-un tot unitar elemente care, de altfel, necesit tehnologii diferite. Astfel, un CD-ROM
nmagazineaz text scris, imagini i sunete, putnd fi citit cu ajutorul unui singur mijloc tehnic:
calculatorul. Actualele calculatoare dispun de o gam larg de capaciti multimedia. Se spune ns c
viitorul nu aparine computer-ului individual, ci unui sistem global de calculatoare interconectate
(Anthony Giddens, 2000). Reeaua Internet, considerat a fi cel mai mare, complet i complex
instrument de nvare din lume (Allen L.Wyatt, 1995, p. 4), ofer utilizatorilor posibiliti imense de
comunicare i informare. Ptrunderea acestei reele n toate instituiile i la toate nivelurile de
nvmnt reprezint un progres remarcabil pe calea optimizrii procesului instructiv-educativ.
Stocarea informaiei n cri este nlocuit prin stocarea pe CD. Cu ajutorul calculatoarelor pot
fi create reele informaionale, prin utilizarea crora oameni aflai la mari distane au acces la bnci de
date, renunnd, de exemplu, la activitatea tradiional de lucru n bibliotec. Acest model se bazeaz,
n opinia lui Bernard Mige (2000, p. 124-125), pe o accelerare i accentuare a:
a) Procedurilor interactive, mai ales prin folosirea aparatelor de comunicat n reea;
b) Mediatizrii schimburilor sociale, nu numai prin intermediul noilor tehnologii de informare
i comunicare, dar i prin recurgerea tot mai sporit la mediatori;
c) Informatizrii datelor de toate tipurile;
38

Ca urmare a unor astfel de evoluii, asistm astzi la constituirea unui vast cmp al comunicrii, la o
opulen comunicaional, zicnd dup Bernard Mige.
Utilizarea sistemului de tehnici multimedia n nvmnt determin o nou situaie
educaional i un nou mod de aciune. Educaia a profitat ntotdeauna de inovaiile n domeniul
tehnologiilor comunicaionale, inovaii care au impus chiar o reconsiderare a noiunii de nevoie
educativ. Posibilitile oferite de noile tehnologii informatice i de comunicare au determinat un
interes crescut pentru utilizarea lor n cmpul educaiei. Introducerea lor n coal are un impact
puternic asupra procesului de nvmnt, deoarece deschid noi perspective practicilor educaionale i
contribuie efectiv la dezvoltarea acestora.
Demersul educaional bazat pe studiul crii colare i pe exprimarea preponderent oral a
profesorului s-a schimbat, n multe din aspectele sale, odat cu folosirea pe scar larg a calculatorului
i a tehnologiilor multimedia. Despre schimbrile survenite n viaa colii, sociologul Anthony
Giddens scrie: Se spune c noile tehnologii nu doar c vor mbogi planul de studii existent, ci l vor
submina i transforma. Cci tinerii de azi deja cresc ntr-o societate dependent de media i de
informaie i sunt mult mai familiari cu tehnologiile ei dect majoritatea adulilor, inclusiv profesorii
lor(). Unii vorbesc despre o << revoluie a clasei>>: apariia <<realitii virtuale desk-top>> i sal
de clas fr perei (2000, p. 464). Multe experiene educaionale au fost organizate pornind de la
aceast idee. La Institutul Politehnic Rensselaer din S.U.A., de exemplu, s-a renunat la cursurile
tradiionale de fizic (Michael Dertouzos, 2000). Studenii au fost pui n situaia de a nva ntr-o
ncpere cu calculatoare, unde interacioneaz unul cu altul i cu instrumentele software.
Noile tehnologii informatice i de comunicare i-au gsit locul n cmpul educativ fie prin
integrarea lor n procesul de nvmnt tradiional, fie prin folosirea lor n programele de educaie la
distan. Pentru a veni n ntmpinarea unei nevoi crescnde de educaie, multe ri au dezvoltat, n
timp, nvmntul la distan, oferind o alternativ de instruire pentru muli oameni aflai n
imposibilitatea de a frecventa zilnic instituiile de nvmnt. La nceput erau folosite cursurile
tiprite, care se distribuiau prin coresponden. Treptat, odat cu dezvoltarea sistemului mass-media,
modelul s-a schimbat. ncepnd cu anii 70, UK Open University, de exemplu, a colaborat cu BBC
pentru a furniza celor interesai materiale de curs. Ideea era de a folosi mass-media n scop educativ,
oferind unui numr mare de oameni posibilitatea de a urma studii universitare. n Frana sau n S.U.A.
a fost iniiat transmiterea video prin satelit a unor programe educaionale pentru toate nivelurile de
nvmnt. Programe educaionale la distan, difuzate cu ajutorul televiziunilor naionale sau al
radioului, au nceput s fie utilizate n China i n India, ri care, datorit problemelor demografice, au
fost nevoite s recurg la ci alternative de educare. Astzi, cu ajutorul noilor tehnologii
informaionale disponibile, tot mai multe universiti, din tot mai multe ri, dezvolt nvmntul la
distan, oferind inclusiv programe de instruire On-line (cursuri n sistem World Wide Web i World
Lecture Hall sau reele globale de nvare interactiv).
Comunicarea mediatic se dovedete a fi deosebit de important n programele de educaie la
distan. Universitile deschise i proiectele de nvare la distan, precizeaz Jacques Delors (2000),
39

au demonstrat importana elaborrii unei strategii educaionale care s ncorporeze tehnologiile

informaionale. Dac n trecut era specific doar adulilor, astzi, datorit facilitilor oferite de noile
tehnologii informaionale, nvmntul la distan i antreneaz din ce n ce mai mult pe copii i tineri.
Datorit acestor mijloace este posibil crearea unor bogate i complexe medii de nvare chiar i la
locuinele particulare. Implicaiile educaionale sunt importante: nvarea devine relativ independent
de loc i de timp, posibil pe toat perioada vieii, oamenii avnd acces la o gam larg de resurse
educative.
La nivelul activitilor de predare i nvare curente noile medii permit o comunicare
pedagogic ce nu se mai reduce la vorbire sau la scriere, ci include ntregul registru de mijloace
specifice dinamicii comunicrii de tip multimedia. Utilizarea materialelor didactice pe suport
informatic prezint o serie de avantaje, cum ar fi: un management eficient al nvrii, informarea
rapid, individualizarea instruirii, nvarea prin descoperire, realizarea unui feedback permanent apt
s asigure nvarea de tip interactiv, oportuniti de aprofundare, simulare, rezolvare de probleme,
structurarea experienelor de nvare ale elevilor i studenilor n funcie de nevoile i posibilitile lor
individuale. Datorit modului de lucru on-line, acetia au posibilitatea s se implice n demersuri
interactive, ceea ce mai greu se poate realiza n sala de clas tradiional.
Un rol important n instruirea asistat de calculator l au programele (software) realizate
special n acest scop i care ndeplinesc funcii diverse, dar complementare. O tipologie a programelor
destinate activitilor de nvare ne prezint Jean-Pierre Dufoyer (1988):
a) Programe de informare. Cu ajutorul lor se ofer noi cunotine, care urmeaz s fie nvate.
Structura pe care o prezint este una de tip prezentare;
b) Programe de exerciii. n acest caz, calculatorul nu este folosit pentru a obine noi
cunotine, ci pentru a le repeta i aplica pe cele deja acumulate;
c) Programe de evaluare. Calculatorul este utilizat pe post de interogator i de corector. Poate
oferi chiar note sau un bilan, precum i sugestii pentru continuarea nvrii;
d) Programe de modelare. Prin acest tip de programe, elevul(studentul) este confruntat cu un
caz particular sau cu un ansamblu de date particulare; el poate schimba civa parametrii
constatnd efectele acestei schimbri, ceea ce i permite s construiasc, puin cte puin, un
model(sau o lege general) i s o testeze, s o verifice;
e) Programe de simulare. Acestea sunt destinate dobndirii de noi cunotine i consolidrii lor
n afara unor situaii adevrate, dar utilizabile n circumstane reale;
f) Programe utilitare. Nu ofer cunotine noi, ci asigur asisten construciei de texte, desene,
grafice etc. sau asisten n gestionarea documentelor, a cunotinelor.
Aplicaiile software folositoare n cmpul educaiei au cunoscut o rapid dezvoltare n ultimul
timp. Noua lume a tehnologiilor informaionale (hipermedia) este legat nemijlocit de fundamentele
educaiei prin culegerea, organizarea i transmiterea informaiei, simularea unor procese, asistarea
nvrii unor teme sau discipline de studiu, stimularea creativitii, stimularea activitilor de grup sau
medierea interaciunilor profesor-elev i elev-elev. Nu este vorba numai despre demersurile instructive
40

ntreprinse n coal, ci i despre activitile independente de nvare realizate acas. La mod n

S.U.A., arat profesorul Michael Dertouzos (2000) de la Massachusetts Institute of Technology, este
utilizarea calculatorului de ctre profesori pentru a nmna elevilor temele pentru acas, pentru a primi
rspunsul acestora i a da napoi temele corectate. Firma Infonautics din Philadelphia a lansat un
serviciu comercial menit s sprijine aceste iniiative, serviciu numit Ajutorul pentru tema de acas
(Homework Helper), care le permite elevilor accesul la o uria bibliotec interactiv, ce cuprinde o
mulime de reviste, ziare, cri de referin, arhive foto etc. Internetul a permis noi dezvoltri n acest
sens. colile din S.U.A. au nceput s pun temele pentru acas pe pagini proprii(home pages), la care
au acces att elevii, ct i prinii. Tot mai mult sunt folosite hiperdocumentele de cunotine
specializate, adic acele instrumente software care sistematizeaz un volum mare de cunotine
destinate activitilor de nvare. Acestea sunt prezentate pe aa-numitele CD-ROM-uri de
edutracie (edutainment), ce conin texte, imagini video, sunete i pot fi uor accesate cu ajutorul
calculatoarelor personale. Cum decurge nvarea cu ajutorul acestor hiperdocumente? Michael
Dertouzos ne ofer o ilustrare ct se poate de elocvent:
Dac biatul nostru Nicholas citete despre Cristofor Columb, vede cuvntul Nia accentuat
pe ecran i face clic cu mouse-ul pe el, va fi trimis la un desen al corabiei. Dac face clic pe
cpitanul care st la pror, un portret al lui Columb va umple ecranul. Citind scurta legend
care nsoete imaginea, Nicholas poate face clic pe numele Reginei Isabella, fiind trimis la
castelul regal spaniol unde ea i-a dat lui Columb banii necesari. i poate s tot mearg mai
departe, atta timp ct Nicholas vrea s exploreze, srind de la o viniet la alta n ordine
cronologic, geografic sau dup coninut (2000, p. 167).
Cu toate c este atractiv i prezint virtui de necontestat, o astfel de organizare a nvrii
strnete ns o serie de ndoieli n ce privete eficacitatea. Faptul c presupune implicare i un efort
personal de descoperire este, incontestabil, un aspect pozitiv. Forma atractiv de prezentare a
informaiei poate asigura, de asemenea, un plus de motivare a elevului. Dar, se ntreab Michael
Dertouzos, va reine copilul respectiva informaie i o va nelege mai bine dect dac ar fi obinut-o
citind o carte sau ascultnd explicaiile profesorului ? Se vor dezvolta mai bine priceperile i
deprinderile ? Un rspuns tranant se pare c este greu de dat. Autorul n discuie ne ndeamn la
pruden. Avantajele ce se obin atunci cnd elevul are posibilitatea de a-i autodirija i autocontrola
nvarea realizat cu sprijinul calculatorului sunt puse n cumpn de pierderea ndrumrii acesteia de
ctre profesor. Noua tehnologie este impresionant sub aspectul posibilitilor de transmitere a
informaiei. Dar n perspectiv educaional acest lucru nu este suficient. Stimularea, ndrumarea,
coordonarea i evaluarea nvrii de ctre profesor sunt absolut necesare. De modul n care acesta i
joac rolul depinde succesul educaiei; un rol pe care tehnologia informaional nu-l poate suplini.
Competena i devotamentul profesorului vor rmne i n continuare cea mai important condiie
asiguratorie a succesului.
n literatura pedagogic recent se vorbete despre nvarea multimedia, ca tip de demers
novator, cu un mare potenial formativ, dar care solicit din partea instituiei colare asumarea de noi
41

responsabiliti. Despre aceast form de nvare, Muata Boco scrie: Simularea i comunicarea
electronic, n general, aplicaiile i inovaiile multimedia, ofer nvmntului oportuniti de
confruntri cognitive, oblig la instruire activ i interactiv, repun pe tapet practicile autoformatoare
i conduc la autonomie cognitiv i informaional. ns, la rndul ei, coala trebuie s sufere
transformri, n sensul de a favoriza elevilor apropierea de noile modaliti de lucru, specifice
cybernavigrii informaionale i cognitive, formarea capacitilor de lucru specifice, construirea
ocaziilor favorabile pentru ca elevii s realizeze noi cuceriri cognitive n condiii de autoformare i
autonomie ctigat progresiv (2002, p. 291). Este o form de nvare bazat nu doar pe o
descoperire autonom de noi cunotine, ci i pe abordri interactive prin intermediul situaiilorproblem. Caracterul interactiv al activitilor de nvare n care se folosete computerul este subliniat
i de ctre ali autori. Miron Ionescu i Vasile Chi (1992) arat c programele de instruire oferite pe
aceast cale necesit intervenia elevului(studentului), prin comenzi specifice, pentru a se realiza i,
fapt semnificativ, capacitatea computerului de a oferi o nou informaie drept replic la rspunsul
utilizatorului (vezi figura 4). Parcurgerea acestor programe de instruire presupune un dialog continuu
ntre elev (student) i computer.
Fig.nr.4: Schema general a comunicrii elev-calculator
(Miron Ionescu, Vasile Chi, 1992, p.153)

Tastatur

Elevul

Calculatorul

Ecran

Asimileaz
informaia

Prezint
informaia

Construiete
rspunsul

R1
GENEREAZ

R2

NOI
INFORMAII

R3

Calculatorul, sistemele multimedia sunt tehnologii de comunicare interactiv. n general,

noiunea de interactivitate desemneaz procese de comunicare n cadrul crora emitorul i
receptorul joac, alternativ, rolul de comunicator, fiecare primind un feedback imediat i complet.
Comunicarea de mas convenional, realizat prin presa de toate felurile, nu este interactiv dect
ntr-o mic msur, pentru c, aa cum am vzut deja, fluxul unilateral de mesaje nu permite publicului
s ofere i comunicatorilor s primeasc un astfel de feedback (Melvin L.DeFleur, Sandra Ball42

Rokeach, 1999). Cel care transmite mesajele nu tie ce fac membrii publicului n momentul receptrii,
ce gndesc sau ce simt, iar acetia, la rndul lor, nu-i pot exprima reacia fa de surs dect eventual
mai trziu i n orice caz parial. Interactivitatea nseamn ns un control reciproc, exercitat ndeosebi
asupra coninutului comunicrii interpersonale. Tehnologiile de comunicare nu permit acelai grad de
interactivitate ca i comunicarea interpersonal, dar, ntr-o oarecare msur, datorit noilor reele
informaionale (Videotex, reeaua On-line, programele educaionale interactive) deosebirile tind s se
estompeze.
Recursul la instruirea asistat de calculator se justific prin avantajele pedagogice pe care le
prezint. Cu ajutorul calculatorului, elevii au acces la surse de informare dincolo de clas i de
manuale, dezvoltndu-i, totodat, abiliti de procesare a informaiei, din ce n ce mai importante n
perspectiva vieii sociale active (n S.U.A. este susinut de civa ani ideea constituirii unei mari
biblioteci mondiale, devenit posibil prin interconectarea tuturor bibliotecilor din lume, fiecare ar
aducndu-i contribuia sub form electronic la fondul de carte). Bazele de date, CD-Rom-urile
documentare, programele educative, simulrile i accesul la Internet pot nlesni experiene i informri
complexe, pe msur ce utilizatorii dobndesc cunotinele i abilitile necesare, asigurndu-se o
calitate sporit nvmntului. n cadrul activitilor didactice curente sau n timpul celor desfurate
n afara colii, calculatorul permite o documentare bogat i variat, furniznd cu rapiditate un mare
volum de informaii, situaie pe care am putea s o caracterizm, prelund o expresie a sociologului
Abraham Moles, drept bogie comunicaional. Avantajele sunt semnificative i sub aspect
formativ, pentru c instruirea asistat de calculator permite o mai bun organizare a informaiilor,
stimuleaz procesele operatorii ale gndirii, sporete disciplina gndirii i asigur un plus de motivare
a nvrii.
2.Mass-media i interveniile educative neformale
Mass-media sunt tot mai mult recunoscute ca mijloace educative eficiente i n afara
sistemului colar. Pe lng o pregtire riguros planificat, sistematic, intensiv, controlat de profesor
i bazat pe selecionarea i structurarea atent a informaiilor, asigurat de ctre instituiile de
nvmnt, copiii, adolescenii i tinerii beneficiaz i de o educaie neformal, la realizarea creia i
aduce aportul i sistemul mass-media. Aceast form de educaie se dovedete atractiv i productiv,
deoarece reuete s mbine aspectul educativ cu cel distractiv, cu un impact deosebit asupra
personalitii individului.
n condiiile n care ne confruntm cu o diversificare fr precedent a surselor de informare i
de comunicare, coala i profesorul nu-i mai pot revendica n exclusivitate rolul de a conduce elevii
(sau studenii) pe cile cunoaterii. coala nu mai poate fi privit ca singurul factor de care depinde
buna informare i pregtire a acestora, pentru c sala de clas nu mai este de mult timp singurul loc
unde se produce nvarea. Alturi de sistemul instituional de nvmnt funcioneaz, n timpul liber
i al divertismentului, o coal fr profesor, care reuete s aduc un plus educativ semnificativ.
Sociologul George Friedmman (1966) vorbea, n urm cu cteva decenii, despre o adevrat coal
paralel, care s-ar dezvolta continuu, dovedindu-se deosebit de atractiv pentru copii i tineri. Mass43

media, cu deosebire cinematograful i televiziunea, ar fi principalele componente ale acestei coli, cu

att mai competitiv pentru cea oficial, cu ct se folosete mai accentuat de instrumentele seduciei,
distraciei, relaxrii i satisfaciei imediate. La aceast opinie au subscris, mai apoi, numeroi ali
autori, cum ar fi Bernard Mige, care afirm: Putem spune c coala este n acelai timp concurat de
coala paralel(n spatele creia se profileaz din ce n ce mai net industriile culturii i informaiei) i
incapabil s conceap un proiect educativ susceptibil de a fi reluat i girat de o micare social
extern (2000, p.58). coala nu se poate izola de o civilizaie n care cartea este tot mai mult
concurat de audio-vizual i de experienele colective propuse pe aceast cale. Dac timp ndelungat
difuziunea cultural era atributul colii i, ntr-o oarecare msur, al familiei, astzi informaiile i
valorile comunicate de ctre noile surse au o pondere din ce n ce mai mare n procesul de culturalizare
a individului. Datorit mass-media sporete ponderea elementelor non-colare ce intr n componena
experienei copilului, n cultura sa general. n aceste condiii, provocarea la care trebuie s rspund
coala rezid, de fapt, n valorificarea acestora n perspectiva realizrii propriilor deziderate i
combaterea eventualelor influene nefaste.
Prin unele programe i emisiuni difuzate, cu scop declarat educativ, mass-media i ntrete
poziia de factor formativ complementar educaiei colare. Emisiunile informative, spectacolele
culturale sau unele reportaje imprim virtui cultural-educative mesajelor transmise. n unele ri exist
canale special dedicate educrii maselor, cum ar fi, de exemplu, canalul britanic Open University,
NHK n Japonia sau La Cinquime n Frana(Claude-Jean Bertrand, 2001). i la noi n ar,
ncercrile de utilizare a mass-media ca intervenie educativ neformal au o anumit tradiie. n 1930
erau nfiinate Universitatea radio i Radiofonia colar. Postul Radio Romnia cultural
reprezint un exemplu actual de utilizare n scopuri educative a mijloacelor de comunicare de mas.
Subordonarea mass-media unor interese comerciale a condus ns la o diminuare semnificativ a
ponderii emisiunilor cultural-educative n programele difuzate zilnic. Chiar dac teatrul, opera,
concertele simfonice, documentarele nu au disprut de pe micul ecran sau din programele radiofonice,
ele lipsesc de pe posturile comerciale la orele de mare audien i sunt destul de rare pe canalele
publice. O explicaie la ndemn ar fi faptul c o mare parte din public prefer, cu deosebire,
emisiunile de divertisment facil, care ofer satisfacii imediate, fr o valoare educativ deosebit.
Datele obinute n urma sondajului realizat de ctre Metromedia Transilvania, n perioada 1996-1997,
vin s confirme aceast situaie. Dintre persoanele chestionate, aparinnd categoriei de vrst sub 18
ani, doar 2,5% au declarat c urmresc postul Radio Romnia cultural (Vasile Dncu, 1998).
Ilustrativ n acest sens este i faptul c, tot la categoria de vrst sub 18 ani, audiena unei emisiuni gen
Teatrul radiofonic se prezint n felul urmtor: 62,4% puin i foarte puin, 13% indiferent, 24,6%
mult i foarte mult. Asemntoare este i audiena pentru emisiunile pe teme sociale i politice, n
schimb, cu totul altfel se prezint audiena pentru emisiunile sportive, muzicale (chiar dac sunt,
uneori, de o calitate ndoielnic) i, n general, de divertisment. Referitor la importana relativ a
diferitelor genuri de emisiuni de televiziune, aa cum sunt ele receptate de ctre generaia tnr,
Claude-Jean Bertrand (2001) precizeaz: divertismentul reprezint aproape jumtate din timpul de
44

vizionare, informarea aproape 20%, iar emisiunile culturale ntre 5-6%. Toate aceste date pun n
eviden importana funciei recreative i de divertisment a mass-media, consumul de mesaje mediatice
fiind una dintre formele principale de petrecere a timpului liber. n condiiile n care asistm la o
ptrundere agresiv a mijloacelor de comunicare de mas n mediul de via al tinerilor i la o cretere
a apetitului lor pentru acest tip de comunicare, ele ar trebui s devin, din ce n ce mai mult, mijloace
de informare riguroas i de educare.
n general, managerii mass-media, preocupai s obin, din raiuni economice, o audien ct
mai mare, i justific opiunile prin intenia de a oferi marelui public ceea ce dorete, ndeosebi
prilejuri de relaxare i divertisment. Conform teoriei scopurilor i satisfaciilor, dezvoltat n cadrul
refleciei asupra comunicrii mediatice, membrii publicului opteaz pentru acele coninuturi care le
aduc cea mai mare satisfacie, n funcie de nevoile i interesele fiecruia. Dac individul consider c
un anumit coninut este mulumitor din punctul de vedere al mplinirii nevoilor sale sunt mari anse s
aleag coninutul mesajului respectiv. Membrii audienei au gusturi, preferine, interese dintre cele mai
diverse, exprimate prin alegerea produselor oferite de mass-media. Ipoteza alegerii raionale nu a putut
fi ns susinut ntr-un mod convingtor de ctre cercetrile ntreprinse. De multe ori, consumul
produselor mass-media este o activitate de rutin, care asigur satisfacii de moment, facile i
relaxante. Pe de alt parte, oferta de programe poate exercita o influen modelatoare asupra cererii,
care nu este ntotdeauna, n mod necesar, expresia fidel a unor nevoi superioare, elevate.
Divertismentul facil, dar agreabil, dispune de o suficient putere de manipulare pentru a reui o
modelare a cererii. Interesul se nate dintr-o necesitate, iar necesitatea poate fi creat. Mass-media
induc i ntrein anumite interese, determinnd indivizii s reacioneze conform acestora. Modul de
existen economic al mass-media audio-vizuale are urmri indezirabile: promovarea non-valorilor
estetice i morale. Atunci cnd atragerea unui ct mai numeros public este scopul prioritar,
responsabilitatea moral i cultural este eludat. Raiunile comerciale au condus la o orientare a
ofertei spre satisfacerea nevoilor de relaxare i divertisment, n defavoarea informrii consistente,
educrii sau socializrii. Aceast tendin a contribuit substanial la apariia unei societi a
spectacolului, a efemerului i a hedonismului.
Obiectivul realizatorilor de programe este crearea dependenei fa de produsul oferit. Atunci
cnd concep emisiuni de tip comercial, prin care urmresc s atrag un public ct mai numeros, ei
ncearc s ghiceasc ceea ce acesta dorete s vizioneze, nutrind sperana c genurile, stilurile, temele
propuse sau vedetele care apar reuesc s influeneze sensibilitatea receptorilor, intrnd n rezonan cu
identitile, emoiile, opiniile i gusturile lor. Dependena se instaleaz n momentul n care
consumatorului i este inoculat sentimentul c ceea ce vizioneaz pe micul ecran este aidoma cu ceea
ce el nsui gndete i simte. Torentele de reclam modeleaz gusturile i interesele, impun opinii,
viziuni i atitudini, ntr-o tentativ de gestionare comercial a vieii cotidiene, dup cum afirm
Bernard Mige. Prin expunerea la un flux continuu de informaii pseudovalorizatoare, la programe
care dezvolt un anumit tip de comportament, care exclude spiritul critic, indivizii devin consumatori
pasivi de exotisme i iluzii seductoare.
45

Cu toate c de multe ori promoveaz derizoriul, non-valorile sau pseudo-cultura, mass-media

vin adeseori n ntmpinarea dorinei i trebuinei omului contemporan de a gsi posibiliti de
instruire i n afara instituiilor de nvmnt. Prin varietatea informaiilor pe care le transmit i prin
modul eficace de a le comunica, constat Ioan Cerghit (1972), mass-media pot reprezenta o surs
eficient de educaie permanent multiform. Este vorba de o educaie complementar, de mas,
social prin excelen. Trebuie s inem seama de faptul c, pe lng capacitatea lor de a transmite
informaie rezidual, neesenial, de o importan imediat, aceste canale posed, n egal msur,
capacitatea de a transmite informaii importante, valori autentice, modele comportamentale, care pot fi
preluate i nvate.
3.Mass-media i influenele educative informale
Copiii i adolescenii se dovedesc mari consumatori de televiziune, creia i dedic o mare
parte din timpul lor liber. Divertismentul este predominant: varietile, foiletoane, jocurile, sporturile i
Talk-Show-urile se situeaz n topul preferinelor. Este firesc, atunci, s ne ntrebm: Cum se explic
apetitul lor pentru receptarea mesajelor mediatice? De ce prefer s-i petreac att de mult timp
pentru a intra n contact cu diverse forme de mass-media, ndeosebi audio-vizuale, cnd gama
opiunilor este mult mai diversificat? Un posibil rspuns ne ofer Ioan Cerghit: Necesitatea de a se
distra, de a introduce variaie n preocuprile lor, de a nltura plictiseala i de a se reconforta justific
n cea mai mare parte o expunere frecvent la mass-media (1972, p.110). Motivaiile sunt, aadar,
dintre cele mai diferite. Mesajele mass-media sunt receptate pentru valenele lor distractive i
recreative, pentru divertisment i deconectare, dar i din motive cognitive sau de natur afectiv.
Opiunea pentru coninuturile distractiv-recreative oferite de mass-media, precizeaz Ioan Cerghit, se
datoreaz, n anumite momente, nevoii de echilibru, ca o posibilitate de deconectare nervoas, de
compensare a oboselii cotidiene. Distracia se coreleaz cu o anumit motivaie de natur afectiv.
Atracia emoional, nevoia de triri intense, de senzaii puternice, ca i satisfaciile de ordin estetic,
constituie mobiluri importante ale preferinelor i intereselor exprimate. O motivaie afectiv apare i
atunci cnd copiii sau adolescenii se regsesc pe ei nii, cu propriile triri, stri afective i
sentimente, n personajele care interpreteaz diferite roluri. Structurii motivaionale care st la baza
receptrii mesajelor mass-media nu trebuie s-i atribuim exclusiv un coninut facil, ca i cum s-ar
sprijini doar pe dorine superficiale (hedonism, erotism, agresivitate), fr a lua n considerare i alte
triri emoionale, stri afective sau trebuine interioare.
Preferinele pentru un anumit gen de mesaje sau altul nu pot fi generalizate ntr-o formul
unic i strict delimitat. Despre o difereniere a preferinelor, pe categorii de vrst, ne vorbete
Claude-Jean Bertrand: Trebuie fcut diferena ntre obinuinele televizuale ale copiilor (ntre 6-11
ani) i cele ale adolescenilor sau ale tinerilor aduli; primii privesc mai puin timp toate tipurile de
emisiuni, cu excepia desenelor animate i a reclamelor. Pre-adolescenii sunt mari consumatori de
seriale, de sport i, la o scar mai redus, de jocurile televizate. Tinerii aduli se uit pe ansamblu mai
puin la televizor, dar filmele i sportul ocup o parte important a timpului pe care i-l dedic (2001,
p.173-174). Chiar dac mare parte dintre ei caut n mass-media n primul rnd divertismentul,
46

influenele cu valoare educativ nu pot fi excluse. Coninutul prezent n mesajul mediatic transmite
informaii care ajut la interiorizarea unor norme, valori i credine. Informaia-divertisment contribuie
la nelegerea existenei, la configurarea idealului de urmat i la identificarea modelelor de aciune.
Abundente n informaii dispersate, anarhice, mass-media exercit n permanen o influen educativ
spontan i difuz asupra copiilor, adolescenilor, dar i adulilor de orice vrst. Informaia primit
sub form de spectacol este asimilat mai uor i mai repede. Influenele educative camuflate sub
masca distraciei sunt receptate cu mai mult uurin, susine Claude-Jean Bertrand, i din acest motiv
televiziunea se dovedete mult mai eficient dect coala.
Impactul mesajelor mass-media asupra copiilor, adolescenilor i tinerilor nu poate fi ignorat,
deoarece, pe de o parte, influeneaz semnificativ personalitatea lor n curs de formare, iar pe de alt
parte, ridic o serie de probleme, pe care teoria i practica educaional trebuie s le rezolve. Criticii,
nu puini la numr, invoc cu deosebire faptul c un consum sporit de mesaje mediatice produce
perturbri n stilul de munc i de via, n programul normal de studiu i n timpul de odihn. Timpul
consumat este recuperat pe seama restrngerii altor activiti recreative sau cultural-educative, ceea ce
conduce la o unilateralizare a sferei preocuprilor, care se dovedete duntoare formrii personalitii.
Numeroi prini, dar i multe cadre didactice, susin c mass-media, ndeosebi televiziunea, rpesc
din timpul destinat pregtirii pentru coal, determinndu-i pe copii s neglijeze studiul, s pregteasc
superficial leciile, acestea fiind, n opinia lor, cauze ale rmnerii n urm la nvtur. Pe seama
mass-media sunt puse, de asemenea, dezinteresul fa de coal, comportamentele deviante i slbirea
autoritii profesorilor. De aici o serie de griji, prezumii, rezerve, suspiciuni i precauii fa de
comunicarea mediatic. Alii, recunoscndu-i aportul educativ, dar i influenele nefaste, aseamn
mass-media cu vechea divinitate roman: Ianus, cel cu dou fee.
Sarcini de lucru:
1. ntr-un eseu de dou pagini pledai pro sau contra ideii conform creia mass-media se
constituie ntr-o veritabil coal paralel.
2. Realizai un proiect de lecie n care este folosit filmul didactic.
Bibliografie
Albulescu, Ion, Educaia i mass-media. Comunicare i nvare n societatea informaional, Editura Dacia, ClujNapoca, 2003
Bertrand, Claude-Jean(coord.), O introducere n presa scis i vorbit, Editura Polirom, Iai, 2001
Boco, Muata, Instruire interactiv, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2002
Cerghit, Ioan, Filmul n procesul de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1970
Cerghit, Ioan, Neacu, Ioan, Negre-Dobridor, Ion, Pnioar, Ioan-Ovidiu, Prelegeri de pedagogie, Editura
Polirom, Iai, 2001
Cerghit, Ioan, Mass-media i educaia tineretului colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972
Creu, Virginia, Educaia elevilor prin i pentru film, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980
DeFleur, Melvin L., Ball-Rokeach, Sandra, Teorii ale comunicrii de mas, Editura Polirom, Iai, 1999
Delors, Jacques(coord.), Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale pentru
Educaie n secolul XXI, Editura Polirom, Iai, 2000
47

Dertouzos, Michael, Ce va fi: cum vom tri n lumea nou a informaiei, Editura Tehnic, Bucureti, 2000
Giddens, Anthony, Sociologie, Editura ALL, Bucureti, 2000
Ionescu, Miron(coord.), Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului, Bucureti, 1998
Ionescu, Miron, Chi, Vasile, Strategii de predare i nvare, Editura tiinific, Bucureti, 1992
Mige, Bernard, Societatea cucerit de comunicare, Editura Polirom, Iai, 2000
Videanu, George, Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti, 1988
Wyatt, Allen L., Succes cu Internet, Editura ALL, Bucureti, 1995

48

IV. EFECTELE EDUCATIVE ALE COMUNICRII DE MAS

Modulul IV
Scopul modulului :
Cunoaterea de ctre cursani a principalelor categorii de efecte pe care sistemul mass-media
le are asupra personalitii copiilor i adolescenilor.
Obiective :
1. Determinarea impactului pe care sistemul mass-media l are n plan cognitive;
2. Identificarea efectelor sistemul mass-media n plan afectiv;
3. Determinarea rolului pe care l are sistemul mass-media n socializarea indivizilor.
Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior: filmul didactic, tehnologie
informaional, interactivitate n comunicarea media, influene educative non-formale,
influene educative informale.
Structura modulului :
1. Noi experiene cognitive
2. Un sprijin pentru conceptualizarea cunoaterii
3. Repercusiuni formative la nivelul afectivitii
4. Modelarea comportamentelor
5. Mass-media ca agent al socializrii
1. Noi experiene cognitive
Analiza efectelor pe care le au mesajele mass-media asupra receptorilor constituie de mult
timp o tem predilect de cercetare. Tinerii, dar i alte categorii de populaie, consum un mare volum
de timp pentru a intra n contact cu diverse forme de mass-media, acas i n multe alte locuri, inclusiv
la coal. Inevitabil, acest fapt are implicaii multiple asupra personalitii lor. Putem spune, printr-o
simpl enumerare, c mesajele mass-media au o serie de efecte formative: ntregesc cunotinele i
contribuie la formarea concepiei despre lume, mbogesc vocabularul i dezvolt capacitatea de
exprimare, strnesc curiozitatea, dorina de cunoatere i interesul pentru o gam larg de evenimente,
modeleaz semnificaiile pe care le mprtesc indivizii, dezvolt spiritul critic, ofer modele de
comportament, sensibilizeaz, strnesc emoii, cultiv gusturi. Influena mass-media se face resimit
att la nivelul personalitii individului, ct i la nivelul ntregii societi, prin aportul adus la
structurarea sistemului de valori specific, la formarea reprezentrilor colective sau la determinarea
caracteristicilor vieii politice, economice, culturale.
Sintagma societate informaional este forte des utilizat n abordrile teoretice, dar i n
discursurile cotidiene, pentru a desemna acel tip de societate care a devenit dependent de complexele
reele electronice de informare i de comunicare i care aloc un mare volum de resurse dezvoltrii
activitilor de acest fel (Denis McQuail, Sven Windahl, 2001). O societate n interiorul creia
cantitatea de informaie difuzat prin numeroase canale de comunicare crete exponenial i este
accesibil unei mulimi impresionante de oameni. Datorit dezvoltrii sistemului mass-media, cu
deosebire a noilor inovaii n domeniu, este posibil transmiterea rapid a informaiilor obinute n
49

diverse coluri ale lumii ctre un numr foarte mare de oameni, oriunde s-ar afla ei. Universalizarea
surselor de cunoatere a condus la ceea ce John B.Thompson numete mondializarea mediat, care,
n esen, desemneaz o extindere fr precedent a percepiei noastre asupra lumii: Difuzarea
produselor media ne d posibilitatea de a experimenta ntr-un anumit sens evenimentele, de a-i observa
pe ceilali i, n general, de a nva despre o lume care se extinde dincolo de sfera ntlnirilor noastre
zilnice. Orizonturile spaiale ale nelegerii noastre sunt, aadar, mult lrgite, pentru c ele nu mai sunt
restrnse de necesitatea prezenei fizice n locurile n care evenimentele observate se ntmpl (2000,
p. 38). Barierele spaio-temporale ale comunicrii au fost depite. Facilitile oferite de sistemul
comunicrii de mas stau la baza democratizrii accesului la informaii: n principiu, orice individ i
poate satisface dorina de a ti recurgnd, fr ngrdiri semnificative, la diverse surse de informare.
Pe msur ce sistemul mass-media a ajuns s joace un rol tot mai important n viaa social a
crescut i interesul oamenilor fa de mesajele astfel difuzate, care reprezint, pentru muli dintre ei,
principala modalitate de informare. Comunicarea de mas este credibil i eficient, asigurnd o
extindere considerabil a orizontului de cunoatere al individului, mbogind experiena cognitiv pe
care acesta o dobndete printr-un contact direct cu realitatea sau apelnd la alte surse de informare.
Oamenii asimileaz n timpul liber, dar nu numai atunci, informaii deosebit de eterogene,
transmise de ctre mass-media. Cercetrile sociologice au constatat, n cazul copiilor i adolescenilor,
o larg deschidere spre aceste surse de cunoatere (vezi figura 5). Ceea ce tiu despre lume copiii,
susine Claude-Jean Bertrand (2001), tiu datorit colii i mass-media. Dintre mijloacele comunicrii
de mas, televiziunea se distinge prin poziia pe care o ocup n topul preferinelor, fapt pentru care ea
este considerat cea mai important surs de naraiuni a societii de mas (Denis McQuail, Sven
Windahl, 2001), ce eclipseaz instituii tradiionale de socializare, precum familia, biserica i chiar
comunitatea.
Urmrirea programelor de televiziune reprezint pentru copii o cale de cunoatere a realitii.
Despre ce fel de cunoatere este vorba? Sprijinindu-se pe limbajul verbal, imagini i alte coduri de
semne, discursul televiziunii, al mass-media n general, are ca efect construirea de imagini mentale la
indivizi, ce se structureaz sub form de reprezentri i aceste reprezentri constituie instrumente de
inteligibilitate a realului. Mesajele audio-vizuale accentueaz i dau extensiune modalitii iconice de
cunoatere a realitii. Aceast form de reprezentare imagistic, acest mod de a accede la cunoaterea
i nelegerea lumii are implicaii adnci n dezvoltarea intelectual a copilului. Cunoaterea iconic,
neleas ca modalitate de reprezentare a realitii prin imagini, deine un rol important n dezvoltarea
activitii mentale. O bun parte din experiena cognitiv a copilului, precizeaz Ioan Cerghit (1972),
este consemnat n memoria lui sub form de imagini i multe din cunotinele pe care le dobndete
sunt raportate la aceste imagini, le subordoneaz aspectelor imagistice ale lucrurilor, reuind s le
neleag, s le dea un sens, s le asimileze i s le integreze n experiena lui cognitiv.
Se estimeaz c datorit contactului frecvent cu mass-media, care lrgete considerabil
orizontul cunoaterii, copiii vin la coal cu un bogat bagaj de informaii dobndite informal, cu care
prinii lor altdat nu veneau. Aceste surse le ofer informaii din diverse domenii de activitate,
50

informaii despre mediul natural-geografic sau social-uman, ajutndu-i s se neleag pe sine, s

neleag fapte, fenomene, procese, evenimente etc. Informarea domin toate mesajele mediatice, care
reuesc s asigure cunoaterea i explicarea lumii.
Dar nu numai pentru copii receptarea mesajelor mass-media constituie o experien de
cunoatere relevant. Informarea prin aceste canale, accesibil unui public larg, vine n ntmpinarea
curiozitii umane, dorinei de cunoatere, de a fi la curent cu ceea ce se ntmpl n lume. Mass-media
ofer lecii despre natur i despre societate, utile n perspectiva educaiei adulilor. Cunotinele astfel
obinute, ce se adaug celor rezultate n urma altor experiene cognitive, contribuie la constituirea
repertoriului cultural al individului, la structurarea concepiei sale despre lume, n funcie de care se
vor judeca evenimentele lumii nconjurtoare i se vor lua decizii de aciune.
Comunicarea de mas creeaz n jurul individului o noosfer, care nlesnete relaia sa cu
mediul ambiant. Potrivit teoriei cultivrii (George Gerbner), mass-media construiete pentru muli
oameni un mediu simbolic coerent, pentru unii singurul mediu, care le pune la dispoziie idei i
concepii cu privire la o gam larg de situaii de via. Cultura general i premisele integrrii sociale
sunt, n acest fel, considerabil sporite. n tiinele sociale, teoria cultivrii, potrivit creia mass-media
creeaz cultur i teoria influenei indirecte, conform creia mass-media socializeaz, se bazeaz pe o
realitate incontestabil: mijloacele de comunicare de mas sunt implicate n structurarea sistemului
individual de cunotine i de atitudini.
Cunotinele obinute din surse media pot fi corelate cu cele asimilate n cadrul activitilor
colare, pentru a servi la realizarea unor obiective ale educaiei intelectuale. Prin exercitarea funciei
informative, mass-media sprijin att informarea, ct i formarea intelectual a celor ce le recepteaz
mesajele, contribuind la atingerea obiectivelor educaionale de natur cognitiv-formativ, precum:

dobndirea unor bogate cunotine despre obiecte, fenomene, procese din natur i
societate;

dezvoltarea spiritului de observaie, care ofer individului posibilitatea de a sesiza n

fenomene, procese i aciuni ceea ce este mai puin evident, dar esenial i important
dintr-un anumit punct de vedere;

dezvoltarea unor capaciti operaionale ale gndirii, oferind individului receptor

posibilitatea de a analiza, compara, sintetiza anumite nsuiri, fapte sau evenimente;

dezvoltarea spiritului creativ, prin cultivarea caracterului divergent al gndirii, fluiditii i

flexibilitii acesteia, a imaginaiei creative i a factorilor non-intelectuali ai
creativitii (motivaionali, caracteriali etc.);

dezvoltarea capacitii de a formula, dezbate i rezolva probleme;

cultivarea mobilurilor interne care susin i orienteaz activitatea de cunoatere (motive

cognitive, interese, convingeri, aspiraii);

cultivarea respectului pentru valorile umane.

51

Contribuia mass-media este semnificativ i n ce privete realizarea educaiei pentru sntate,

educaiei pentru timpul liber, educaiei pentru viaa de familie, educaiei ecologice etc., ca o
completare a demersurilor mai mult sau mai puin sporadice iniiate n cadrul activitilor colare.
Modul n care nva elevii constituie o preocupare fundamental a pedagogiei. Printr-o
abordare mult simplificat a chestiunii, putem spune c ei avanseaz pe calea cunoaterii prin
receptarea informaiilor transmise de ctre profesor i prin descoperirea de ctre ei nii a unor
cunotine, n urma consultrii manualelor colare sau a altor surse de informare. Pedagogia actual
insist pe ideea de a-l pune pe elev n contact direct cu diverse surse de informare, ndemnndu-l la
cutri, explorri, cercetri personale, care s-l conduc, conform trebuinelor i intereselor sale, la o
cunoatere realizat, pe ct posibil, prin forele proprii. Astfel orientat, nvarea devine o experien
esenialmente personal, relevant i eficient. Instruirea tinerilor nu se mai realizeaz exclusiv n
cadrul formal al colii, prin lecia profesorului completat de coninutul manualelor colare. Plasarea
elevilor ntre aceste limite nu mai este posibil i nici dezirabil. Procesul nsuirii cunotinelor nu se
mai termin n sala de clas; el continu i n afara acesteia. Lecia i manualul nu pot i nici nu
trebuie s ofere o cunoatere ncheiat, definitiv, care s nu mai necesite o dobndire de cunotine i
n afara colii; ele nu trebuie privite ca fiind unica surs de informare aflat la ndemna elevilor.
Gama posibilitilor de care acetia dispun pentru a se informa ntr-o societate a comunicrii
generalizate sau, zicnd dup B. Mige, ntr-o societate cucerit de comunicare, pentru a-i spori
cunotinele, a aprofunda o problem sau a-i satisface interesele cognitive este mult mai diversificat.
De aceea, sarcina profesorului este de a le arta importana informrii independente recurgnd la mai
multe surse, oferindu-le, totodat, indicaii utile pentru realizarea unui asemenea demers. Este foarte
important ca elevul s fie nzestrat cu abiliti i priceperi, care s-i permit, mai apoi, informarea
rapid i eficient. nvndu-l cum s obin, selecteze, sistematizeze i prelucreze informaia,
inclusiv cea oferit de ctre mass-media, l pregtim, de fapt, pentru via.
Prin dezvoltarea capacitii de autoinstruire se realizeaz un important scop educativ, care
condiioneaz posibilitatea angajrii n ceea ce literatura de specialitate numete educaia
permanent. Individul care tie s se informeze, s selecteze i s utilizeze informaii din surse
multiple este considerat, astzi, a fi mai bine pregtit pentru via, dect cel care s-a mulumit doar s
asimileze

o anumit cantitate de cunotine n timpul anilor petrecui n coal. Explozia

informaional n lumea modern i solicit individului abiliti de informare ntr-un scurt timp i cu
maximum de randament. tiina de a selecta i ordona informaii i de a le prelucra creator este
esenial pentru individul nevoit s fac fa solicitrilor societii contemporane.
2.Un sprijin pentru conceptualizarea cunoaterii
Consumul de mesaje audio-vizuale tinde s nlocuiasc activitile culturale tradiionale. Muli
tineri prefer, de exemplu, s urmreasc timp de 2-3 ore ecranizarea unui roman clasic, dect s
petreac mai multe zile citindu-l, s urmreasc un documentar dect s citeasc o revist sau o carte
de popularizare a tiinei. Emisiunile de televiziune n care sunt prezentate fenomene ale naturii sau
fenomene sociale, descoperiri tiinifice sau inovaii tehnologice asigur o mare parte din fondul de
52

cultur general pentru muli dintre ei. Acest fapt ar conduce, n opinia unora, la o adevrat criz a
limbajului abstract i a gndirii conceptuale, cu consecine negative asupra dezvoltrii personalitii.
Refugiul n realitatea imaginilor, acuz criticii mass-media, ar putea mpiedica generalizarea
conceptelor, ndeprtndu-l pe copil de conceptualizare, ceea ce frneaz dezvoltarea gndirii
abstracte. Imaginile oferite de televiziune nu fac ntotdeauna apel la toate funciile intelectului, cci
procesele mintale superioare se situeaz, n cea mai mare parte, deasupra sferei reprezentrilor vizuale.
Ca form de reflectare a realitii, imaginea are un rol limitat n cunoatere, potrivit rolului pe care l
are intuiia. Ea suscit mai degrab afectivitatea, prin nrurirea direct pe care o are asupra
sensibilitii, dect raiunea. Limbajul crii antreneaz ns nelegerea prin concept, favoriznd
procesul de abstractizare, de formare a ideilor i a unor modele de gndire coerent i sistematic.
Descifrarea acestui tip de limbaj presupune n primul rnd un efort intelectual, ca demers reflexiv de
degajare a sensului, n raport cu imaginea oferit de televiziune, care strnete cu deosebire o implicare
afectiv din partea receptorului.
Cuvntul i imaginea sunt moduri de organizare a reflectrii lumii i a atitudinilor umane fa
de ea. Dar n timp ce cartea ne transmite mesajele sale prin intermediul conceptelor, mijloacele audiovizuale ajung la noi fr a trece printr-un cadru conceptual. Din acest motiv, cartea, cuvntul scris, ca
form generalizat a reflectrii, contribuie ntr-o msur mult mai mare la dezvoltarea intelectual a
individului. Faptul c imaginea se preteaz destul de greu jocului gndirii abstracte este explicat de
ctre Robert Lefranc n felul urmtor: n timp ce cuvntul s-a eliberat n cursul ntregii evoluii
lingvistice de povara sa material, de orice aderen la obiectul exprimat, pentru a deveni un semn
abstract i arbitrar, perfect adecvat pentru a exprima gndirea riguroas, bazat pe concepte bine
definite i legturi ferme, imaginea este prin esena ei o copie fizic a unui obiect material, analogul
su (1966, p. 26). S-ar prea deci c imaginea nu poate concura cuvntul pe planul gndirii abstracte,
stringent logice. i totui, Robert Lefranc sesizeaz fora imaginii de a deveni semnificativ, de a
afirma nu doar situaii concrete i climate afective, ci i, ntr-o manier proprie, noiuni clare i
nlnuiri abstracte.
Cum sprijin imaginile cunoaterea conceptual ? Ce contribuie au la dezvoltarea intelectual
a copiilor ? n ce constau virtuile lor formative ? Pentru a afla un rspuns vom apela la datele oferite
de psihologie. Aflm astfel c imaginile dobndite n urma micrii de explorare senzorial-perceptiv
sunt interiorizate i transformate n reprezentri, care pot constitui un sprijin important n construirea
sensului noiunilor (n logic, termenul concept este sinonim cu termenul noiune. Pentru Gh.
Enescu - Logic i filozofie, 1973 - fiecare concept este corelat cu termenul noiune. n calitate de
abstraciuni, noiunile se numesc i concepte, precizeaz Petre Botezatu - Introducere n logic, 1997).
n general, psihologii definesc reprezentarea ca fiind un proces cognitiv senzorial de semnalizare sub
forma unor imagini unitare, schematice a nsuirilor concrete i caracteristice ale obiectelor i
fenomenelor, n absena aciunii directe a acestora asupra organelor de sim (analizatorilor). Aceste
imagini mintale reprezint un substitut al realitii, pe care o reproduc sau o recreeaz. Nu este vorba,
aadar, doar de o simpl reflectare pasiv, de o simpl actualizare a nsuirilor unor obiecte, fenomene,
53

procese, aciuni, care au fost, dar nu mai sunt accesibile percepiei imediate, ci i de un amplu proces
de traducere, restructurare i redefinire a realitii deja percepute. Jean-Claude Abric (2002) definete
reprezentarea ca proces i, totodat, ca produs al activitii mintale, prin care individul reconstituie sau
reconstruiete realitatea pe baza unor informaii existente n memorie, atribuindu-i o semnificaie
specific. Rolul su este acela de filtru interpretativ, deoarece individul decodific i interpreteaz n
funcie de reprezentrile pe care i le-a format.
Reprezentrile se situeaz ntre nivelul senzorial i cel logic, raional al cunoaterii. Prin
coninutul lor, arat Mielu Zlate (1999), ntrunesc caracteristici ale proceselor senzoriale de
cunoatere, ntruct redau nsuiri concrete ale obiectelor i fenomenelor percepute. Deosebirea const
n faptul c nu mai sunt reinute toate nsuirile acestora, aa cum se ntmpl n cazul imaginilor
oferite de percepie, ci doar acelea mai importante, reprezentative i semnificative. Reprezentrile
presupun o selectare, o prelucrare i o integrare a nsuirilor cu un grad ridicat de generalitate, care
sunt eseniale pentru un obiect sau o clas de obiecte, pregtind, n acest fel, demersurile gndirii
raionale. Exprimnd doar ceea ce este esenial i general n realitatea reprezentat, imaginile mintale
se abstractizeaz, se intelectualizeaz, dobndesc un caracter semantic i noional (pot fi evocate
prin cuvinte), servind drept suport pentru actele de gndire. Se realizeaz astfel trecerea de la senzorial
la logic, de la concret la abstract, reprezentrile avnd capacitatea de a fuziona sensibilul cu ideea,
perceptibilul cu conceptualul, figurativul cu simbolicul (Mielu Zlate, 1999, p. 216). Apropierea de
gndire se produce i prin intermediul mecanismului lor operaional (Piaget i Inhalder defineau
reprezentarea, n lucrarea Psihologia copilului, ca fiind o reconstrucie operatorie). Procesualitatea
reprezentrii implic selecii, schematizri, condensri, extinderi, simplificri, eliminri, asocieri,
reorientri, reconfigurri etc. necesare pentru a se ajunge, n final, la o imagine mintal unitar i cu un
nalt grad de generalitate. Datorit operativitii presupuse, reprezentrile ne apar ca mecanisme
psihice integratoare i integrate sistemului cognitiv, subordonndu-se proceselor logice, raionale de
cunoatere, pe care le anticipeaz, le prefigureaz i le sprijin.
Experiena perceptiv este interiorizat i integrat n sistemul cognitiv cu ajutorul
reprezentrilor. Ca produs al unui proces complex de reconstrucie mintal, imaginile astfel obinute,
pe care Mielu Zlate (1999) le consider entiti ideale, subiective, fac posibil naintarea cunoaterii
spre forme superioare. Cuprinznd n structura lor nsuiri comune i caracteristice unor clase de
obiecte sau fenomene, reprezentrile pregtesc i faciliteaz generalizrile i abstractizrile gndirii.
Dei conceptele constituie elementul caracteristic al gndirii umane, al gndirii logice, raionale,
reprezentrile joac un rol important n acest proces: majoritatea teoriilor i noiunilor foarte
abstracte, arat Serge Moscovici, s-au prezentat mai nti n spiritul savanilor sau n tiin ntr-un
mod figurativ, ncrcate de valori simboliceNumai printr-o serie de distilri succesive ele au cptat
o traducere abstract i formal. Numeroi cercettori i numeroase teorii nfieaz atomii ca pe nite
bule colorate de dimensiuni variate i nici un fizician - cu toate eforturile seculare - n-ar putea vorbi
despre for fr a se referi la imaginea original a unui efort exercitat de cineva asupra a ceva care
rezist (1994, p. 54). n general, conceptele sunt definite ca forme de gndire care reflect esenialul
54

dintr-o clas de obiecte, care exprim la nivelul gndirii conexiuni i relaii determinate ntre obiecte i
nsuirile lor. Elementele unei structuri intuitive devin ns notele proprii unui concept, care, n calitate
de generalizare abstract, izoleaz o proprietate sau un grup de proprieti din aceast structur. Fr
un astfel de suport gndirea risc s se rup de realitatea concret.
Formarea noiunilor la copii ncepe de obicei cu identificarea obiectelor reflectate de acestea.
Dup ce percepiile repetate i dirijate verbal au condus la formarea reprezentrilor, care surprind
nsuiri cu un anumit grad de generalitate, se poate trece la nsuirea noiunilor. Pe de alt parte, n
multe activiti de gndire reprezentrile constituie un punct de plecare i un suport intuitiv pentru
desfurarea raionamentelor. De aceea, se consider c nivelul de dezvoltare a reprezentrilor, bogia
i varietatea lor reprezint o condiie favorizant pentru activitatea mintal n general. Dar, cum vom
vedea n cele ce urmeaz, aceast condiie nu este i suficient.
Psihologia asociaionist aborda cunoaterea ca pe un proces de acumulare i prelucrare a
experienei senzoriale. Orice cunoatere pornete de la senzaii i se reduce la combinaii de senzaii,
deoarece acestea ar constitui materialul din care se extrag i se construiesc cunotinele. nsuirea lor
const, deci, n formarea de imagini i asociaii ntre acestea. Percepiile se formeaz din legarea i
contopirea senzaiilor, reprezentrile din legarea i contopirea percepiilor, iar ideile (noiunile) din
legarea i contopirea reprezentrilor (L. B. Itelson, 1977). Acesta este parcursul cunoaterii, conform
psihologiei asociaioniste. Gndirea nu ar fi altceva dect o simpl manipulare asociativ a
reprezentrilor. Teoriile psihologice moderne (O. Selz, J. Piaget, I. P. Galperin, J. Bruner .a.) au pus
ns n eviden faptul c formarea noiunilor (conceptelor) are loc pe baza interiorizrii unor aciuni
externe, adic pe baza trecerii de la aciuni externe de receptare la aciuni interne, ce se desfoar n
plan mintal cu ajutorul limbajului. Potrivit constructivismului piagetian, gndirea este un joc de
operaii, nicidecum o simpl asimilare de imagini. Jean Piaget (1965, 1982) a artat c reprezentrile
sunt o verig indispensabil pe drumul de la percepia obiectului la noiune, ns elaborarea noiunilor
cere i o restructurare a reprezentrilor, analiza lor continu, separarea n cadrul lor a trsturilor
eseniale ale obiectului i generalizarea acestora, care se realizeaz sub forma unui ir de operaii. La
nivel superior gndirea reprezint un sistem de operaii logice, operaii de prelucrare, interpretare,
transformare, relaionare i valorificare a informaiilor la nivel abstract, n scopul obinerii unor
cunotine noi sau rezolvrii de probleme. Elementele sale fundamentale nu sunt imaginile, copii ale
modelelor exterioare, ci schemele de activitate mintal. De aceea, cunoaterea nu se reduce la intuiii,
la dobndirea unor copii figurative ale realitii, ci const n operaii care fixeaz realul n gndire. n
procesul de cunoatere a realitii intervin o serie de operaii, care permit trecerea de la imagine la
idee, ca achiziie intelectual, adic spre o schem raional a realitii bazat pe elementele sau pe
relaiile eseniale i care servete la fixarea informaiei i la utilizarea ei la un nivel abstract.
Cutnd s explice modul n care se realizeaz noile achiziii cognitive, teoriile moderne ale
nvrii pun accentul pe funcionarea operaiilor gndirii. La copii, arat D. P. Ausubel i F. G.
Robinson (1981), formarea noiunilor este posibil prin generalizarea inductiv, care pornete de la
experiena concret i presupune abstragerea calitilor eseniale ale unei clase de obiecte i
55

ncorporarea acestor atribute ntr-o imagine complex dttoare de sens. n cazul subiecilor ajuni n
stadiul logic-formal de dezvoltare, noiunile pot fi nsuite i prin simpl asimilare i integrare n
propriile structuri cognitive, deoarece acetia sunt capabili de sesizarea relaiilor dintre abstraciuni
fr a mai avea nevoie de suporturi empirice concrete. Ei pot dobndi noi noiuni i pot opera mintal
cu ele la un nivel de nelegere abstract, fr nici o legtur direct, imediat cu obiectele reale.
Opinia c noiunile (conceptele) se pot nsui adecvat prin simpla lor preluare a fost supus
ns unor numeroase critici, care au subliniat faptul c nelegerea, condiie fundamental a cunoaterii,
nu se realizeaz mulumitor pe aceast cale. n activitatea de nvare se poate porni de la de la date i
fapte concrete, pentru a se ajunge cu ajutorul operaiilor gndirii la formarea noilor noiuni. Despre
necesitatea raportrii la concret, n scopul facilitrii nelegerii, ne vorbete Robert M. Gagn: Marea
valoare a noiunilor ca instrumente ale gndirii i comunicrii const n faptul c ele au referine
concrete. Importana acestei caracteristici nu poate fi ndeajuns subliniat. Dar ntruct oamenii i
nsuesc noiunile prin intermediul limbajului, exist ntotdeauna primejdia pierderii din vedere a
acestui caracter concret. nvarea poate deveni supraverbalizat, ceea ce nseamn c noiunile
nvate cu totul necorespunztor sub aspectul referinelor la situaiile reale (1975, p. 164). Chiar dac
noiunile vor fi folosite corect ntr-o propoziie, semnificaia lor nu este cu adevrat cunoscut. Cu
toate c nvarea noiunilor este, ntr-o oarecare msur, dependent de procesul reprezentrii, ea nu
poate fi privit ca o tezaurizare de date empirice, ci dimpotriv, ca un demers bazat pe funcionarea
unor operaii ale gndirii, care permit trecerea de la concret la abstract. Gndirea este mai degrab o
activitate constructiv, dect o simpl asociaie de sensuri intelectuale. Conceptele se formeaz prin
structurri i restructurri succesive, care recurg la operaiile mintale de generalizare i abstractizare.
Miron Ionescu explic acest proces astfel: Noiunile reflect notele eseniale i caracteristice ale unei
clase de obiecte, fenomene, procese, precum i relaiile ce se stabilesc ntre ele. Este greit concepia
conform creia noiunile se formeaz printr-o simpl nsumare a percepiilor i reprezentrilor.
Trecerea de la acestea la noiuni presupune un proces de abstractizare i generalizare, cu ajutorul
cruia sunt desprinse notele eseniale i caracteristice obiectelor, fenomenelor, proceselor. Formarea
noiunilor nu este doar rezultatul seleciei nsuirilor cuprinse n percepii i reprezentri, ci presupune
prelucrarea materialului adunat i transformarea lui n noiuni graie activitilor de abstractizare i
generalizare care au loc la nivelul gndirii (2000, p. 107). Aadar, pe baza extragerii notelor comune
unei clase de obiecte sau de fapte se ajunge, prin operaia de generalizare, la un construct mintal.
Aceste atribute sunt ncorporate ntr-o imagine complex(reprezentarea mintal), care constituie, n
cele din urm, sensul conferit conceptului. Generalizarea se obine prin degajarea caracteristicilor
comune i condensarea lor ntr-o reprezentare integratoare de natur abstract. Realul este reflectat n
cunoaterea raional ntr-o form mediat, transformat n concept. Diversitatea fenomenal este
reunit ntr-o unitate, care nmnuncheaz multiplicitatea trsturilor generale. n loc de individualul
concret avem generalul, ca i obiect al gndirii abstracte. Conceptul ne apare, n acest fel, ca o
reflectare abstract a unor determinaii de maxim generalitate.
56

Conceptul este o construcie mintal format pe baz de generalizri ale caracteristicilor

comune unei clase de lucruri. Gndirea se ridic de la nivelul concretului empiric, senzorial, la nivelul
generalului abstract. Conceptualizarea, arat M. Zlate (1999), este capacitatea de abstractizare a
nsuirilor (atributelor) distinctive ale unei clase de obiecte, care, mai apoi, sunt ncorporate ntr-o
imagine sau ntr-o idee concept. Prin izolarea, extragerea i reinerea notelor comune unei
multipliciti, gndirea face saltul de la individualul concret la generalul ce se constituie n planul
abstraciei logice. Sunt dezvluite legturile necesare dintre nsuiri i cu ct aceste legturi sunt mai
profunde, cu att vor fi mai consistente generalizrile. Unitatea notelor comune este stabilit sub forma
identitii abstracte. Abstractizarea este operaia prin care gndirea se plaseaz n orizontul esenei
lucrurilor. Prin urmare, abstractul semnific ceea ce gndirea cuprinde conceptual ca fiind identic n
datul sensibil concret.
Gndirea raional este abstract, ntruct urmrete s surprind determinaiile eseniale
detaate din concretul lucrurilor i care devin notele definitorii ale conceptului. Generalizarea este, n
acelai timp, o abstracie, cci ceea ce este esenial este ipso-facto general. Comprehensiunea
abstraciei este cea care constituie conceptul n virtutea triadei esen-necesitate-generalitate. Aceasta
este modalitatea prin care ne putem ridica la nivelul raional al cunoaterii, unde gndirea nu opereaz
cu reflectri senzoriale, cu reprezentri intuitive, ci cu modele ideale.
Toate manifestrile gndirii presupun operarea cu concepte. Gndirea se definete, n propria
ei natur, doar atunci cnd se ndeprteaz de realitatea imediat, concret, pe care o reduce la forme
abstracte. n procesul cunoaterii, esenialul este sesizat prin intermediul generalului (universalului),
care nu este sensibil, ci doar inteligibil i, deci, nu poate fi dect gndit. Cu ajutorul conceptelor,
gndirea surprinde i exprim esenialul, extras dintr-o pluralitate de individuale. De aceea, putem
spune c gndirea conceptual permite aprofundarea cunoaterii, deoarece aceasta sporete nu numai
prin acumulri de date concrete, ci, n primul rnd, prin structuri integratoare abstracte. De claritatea
conceptelor nsuite depinde justeea judecilor i raionamentelor, depinde nelegerea i explicarea
realitii. n ultim instan, ntregul sistem de cunotine al individului se construiete pe baza
conceptelor asimilate.
Gndirea este un proces activ de reconstituire mintal a diverselor aspecte sub care se prezint
realitatea. Ea nu se reduce ns, aa cum precizeaz E. Fischbein (1963), doar la prelucrarea unor
imagini perceptive, dup cum nu poate fi privit nici numai n sens metafizic, ca o entitate ce opereaz
cu semnificaii pure, independent de semnalele exterioare. Activitatea de cunoatere, de reflectare a
realitii, se realizeaz inclusiv cu ajutorul acestor semnale. Gndirea posed i o anumit denotaie
concret, care reprezint, de multe ori, punctul su de plecare i de care nu se poate detaa complet
fr a-i pierde semnificaia i raiunea de a fi. Exist o legtur indisolubil ntre toate formele de
cunoatere, de la cele senzoriale la cele superioare, raionale. Peste tot, susine Fischbein, ntlnim un
fenomen de simbolizare, ceea ce nseamn c:
a) Chiar i cele mai simple date oferite de ctre simuri au o semnificaie i, deci, o natur
conceptual;
57

b) Chiar i cele mai abstracte noiuni se raporteaz, ntr-un fel sau altul, la elementele
senzoriale;
Aa cum am vzut deja, orice proces de gndire se deruleaz prin generalizri i abstractizri, operaii
constitutive ale noiunilor (conceptelor), care reprezint coninutul specific al gndirii. n acest proces,
noiunile formeaz ns o unitate mpreun cu reflectrile intuitive. Imaginile intuitive ndeplinesc,
asemenea conceptelor, o funcie semantic; orice imagine a unui obiect, perceput sau reprezentat, are
un coninut semantic, posed o anumit semnificaie exprimabil n cuvinte. Acest coninut semantic
este, n opinia lui Fischbein, numitorul comun pentru imagine i noiune. Dar cum poate valorifica
gndirea acest coninut? Cum pot fi puse reprezentrile n serviciul gndirii? n urma prelucrrii
coninutului intuitiv al imaginii se ajunge la o ierarhie de reprezentri, tot mai generalizate i mai
schematice, care dobndesc, mai mult sau mai puin, un caracter conceptual. Reprezentarea are, astfel,
tendina de a deveni noiune, de a reda prin intermediul singularului generalul, prin intermediul
fenomenului esena, prin intermediul imaginii conceptul. Interdependena dintre concept i
reprezentare n procesul gndirii s-ar concretiza, n ultim instan, n urmtorul fapt: conceptul
nglobeaz elementele intuitive eseniale din structura eterogen a imaginii. Rezultatul acestei
intervenii selective a gndirii nu mai este o reprezentare propriu-zis, impregnat de elemente
senzoriale, ci o formaie mixt conceptualo-intuitiv, care are un rol important n cunoatere,
deoarece face concretul accesibil gndirii.
Concluziile gndirii psihologice care dovedesc faptul c imaginea are o importan deosebit
n procesul cunoaterii sunt valabile i n cazul receptrii mesajelor audio-vizuale. Dac ne nsuim
amintitele consideraii psiho-logice, atunci suntem nevoii s procedm la o reconsiderare a aportului
formativ al mesajelor mediatice, evident n condiiile n care receptarea lor este una critic-reflexiv i
se asociaz altor forme de realizare a informrii. Pentru o astfel de reconsiderare pledeaz Bertrand
Schwartz (1976), atunci cnd afirm c limbajele audio-vizuale permit o trecere mai uoar de la
concret la abstract, contribuind, n acest fel, la realizarea conceptualizrii. Argumentele sale sunt
asemntoare cu cele prezentate anterior. ntre realitatea concret i cuvntul abstract (conceptul),
imaginea poate constitui o etap intermediar. O imagine sau un sunet sunt ntotdeauna purttoare de
semnificaii, care, cu toate c sunt extrase din realitate, nu sunt sensibile, ci inteligibile, nu sunt lucruri,
ci idei. Prin natura sa, semnificaia reflect generalul i repetitivul din realitate, o realitate care
furnizeaz, de fapt, ceea ce constituie corpul semnificaiei: imaginea i sunetul. Dar conceptualizarea
treptat a imaginilor nu se realizeaz dect dup ce memoria noastr a trecut ntr-un plan secundar sau
a uitat figurile, reinnd doar proprietile generale i repetitive ale lucrurilor, apte de a se integra n
structuri abstracte. Deoarece este o abstracie, semnificaia nu se poate forma dect dup ce memoria
a uitat concretul, precizeaz Bertrand Schwartz.
n opoziie cu acele opinii care susin c mesajele audio-vizuale nu au capacitatea de a
prezenta informaii abstracte sau de a facilita conceptualizarea coninutului informaional dobndit n
urma experienelor perceptive se situeaz i Ioan Cerghit (1970), care consider c orice imagine care
schematizeaz realitatea i o prezint contribuie la formarea noiunilor i mbogirea coninutului lor.
58

Televiziunea (mijloacele multimedia) aduce n cmpul perceptiv al individului o mare varietate de

imagini ce relev, ntr-o form transfigurat, aspecte ale realitii i ofer un suport intuitiv pentru
activitatea intelectual. n receptarea mesajelor intr n funciune diferite operaii mintale, care nu in
doar de actul perceptiv, ci i de cel al gndirii logice. Sistemul operatoriu angajat asigur o
esenializare a informaiilor, reinndu-se doar ceea ce este general i caracteristic unor obiecte,
fenomene, procese sau aciuni. Simbolurile iau treptat locul imaginilor intuitive i contribuie decisiv la
dezvoltarea structurii conceptuale a gndirii. Este posibil, n acest fel, ridicarea de la concretul
sensibil la abstractul logic, de la planul perceptiv al cunoaterii la cel conceptual. Receptarea mesajelor
audio-vizuale furnizeaz o serie de reprezentri, care, arat Ioan Cerghit, unesc cele dou planuri
printr-o coordonare a experienei senzoriale cu activitatea intelectual ce opereaz cu concepte.
Reprezentrile formate n urma receptrii acestor mesaje permit tranziia de la perceperea concretului
sensibil la gndirea abstract, dar i parcurgerea drumului invers, n scopul concretizrii noiunilor deja
nsuite, ceea ce este de un real folos n cunoaterea i nelegerea realitii.
3.Repercusiuni formative la nivelul afectivitii
Comunicarea mediatic are implicaii profunde nu numai n ce privete experiena de
cunoatere a individului, ci i la nivelul experienei afective. Televiziunea vehiculeaz i construcii
simbolice al cror impact este identificabil cu deosebire n planul emoiilor, sentimentelor, pasiunilor,
mai puin n cel al cunoaterii raionale. Dac acceptm c reacia favorabil a copiilor i
adolescenilor la coninuturile difuzate de mass-media se datoreaz impulsurilor i trebuinelor
interioare, dorinelor i intereselor personale, trebuie s recunoatem i efectul invers, adic modelarea,
nuanarea i accentuarea acestor mobiluri. Exist multe forme de comportament care pot fi influenate
prin mesajele mass-media, care comunic nu numai informaii, ci i emoii, sentimente i atitudini,
intervenind activ n dinamica strilor afectiv-emoionale ale receptorului. n domeniul afectiv, reacii,
sentimente, valori i trirea lor emoional pot fi modelate de anumite categorii de mesaje transmise de
mass-media (Virginia Creu, 1980). n studiile sale asupra comportamentului imitativ, A.Bandura
vorbea despre sensibilizarea emoional mediat, care, n esen, const n urmtorul fapt:
rspunsurile afective ale unui personaj luat ca model induc rspunsuri afective asemntoare la cel
care l urmrete. Conceptul sugereaz o imitare real a rspunsurilor emoionale ale modelului de
ctre observator, chiar dac acesta de pe urm nu se confrunt n mod direct cu situaia dat. Unele
orientri de factur psihanalitic (E. Fromm) au susinut c viaa socio-moral a copilului se
structureaz n jurul factorului afectiv; structurile afective sunt de fapt cele care determin orientarea
conduitelor sociale, att n copilrie, ct i la vrsta adult.
Mesajele comunicate pot capta atenia i seduce nu doar datorit coninutului informativ;
informaia propriu-zis este dublat de o ncrctur emoional, ce declaneaz o participare afectiv
intens din partea receptorului. n acest fel, mass-media reprezint nu numai o surs bogat de
informare pentru individ, ci i un factor care intervine activ n dinamica strilor sale afective.
Predominana elementelor emotive n mesajele mediatice este hotrtoare, influennd fondul pasional
al spectatorului, reuind s captiveze, s obin adeziunea, s provoace plcere, destindere, triri
59

emoionale i atitudini. Acest gen de mesaje, care prezint adeseori o mare ncrctur emoional,
contribuie la cultivarea sensibilitii, a laturii afective i emoionale a personalitii receptorului.
Jan-Uwe Rogge i Klaus Jensen (1988) atrag atenia asupra felului n care lumea imaginar a
mass-media poate deveni o experien de baz, substituind elementele care lipsesc din sferele
emoionale i interpersonale. Mesajele audio-vizuale au o mare putere de impresionare, provocnd
situaii emoionale i ritmuri de trire, care antreneaz o participare afectiv intens din partea
receptorilor. Acionnd asupra palierului afectiv, acestea strnesc o gam larg de sentimente:
admiraie, compasiune, team, amuzament, erotism etc. Din acest motiv, mass-media au fost privite ca
o adevrat Industrie de sentimente.
4.Modelarea comportamentelor
Comportamentele copiilor sunt modelate, nc din primii ani de via, prin influenele
mediului social n care triesc i se dezvolt, n urma crora i nsuesc, treptat, reprezentri
simbolice, valori, norme de conduit, convenii tacite ale comunitii creia i aparin (prescripii,
interdicii, restricii). Acest proces, arat Mihai Coman (1999), a fost controlat un timp ndelungat de
ctre familie, coal, biseric i mediul social imediat. Creterea ponderii mass-media n ansamblul
vieii sociale a nsemnat i o preluare a rolului de modelare a comportamentelor umane, nu doar ale
copiilor, ci i ale adulilor. Coninuturile mesajelor difuzate de mass-media influeneaz nu doar modul
de a gndi i de a simi al copiilor i adolescenilor, ci i modul lor de a se purta, de a aciona. Ideile,
sentimentele i atitudinile formate sub impactul mesajelor audio-vizuale se exteriorizeaz
ntruchipndu-se n gesturi i acte de comportament. Impresiile i atitudinile formate n urma receptrii
acestor mesaje le determin conduita, le influeneaz, n diferite feluri, comportamentul. Ele pot genera
manifestri pozitive sau negative, idealuri i virtui elevate sau, dimpotriv, pot submina fundamentele
morale ale vieii.
Mass-media difuzeaz imagini, idei, evaluri la care membrii audienei apeleaz atunci cnd
i construiesc propria linie de comportament. Pun n circulaie, de multe ori neintenionat, un anumit
punct de vedere despre ce trebuie acceptat sau respins i acest punct de vedere poate fi integrat de ctre
indivizii receptori n propriile concepii despre ceea ce este corect sau incorect (Denis McQuail, Sven
Windahl, 2001). Filmele, reportajele, buletinele informative, anchetele prezint o gam larg de situaii
i de personaje exemplare, care pot reprezenta modele de comportament.
S lum, pentru ilustrare, comportamentul moral. Multe dintre emisiunile de televiziune, care
prezint instantanee ale existenei individuale i sociale, pot pune o problem moral ntr-o manier
concret i atrgtoare, contribuind la clarificarea noiunilor, ideilor, sentimentelor i opiunilor
morale, a modului dezirabil de rezolvare a unor situaii de via conflictuale, ajutndu-i pe copii i
adolesceni s-i apropie coninutul moralitii nu ntr-o form teoretic, abstract, ci plecnd de la
situaiile de via n care se afl oamenii. Personajele din filme ntruchipeaz personaliti i caractere,
ce pot constitui subiecte de analiz i reflecie. ntr-o astfel de perspectiv, emisiunile de televiziune ne
apar ca adevrate lecii de educaie moral, ceea ce nu nseamn c vom exclude posibilitatea ca
uneori, prin coninutul lor, s-i conduc pe copii spre comportamente indezirabile (ur, violen etc).
60

Contribuia adus la realizarea obiectivelor educaiei morale nu poate fi ignorat, n condiiile n care
semnificaia mesajelor transmise este neleas corect. Prin intermediul mass-media copiilor le sunt
transmise informaii despre componentele sistemului moral al societii(ideal, valori, norme, precepte,
reguli), le pot fi formate/dezvoltate convingerile i sentimentele morale, trsturile de voin i de
caracter. Modalitile de aciune sunt, de fapt, asemntoare cu cele utilizate n cadrul activitilor
colare: explicaia, dialogul/dezbaterile pe teme morale, povestirea moral, exemplul, aprobarea i
dezaprobarea.
Personaje reale sau fictive prezente pe ecranele televizoarelor servesc adeseori ca modele, pe
care membrii publicului doresc s le imite. Exist tendina, n rndul receptorilor, de a adopta, mai
mult sau mai puin, modelul de comportament al acestor personaje. Cu deosebire copiii i adolescenii,
observ Ioan Cerghit, i confrunt propriile gnduri, sentimente i aciuni cu cele ale modelelor: La
vrsta preadolescenei i adolescenei, atunci cnd ncep s se formeze idealurile morale i de via,
elevii caut contactul cu mass-media i din nevoia de a se forma ca oameni. De multe ori, n imaginea
unor personaje care evolueaz pe ecran, ei vd adevrate modele, adevrate simboluri de via i de
conduit care ntruchipeaz la modul cel mai activ caliti deosebite de inteligen, trsturi de voin
i de caracter, de competen profesional etc. pe care tind cu ardoare s i le apropie (1972, p. 113).
Dispunnd de o mare putere de sugestie, aceste modele stimuleaz strile emoionale, sentimentele,
dispoziiile, voina i dorina, determinnd atitudini de aversiune i respingere sau, dimpotriv, de
acceptare i adeziune. Aderarea la modele, care poate merge pn la o imitare deplin, are drept
consecin transformarea propriului comportament. Acest mimetism se ntlnete ndeosebi la copii i
adolesceni, ale cror trsturi de personalitate nu s-au cristalizat nc.
Identificarea i imitarea caracterizeaz ndeosebi copiii, dar sunt prezente, ca proces contient
de adoptare a modelelor comportamentale exterioare, i mai trziu, la celelalte vrste. Acest proces
este posibil pe fondul existenei unor disponibiliti interne, potenate de ctre structurile psihice
proprii individului (cognitive, afective, motivaionale, voliionale), structuri care permit susinerea i
realizarea aciunilor specifice modelului ales. Insuficienta cunoatere a alternativelor, similaritatea
sentimentelor, nevoia de succes sau de a tri satisfacii compensatorii pentru tot felul de eecuri i
frustrri l determin s imite personaje media care promoveaz modele comportamentale asiguratorii
ale reuitei. Important este i imaginea de sine, n funcie de care individul manifest tendina de a se
apropia de modelul ce prezint caracteristici despre care crede c l definesc i pe el ca personalitate.
Individul proiecteaz asupra personajului ce ntruchipeaz modelul propriile dispoziii i interiorizeaz
prin identificare trsturi care susin pe mai departe imaginea de sine. Atunci cnd acest proces al
identificrii i imitrii este dirijat n scop educativ spre modele dezirabile se pot obine efecte
formative pozitive la nivelul personalitii individului. Exist ns i riscul unei identificri exagerate,
unor preluri necritice, cu consecine negative n plan caracterial i comportamental.
Un numr impresionant de cercetri empirice a pus n eviden faptul c mass-media ofer
modele simbolice pentru aproape toate formele de comportament. Membrii publicului receptor, fie c
sunt copii, fie c sunt aduli, preiau atitudini, reacii emoionale i conduite ndeosebi din filmele de
61

televiziune. Multe din comportamentele acestora sunt structurate n urma observrii unui model (de
exemplu, personajul principal dintr-un film). Individul care observ cum modelul rezolv ntr-un
anumit fel o problem cu care se confrunt va ncerca s adopte acel pattern comportamental ca soluie
personal la o problem asemntoare, o soluie care i va aduce satisfacie i recompense. Acest
proces de imitare se realizeaz n mai multe etape, dup cum arat Melvin L. DeFleur i Sandra BallRokeach (1999, p. 218):
a) Individul observ o persoan(modelul) care se nscrie ntr-un anumit pattern de aciune;
b) Observatorul se identific cu modelul, crede c este la fel cu acesta sau dorete s fie ca el,
considerndu-l a fi demn de imitat;
c) Observatorul ajunge s fie convins c acel comportament manifestat de model va fi
funcional i n ceea ce l privete, n sensul c odat adoptat ntr-o situaie asemntoare va
aduce rezultatul dorit;
d) Atunci cnd se afl efectiv ntr-o astfel de situaie, individul i amintete aciunile
modelului i reproduce comportamentul acestuia;
e) Executarea aciunii aductoare de recompens sau satisfacie i, prin urmare, consolidarea
convingerii n viabilitatea pattern-ului comportamental;
f) Consolidarea pozitiv mrete probabilitatea ca individul s reproduc n mod repetat
respectivul pattern comportamental;
Desigur, aceast tendin de a imita nu este stabil i nici caracteristic tuturor membrilor audienei.
Unele forme de comportament sunt imitate, altele nu. Pe de alt parte, fiecare individ aparine unui
anumit mediu socio-cultural, care i va influena raportarea la mesajele mass-media.
Unele cercetri au artat c influenele exercitate de mass-media, ndeosebi de ctre
televiziune, contribuie, n general, nu att la schimbarea unor comportamente, ct la ntrirea i
confirmarea celor preexistente (teoria efectelor limitate). Indivizii manifest tendina de a selecta din
coninutul mesajelor doar elementele care confirm valorile i normele ce le sunt familiare i de a le
respinge pe acelea care le infirm. Conformarea la opiniile i comportamentele prezentate depinde, n
mare parte, de percepia pe care fiecare dintre ei o are despre sine i de experienele personale
anterioare. Alte cercetri au ajuns la concluzia c personajele prezentate de mass-media pot servi ca
modele pentru nvarea prin imitare. Comportamentul imitativ constituie, de mult timp, un subiect de
cercetare pentru psihologi. Neal E.Miller i John Dollard (Social learning and imitation, 1941) l-au
considerat drept un aspect al nvrii sociale: reproducerea rspunsurilor altora devine un rspuns
propriu ntr-o situaie asemntoare. Problema imitrii a fost cercetat, cu rezultate semnificative, de
ctre A.Bandura i colaboratorii si (A. Bandura, D. Ross, S. A. Ross, Imitation of film-mediated
aggressive models, 1963; A.Bandura, D. Ross, S. A. Ross, Vicarious reinforcement and imitative
learning, 1963; A. Bandura, Vicarious processes. A care of non-trial learning, 1965; A. Bandura, W.
Mischel, Modification of self-imposed delay of reward through exposure to live and symbolic models,
1965; A. Bandura, K. Whalen, The influence of antecedent reinforcement and divergence of modeling
cues on patterns of self-reward, 1966 .a.). Ideea de baz a acestor cercetri este aceea c imitaia
62

poate fi considerat drept o nvare mecanic: reaciile unui model ntr-o situaie dat sunt nsuite i
reproduse de ctre observatorul su. Expunerea la modelele oferite de ctre televiziune conduce la trei
tipuri de efecte comportamentale asupra observatorului:
a) Efectele modelrii rspunsul modelului ntr-o anumit situaie este nsuit de ctre
observator, care ulterior va produce acelai tip de rspuns ori de cte ori este situat ntr-un
cmp comportamental asemntor;
b) Efectele inhibitorii i dezinhibitorii consecinele rspunsului modelului pot stopa sau pot
declana reacii asemntoare din partea observatorului;
c) Efectele de facilitare rspunsul modelului l stimuleaz pe observator s produc
rspunsuri similare(acest tip de efecte difer de celelalte dou prin aceea c rspunsurile
facilitate nu sunt noi, ci fac parte deja din repertoriul observatorului, dar i prin faptul c sunt
acceptate social).
Fiecare dintre aceste trei aspecte ale nvrii prin expunere la mesajele televiziunii este ilustrat ntr-un
experiment realizat de ctre A. Bandura mpreun cu D. Ross i S. A. Ross(Imitation of film-mediated
aggressive models, publicat n Journal of Abnormal and Social Psychology, 1963, 66, p. 3-11) i a
constituit leit-motivul cercetrilor sale ulterioare. Dar s vedem n ce a constat experimentul. Unor
copii li s-au oferit spre observare modele agresive, altora modele neagresive, iar cei care au format
grupul de control nu au avut nici un model. Observarea modelelor agresive a condus la dobndirea
unor reacii fizice i verbale de acelai tip, care nu mai fuseser manifestate nainte de ctre copiii
respectivi. S-a constatat, de asemenea, dezinhibarea reaciilor agresive pe care copiii iniial nvaser
s le stpneasc (cei care au urmrit modelele agresive au manifestat de dou ori mai multe reacii de
agresivitate dect subiecii aparinnd grupului de control). Copiii care au urmrit modelul neagresiv
au manifestat un grad de agresivitate mult mai mic dect cei din grupul de control, ceea ce a dovedit
efectele potenial inhibitorii ale contactului cu respectivul model de comportament. Manifestarea
efectului de favorizare a reaciei a fost constatat atunci cnd copiii care asistaser la lovirea n mod
agresiv a unor jucrii (ppui) cu ciocanul au folosit aceast unealt mult mai des dup aceea dect
ceilali, ntr-o modalitate acceptat social, pentru a bate cuie n scnduri. n cercetrile sale, A.Bandura
nu s-a mulumit doar s evidenieze efectele imitaiei, ci a cutat s le diferenieze de efectele de
ntrire. Nu cu mult timp nainte, W.F.Hill (Learning theory and the acquisition of values, 1960)
pornea n cercetare de la ipoteza(pe care nu reuea s o demonstreze convingtor) c imitarea unor
modele apare, n general, n condiiile de stimulare indirect. A.Bandura, D. Ross, S. A. Ross
(Vicarious reinforcement and imitative learning, publicat n Journal of Abnormal and Social
Psychology, 1963, 67, p. 601-607) au dovedit acest fapt ntr-un experiment realizat n dou etape. ntro prim etap, copiii au fost mprii n trei grupe pentru a urmri comportamentul agresiv al unui
adult. Prima grup a urmrit un agresor care a fost rspltit, cea de-a doua un agresor mpotriva cruia
nu s-a luat nici o atitudine, iar cea de-a treia un agresor care a fost pedepsit. S-a constatat, n cazul
copiilor din prima grup, c l-au imitat pe agresor mai mult dect ceilali. Ipoteza lui W. F. Hill,
conform creia exist o probabilitate mai mare de a fi imitate modele ale cror experiene ntresc n
63

mod indirect, a fost verificat. n cea de-a doua etap a experimentului, copiilor le-au fost oferite
stimulente atractive n cazul cnd ar imita ceea ce au vzut. Diferenele dintre grupe nu au fost
evidente. Concluzia la care i-a condus pe autori acest experiment este urmtoarea: prin observarea
rolurilor jucate de alii se produce o ntrire indirect a manifestrii unui anumit comportament din
partea copiilor (apud. Joel R. Davitz, Samuel Ball, 1978).
Efectele televiziunii asupra comportamentului individual au constituit o tem de cercetare
pentru muli ali autori, care, pe baza rezultatelor obinute, au elaborat interesante modele ale
influenei. G.. Comstock, S. Chaffe, N. Katzman, M. McCombs i D. Roberts (Television and Human
Behavior, 1978) au oferit un astfel de model, cldit prin sistematizarea rezultatelor unor ample
cercetri empirice ntreprinse ndeosebi asupra copiilor i adolescenilor. Ei au fost interesai de acele
situaii n care televiziunea transmite individului receptor stimulii necesari pentru a pune n aplicare
ceea ce au nvat din alte surse. I-au preocupat, n primul rnd, agresivitatea, comportamentul
prosocial i comportamentul sexual de imitaie. Vom prezenta n continuare acest model, aa cum este
el rezumat de ctre Denis McQuail i Sven Windhal (2001, p. 61-65). Persoana care vizioneaz
imagini reprezentnd diferite comportamente recepteaz o serie de stimuli, care pot fi relevani sau nu
pentru propriul comportament. Aceti stimuli sunt:
a) Faptul n sine c respectivul comportament este prezentat la televizor;
b) Apartenena comportamentului la un sistem de valori pozitive (valorizarea pozitiv depinde,
n primul rnd, de modul n care sunt precizate consecinele comportamentului pentru cel ce l
adopt i pentru comunitate; referirile la dimensiunea sa moral sunt fcute n forma
satisfaciilor, recompenselor sau pedepselor);
c) Gradul de realism: atunci cnd aciunea este rupt de realitate, telespectatorul nu percepe ca
fiind semnificativ comportamentul prezentat i nu tinde s-l nvee i s-l aplice;
Constatarea autorilor a fost c ntotdeauna relevana depinde de preponderena unui comportament n
raport cu altele, ceea ce depinde, la rndul su, de numrul altor comportamente prezentate, precum i
de timpul i atenia acordate respectivului comportament oferit de imaginile televiziunii.
Telespectatorul adopt doar acele comportamente pe care le percepe ca fiind relevante pentru el i le
respinge pe celelalte. n acest moment, rolul cel mai important este jucat de stimularea emoional,
care se datoreaz trsturilor intrinseci ale emisiunii, contextului n care are loc vizionarea i
predispoziiilor receptorului. Accentuarea stimulrii emoionale sporete probabilitatea ca acel
comportament perceput ca relevant s fie pus n aplicare, atunci cnd individul ntlnete n viaa real
un context n care acesta s fie testat. Cnd prezint modelul, Denis McQuail i Sven Windahl concep
i dou exemple privind funcionarea acestuia, pe care le vom reproduce n continuare: Putem oferi
dou ilustrri ipotetice ale acestui model, una n care comportamentul a fost adoptat i pus n practic,
cealalt n care nu apar nici un fel de consecine. n primul caz, un telespectator urmrete un film
poliist cu un mare grad de realism, n timpul cruia eroul (poliistul) are o confruntare violent cu un
traficant de droguri. Scena btii ocup o poziie central i este nfiat ntr-o manier palpitant, iar
intriga sugereaz c violena fizic este o modalitate necesar, ntemeiat, chiar dac ilegal, de a te
64

comporta fa de cineva care, altfel, ar scpa nepedepsit. Relevana scenei prezentate (btaia) este
pronunat, pe parcursul peliculei nu sunt prezentate comportamente alternative i, la scurt timp dup
vizionarea filmului, telespectatorul ntlnete o situaie real n care poate avea un comportament mai
violent, de pild, cnd se joac mpreun cu prietenii. Conform modelului, ne putem atepta la un
astfel de efect, deoarece agresivitatea este valorizat pozitiv, exist condiii favorabile pentru nvare
i pentru aplicarea respectivului comportament n viaa real.
n al doilea exemplu ipotetic, un film de desene animate nfieaz o vrjitoare care otrvete
o prines bun i frumoas. Gradul de stimulare emoional este ridicat, dar relevana actului propriuzis este sczut; mai nti pentru c episodul nu pare a putea fi ntlnit n viaa de zi cu zi, deci este
nerealist i, n al doilea rnd, pentru c este un act cu consecine condamnabile nfptuit de un personaj
neatractiv; n plus, o explicaie posibil este c filmul de desene animate este plin de incidente
violente, dar neveridice (prezint un set mare de comportamente alternative). Nu se mai pune
problema contextului similar din viaa real, deoarece celelalte condiii de adoptare a
comportamentului nu sunt deloc ndeplinite (2001, p. 65).
Exist i alte perspective asupra modului n care mass-media influeneaz comportamentul
receptorilor. Conform teoriei cultivrii, propus de George Gerbner i colaboratorii si de la
Annenberg School of Communication din S.U.A. (Violence in Television Drama: Trends and Symbolic
Functions, 1971), realitatea mediatizat poate influena convingerile i, prin urmare, actele i aciunile
indivizilor. Abordrile antropologice scot n eviden, de regul, impactul culturii asupra
comportamentului, controlat de expectaiile din sistemul social, n interiorul cruia fiecare individ
interacioneaz cu ceilali. Normele culturale au furnizat fundamentul teoriei expectaiilor sociale. Prin
urmare, arat M. L. DeFleur i S. Ball-Rokeach, mass-media pot adopta o aa numit strategie sociocultural de persuadare, care presupune ca mesajele s defineasc pentru individ regulile
comportamentului social sau condiiile culturale de aciune. Recurgnd la prezentri selective i la
accentuarea unor subiecte, mass-media modeleaz comportamentele, crend publicului impresia c
normele culturale comune referitoare la subiectele accentuate sunt structurate sau definite n mod
specific. Din moment ce comportamentul individual este orientat de norme culturale privitoare la un
anumit subiect, mass-media, care contribuie la formarea impresiilor receptorului despre ceea ce sunt
aceste norme, influeneaz indirect conduita acestuia. Modelarea comportamental este operant ntrun context mai larg i anume cel oferit de teoria nvrii sociale. Teoria nvrii sociale, precizeaz
ns M. L. DeFleur i S. Ball-Rokeach, nu este neaprat o descriere a nvrii n urma expunerii la
comunicarea de mas, cu toate c aceasta i are rolul ei, ce nu poate fi neglijat. Ea este, n primul rnd,
o explicaie general a felului n care oamenii dobndesc noi forme de comportament: Este numit
social deoarece ncearc s explice modul n care indivizii observ aciunile altor oameni i modul n
care ajung s adopte acele pattern-uri de aciune ca moduri personale de reacie la diverse probleme,
condiii sau evenimente din propria lor via (1999, p. 215). Teoria nvrii sociale surprinde un
proces foarte apropiat de ideea de imitaie comportamental. Dar acest proces este frecvent ntlnit n
cazul receptrii mesajelor transmise de mass-media.
65

Manifestrile individului sunt orientate de factori subiectivi interni, printre care se numr
necesitile, impulsurile, interesele, credinele, opiniile, atitudinile etc. Psihologia a abordat adeseori
comportamentul uman prin prisma factorilor interni care determin aciunile i opiunile de
comportament ale individului. Dei premisele fundamentale ale multor abordri psihologice se
ntemeiaz pe ideea conform creia comportamentul este controlat din interior, totui, nu sunt ignorate
condiiile mediului ambiant, ca factor situaional n care individul se dezvolt i acioneaz. Premisele
pe care se bazeaz tiinele sociale presupun c, ntr-o mare msur, conduita uman este modelat din
afara individului (Melvin L. DeFleur, Sandra Ball-Rokeach, 1999). Stimulii simbolici de tot felul
(mesajele) declaneaz tendine subiective de evaluare (atitudini), care, n consecin, motiveaz
comportamentul. n condiiile n care individul beneficiaz de tehnologii electronice de comunicare tot
mai performante, mulimea informaiilor ce-i parvin pe aceast cale se constituie ca un important
factor situaional n constituirea comportamentului su.
Teoreticienii comunicrii de mas susin c un mesaj eficient are proprietatea de a modifica
funcionarea psihologic a indivizilor, astfel nct acetia s reacioneze n modul de comportament
dorit sau sugerat de ctre cei care iniiaz comunicarea. Publicitatea, de exemplu, este un mod eficient
de persuasiune, care influeneaz gndirea, atitudinile i comportamentul publicului. Unele strategii de
persuadare, arat M.L.DeFleur i S. Ball-Rokeach (1999), se concentreaz fie asupra factorilor
emoionali, fie asupra factorilor cognitivi, cu consecine la nivelul comportamentului individual. S-a
presupus, de pild, c secretul persuadrii const ntr-o nou nvare, bazat pe datele oferite de cel ce
ncearc s conving, nvare care va modifica structura psihologic a individului(necesiti, temeri,
atitudini etc.) cu efecte n plan comportamental.
Mass-media furnizeaz, ntr-o manier accesibil i atractiv, modele simbolice, pe care copiii
i adolescenii, dar i adulii, tind s le urmeze. Un mare numr de lucrri au demonstrat faptul c
acetia preiau atitudini i stiluri noi de conduit din mass-media, n special din filmele de televiziune.
Pretutindeni a fost invocat procesul de modelare, pentru a explica formarea unor noi comportamente
dup imaginile furnizate de mass-media. Chiar dac emitorii de mesaje nu intenioneaz ca
prezentrile lor s serveasc de modele pentru receptori i chiar dac acetia de pe urm nu
intenioneaz s se expun la pattern-uri comportamentale i eventual s le copieze, o fac oricum,
contient sau nu.
5.Mass-media ca agent al socializrii
Alturi de familie, coal, biseric i socio-grupuri, sistemul mass-media este un important
agent al socializrii. Fiecare exercit influene specifice asupra individului, ajutndu-l s-i formeze i
s-i dezvolte propriul sistem de cunotine i de valori, credine i atitudini, imagini despre sine i
despre ceilali, deprinderi i comportamente dezirabile, facilitnd integrarea sa social. Un ansamblu
de influene definitorii pentru mediul n care acesta se formeaz ca personalitate.
Comportamentul individului n societate este reglementat de valori i norme, de tradiii i
obiceiuri stabilite de generaiile anterioare, toate acestea constituind factori generatori de conduit.
Participarea activ la viaa comunitii creia i aparine este condiionat de asimilarea acestor repere,
66

de nivelul dezvoltrii dimensiunii socio-culturale a personalitii sale, asigurat prin influene de natur
educativ provenite din ntreg mediul social n care triete. Ansamblul acestor influene configureaz
dimensiunile procesului de integrare social.
Sociologii ncearc s surprind modul n care mediul acioneaz asupra individului, definind
socializarea drept acea parte a influenei complete a mediului care aduce individul la participarea n
viaa social, l nva cum s se comporte conform normelor n vigoare, l nva s neleag cultura,
l face capabil s se ntrein i s ndeplineasc anumite roluri sociale (J.Szczepanski, 1972, p. 77).
Relaiile de comunicare multidimensionale ce se stabilesc ntre individ i diferii ageni ai societii au
ca rezultat pregtirea acestuia pentru via ntr-un mediu socio-cultural dat. Este vorba, aadar, de
procesul prin care individul asimileaz elementele socio-culturale ale mediului: valori, simboluri,
abiliti sociale, norme de conduit, pattern-uri comportamentale specifice grupului din care face parte
sau societii n ansamblul su, pe care le integreaz n structura personalitii sale i, prin aceasta, se
adapteaz la mediul social n care urmeaz s triasc.
n viaa oricrui individ exist o succesiune de situaii i de evenimente, n cadrul crora este
pregtit s participe la viaa societii creia i aparine. Aceast pregtire reprezint esena procesului
de socializare. Un proces prin care se asigur nsuirea sistemului axiologico-normativ, propriu
societii n care individul urmeaz s se integreze, explicitarea semnificaiilor unor situaii care
presupun interaciunea social sau nvarea unor modele de aciune. Socializarea presupune
dobndirea abilitilor de participare la viaa social, dezvoltarea capacitii de a lua decizii n mod
responsabil sau a capacitii de a exercita n mod adecvat roluri sociale. Toate aceste achiziii cognitivformative conduc spre conformarea individului la exigenele societii. Socializarea nu trebuie privit
ns ca un proces de adaptare pasiv, mecanic, sub influena unor factori instituionalizai i
neinstituionalizai, ci i ca o raportare activ, creativ la astfel de exigene.
Potrivit teoriei interacionist-simbolice a socializrii(Ch.Horton Cooley, G.H.Mead .a.),
copilul se nate fr capaciti de nelegere imediat a realitii. Formarea treptat a acestor capaciti
este important pentru socializare n perioada copilriei. n consecin, ele se axeaz pe modalitile
prin care mesajele primite de ctre copil de la alii, inclusiv prin intermediul mijloacelor de
comunicare de mas, l ajut la:

nelegerea realitii nconjurtoare;

nvarea normelor care trebuie s-i guverneze comportamentul;

nvarea rolurilor pe care urmeaz s le ndeplineasc;

formarea propriei imagini despre ct de bine i ndeplinete rolurile;

Printr-o serie de ageni(familia, coala, mass-media etc.), societatea transmite tinerei generaii un bagaj
cultural i pretinde anumite comportamente considerate normale n respectiva cultur (Petru Ilu,
Traian Rotariu, 1996). Aceast transmitere este determinant pentru formarea personalitii
individului, pentru formarea identitii de sine, dar i a fiinei sale sociale. Necesitatea socializrii,
precizeaz Emil Pun (1982), decurge nu numai din raiuni sociale, ci i din raiuni individuale. Ea este
67

o condiie att a integrrii individului n societate, ct i a formrii personalitii sale. Cu toate c acest
proces, dup cum avertizeaz sociologii, se extinde pe tot parcursul vieii, copilria i adolescena sunt
etape n care socializarea are un rol semnificativ. La aceast vrst, educaia este o latur fundamental
a procesului de socializare, contribuind la constituirea Eu-lui social i la structurarea
comportamentelor dezirabile.
Un obiectiv deosebit de important al educaiei l constituie formarea individului n perspectiva
interaciunilor

sociale.

Configurarea

deprinderilor

ceteneti,

modelarea

socio-moral

comportamentului individual, n scopul participrii contiente i responsabile la viaa social,

reprezint deziderate ce nu pot fi ignorate. Toate practicile educative sunt integrate procesului de
formare a copiilor n spiritul valorilor i normelor societii. Termenul educaie, pe care l folosim
acum n accepiunea sa cea mai larg, se refer la un ansamblu de influene exercitate de mai muli
factori, cu scopul formrii comportamentului prosocial al individului. Despre rolul educaiei n
procesul socializrii, Emil Pun scrie: Am putea spune c socializarea este un proces n care tot ce nu
este nnscut trebuie asimilat prin nvare. Educaia este conduita contient a acestui proces de
nvare n care subiectul devine contient de relaiile sociale, asimileaz normele i rolurile ce-i vor
permite s se insereze n societatea adulilor (1982, p. 81). Scopul educaiei este formarea omului, dar
nu a unui om privit la modul abstract i general, ci aa cum societatea i-l dorete ntr-un moment dat
al evoluiei sale. Ea este, de fapt, mijlocul prin care societatea i creeaz proprii membri, conform
unor exigene de moment, dar i de perspectiv. Definiia oferit de sociologul francez Emile
Durkheim este sugestiv n acest sens: Educaia este aciunea exercitat de ctre generaiile adulte
asupra celor ce nu sunt coapte pentru viaa social. Ea are ca obiect s provoace i s dezvolte la copil
un numr oarecare de stri fizice, intelectuale i morale, pe care le reclam de la el att societatea
politic n ansamblul ei, ct i mediul special cruia i este cu deosebire destinat (1980, p. 39).
Esenialul din aceast definiie este exprimat tot de ctre Durkheim ntr-o formulare ct se poate de
sintetic: educaia const ntr-o socializare metodic a generaiei tinere. Este pus astfel n eviden
funcia social a educaiei, dat de puterea sa de a-l ajuta pe individ s devin un membru activ al unei
comuniti. Trebuie avute ns n vedere toate influenele cu valoare educativ, intenionate i
neintenionate, organizate i incidentale, venite din partea mai multor instane cu rol important n
socializarea tinerei generaii.
Familia este primul mediu educativ n care se pun bazele socializrii. nc de la cea mai
fraged vrst, odat cu primele contacte sociale i experiene de via, copilul este supus unui proces
continuu de socializare, care, odat cu naintarea n vrst, devine un proces de socio-culturalizare,
centrat pe transferul unor valori, reguli, norme etc. (Vasile Preda, 1998). Socializarea primar se
realizeaz prin asimilarea i interiorizarea de ctre copil a normelor grupului primar de apartenen:
familia. Semnificaiile realitii sociale nu sunt nsuite ntr-un mod autonom, ci cu ajutorul prinilor
sau al altor persoane apropiate, care le explic pentru a le face inteligibile. n primii ani de via,
contactul copilului cu realitatea este de cele mai multe ori mediat prin instana autoritii adulilor,
deoarece semnificaiile nsuite sunt trecute prin filtrul experienei personale ale aceluia care le face
68

inteligibile. Procesul de socializare avanseaz prin creterea capacitii copilului de a se raporta la

comportamentele adulilor, de a-i analiza propriul comportament prin prisma ateptrilor celorlali i
de a elabora rspunsuri corespunztoare acestor ateptri. Treptat, el ajunge s asimileze prescripii i
atitudini, s se identifice cu diverse roluri sociale i s-i asume lumea adulilor. Personalitatea sa este,
astfel, modelat de relaiile de grup. Socializarea realizat n familie, arat Peter L.Berger i Thomas
Luckmann (1999), implic ns ceva mai mult dect o nvare pur cognitiv; ea se produce n
mprejurri care prezint o puternic ncrctur emoional, fr de care nvarea ar fi greu, chiar
imposibil de nfptuit. Familia realizeaz socializarea ntr-un anumit climat afectiv, promovnd un stil
educativ propriu, un control asupra conduitelor i un sistem al recompenselor i sanciunilor. Factorul
emoional st la baza identificrii copilului cu ceilali. Interiorizarea i asumarea rolurilor i
atitudinilor altora, ca i cum ar fi ale sale, se produce numai odat cu identificarea. Prin identificarea
cu ceilali, copilul devine capabil s se identifice pe el nsui, s dobndeasc propria identitate.
n familie se dobndesc unele deprinderi, atitudini, comportamente, care urmeaz s se
dezvolte mai trziu n cadre formale. Responsabiliti deosebite, n acest sens, i revin colii, privit ca
o component a sistemului educativ social global, care n mod progresiv i sistematic formeaz
comportamentul prosocial al elevilor. n experiena copilului, sublinia Talcott Parsons (Social
structures and Personality, 1964), coala este prima instituie de socializare, care introduce o diferen
de status ce nu are baze biologice. ndeplinindu-i sarcina de a transmite patrimoniul socio-cultural
ctre tnra generaie, aceast instituie asigur o educaie necesar pentru a forma oameni integrai
social, capabili s-i asume diverse roluri n cadrul grupurilor de apartenen.
Prin predarea diferitelor discipline sau prin alte tipuri de activiti colare se transmit
informaii de natur social, se dezvolt competene ( de comunicare, relaionare, implicare), se
modeleaz atitudini i disponibiliti de participare i autorealizare social, indispensabile asumrii de
ctre elevi a ateptrilor de rol venite din partea societii. Pregtirea elevilor pentru integrare social
presupune proiectarea i realizarea unei mari diversiti de activiti de nvare:

activiti de acumulare a cunotinelor despre societate, a valorilor, normelor i

atitudinilor dezirabile;

activiti de informare asupra comunitii locale (studii de caz, sondaje de opinie, buletine
informative etc.);

activiti n care se discut cazuri reale sau imaginare de conflicte valorice;

activiti n care se simuleaz o situaie conflictual, pe care elevii urmeaz s o rezolve;

activiti de investigare tip proiect sau cercetare de teren, care necesit munc n echip;

activiti de conversaie dirijat, dialog liber sau dezbatere pe o anumit tem;

activiti de negociere, de luare a deciziei sau de alegere a liderului de grup;

activiti de influenare a deciziei, colaborarea cu organizaiile civice etc.

69

Aceste activiti de nvare asigur elevilor, prin efectele informative i formative scontate, o larg
deschidere spre problematica vieii sociale, spre manifestrile comportamentale corespunztoare
valorilor i normelor caracteristice societii n care triesc.
Dar atunci cnd este vorba de informare, de descoperirea mecanismelor sociale, de modelarea
comportamentelor i adaptare, un rol important l au influenele extracolare. Aa-numita socializare
secundar se realizeaz, n mare msur, prin apropierea i interiorizarea aspectelor legate de
funcionarea altor instituii ale societii. Socializarea secundar const n interiorizarea unor sublumi
instituionale sau bazate pe instituii (Peter L. Berger, Thomas Luckmann, 1999), prin descoperirea,
de ctre individul deja socializat primar, a unor noi dimensiuni ale existenei sociale.
La fel ca i educaia, socializarea se realizeaz pe tot parcursul vieii i ntr-o multitudine de
mprejurri. Cu fiecare asumare a unui nou rol, individul este nevoit s-i nsueasc i un nou set de
norme corespunztoare respectivului rol, pentru a putea face fa cerinelor sale. Astfel, atta timp ct
individul triete i se implic n viaa social, nc se socializeaz i i desvrete educaia.
Dar socializarea nu se reduce la educaie, cu att mai puin la educaia colar, fiind un proces
mult mai amplu, ce se realizeaz printr-o mulime de influene informale lipsite de conotaii educative.
Cu toate c educaia este principala modalitate de realizare a ei, socializarea implic i procese de
nvare difuze, cum sunt imitaia i contagiunea.
n ultimele decenii, instituiile mass-media au devenit unul din cei mai influeni ageni ai
socializrii, care adaug cilor tradiionale noi posibiliti de modelare a opiniilor, atitudinilor i
comportamentelor. Importana lor n realizarea acestui proces nu putea trece nesesizat. Iat cum
justific John B. Thompson acest fapt: Procesele timpurii de socializare din cadrul familiei i al colii
sunt n multe privine decisive pentru dezvoltarea ulterioar a individului i pentru concepia acestuia
despre sine. Dar nu trebuie s pierdem din vedere faptul c, ntr-o lume din ce n ce mai infiltrat de
produsele industriilor mass-media, s-a creat o important nou aren pentru procesul de modelare a
sinelui. Este o aren separat de constrngerile spaiale i temporale ale interaciunii fa n fa i, dat
fiind accesibilitatea televiziunii i expansiunea ei global, este din ce n ce mai disponibil indivizilor
din toat lumea (2000, p. 46). Pregtirea individului pentru integrarea social este puternic afectat de
influenele exercitate de mijloacele de comunicare de mas. Acestea acioneaz ca intermediari ntre
faptele, evenimentele, procesele i fenomenele sociale (economice, politice, culturale) i opinia
public, impunndu-se ca o adevrat gril de lectur a practicilor sociale (Claude-Jean Bertrand,
2001, p. 28). Mass-media faciliteaz cunoaterea problemelor cu care se confrunt societatea i a
diverselor soluii propuse pentru rezolvarea lor, contribuie la educaia democratic a cetenilor de
toate vrstele i la deprinderea unor roluri civice, modereaz conflictele sociale, cultiv aspiraii i
idealuri. Nu poate fi subestimat nici funcia de ntrire a normelor sociale, care se realizeaz prin
supunerea la o judecat critic a oricrei abateri, ntrindu-se coeziunea social. Informaiile despre
evenimentele ce se petrec zilnic n jurul su, impactul lor afectiv, i ntresc individului sentimentul de
apartenen la o comunitate, ceea ce faciliteaz integrarea sa social. Despre acest efect al comunicrii
mediatice John B. Thompson scrie: dezvoltarea mijloacelor de comunicare are i un impact asupra
70

sentimentului de apartenen al indivizilor, adic asupra sentimentului fa de grupurile i comunitile

crora ei simt c le aparin. Sentimentul apartenenei se origineaz, ntr-o anumit msur, n
sentimentul mprtirii unei istorii comune i a unui loc comun, a unei traiectorii comune n timp i
spaiu. Dar percepia noastr asupra trecutului devine din ce n ce mai dependent de produsele massmedia i, deoarece percepia noastr asupra lumii i asupra locului nostru n ea devine din ce n ce mai
hrnit de produse mass-media, atunci i sentimentul nostru fa de grupurile i comunitile cu care
mprtim o cale comun n timp i spaiu, o origine comun i o soart comun, este alterat: simim
c aparinem unor grupuri i comuniti care sunt constituite parial prin mass-media (2000, p. 38).
Acest fenomen de socialitate mediat, cum l numete Thompson, este prezent mai tot timpul n
viaa de zi cu zi a individului. Noutile prezentate de ctre mass-media, consider Ioan Drgan
(1996), constituie subiecte ale conversaiei mondene i prin aceasta un suport al sociabilitii, ntruct
ofer simboluri i repere de autoidentificare i de apartenen social.
Mass-media se afirm, de asemenea, ca formatoare de opinie. Conform teoriei glonului
magic (Melvin L.DeFleur), mesajul presei, care ptrunde att de uor n contiina oamenilor, ar fi un
instrument vrjit pentru modelarea opiniei publice. Prin urmare, glonul magic reprezentat de massmedia ar funciona ca un declanator de comportamente sociale programate. Mijloacele de comunicare
de mas contribuie la socializarea copiilor, adolescenilor i adulilor sugerndu-le ce comportamente
s imite, ce ci de aciune sunt dezirabile i ce semnificaii ar fi de dorit s atribuie evenimentelor.
Cel mai important mecanism al socializrii este nvarea social, concept introdus i utilizat
n psihologia social de ctre N.E.Miller i J.Dollard (Social learning and imitation, 1941). Ce
desemneaz acest concept? O explicaie cuprinztoare, dar sistematic, ne ofer Pavel Murean, pentru
care nvarea social reprezint activitatea psihic, psihosocial i social prin care oamenii i
colectivitile umane() asimileaz sau i interiorizeaz experiena social (de tipul cunotinelor,
normelor i valorilor, rolurilor sociale, modelelor culturale i de comportament, tradiiilor i idealurilor
sociale etc.) formndu-i capacitile acionale(), concepiile i mentalitile, opiniile, atitudinile i
convingerile individuale sau colective ( de natur moral, profesional, politic, estetic etc.),
trsturile de personalitate, de grup sau de clas, inteligena social, valorile, trebuinele, motivele,
interesele i aspiraiile personale sau colective, modelele de conduit i idealurile de via etc. ntr-un
sens mai restrns, nvarea social este procesul prin care sunt achiziionate i dezvoltate
comportamentele individuale i colective de natur cognitiv, afectiv, moral, profesional i social
(1980, p. 17). neleas ntr-un sens larg, nvarea social se suprapune pn aproape de identificare
cu procesul socializrii, n msura n care pe aceast cale se nsuete experiena socio-cultural
acumulat: cunotine, valori, norme, reguli, obiceiuri, aspiraii, comportamente grupale. Este o
nvare realizat n mare parte pe cont propriu, la nivelul vieii cotidiene, fie n mod spontan, nedirijat,
fie ntr-un mod organizat instituional. Coninutul su i parvine individului pe canalele comunicrii
sociale: instituii, organizaii, grupuri de apartenen, relaii interpersonale etc. i se integreaz n
structurile sale cognitive, afective, motivaionale, acionale. nvarea social este relevant pentru
formarea individului prin participarea la comunicarea mas, deoarece pattern-urile de aciune
71

cunoscute pe aceast cale devin moduri personale de rspuns la diversele probleme sau evenimente cu
care se confrunt. neleas n sensul de modelare comportamental, ea ilustreaz modul n care massmedia contribuie la realizarea procesului de socializare.
nvarea social, alturi de alte mecanisme ale socializrii: controlul social, presiunea social,
creativitatea social, conduce la comportamente caracterizate prin orientarea spre valori dominante,
spre susinerea, conservarea i promovarea lor. Influenele formative provenite din multiple direcii
afecteaz principalele componente ale personalitii individului, modelnd disponibilitile sale de
participare i autorealizare social. Se creeaz, n acest fel, premisele adaptrii i integrrii active n
societate. Acestea se refer, de exemplu, la comportamente necesare pentru ntreinerea unor
interaciuni adecvate n familie, coal sau comunitate. Formarea unor abiliti sociale este necesar
pentru a putea fiina de-o manier eficace ntr-un spectru larg al contextelor interpersonale.
Integrarea social este rezultanta comunicrii i asimilrii contiente a unor modele
comportamentale adecvate condiiilor existenei sociale. Modelarea indivizilor astfel nct s fie
capabili de autorealizare n cadrul societii, presupune dobndirea unor comportamente cu valoare
adaptativ i integrativ. Socializarea este ndeosebi o nvare de roluri sociale. Din ce surse? Ca
rezultat al cror experiene? Al acelora dobndite n familie, coal, socio-grupuri sau prin consumul
de mesaje mediatice. Mass-media, susin M. L. DeFleur i S. Ball-Rokeach (1999), ne ofer lecii
complexe despre modul n care ne putem integra ntr-un grup sau n societate ca ntreg. Printr-o
gestionare eficient a civismului cotidian, mijloacele de comunicare de mas pot ajusta
comportamentele unor indivizi diferii, astfel nct s faciliteze integrarea lor social.
n acord cu exigenele sociale i dincolo de domeniul precis determinat al disciplinelor studiate
n coal, mass-media contribuie cu succes la socializarea oamenilor de diferite vrste prin:

transmiterea informaiilor care s-i ajute s neleag complexitatea vieii sociale, s-i
nsueasc i s-i consolideze comportamentele dezirabile n perspectiva participrii active
la viaa social;

prezentarea semnificaiei sociale a valorilor i normelor morale, a drepturilor i obligaiilor

pe care le au n calitate de membrii ai societii;

cultivarea respectului i a responsabilitii individului fa de semenii si, fa de regulile i

legile societii, fa de valorile umane (adevr, dreptate, toleran, corectitudine,
solidaritate etc.);

consolidarea aspiraiei spre autonomie i independen, spre manifestarea libertii de

opinie i de exprimare, concomitent cu ntrirea sentimentului de apartene la comunitate;

stimularea asumrii unor roluri sociale i a participrii individului, n calitate de cetean

informat i responsabil, la rezolvarea problemelor comunitii sale.

Fiecare individ trebuie s fac fa unor seturi de ateptri venite din partea societii.
Comunicarea de mas ofer, prin coninutul mesajelor sale, numeroase lecii asupra acestui subiect,
lecii care pot contribui la formarea unor comportamente dezirabile n plan social. Teoria expectaiilor
72

sociale vehiculeaz ideea conform creia cea mai mare parte a informaiilor privind exigenele de
conduit social sunt transmise de mass-media. Mesajele mijloacelor de comunicare de mas conin
descrieri ale acestor expectaii, care contribuie la modelarea comportamentului public al indivizilor.
Datorit lor, tinerii vin n contact cu seturi de ateptri, se familiarizeaz cu normele unor grupuri,
nva ce fel de comportament se ateapt de la ei dac se integreaz n grupurile respective, cunosc
modele de reuit sau de eec, posibile recompense sau sanciuni. Conform teoriei expectaiilor
sociale, mass-media se afirm ca agent de instruire, de cele mai multe ori involuntar i neplanificat.
Att teoria modelrii, ct i cea a expectaiilor sociale, precizeaz M. L. DeFleur i S. Ball-Rokeach,
ajut la explicarea modului n care coninutul mesajelor mediatice poate juca un rol semnificativ n
procesul de socializare a indivizilor.
Sarcini de lucru:
1. ntr-un eseu de dou pagini, pledai pro- sau contra celor trei tipuri de efecte
comportamentale ale expunerii copiilor la mesajele media: efectele modelrii, efectele
inhibitorii i dezinhibitorii, efectele de facilitare.
2. Realizai un studiu de caz cu privire la impactul consumului de mesaje media asupra
afectivitii copiilor.
Bibliografie
Abric, Jean-Claude, Psihologia comunicrii, Editura Polirom, Iai, 2002
Albulescu, Ion, Educaia i mass-media. Comunicare i nvare n societatea informaional, Editura Dacia, ClujNapoca, 2003
Ausubel, David P., Robinson, Floyd G., nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981
Bandura, Alfred, Social learning theory of identificatory processes, n D.A.Goslin(ed.), Handbook of
socialization theory and research, Chicago, Rona McNally, 1968
Berger, Peter L., Luckmann, Thomas, Construirea social a realitii, Editura Univers, Bucureti, 1999
Bertrand, Claude-Jean(coord.), O introducere n presa scis i vorbit, Editura Polirom, Iai, 2001
Cerghit, Ioan, Mass-media i educaia tineretului colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972
Coman, Mihai, Introducere n sistemul mass-media, Editura Polirom, Iai, 1999
Creu, Virginia, Educaia elevilor prin i pentru film, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980
Davitz, Joel R., Ball, Samuel(coord.), Psihologia procesului educaional, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1978
DeFleur, Melvin L., Ball-Rokeach, Sandra, Teorii ale comunicrii de mas, Editura Polirom, Iai, 1999
Fischbein, Efraim, Conceptele figurale, Editura Academiei, Bucureti, 1963
Gagn, Robert M., Condiiile nvrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975
Lefranc, Robert, Mijloacele audio-vizuale n slujba nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1966
McQuail, Denis, Windahl, Sven, Modele ale comunicrii, Editura SNSPA, Bucureti, 2001
Moscovici, Serge, Psihologia social sau maina de fabricat zei, Editura Universitii Alexandru Ioan Cuza, Iai,
1994
Rotariu, Traian, Ilu, Petru(coord.), Sociologie, Editura Mesager, Cluj-Napoca, 1996
73

Thompson, John B., Media i modernitatea. O teorie social a mass-media, Editura Antet, Bucureti, 2000
Thompson, John B., Media i modernitatea. O teorie social a mass-media, Editura Antet, Bucureti, 2000
Zlate, Mielu, Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iai, 1999

74

V. DISFUNCII ALE COMUNICRII DE MAS

Modulul V
Scopul modulului:
Cunoaterea posibilelor efecte negative ale comunicrii mediatice i identificarea modalitilor de
prevenire i corecie a efectelor indezirabile asupra personalitii copiilor i adolescenilor.
Obiective:
1. Dezvoltarea capacitii de gndire critic-reflexiv a studenilor;
2. Analiza calitii informaiei oferite de sistemul mass-media;
3. Analiza efectelor negative ale mesajelor media asupra copiilor i adolescenilor.
Scurt

recapitulare

conceptelor

prezentate

anterior:

experiene

cognitive,

conceptualizarea cunoaterii, modelare comportamental, socializare.

Structura modulului:
1. Tradiia atitudinii critice
2. Efemeritatea mesajelor i pseudo-informarea
3. Pasivism sau activism n receptarea mesajelor?
4. Uniformizare sau difereniere?
5. Mediatizarea violenei
6. Subminarea interesului fa de coal
7. Criza lecturii i subcultura
I. Tradiia atitudinii critice
Evaluarea influenei mijloacelor de comunicare de mas asupra indivizilor constituie de mai
multe decenii o preocupare major a cercettorilor din diverse domenii. Dezbaterea privind efectele
mass-media a aprut n anii 30-40 ai secolului trecut i de atunci numeroi filosofi, sociologi,
antropologi i psihologi s-au preocupat de aceast problem, cu att mai important cu ct ea privete,
ntr-o msur mai mare sau mai mic, existena noastr de zi cu zi. O bogat literatur privind funciile
i disfunciile mass-media a aprut n acest timp. Aprecierile au fost contradictorii, unii autori
artndu-se ncreztori n posibilitile oferite, alii, dimpotriv, dovedindu-se sceptici.
Atunci cnd sunt abordate raporturile dintre mass-media i cultur se manifest, n literatura
de specialitate, dou tendine divergente. Pe de o parte, poziia susintorilor necesitii i posibilitii
transmiterii prin comunicarea mediatic a unor informaii i coninuturi culturale autentice, apte a
educa, a instrui i a delecta publicul la un nivel calitativ superior; pe de alt parte, poziia acelora care
susin c prin mass-media sunt transmise doar coninuturi informaionale i culturale de nivel inferior,
futile, adaptate capacitii de nelegere i sensibilitii unei mase amorfe de oameni.
n optica celor care au apreciat pozitiv comunicarea mediatic, efectele mass-media se
concretizeaz n fenomene cu o semnificaie profund umanist: apropierea dintre oameni, optimizarea
relaiilor interumane, democratizarea culturii, consolidarea democraiei etc. Sunt aprate i promovate
pe aceast cale valori cu adevrat umane: demnitatea, echitatea, generozitatea, ordinea, libertatea.
Consecinele duntoare s-ar datora, de fapt, manierelor greite de utilizare. Nu mass-media, ca
75

mijloace de comunicare de mas, sunt vinovate de toate efectele negative ce li se imput, ci

coninuturile mesajelor transmise i instituiile care le propag. O parte din vin le revine i membrilor
publicului, care nu valorific la nivelul unui act de cultur, de cunoatere autentic, receptarea
mesajelor comunicrii de mas. Pe de alt parte, s-a manifestat cu virulen o atitudine critic fa de
consumul de mesaje mediatice, care ar avea o serie de efecte nocive asupra individului i societii.
Utilizarea excesiv a mijloacelor de comunicare de mas, ndeosebi la o anumit vrst, aceea de
formare a personalitii, ar conduce la pasivitate i comoditate n gndire, la cutarea unor forme
facile, superficiale de informaie cultural, la anihilarea spiritului critic i a independenei n gndire, la
mediocritate estetic i moral.
Filosofii colii de la Frankfurt (Th.Adorno, M.Horkheimer, W.Benjamin) s-au numrat printre
promotorii atitudinii critice. Adorno i Horkheimer au folosit n Dialektic der Aufklarung (1947)
termenul de Industrie cultural (Kulturindustrie), pentru a desemna exploatarea sistematic i
programatic a unor bunuri culturale n scopuri comerciale. Aceast industrie produce n serie i pe
scar larg bunuri destinate unui consum cultural de mas, care trebuie s conduc, ntr-un final, la
instaurarea culturii pentru toi. O cultur masificatoare opus celei elevate i care genereaz o
civilizaie a loisir-urilor degradate i a pseudo-individualitii. Mesajele culturale, considerate ca
mrfuri, sunt manipulate dup normele exploatrii bunurilor de consum, asemntoare cu cele din
cadrul proceselor de producie material. Sub aspect cultural, efectele asupra publicului sunt de natur
involutiv: eliminarea efortului voluntar i a erudiiei, generalizarea clieelor, a vulgaritii i prostului
gust, a vacuitii. Majoritatea emisiunilor de televiziune, aprecia Theodor Adorno (La Tlvision et les
patterns de la culture de masse, 1954) urmresc s capteze atenia consumatorilor, s se infiltreze n
spiritul lor, producnd suficien, pasivitate intelectual, credulitate, stereotipii, cliee, false
comprehensiuni. Un impact alienant i manipulator; gndirea este adormit, iar deosebirile dintre
oameni, dintre cultur i subcultur sunt nimicite.
Critici ai lumii moderne, precum Eduard Shills, Daniel Bell sau Edgar Morin, au vzut n
cultura de mas o dimensiune ideologic a raionalizrii n capitalismul trziu, o extrapolare a logicii
proceselor industriale la domeniul culturii. Spiritul civilizaiei industriale moderne, dominat de tehnic
i de calculul economic, se extinde dincolo de limitele sale fireti, favoriznd o adevrat invazie a
simulacrelor i substitutelor artistice. i studiile recente evideniaz acest fapt : sistemul mass-media
prezint o structur industrial, deoarece permite un anumit grad de reproducere a formelor simbolice
i exploatarea lor comercial. Despre o astfel de exploatare a mijloacelor de comunicare de mas ne
vorbete i John B. Thompson: Reproductibilitatea formelor simbolice este una dintre caracteristicile
majore care stau la baza exploatrii comerciale a mijloacelor tehnice de comunicare. Formele
simbolice pot fi transformate n bunuri, adic transformate n bunuri care sunt cumprate i vndute pe
pia (2000, p.24). Este tipic pentru instituiile media transformarea formelor simbolice n bunuri
simbolice , care urmeaz s fie supuse procesului de valorizare economic. Dar, ne putem ntreba,
care sunt consecinele acestei transformri ? Cum afecteaz ea marea mas a consumatorilor
produselor simbolice ?
76

Edgar Morin vedea n mass-media instrumentele unei culturi aderente la realitatea imediat, o
cultur ale crei creaii nu sunt concepute pentru tceri meditative, ci pentru aderena la ritmul frenetic
i exteriorizant al spiritului timpului: Cultura de mas este produsul unui dialog ntre o producie i o
consumaie. ns acest dialog este inegalConsumatorul - spectatorul - nu rspunde dect prin
semnale pavloviene: da i nu, succes sau eec. Consumatorul nu vorbete. El ascult, vede sau refuz
s asculte sau s vad (1962, p. 56). Asistm, prin urmare, la edificarea modelului unei pseudopersonaliti: omul mas, termen inventat nc de ctre Ortega Y Gasset pentru a desemna
aplatizarea spiritual, amorful i nedifereniatul din existena uman, un om care ncet, ncet nu va mai
nelege dect limbajul audio-vizual, iar trebuina sa psihic de baz va fi doar de identificare i
proiectare.
Continund tradiia colii de la Frankfurt, Herbert Marcuse (One-Dimensional Man, 1964)
reproa televiziunii faptul c are ca efecte crearea i satisfacerea unor false nevoi spirituale, aplatizarea
i uniformizarea personalitii, a opiniilor i gusturilor indivizilor, cci fluxul constant i lipsit de
diferenieri al mesajelor sale este acceptat fr prea multe rezerve critice. Muli ali autori au adoptat o
atitudine critic fa de mass-media, acuznd promovarea unei culturi mediocre, care o submineaz pe
cea autentic. Comunicaiile de mas, avertiza Paul Lazarsfeld (The Peoples Choice, 1944; Voting,
1954), cultiv un anumit conformism social, care duce, n mod inevitabil, la omogenizarea,
stereotipizarea, standardizarea comportamentelor. n opinia lui Jules Gazel (Elments dune imitation
au monde audio-visuel, 1967), comportamentele s-ar menine la nivelul mimetismului, ceea ce se
poate dovedi duntor n plan moral, mai ales atunci cnd sunt imitate modelele unor pseudopersonaliti. Jean Baudrillard acuza starea de derealizare n care s-ar cufunda indivizii i
colectivitile ntr-o societate din ce n ce mai mediatizat, unde dispar adevratele repere i scrile de
valori. n general, mass-media sunt acuzate c rspndesc mesaje pseudo-culturale, neexigente i
standardizate, subminnd capacitatea indivizilor de a gndi independent i critic, ceea ce are ca efecte
aplatizarea spiritual, uniformizarea i standardizarea gusturilor, judecilor, opiniilor, atitudinilor i
aspiraiilor, aculturaia, depersonalizarea, alienarea. Invocnd astfel de efecte, Jacques Ellul (Les
Propagandes, 1962) vorbea despre un viol psihic pe care mass-media l-ar exercita asupra oamenilor.
O nendurtoare anatem a fost aruncat asupra instituiilor mass-media, care, aa cum am vzut, s-ar
face vinovate de efecte perturbatoare n plan cultural i social, de tulburri psihologice, de mode
insidioase, de sporirea agresivitii i abrutizarea indivizilor.
O prezentere succint a acuzelor aduse mijloacelor de comunicare de mas ne ofer
M.L.DeFleur i S.Ball-Rokeach (1999, p. 39). n opinia lor, mass-media au fost contestate pentru:

pervertirea valorilor culturale ale publicului;

contribuia adus la degradarea moral general;

dirijarea maselor ctre superficialitatea politic;

descurajarea creativitii;

stimularea creterii ratei delicvenei;

77

n schimb, ne spun autorii citai, partizanii punctelor de vedere opuse consider c departe de a fi
mijloace perfide care instig la ru, mass-media ne sunt de un real folos, prin aceea c:

demasc pcatul i corupia;

acioneaz ca gardieni ai libertii noastre de exprimare;

aduc un anumit grad de cultur pentru un numr mare de oameni;

asigur o distracie zilnic neduntoare pentru mase;

informeaz despre evenimentele ce au loc n lume;

ridic standardul de via al indivizilor;

Contestate de unii, apreciate de alii, mijloacele de comunicare de mas au capacitatea de a difuza

mesaje culturale destinate unui mare numr de oameni. Ele reprezint instrumente ale unei informri
realizate dup o tehnic industrial, ntr-o lume n care ntlnim producie de mas, difuzare de mas,
consum de mas. Consumul aceluiai produs de ctre un numr mare de oameni a condus att la o
standardizare a acestuia, ca cerin a eficienei pe pia i ca form de adaptare la ateptrile
majoritii, ct i la instituionalizarea surselor de producere i de difuzare a mesajelor,
instituionalizare nsoit de o accentuare a structurilor industriale ale acestor surse (Gina Stoiciu,
1982). Cultura de mas este posibil datorit mijloacelor moderne de reproducere i difuzare,
accesibile marelui public consumator de cultur, constituind pentru acesta un mediu care i formeaz
preferinele, pasiunile i interesele. Traian Herseni o definea ca fiind acea cultur rspndit prin
mijloacele tehnice moderne de comunicare (mass-media) i aciunile speciale de culturalizare legate de
acestea (1968, p. 39). Prin intermediul lor se impun i se consolideaz anumite reprezentri, opinii i
atitudini, care l determin pe individ s gndeasc, s simt i s acioneze ntr-un anumit mod.
Dincolo de clivajele sociale i de barierele geografice sau lingvistice a aprut un fond cultural comun,
care se mbogete continuu. Informaia oferit de mass-media se constituie ntr-o cultur a
cotidianului, nestructurat, format din elemente juxtapuse, fr legtur ntre ele i pe care Abraham
Moles (1974) o numete mozaic. Un consum excesiv de mesaje audio-vizuale poate duce ns la
restrngerea altor ci de contact cu valorile culturale, afectnd, n sensul uniformizrii i standardizrii,
forma n care individul i reprezint valorile sau modelele la care se raporteaz. Contra pericolului
nivelrii trsturilor de personalitate trebuie avertizai ndeosebi tinerii, aflai n plin proces de
formare, pentru a-i conserva individualitatea i acel spirit de independen, care d valoare
individului. Ei manifest deschidere spre utilizarea mijloacelor de comunicare de mas, dar pentru c
nu dispun de capaciti critice suficient consolidate nu reuesc s nlture facilul, s discearn valorile
de non-valori.
2. Efemeritatea mesajelor i pseudo-informare
Rolul mass-media este de a strnge informaii i de a le transmite unui public ct mai numeros.
Dar despre ce fel de informaii este vorba? Care este valoarea intrinsec a mesajelor vehiculate? Care
este calitatea cunotinelor obinute pe aceast cale? Ce cunotine dobndete cu prioritate individul?
Care este ctigul spiritual sau formativ al unei astfel de informri? Preocupate de audien, instituiile
78

media informeaz ndeosebi despre fapte de natur a interesa pe toat lumea. Faptul divers, apreciat de
marele public, este preferat informaiei serioase, consistente, care este marginalizat i nu de puine ori
deformat. ntmplrile senzaionale, triviale, insignifiante, constituie subiectul predilect al
reportajelor i emisiunilor de televiziune. Este regretabil, afirm Claude-Jean Bertrand (2001), c
multe din tirile bune sunt lipsite de interes. Una din motivaiile acestor preferine, arat cercetrile
efectuate asupra publicului de radio i televiziune, ar fi selectarea unor subiecte pentru discuiile cu
familia, prietenii sau colegii. Veridicitatea i importana faptelor trec adeseori pe un plan secundar, n
timp ce o anumit dramatizare a lor atrage imediat atenia. Televiziunea prezint evenimentele i,
totodat, le exagereaz importana, gravitatea, caracterul tragic. Prezentarea informaiilor n forma
divertismentului al crui limbaj este uor de neles, arat Mihai Coman (1999), permite oamenilor de
diverse condiii sociale, cu grade diferite de pregtire i de cultur s cunoasc obiecte, fenomene,
procese, evenimente, opinii, realizri artistice, literare, tiinifico-tehnice. Toate acestea le sunt
prezentate ntr-un mod agreabil i accesibil. Problema n-ar fi ns aceea c televiziunea ofer
divertismentul, ci c trateaz mai toate subiectele n forma divertismentului, devenit o supraideologie creia i se subordoneraz aciunile de mediatizare. Reducerea informrii la faptul divers, la
senzaional, este comandat de imperativul spectacolului, cutat de cea mai mare parte dintre semenii
notri, n dauna informaiei serioase, exilat n zona perifericului. Opiunea are, aadar, un temei de
natur comercial, ntruct, aa cum sesiza Pierre Bourdieu (1998), spectacularul facil, violena i
sexualitatea s-au vndut ntotdeauna bine. Prin urmare, televiziunea se dovedete prea puin
preocupat s aduc la cunotina publicului informaii semnificative, relevante, pentru c acestea ies
din canoanele logicii comerciale. Consecina acestui fapt, crede Bourdieu, este instaurarea unei
segregaii n ceea ce privete informaia, ntre cei ce au posibilitatea s o obin din surse serioase i
cei care nu beneficiaz dect de informaia furnizat de televiziune, singura pe care se pricep s o
descifreze, deoarece sunt mai puin dotai din punct de vedere cultural.
Un aspect caracteristic al informrii prin intermediul televiziunii (dar i al altor canale massmedia) este necesitatea de a se situa n actualitate. Mare parte din informaiile oferite publicului
receptor sunt perisabile; ele sunt accesibile doar pe moment i i pierd din importan de la o zi la alta.
De aceea, se consider c mesajele televiziunii sunt efemere i cu o eficien redus n planul
cunoaterii: n vreme ce mesajul tiprit poate fi recitit sau parcurs mai lent, cel promovat de micul
ecran nu poate fi fixat, el zboar, dispare. n plus, mesajul televizat nu se adreseaz n general unui
receptor atent, pregtit; de multe ori telespectatorii fac o alt activitate concomitent cu recepia sau
prind doar o parte a mesajului i, nemaiavnd posibilitatea relurii lui de la nceput, rmn cu o
nelegere fragmentar, eronat (C. Crian, L. Danciu, 2000, p. 32). Informarea rapid pltete tribut
superficialitii n tratarea diverselor aspecte ale realitii. Aprecierile pe care receptorii le fac asupra
acestora vor fi, la rndul lor, incomplete i adesea deformate.
Criticii mass-media au cutat s arate c multe dintre mesajele transmise pe aceste canale se
plaseaz sub semnul efemerului i asigur o cunoatere spontan, intuitiv, parial necritic, de o
sczut reflexivitate, lipsit de rigoare i exprimat ntr-un limbaj natural srac n concepte precis
79

determinate. Punnd accentul pe faptul divers, ocupnd timpul de emisie cu tiri banale privind
evenimentele cotidiene, televiziunea nu ar face altceva dect s elimine informaiile semnificative, pe
care publicul ar trebui s le obin. Cu toate c esena realului nu este dezvluit de ntmpltor,
abordrile rmn, de multe ori, la nivelul aparenelor. Informaia furnizat de mass-media asigur o
cunoatere de suprafa, n care consistena i superficialitatea se confund, o cunoatere seductoare,
dar iluzorie. Pentru a capta atenia publicului, productorii recurg la un soi de dramatizare, punnd n
scen evenimente crora le exagereaz importana, gravitatea. Ei reuesc, n acest fel, s produc n
rndul publicului false reprezentri, fantasme sau fobii. Lumea trecut prin filtrul jurnalitilor, ne
spune Pierre Bourdieu (1998), se prezint n forma senzaionalului i spectacularului. Elementele de
profunzime i de stabilitate sunt adeseori neglijate. Mai putem vorbi, n aceast situaie, de o veritabil
informare?
Nu tot ceea ce se ntmpl n realitate este mediatizat. Instituiile de pres acioneaz ca nite
filtre comandate, n msura n care procedeaz la o selecie permanent i la o prelucrare a
informaiilor dup o logic proprie. Ceea ce se ofer publicului receptor este rezultatul seleciei
jurnalitilor, care lui Pierre Bourdieu (1998) i apare ca un fel de cenzur (uneori exercitat chiar fr a
fi contieni), nereinndu-se dect ceea ce i intereseaz pe ei, ceea ce le atrage atenia, intr n grila
lor i ignorndu-se expresii simbolice care ar merita s fie cunoscute de ctre ceteni. Mass-media
abordeaz i interpreteaz viaa social, fenomenele ce se nregistreaz aici, prin contextualizare i prin
direcionarea ateniei oamenilor asupra unor elemente considerate a fi relevante. Activitatea se
desfoar, aa cum am vzut, sub presiunea timpului, ceea ce impune abordri mult simplificate. De
fiecare dat cnd un eveniment este selectat, prezentat i comentat are loc, inevitabil, o reducere de
date i, n acest fel, o distanare de realitate. n consecin, sunt prezentate imagini incomplete i
adesea deformate, imagini care pot induce n rndul receptorilor sentimente, opinii i atitudini
incorecte.
Ruperea din context, timpul redus de prezentare, perspectiva personal de abordare pot
conduce la o deformare a percepiei publicului asupra evenimentelor. Cu toate c pretenia de
obiectivitate este foarte des afirmat, mass-media angajeaz, prin selecia i ordonarea informaiilor pe
criterii de actualitate, proximitate, psihoafective sau ideologice, propria viziune asupra lumii.
Naraiunile prin care mass-media ne prezint realitatea sunt marcate de un relativism subiectiv: Presa
este o scriere interpretativ a evenimentelor i nu o simpl transcriere neutr a lor; oferind, odat cu
tirile din ntreaga lume, i un punct de vedere n interpretarea lor, ea devine o tribun social care
autorizeaz punctul de vedere oficial (Gina Stoiciu, 1981, p. 136). Informaia oferit publicului este
produs, adic este rezultatul unui efort de prelucrare i interpretare, nicidecum o oglindire
instantanee a evenimentelor vieii cotidiene. Realitatea prezentat este una reconstruit, este o viziune
asupra realitii (Petru Ilu, Traian Rotariu, 1996). De aceea, n orice relatare a mass-media cu privire
la un eveniment exist o anumit doz, mai mare sau mai mic, de subiectivitate i, prin urmare,
pericolul deformrii realitii. Este posibil, de asemenea, ca cei care lucreaz n acest domeniu s
utilizeze cu bun tiin omisiunea, distorsionarea realitii sau partizanatul n scopul dezinformrii i
80

manipulrii dictate de interese ascunse. n literatura de specialitate abund avertismentele cu privire la

posibilele pericole, pentru individ i pentru comuniti, reprezentate de propagarea contient i
deliberat a unor informaii eronate, falsificarea realitii, interpretrile tendenioase, ascunderea
adevrului, sloganurile agresive, fabricarea unor false mituri colective etc. Toate acestea pot dirija ntro direcie nedorit ideile, opiniile, strile sufleteti, comportamentele i deciziile indivizilor.
Deontologia jurnalismului accentueaz condiia obiectivitii relatrii faptelor. Nu sunt puine
ns cazurile cnd informaiile trecute prin filtrul subiectivitii jurnalitilor sau intrate sub incidena
unor influene exterioare conduc la formarea unor reprezentri, atitudini i credine eronate n rndul
publicului receptor. Chiar dac mass-media nu-i propun n mod deliberat s creeze iluzii sau s
induc n eroare, precizeaz M. L. DeFleur i S.Ball-Rokeach (1999), acest fapt este inevitabil,
deoarece selecia i distorsionarea tirilor sunt produsul unor factori care nu pot fi nlturai, eventual
controlai: constrngerile din momentul pregtirii, timpul limitat de prezentare, ignorarea amnuntelor,
la care se adaug factori economici i politici.
Cei mai expui pericolului dezinformrii i manipulrii se dovedesc a fi indivizii care nu
dispun de informaii suficiente provenite i din alte surse, de capacitatea de analiz i judecat critic,
de capacitatea de a-i forma o perspectiv proprie asupra lumii. Copiii i tinerii aflai n plin proces de
formare ar putea fi inclui cu uurin n aceast categorie. Disfunciile informrii prin intermediul
televiziunii, dar nu numai, nseamn un deserviciu adus educaiei veritabile. Acesta este motivul
scepticismului artat de anumii autori: De obicei, canalele de tiri nu sunt privite drept instituii
ghidate de standarde educaionale, scriu Denis McQuail i Sven Windahl (2001, p. 76). Desigur, ne
putem atepta ca ceea ce nva oamenii din aceste tiri s nu fie mulumitor, dup cum ne putem
atepta i ca rezultatele unei astfel de nvri s fie semnificative, n cazul acelora care probeaz o
raportare adecvat la acest gen de mesaje. De aceea, este necesar s fie ajutai s contientizeze faptul
c, n form i coninut, mesajele media sunt limitate, s adopte o atitudine activ, critic i selectiv,
fa de mijloacele de comunicare de mas. Un motiv n plus pentru a pleda n favoarea unei educaii
pentru mass-media.
3. Pasivism sau activism n receptarea mesajelor?
Potrivit perspectivei psihologice pe care am schiat-o ntr-un capitol anterior, cunoaterea
presupune o desfurare procesual i un comportament activ din partea subiectului, care devine,
datorit acestui activism, un constructor al propriilor structuri intelectuale. Achiziia cunotinelor nu
poate fi eficient, semnificativ, atunci cnd subiectul se manifest doar n postura de spectator,
rezumndu-se s urmreasc i s nregistreze mecanic informaia difuzat prin diverse canale de
comunicare. Aa cum am artat deja, Jean Piaget a demonstrat faptul c un rol important n dezvoltarea
intelectual l au operaiile efectuate n cadrul procesului de achiziie i interiorizare. Acestea
reprezint elementul activ al gndirii, care nu trebuie privit ca o colecie de date, ci ca un joc de
operaii menite s asigure progresul intelectual. A spune c subiectul este pe cale s-i nsueasc
anumite coninuturi ideatice nseamn, de fapt, a spune c el urmeaz s execute anumite operaii
mintale. De altfel, una din ideile de baz n pedagogia modern, promovat ndeosebi n urma asumrii
81

acestei teorii psihologice, este urmtoarea: efectele instructiv-formative ale informrii depind n mod
direct de gradul de angajare i de participare a celui ce nva. Experienele de nvare activparticipative sunt cele mai productive sub aspectul dezvoltrii trsturilor de personalitate. Aceast
perspectiv poate constitui un reper pentru studierea modului n care copiii, oamenii n general,
recepteaz mesajele media, n particular imaginile de televiziune. Studiile consacrate comunicrii
mediatice s-au concentrat cu deosebire asupra urmtoarei probleme: receptorul este un consumator
pasiv de mesaje audio-vizuale sau, dimpotriv, dovedete un comportament activ? O problem care, n
timp, a strnit numeroase pasiuni i controverse. S-a spus adesea c televiziunea cultiv comoditatea n
rndul telespectatorilor, care asimileaz fr efort, prin simpl reinere, mesajele sale. Noiunea de
mas ar sugera c destinatarii mesajelor constituie un numr foarte mare de oameni pasivi,
nedifereniai. Prin urmare, activitatea lor intelectual, cu deosebire gndirea divergent, criticreflexiv, este considerabil redus.
ntlnim n unele lucrri consacrate comunicrii de mas opinia conform creia
comportamentul publicului este cu deosebire unul de receptare pasiv a mesajelor. Departe de a
stimula indivizii din punct de vedere intelectual, mass-media induc o stare de pasivitate n receptarea
oricrui tip de mesaj. Fluxul rapid de informaii nu las loc pentru meditaia proprie, ceea ce ar
nsemna, n cele din urm, sfritul refleciei personale. Cu ct vizionarea programelor de televiziune
este mai ndelungat, cu att scade participarea intelectual a telespectatorilor, chiar dac implicarea
lor afectiv continu s se menin la cote ridicate. Factorul raional este aproape eliminat, la fel i
atitudinea critic, creatoare de sens. O anumit inerie se instaureaz, inerie care conduce la o
adormire a raiunii. ntr-o astfel de situaie, afirmaia filosofului Henri Bergson: obinuina tocete
repede n noi orice prospeime contemplativ este pe deplin confirmat.
Receptarea mesajelor mediatice nu conduce neaprat la o mai mare emancipare. Mijloacele de
comunicare moderne, aflm de la Jrgen Habermas (Strukturwandel der ffentlichkeit, 1962), pun
stpnire pe public, cruia i refuz orice distanare emancipatoare, adic posibilitatea de a lua
cuvntul i de a contrazice. Exercitarea raiunii de ctre membrii publicului receptor tinde s dispar.
Nu mai rmne dect o simpl exprimare a opiniilor asupra preferinelor, schimbate ntre consumatori.
Continuator al tradiiei critice a colii de la Frankfurt, Habermas mbrieaz ideea c destinatarii
produselor mass-media sunt nite consumatori relativ pasivi, captivai de spectacol i foarte uor de
manipulat.
Ali autori, precum G.. Reisman sau J. Ellul, au reproat comunicrii de mas faptul c nu
angajeaz un efort susinut de raportare activ la coninutul mesajelor din partea receptorilor, care risc
s accepte totul, s cread totul. Oamenilor li se ofer fapte i interpretarea lor, probleme de cunoatere
de dinainte deslegate, astfel nct le este rpit posibilitatea de a le judeca, imagina sau crea ei nii.
Acetia afl multe, dar tiu i neleg puin. Prin strategia de comunicare folosit, mass-media
limiteaz simul critic al indivizilor, obinuii s gndeasc n idei primite de-a gata, banale, comune,
admise de toat lumea, ncurajnd conformismul n loc s incite la combativitate i angajament. Massmedia promoveaz o reprezentare a problemelor sociale conform cu sentimentul general, producnd
82

stereotipii care, ntrunind adeziunea celui mare numr, se instaleaz cu uurin n contiina celor mai
muli dintre noi. Asimilarea mesajelor audio-vizuale fr un efort personal de gndire critic,
constructiv, original, prin simpl reinere, conduce la pasivitate intelectual, apatie i superficialitate.
n multe lucrri de sociologia comunicrii, membrii audienei au fost prezentai ca indivizi mai
degrab pasivi dect activi. Consumul de mesaje mediatice, mai ales ntr-o anumit etap de formare a
personalitii (copilria, adolescena), ar conduce la pasivitate i comoditate n gndire, la cutarea
unor forme facile i superficiale de informaie cultural, la atenuarea spiritului critic. n cursul
vizionrii programelor de televiziune, de exemplu, spectatorul este dirijat de succesiunea rapid a
imaginilor i este obligat s recepteze pasiv mesajele, fr rgazul necesar pentru a le prelucra i
integra ntr-un sistem. Fluxul permanent de mesaje difuzate de ctre mass-media, consider Paul
Lazarsfeld i Robert Merton (1972), nu las timp de reflecie i de analiz critic. Confruntat cu o
cantitate uria de informaii oferite pe aceste canale, individul ajunge la o stare de saietate i devine
apatic. Participarea activ la actul de comunicare se transform ntr-o receptare pasiv. Aceast
consecin a supra-informrii a fost numit de ctre cei doi sociologi disfuncia de narcotizare. O
abordare asemntoare ntlnim i la Jean Cazeneuve (1976), n opinia cruia individul sufocat de
masajele mass-media s-ar putea transforma ntro main de nregistrat, dac nu ar deveni, dup ce
atinge un anumit prag, indiferent la surplusul de informaii.
Aceste puncte de vedere nu au ntrunit ns adeziunea tuturor. Ideea c destinatarii produselor
mass-media sunt consumatori pasivi a fost respins n repetate rnduri, artndu-se c receptarea lor
este un proces activ i chiar creativ. Treptat a ctigat tot mai mult teren punctul de vedere conform
cruia expunerea la astfel de mesaje este o activitate complex, ce presupune o serie de operaii i, ntrun final, dobndirea de gratificaii. Sporirea cunoaterii i dezvoltarea intelectual sunt consecinele
unei implicri active. Urmeaz s vedem cum se realizeaz efectiv acest lucru.
Imaginea de mulime pasiv, care ateapt zilnic mesajele mediatice pentru a le consuma, a
fost asiduu contestat. Nicidecum nu ar fi vorba de o receptare pasiv a realitii, ci de una selectiv,
interpretativ, apreciativ. Studiile funcionaliste au promovat, n urm cu cteva decenii, ideea
atitudinii active a receptorilor. Problema prioritar n aceste studii nu este de a ti ce le fac massmedia oamenilor, ci de a ti ce fac oamenii cu mass-media (Claude-Jean Bertrand, 2001). De
atunci, multe alte cercetri privind condiiile n care oamenii primesc produsele mass-media, ce fac cu
ele i modul n care le neleg, au creditat individul cu activism n relaia sa cu mass-media. Aceste
cercetri au relevat faptul c fiecare individ procedeaz la o selecie a mesajelor n funcie de nevoile,
interesele, valorile sale, care l predispun la anumite receptri. Oamenii selecteaz informaiile, le
prelucreaz i le integreaz n propria structur cognitiv, folosindu-le mai apoi pentru a da sens lumii
nconjurtoare. n procesul de receptare sensul se produce n ntregime la receptor.
n faa mesajelor mediatice, individul dovedete o atitudine de evident participare, printr-o
intens i complex activitate psihic. Receptarea lor antreneaz o implicare cu adevrat activ. Nu
este vorba, aadar, de o simpl nregistrare pasiv, ci de un comportament mai activ dect s-ar crede.
Este fals, sublinia Michel Tardy (1966), s mai acceptm concepia conform creia spectatorul este o
83

fiin n a crui contiin imaginile s-ar ntipri n mod mecanic. De fapt, el este mereu activ, selectiv,
stabilete relaii logice ntre imagini, reconstituie semnificaii etc. Publicul nu este format din indivizi
pasivi, aa cum considerau partizanii tezelor privind manipularea, ci din indivizi care, mai mult sau
mai puin, se dovedesc a fi activi. Este superficial s presupunem c, dac oamenii au fost considerai
consumatori pasivi de imagini i informaii, ei au i devenit aa, precizeaz J. B. Thompson (1990).
Receptarea mesajelor mediatice nu nseamn asimilarea pasiv a unor semnificaii preconstruite i
impuse, dimpotriv, presupune operaii de selectare i descifrare, de interpretare i integrare a
informaiilor astfel obinute.
Procesul receptrii mesajelor comunicrii de mas, arat Gina Stoiciu (1981), presupune
urmtoarele etape: selecia, expunerea, perceperea(neleas ca nregistrare contient), retenia,
raportarea noilor elemente cognitive la cele dobndite anterior i integrarea lor n structurile cognitive
proprii subiectului. Receptorul se manifest activ n primul rnd prin expunerea selectiv la media
(emitor) i prin percepia selectiv a mesajelor (atunci cnd decide din ce surs dorete s obin
informaii i ce fel de informaii dorete s obin). Unele informaii sunt reinute, altele sunt respinse,
de aceea comunicarea de mas are ca efect o asimilare prin difereniere i nu o asimilare-nivelare.
Fiina uman este supus unui continuu bombardament informaional din partea sistemului massmedia, ns nu toate mesajele sunt asimilate i folosite. Omul dispune de mecanisme care i permit s
selecteze i s proceseze doar acei stimuli semnificativi i s-i neglijeze pe ceilali. Fiecare dintre noi
se ndreapt spre acele emisiuni sau programe care corespund propriilor interese, atitudini i opinii.
Avem tendina de a percepe ceea ce dorim, ceea ce simim nevoia s percepem. nc de acum cteva
decenii, teoria disonanei cognitive a lui Leon Festinger evidenia faptul c oamenii caut informaiile
care se potrivesc cu ideile i cu modul lor de aciune i devin imuni n faa altor comunicri. Ei percep
selectiv, ascult i memoreaz selectiv. Fiecare este contient de trebuinele pe care le are i de
foloasele ce le-ar putea obine n urma consumului mesajelor mass-media. n funcie de scopurile
urmrite (informare, contact social, divertisment) sunt cutate i selectate acele produse media
capabile s asigure satisfacerea propriilor trebuine. i studiile mai recente, care pun n discuie modul
de raportare la mesajele mass-media, susin c exist o selecie activ n achiziia i utilizarea acestora:
Indivizii nu sunt corpuri care pot fi <<injectate>> cu mesaje. Din contra, este vorba de fiine sociale,
cu structur cognitiv proprie, relaii i preferine sociale proprii. Aceste caracteristici sunt, de
asemenea, determinante pentru felul de a recepta sau de a nu recepta mesajele mediatice (J. J. Van
Cuilenburg, p. 235-236). n calitate de receptor, individul opereaz o selecie n funcie de interesele,
nevoile, valorile, dorinele i ateptrile care i sunt proprii i l predispun la alegerea anumitor
comunicri n dauna altora. Actul de receptare presupune o procesualitate, care face ca mesajele
transmise pe diferite canale s ajung parial sau chiar s nu ajung deloc la dispoziia membrilor
audienei. Un prim aspect al acestei procesualiti este atenia selectiv. J. J. Van Cuilenburg vorbete
despre dou tipuri de selectivitate:

84

a) Selectivitatea de facto se refer la tendina receptorilor de a selecta informaia conform

unor predispoziii ce in de personalitatea fiecruia sau de condiia sa social, care faciliteaz
sau mpiedic decodarea mesajelor;
b) Selectivitatea motivat este caracteristic situaiilor n care selecia se realizeaz ntr-un
mod contient, conform concepiei de via a fiecrui individ.
M. Levy i S.Windhal (1985) consider c receptorii opereaz tot timpul selecii, naintea, n timpul i
dup expunerea la mesajele transmise de mass-media. naintea expunerii, ei selecteaz ceea ce doresc
s consume. Chiar cei care se ocup cu planificarea comunicrii mediatice ncurajeaz acest demers,
informndu-i asupra programelor ce urmeaz a fi prezentate. Tot selectiv procedeaz membrii
audienei i n timpul expunerii, atunci cnd percep i interpreteaz mesajele, n funcie de strile
afective i interesele cognitive proprii. Dup expunere, receptorii i amintesc selectiv informaiile
primite, conform trebuinelor impuse de diverse mprejurri. Prin urmare, concluzioneaz cei doi
autori, aproape n fiecare moment receptorii se comport activ, procednd la selecii de sens i de
coninut.
Asimilarea informaiilor dobndite presupune o decodificare a mesajelor, o interpretare i o
acordare de sens, prin raportare la ceea ce este deja cunoscut, la cultura personal i la structurile
comportamentului individului (cognitive, afective, motivaionale). n funcie de aceste determinaii
este procesat coninutul informaional. Activitatea de procesare este indispensabil nsuirii adecvate,
nelegerii i integrrii respectivului coninut. n ce const activitatea de procesare? Descifrarea
sensului i a semnificaiei unei imagini receptate, arat Theo Decaigny (1976), presupune din partea
individului efectuarea unui lan de operaii:

identificarea a recunoate ntr-o imagine semnele care nu sunt strine experienei

dobndite deja ntr-o cultur dat;

denotarea a sesiza sensul unui mesaj sau al unei informaii, plecnd de la elementele
recunoscute;

interpretarea a stabili raporturi ntre elementele identificate, a sesiza structura, sensul

implicit;

extrapolarea a concepe implicaiile, consecinele mesajului;

aplicarea a utiliza informaiile aduse prin mesaj ntr-o situaie dat(rezolvare de

probleme, cercetare sau studiu personal);

aprecierea a emite o judecat de valoare asupra mesajului.

Operaiilor de selectare, reinere, decodificare le urmeaz aceea de integrare a noilor informaii n

substructurile majore ale culturii personale. Receptarea mesajelor mediatice se prezint, aadar, ca un
proces complex de explorare selectiv i asimilare prin procesare i integrare progresiv a
semnificaiilor.
Ca etap a procesului de comunicare, receptarea de mesaje mediatice presupune descifrare
(decodare), constatare lucid, analiz critic, judecat personal. ndelungata tradiie a cercetrilor
85

funcionaliste ntreprinse asupra comportamentului audienei a pus accentul pe libertatea receptorului

de a aciona asupra mesajului, de a-l interpreta i integra n experiena sa cotidian. Receptorul poate
construi o serie de reprezentri interpretative, de semnificaii, care sunt rezultatul abilitilor i
cunotinelor dobndite n experiene anterioare, dintre cele mai diverse, cci orice interpretare are la
baz un bagaj de cunotine disponibile, constituit prin sedimentarea experienelor cognitive anterioare
i care funcioneaz ca sistem de referin pentru cunoaterea i experienele actuale. Vorbind despre
rolul activ al receptorului n procesul comunicrii mediatice, Philippe Breton i Serge Proulx (1993)
subliniaz faptul c acesta opereaz mereu o interpretare a mesajului, n funcie de cunotinele i
interesele sale. Astfel, mesajul este recompus, reconstituit n contextul unei percepii dinamice.
Individul i construiete propriile semnificaii i propriile interpretri ale naraiunilor, personajelor,
aciunilor i motivaiilor, prin prisma sistemului su de credine i de valori.
O abordare asemntoare ntlnim i la John B. Thompson, care, inspirndu-se din tradiia
hermeneuticii filosofice, consider receptarea mesajelor mass-media drept o activitate, un fel de
practic n cadrul creia individul prelucreaz coninutul simbolic: n final, receptarea produselor
media este n mod fundamental un proces hermeneutic. Prin aceasta neleg c indivizii care primesc
produsele mass-media sunt n general implicai ntr-un proces de interpretare prin care ei confer un
sens acestor produse (2000, p. 43-44). Actul de receptare presupune o activitate interpretativ n urma
creia se confer un sens coninutului simbolic transmis de produsele mass-media. Procesul de
interpretare este unul activ, creativ, prin care individul caut s neleag coninutul mesajelor, s
ncorporeze formele simbolice i s le foloseasc pentru propriile reflecii. Thompson folosete
termenul de apropiere pentru a desemna acest proces extins de nelegere, interiorizare i transfer:
A-i apropia un mesaj nseamn a sesiza coninututl su semnificativ i a i-l nsui. nseamn a
asimila mesajul i a-l ncorpora n viaa proprie un proces care uneori are loc fr efort, iar alteori
implic o aciune deliberat. Apropiindu-ne un mesaj, noi ni-l adaptm propriilor viei i contexte de
via (ibidem, p. 45). Ceea ce indivizii recepteaz prin participarea la comunicarea de mas este
analizat, comentat, discutat n timpul receptrii, dar i dup aceea. Se produce o mprtire discursiv
a unor impresii, opinii, convingeri, sentimente astfel formate ctre persoane care au fost sau nu au fost
implicate iniial n actul de receptare. Mesajele mass-media sunt transmise dincolo de acest context al
receptrii iniiale i transformate printr-un proces de povestire i repovestire, interpretare i
reinterpretare, comentare i critic. Se creeaz, n acest fel, un cadru narativ n care modul de
nelegere a mesajelor de ctre un individ poate fi profund transformat, ca urmare a comentariilor i
criticilor celorlali. Prin apropierea mesajelor mass-media i prin procesul de elaborare discursiv i
mprtire a semnificaiilor acordate se produce o modelare activ sau o remodelare a sistemului de
cunotine, a sentimentelor, atitudinilor i gesturilor individului receptor. Astfel nsuite, coninuturile
simbolice furnizate de ctre mass-media pot sta la baza refleciilor i aciunilor sale.
Consumul de mesaje mass-media nu exclude posibilitatea manifestrii gndirii critice. Aceste
mesaje sunt n mod frecvent discutate de ctre individ, n timpul receptrii sau dup aceea. Ele sunt
interpretate, comentate, criticate i, nu de puine ori, retransmise mai departe altor persoane. n urma
86

acestui proces de transformare, coninutul lor este integrat n propriile acumulri cognitive, constant
supuse remodelrii.
Comunicarea prin mass-media nu trebuie privit ca o impunere unidirecional a unor
coninuturi simbolice, ci ca un proces ce prezint un tip specific de interactivitate, datorit creia
receptorii au posibilitatea s stabileasc propriile semnificaii. Receptarea mesajelor mediatice nu
reprezint o preluare mecanic a coninuturilor acestora, dimpotriv, un proces activ, selectiv, criticreflexiv, apt s contribuie la dezvoltarea independenei n gndire a individului. A recepta corect
nseamn a nelege ceea ce s-a nsuit pe aceast cale, a fi capabil s apreciezi valoarea i exactitatea
coninutului. Se consider activ doar acea receptare care reuete s pun n micare gndirea i
imaginaia autorului su, s incite la reflecii i triri afective, la analize profunde i evaluri.
Comunicarea mediatic nu conduce fatalmente la pasivitatea receptorului. Efectele sale nu
sunt produse direct de ctre mesaje, ci trec prin semnificaiile pe care receptorul le desprinde din ele.
Aceste semnificaii sunt rezultatul unui proces de selectare, filtrare, interpretare, reconfigurare, care d
consisten interaciunii Emitor Receptor. Punnd probleme care ajung s-l frmnte pe individ,
televiziunea, de exemplu, poate deveni chiar o surs de stimulare i o resurs de creativitate. Atunci
cnd valoarea mesajelor nu este ndoielnic, iar receptarea lor se realizeaz n condiiile unor intense
triri afective i participri mintale, exist premisele necesare pentru ca mijloacele de comunicare de
mas s determine dezvoltarea intelectual a individului.
Studiile privind audiena mass-media au pus n eviden faptul c i copiii, n calitatea de
consumatori ai mesajelor mediatice, dovedesc un comportament activ i, ntr-un fel sau altul,
discriminatoriu. Copiii, constata Patricia Palmer (1986), au capacitatea de a lua n mod contient
decizii cu privire la alegerea unor emisiuni sau programe preferate, n detrimentul altora. Ei
procedeaz, mai apoi, la o construire a sensurilor, prin prelucrarea mesajelor receptate, evident n
limitele dezvoltrii lor psihice i sociale. Aceste sensuri urmeaz s fie folosite n discuiile cu ceilali
i n activitile de joc cotidiene. Bob Hodge i David Tripp (1986) subliniau faptul c reaciile copiilor
n faa televizorului implic interpretarea a ceea ce ei recepteaz i nu doar nregistrarea coninutului
programelor. Cei doi autori se artau nemulumii de faptul c cele mai multe cercetri nu au luat n
considerare complexitatea proceselor mentale ale copiilor, manifeste n actul receptrii, cci vizionarea
programelor de televiziune nu reprezint n mod inerent o activitate de nivel inferior.
4. Uniformizare sau difereniere ?
Odat constatat activismul receptorilor, rmne de vzut dac starea activ conduce la
difereniere sau rmne n limitele unor stereotipii impuse, aa cum au acuzat criticii mass-media
invocai anterior. Concluzia la care s-a ajuns, n multe dintre cercetrile ntreprinse, este c nu toat
lumea reacioneaz la fel, n urma contactului cu un anumit mesaj al mass-media. Diferenele n
receptare se datoreaz unei multitudini de factori, care condiioneaz raportarea fiecrui individ la
mesajele transmise de ctre mass-media. Gina Stoiciu (1981) mparte aceti factori n dou categorii:
a) Factorii psihologici, ce in de structura personalitii: nevoi, motivaii, interese, memorie,
ateptri, stri sufleteti, experien personal, n funcie de care sunt antrenate atenia i selectivitatea
87

receptorului. Din punct de vedere psihologic, arat Gina Stoiciu, capacitatea individului de a percepe i
de a recepta semnificaia din mesajele primite este condiionat de atenie i de retenie. Atenia se afl
ntr-o strns legtur i cu nelegerea, care, la rndul su, este determinat de mrimea zonei de
intersecie dintre cele dou repertorii de semne i semnificaii aparinnd sursei i receptorului.
Receptorul se orienteaz spre acele mesaje care corespund nivelului su de nelegere; dac acest nivel
este depit, el se arat dezinteresat. Prin urmare, din mulimea mesajelor doar o parte este selectat,
iar o parte i mai mic produce modificri n comportamentul individului. Hotrtor n acest sens este
nivelul su de instruire, care condiioneaz atitudinea perceptiv i capacitatea de traducere (decodare)
a ncrcturii de semnificaii a mesajelor. Acest factor acioneaz ca un element esenial de
difereniere, oferind nc un argument mpotriva celor ce invoc pericolul omogenizrii culturale prin
consumul mesajelor mass-media. Receptarea este mediat, n ultim instan, de contiina individului,
care se conduce dup valori, norme, principii, ce constituie adevrate filtre n asimilarea coninuturilor
de comunicare.
b) Apartenena la grup, ca sistem socio-cultural, d configuraie celei de-a doua categorii de
factori, cei sociali, care influeneaz procesul de receptare. Relaia dintre emitent (surs) i
destinatar(receptor) se stabilete, n cazul comunicrii de mas, ntr-un context socio-cultural concret,
ce i imprim caracteristici specifice. Aa cum au artat de attea ori studiile de psihologie social,
opiniile i atitudinile individului au un caracter social, marcate fiind de valorile i normele grupului de
apartenen. n procesul comunicrii mediatice, grupul de apartenen i ofer un cadru de referin
pentru judecile sale de valoare i, n acest fel, i determin modul de gndire i simire. Apartenena
la un grup se constituie, datorit acestor determinri, ntr-un factor ce afecteaz comportamentul de
receptare a mesajelor transmise de mass-media. Grupul, precizeaz, Gina Stoiciu, exercit o funcie de
control asupra expunerii la mesaje a individului, pe care l influeneaz pe tot parcursul receptrii. De
cele mai multe ori, el acord credit unei surse n msura n care opiunea sa ntrunete consensul
grupului ( sursa se bucur de credibilitate i din partea grupului de apartenen), selecteaz mesaje care
sunt consonante cu valorile i normele acestuia, respingndu-le pe cele disonante. Adoptarea valorilor
i normelor grupului are drept consecin nu numai condiionarea procesului de selecie, ci i a celui de
interpretare a mesajelor, astfel nct asimilarea semnificaiilor s nu conduc la o perturbare a relaiilor
interindividuale.
Membrii audienei au nevoi i competene dintre cele mai diferite. Structura psihologic a
individului, nivelul su axiologic, grupul social din care face parte determin modul de receptare a
mesajelor mediatice. Fiecare se angajeaz n procesul receptrii cu un anumit efort de nelegere,
ncearc anumite triri afective, i pune n joc puterea de imaginaie i decodific mesajele n funcie
de nivelul su de cultur, trecndu-le prin filtrul unei interpretri personale i atribuindu-le anumite
semnificaii. Pe de alt parte, receptarea este o activitate situat ntr-un anumit context socio-cultural,
ale crui circumstane influeneaz hotrtor modul n care sunt primite i nelese mesajele. Tocmai
datorit acestor elemente i particulariti distinctive, de natur psihologic, social i cultural,
88

contactul cu mesajele transmise de mass-media genereaz experiene personale difereniate i nuanate

de la un individ la altul, deci influeneaz diferit contiina i conduita lor.
Percepia selectiv i capacitatea indivizilor de a-i configura propriile semnificaii au fost
legate, n foarte multe studii, de o serie de variabile psihologice, sociale i culturale. Conform
principiului percepiei selective, arat Melvin L. DeFleur i Sandra Ball-Rokeach (1999), oamenii cu
caracteristici psihologice, orientri culturale i apartenene sociale distincte interpreteaz acelai
coninut informaional oferit de mass-media n moduri dintre cele mai diferite. Datorit faptului c
nevoile, interesele, cunotinele, convingerile i atitudinile lor se prezint ca fiind att de variate,
nelesul atribuit mesajelor este, la rndul su, difereniat. Receptorii i construiesc propriile
semnificaii pornind de la o abordare individual a mesajelor comune. Teoria diferenelor individuale
i a influenelor selective, arat DeFleur i Ball-Rokeach, se sprijin pe paradigma cognitiv dezvoltat
n psihologie. Potrivit acestei paradigme, mai multe tipuri de variabile intervin ntre stimul i reacia de
rspuns (cu deosebire factorii cognitivi nvai), variabile care influeneaz maniera n care individul
reacioneaz la stimulii percepui. n perspectiva teoriei influenei selective, trsturile cognitive,
culturale i sociale ce caracterizeaz indivizii, intervin i afecteaz procesul de receptare, modelnd
pattern-uri selective de atenie, percepie, amintire i aciune, ca rspuns al indivizilor la comunicarea
de mas.
Astfel de diferenieri sunt sesizabile i n cazul copiilor, al tinerilor n general, despre care s-a
spus c ar fi cei mai ameninai de uniformizare n urma consumului de produse mass-media.
Cercetrile ntreprinse cu cteva decenii n urm de ctre W. Schramm, J. Lyle, E.Parker (Television in
the Lives of Our Children, 1961) ajungeau la concluzia c efectele vizionrii programelor de
televiziune nu sunt aceleai pentru toi copiii. Ele depind de gradul de inteligen, trsturile de
caracter, profilul psihologic i social, trebuinele i interesele fiecruia. Aceste caracteristici distinctive
determin modul de raportare la coninutul comunicrii de mas. Fiecare copil sau adolescent,
precizeaz Ioan Cerghit (1972), interpreteaz mesajele, le atribuie un sens i le esenializeaz ntr-o
manier personal, are propriile reacii afective fa de acestea: adeziune, indiferen, respingere,
indignare etc. Coninutul comunicrii poate fi convergent sau poate fi divergent n raport cu interesele,
preocuprile, aspiraiile, opiniile, valorile, normele, atitudinile, experienele dobndite anterior, proprii
fiecruia i sprijinite de ctre grupurile de apartene. Toate acestea la un loc, concluzioneaz Ioan
Cerghit, formeaz un adevrat filtru n selectarea, interpretarea i asimilarea anumitor elemente din
coninutul comunicrii.
Putem admite, aadar, c receptarea mesajelor transmise prin mijloacele de comunicare de
mas genereaz experiene diferite pentru indivizi diferii. Chiar i copiii abordeaz acest proces ntrun mod personal i ajung la interpretri dintre cele mai diverse, n funcie de cunotinele, credinele i
atitudinile personale, dobndite printr-o socializare care niciodat nu se realizeaz la fel pentru fiecare
dintre ei.
5. Mediatizarea violenei
89

Amplificarea violenei n rndul tinerilor continu s reprezinte o tem predilect n

dezbaterile asupra efectelor mass-media. Psihologi i sociologi preocupai de cunoaterea fenomenului
susin c descrierea excesiv a violenei, ndeosebi pe micile i marile ecrane, are un impact negativ
asupra acestei categorii de populaie, deoarece influeneaz n sensul stimulrii diferitelor forme de
comportament deviant. n urma unor experimente s-a constatat c violena manifestat de ctre
subieci este de acelai tip cu cea cuprins n filmele vizionate (Vasile Preda, 1998). Sporirea violenei
n viaa cotidian, a delicvenei juvenile, a numrului grupurilor ce dovedesc un comportament
disocial a fost adeseori pus, inclusiv la nivelul simului comun, pe seama mass-media, ce transmit
mesaje care faciliteaz trecerea la conduite reprobabile. Violena de pe micul ecran constituie, n opinia
lui Glenn G.. Sparks (1986), premisa inadaptrii sociale n special n rndul copiilor, influena asupra
acestora fiind mai puternic deoarece se afl ntr-o stare de rezisten psihologic, moral i social
redus. Desigur, acestor convingeri li s-ar putea replica prin invocarea faptului c nu doar mass-media,
ci i marile opere literare descriu acte de violen. n orice dram, de exemplu, sunt puse n scen astfel
de comportamente. Dar n timp ce aici scopul este conectarea cu un principiu moral, naraiunile
mediatice sunt construite, de cele mai multe ori, fr un referent moral, doar pentru a exploata
pulsiunile primare ale omului i nevoia sa de divertisment n scopul creterii audienei i, implicit,
profitului economic.
Mediatizarea excesiv a violenei a strnit reacii critice dintre cele mai vehemente,
considerndu-se c impactul su nefast asupra tinerilor este cu att mai puternic, cu ct scenele de
violen vizionate sunt mai numeroase. ntr-o astfel de perspectiv, televiziunea a fost privit ca o
adevrat coal a crimei i a delicvenei, deoarece tinerii au tendina de a reproduce formele de
conduit nsuite pe aceast cale, aflate ntr-o evident discordan cu valorile i normele socio-morale
(Ioan Drgan, 1996). Cazurile n care tinerii s-au folosit de tehnici antisociale mprumutate din massmedia au servit drept argument pentru cei care au proclamat caracterul nociv al multora dintre
mesajele acestora. Vizionarea filmelor ce conin scene violente, consider criticii mass-media, poate
conduce la o percepie fals a realitii i la sporirea agresivitii comportamentale, mai ales datorit
faptului c se creeaz un amestec ntre real i ficional, care conduce la confuzie mental i moral.
Mass-media nu promoveaz ntr-o suficient msur standardele morale acceptate n societate sau
prezint versiuni distorsionate ale acestora, ceea ce produce, n rndul indivizilor, o cretere a
confuziei privind normele directoare ale societii. Se ajunge, n acest fel, la o situaie asemntoare cu
cea pe care Emil Durkheim o numea anomie structural (reducerea comunicrii interpersonale
efective i amplificarea confuziei n nelegerea normelor sociale). Ea se datoreaz neputinei
instituiilor sociale de a asigura integrarea normal a indivizilor, ca urmare a faptului c nu mai au o
perspectiv clar asupra normelor de urmat sau ca o consecin a suspendrii temporare a
funcionalitii normelor de baz din societate. Anomia structural las individul ntr-o stare de
confuzie psihologic (anomia personal), ntruct concepia sa despre normele sociale este la fel de
ambigu. Criticii mass-media au preluat de la Durkheim aceast idee, atunci cnd au susinut c
90

adoptarea unor modele comportamentale indezirabile este facilitat de confuzia personal i alienarea
psihologic datorate consumului de mesaje mediatice.
Cu toate c pot fi cu uurin etichetate drept reprobabile i, n consecin, autorii lor merit s
fie pedepsii, actele agresive sunt prezentate n unele filme ca fiind ci de rezolvare eficient a unor
probleme, ca aductoare de ctiguri. Sunt sugerate atitudini care au la baz o reprezentare a violenei
ca model de succes, ca o cale de a obine gratificaii. ndeosebi actele violente prezentate ca justificate,
cum ar fi de exemplu legitima aprare, pot constitui un ndemn la adoptarea unor comportamente de
acest tip. Influena este mai puternic n cazul n care ele aparin personajelor cu care copiii, aflai
mereu n cutare de modele, se identific. Scenariile dup care se deruleaz evenimentele din film pot
sugera aciuni asemntoare n viaa real. Pentru copii i adolesceni caracterul spectacular al scenelor
de violen este un element suplimentar ce stimuleaz reproducerea lor la prima ocazie. Adolescena
este o vrst caracterizat printr-un ansamblu de transformri evolutive complexe, care, nu de puine
ori, se dovedesc deosebit de problematice. Muli psihologi o consider a fi vrsta crizelor, oscilaiilor,
anxietilor, nesiguranei, insatisfaciei, contestaiei, marginalizrii i subculturii. Acum se manifest,
mai mult dect oricnd, dezechilibrele afective i comportamentale, devierile caracteriale, actele
impulsive, tendinele egocentrice, gustul pentru aventur i anturajele nedorite. Toate acestea se
repercuteat asupra relaiilor adolescentului cu ceilali, exprimndu-se prin revolta mpotriva
restriciilor cu scop educativ, prin contestarea i respingerea modelelor culturale i a normelor morale
propuse de prini sau de profesori, simultan cu subscrierea la modele axiologic-normative divergente.
Pe acest fond psiho-social, sistemul mass-media poate influena n sens nedorit personalitatea
individului, mai ales atunci cnd violena este portretizat ca o modalitate de rezolvare a conflictelor,
cu mult mai eficient dect dezbaterea, negocierea sau compromisul.
Discuiile privind impactul violenei mediatizate asupra comportamentului copiilor i tinerilor
nu au ajuns ns la un punct de vedere unitar. Ioan Drgan (1996) identific, n funcie de teza la care
subscriu, trei categorii de abordri:
a) Abordri care scot n eviden efectul cathartic al vizionrii scenelor de violen, al
consumului de mesaje mediatice n general. Care este mecanismul acestui efect? Indivizii se confrunt,
n existena lor cotidian, cu numeroase situaii frustrante, care le pot provoca acte de violen, de
agresivitate. Ei se pot elibera de frustrri prin participarea simbolic, imaginar la scenele vizionate
pe micul ecran, identificndu-se cu protagonitii acestora. Programele care prezint scene de violen
constituie, de fapt, o supap pentru eliberarea de nclinaii i tendine agresive, nicidecum un factor
generativ al lor.
b) Abordri partizane ale tezei conform creia mass-media reprezint o veritabil surs de
nvare i de stimulare a comportamentelor agresive. Expunerea la scene violente determin o
anumit stare emoional a indivizilor, care va crete posibilitatea manifestrii comportamentelor de
acest tip.
c) Abordri care susin teza efectului de ntrire, dup care scenele de violen prezentate de
mass-media nu fac altceva dect s actualizeze i s ntreasc, n unele cazuri, pulsiunile i tendinele
91

deja existente la indivizi, n funcie de modul n care acetia au fost educai i socializai. Astfel de
tendine sunt mai accentuate n cazul persoanelor care nregistreaz un deficit de stabilitate afectiv i
social, mai puin integrate n mediul lor de via. Ceea ce se prezint pe micul ecran confirm i
ntrete norme de aciune existente deja la nivelul unui grup sau al unui individ. Suscitarea violenei
nu depinde att de mesajele mediatice, ct de ali factori: structura personalitii individului, grupurile
de apartenen i de referin, situaia n care se afl, ce determin att utilizarea, ct i efectele acestor
mesaje.
Dup cum observm, cercetrile privind acest tip de efecte ale mass-media nu au ajuns nc la
concluzii univoce. La ntrebarea: Copiii care privesc multe scene de violen pe ecran adopt mai mult
dect ceilali un comportament violent? s-au dat rspunsuri care exprim opinii contradictorii.
Subiectul continu s rmn unul controversat, cu att mai mult cu ct cercetrile ntreprinse au
nregistrat pentru o parte dintre subieci (la acelai timp i coninut vizionat) o asociere statistic
pozitiv ntre expunerea la scene violente i conduita lor agresiv, pentru ceilali nu (Petru Ilu, Traian
Rotariu, 1996). Unii cercettori s-au artat fermi n a susine existena unei relaii cauzale ntre
volumul expunerii la violena mediatizat i comportamentele de acest tip efectiv manifestate. Alii sau dovedit mai rezervai, tinznd s susin existena unei corelaii moderate. Chiar dac rezultatele
investigaiilor empirice ce privesc respectiva relaie sunt contradictorii, cele mai multe conduc la
concluzia c violena mediatizat are un mare efect asupra unui mic procentaj de tineri i un efect mic
asupra unui mare procentaj dintre ei (ibidem, p. 126). Violena difuzat prin televiziune poate avea un
anumit efect asupra unora dintre telespectatori, dar nu este vorba de o relaie cauzal generalizat. Nu
nseamn n mod neaprat, precizeaz Anthony Giddens (2000), c nivelurile nalte de reprezentare a
violenei creeaz n mod direct scheme imitative printre telespectatori. n fine, exist i cercettori care
se arat sceptici n ce privete efectele violenei reprezentate; actele agresive au alte cauze dect
filmul sau televiziunea. Copiii i tinerii sunt capabili s fac deosebirea ntre ficiune i realitate, ceea
ce conteaz n receptarea mesajelor. Aa cum arat Vasile Preda, deosebit de important este
semnificaia actului agresiv; atunci cnd violena este ritualizat efectul su asupra receptorului este
mai mic. Urmrirea unor scene violente reale sau prezentate ca fiind reale are un efect consideravil mai
mare dect vizionarea scenelor violente fictive. Copiii i tinerii nu sunt lipsii de discernmnt n
raportrile lor la ceea ce vd. Pn i copiii mici, susin B. Hodge i D. Tripp (1986), i dau seama c
cea mai mare parte din violena mediatizat nu este real. Nu aceasta este principala cauz a
comportamentului reprobabil al receptorilor, ci mai ales cadrul general al atitudinilor i condiiilor n
care este receptat. Foarte importani sunt factorii psihologici i sociali, care au o pondere nsemnat n
creterea frecvenei manifestrilor violente, agresive.
n cadrul dezbaterilor asupra impactului mesajelor mediatice asupra receptorilor ctig tot
mai mult teren concepia caracterului relativ (difereniat, dependent) al efectelor nocive. Dup cum
precizeaz Ioan Drgan (1996), n analiz sunt introduse mai multe variabile explicative: trsturile
psiho-sociale ale indivizilor, atitudinile i opiniile lor, contextul socio-cultural, grupurile de referin,
slbirea controlului social, situaia economic, toate acestea determinnd modul de raportare la
92

violena mediatizat i, deci, efectele multiple i neunivoce. Deprinderea violenei prin intermediul
mass-media presupune anumite caracteristici i trsturi psiho-sociale ale receptorilor i depinde de
apartenena acestora la anumite grupuri i medii sociale. Aadar, caracterul nociv al mesajelor se
coreleaz cu situaiile existente n familie i n societate, situaii ce nu pot fi omise sau ignorate.
Influena negativ a mass-media, arat Ioan Drgan, se exercit mai ales n situaii de instabilitate n
relaia dintre individ i mediul su de via, de dezintegrare social, de incertitudine valoric i
normativ, de accentuare a tensiunilor i conflictelor sociale, de insecuritate, srcie i ateptri
nerealizate, de frustrare i de marginalizare. Conjugarea acestor situaii cu mesajele mediatice sporete
probabilitatea impactului negativ al mass-media n materie de violen.
O multitudine de factori intervin, aa cum am vzut, n declanarea comportamentului agresiv.
Vasile Preda (1998) deosebete dou categorii de factori, care, n interaciune, determin o stare relativ
propice manifestrii unui astfel de comportament:
a) Factori interni, de natur psiho-individual, cum ar fi:

Imaturitatea

caracteriologic:

tolerana

redus

la

frustrare,

egocentrismul,

impulsivitatea, capacitatea redus de autocontrol, indiferena afectiv, subestimarea greelilor

personale, imaginea fals despre lume, despre sine i despre relaiile interumane;
Subdezvoltarea componentelor moralitii indivizilor (contiina moral,

sentimentele

morale), care nu mai acioneaz n sens reglator asupra conduitei individului, conform
exigenelor sociale;
Tipurile de personalitate nevrotic, psihotic sau demenial datorate unor dezechilibre
psihice aprute inclusiv pe fondul aciunii unor factori de microclimat social negativ;
b) Factori externi, psihosociali i sociali, ce in de condiiile mediului de via:
Relaiile interpersonale i climatul afectiv existente n grupurile de apartenen (familia,
grupul de prieteni); de exemplu, atitudinea rece-indiferent a prinilor, atitudinea tiranic a
prinilor, atmosfera conflictual din familie, climatul moral nefavorabil existent n familie
pot facilita structurarea i manifestarea comportamentului agresiv;

Insuficienta maturizare social a individului datorat unor carene n ceea ce privete

educaia, nsuirea valorilor, normelor i modelelor de conduit dezirabile social, structurarea
raporturilor sociale, dezvoltarea unei percepii sociale adecvate, nelegerea problemelor
specifice mediului su socio-cultural etc.;

Dificultile de integrare social aprute atunci cnd individul, datorit deficitului de

maturizare social, nu reuete s-i adapteze conduita la exigenele relaiilor interpersonale
din mediul su de via; eecul n socializarea individului poate fi o cauz a apariiei i
proliferrii unor forme de devian i delicven;
Influena grupurilor delictogene, care l determin pe individ la o nonconformitate fa de
normele sociale sau la un conflict normativ cu standardele societii;

93

Alte abordri au accentuat importana caracterelor nnscute n declanarea comportamentului agresiv.

Etologia, ndeosebi prin vocea fondatorului su Konrad Lorenz (On aggression, 1966), a cutat s
pun n eviden existena unui instinct agresiv primar, a unei dimensiuni biologice nnscute a
agresivitii, dar care nu provoac n mod automat manifestri de acest fel. Etologii au susinut c
exist factori culturali i sociali care ngrdesc acest instinct, dar de o capacitate inhibitiv nnscut
care s-l tempereze omul nu dispune. Psihanaliza, la rndul su, a relevat faptul c agresivitatea este o
component a personalitii umane, mai pronunat la indivizii cu frustrri, dificulti psihologice i
relaionale. Lund n considerare aceast multitudine de factori posibili am putea considera,
concluzioneaz Vasile Preda, c agresivitatea este rezultanta n care se mbin caracterele nnscute cu
influenele mediului social (elemente dobndite, nvate).
Mediatizarea violenei nu constituie, aadar, singura cauz a creterii agresivitii n rndul
copiilor i tinerilor. Dup cum am vzut, comportamentul acestora este determinat de o multitudine de
factori psihoindividuali i psihosociali, de condiiile reale de via i de relaiile dintre individ i
mediul su social. Ceea ce nu nseamn, dup cum avertizeaz Ioan Drgan, c trebuie s subestimm
posibilitatea stimulrii agresivitii copiilor i tinerilor prin emisiunile de televiziune ce conin scene
de violen, mai ales n situaii de dereglare a relaiilor interpersonale, de cretere a disfunciilor
integrrii indivizilor n viaa social, sau de rupere a echilibrelor sociale. Violena este un fenomen ale
crui cauze nu pot fi cutate exclusiv n plan social i nici exclusiv n plan psihologic individual.
Determinarea fenomenului este multipl: biologic, psihologic i social, de cele mai multe ori
interaciunea acestor factori fiind hotrtoare. Desigur, atunci cnd este vorba de cazuri concrete poate
fi constatat o pondere mai mare a determinrilor externe (sociale) sau, dimpotriv, a celor interne
(psihologice i biologice), dar, de regul, cele dou categorii de determinri se relaioneaz.
Nu trebuie exclus nici posibilitatea ca preferina pentru vizionarea filmelor ce prezint scene
de violen s fie determinat de cunoaterea pe viu a unor situaii similare. Rezultatele cercetrilor
experimentale realizate n S.U.A. cu trei decenii n urm au condus la concluzia c, pe termen lung,
expunerea la violena mediatizat poate s conduc la activarea unor predispoziii formate n urma
ntlnirii cu astfel de situaii n viaa real, dar poate s afecteze i persoanele care nu au trit asemenea
experiene (P. Brgoan, A. Dobrescu, 2002). Acestea de pe urm nva s se implice n aciuni
violente i ca urmare a dispoziiilor afectiv-atitudinale dobndite sunt dispuse s se manifeste n acest
fel, mai ales atunci cnd au convingerea c vor obine satisfacii sau recompense.
Mass-media poate constitui un factor incitativ, care grbete sau faciliteaz structurarea unor
comportamente violente. Asupra acestui pericol atrage atenia Claude-Jean Bertrand: n realitate, se
pare c televiziunea, dac nu creeaz situaii de violen i criminalitate, are totui tendina s le
amplifice. i, probabil, expunerea insistent i de durat la scenarii implicnd violena i criminalitatea
favorizeaz sentimentul de insecuritate i de nelinite, chiar tendine agresive (2001, p. 182).
Concluziile multor cercetri realizate pe parcursul ultimelor decenii au indicat o ntrire a actelor
agresive n urma vizionrii excesive a scenelor de violen, care, chiar dac nu genereaz prin ele
nsele delicvea o pot alimenta, incitndu-i pe tineri la svrirea unor acte cu caracter antisocial.
94

Emisiunile de televiziune care prezint practici abuzive, acte care ncalc normele morale i produc
dezordine social, raporturi interumane bazate pe for, vizionate de ctre indivizi cu un psihic labil i
cu dificulti de integrare social pot stimula manifestarea unor comportamente violente, agresive.
Mijloacele de comunicare de mas, arat Vasile Preda, pot propaga prin coninutul mesajelor pe care le
vehiculeaz atitudini disociale i antisociale n rndul unor minori sau tineri cu tulburri caracteriale.
Unele cercetri au relevat ns faptul c i copiii care nu prezint astfel de tulburri pot fi afectai de
violena mediatizat, mai ales dac este provocat de personajul simpatizat cu care se identific i de la
care preiau gesturi i forme de manifestare indezirabile. n urm cu cteva decenii, Alfred Bandura
(1968) a lansat teoria nvrii sociale a agresivitii, care are la baz ideea imitrii conduitelor unor
persoane semnificative sau cu statut de autoritate luate ca model. Copiii nva comportamentul
agresiv, ca i alte forme de comportamente sociale, prin imitarea unor modele ntlnite n familie,
mass-media i mediul lor social sau ca urmare a propriei experiene ntrite prin puterea de influenare
a modelului.
Dac acceptm faptul c mass-media, n primul rnd televiziunea, determin prin coninutul
mesajelor transmise manifestri de violen din partea copiilor i tinerilor, atunci este firesc s ne
ntrebm dac se poate interveni, i cum anume, pentru reducerea efectelor de acest gen. Cine ar trebui
s-i asume o astfel de intervenie? n ce msur este ea posibil? Criticii mass-media consider c
responsabilitatea moral revine productorilor, editorilor i managerilor, recomandnd pruden i
reinere n difuzarea emisiunilor ce prezint scene de violen. Dar interesele financiare i mpiedic pe
cei incriminai s se supun exigenelor etice. Ei invoc argumentul necesitii mediatizrii violenei
pentru a-i ctiga un public ct mai numeros, dintr-un motiv pe care cercettorii americani Clifford G.
Christians i Kim B. Rotzoll l gsesc ct se poate de serios: Averi i cariere depind de cotele de
audien. Foarte multe persoane implicate n industria divertismentului se ndoiesc de faptul c
raionamentul etic are vreun cuvnt de spus. Doar banii conteaz (2001, p. 247). Mass-media se
afirm ca o industrie condus de persoane crora prea puin le pas de consecinele sale
extraeconomice i, prin urmare, interesele comerciale pe care le reprezint se ciocnesc adeseori de
imperativele etice. Televiziunea nseamn, n opinia autorilor citai, goan dup audien i profit,
nicidecum libertate i adevr. Responsabilitatea social este de multe ori eludat, atunci cnd se iau
decizii privind divertismentul oferit de ctre mass-media. n faa logicii profitului preocuprile etice
devin irelevante, ceea ce face ca sistemul s funcioneze adeseori dup criterii amorale. Despre
eliminarea treptat a dimensiunii etice din sfera produselor mass-media ne vorbete i John B.
Thompson: Odat cu comercializarea sporit a intituiilor mass-media, idealurile morale i politice
susinute de unii dintre primii antreprenori mass-media au fost tot mai mult nlocuite de criterii de
eficien i profitabilitate. Produsele mass-media nsele sau, cel puin, aa se argumenteaz au
denvenit tot mai standardizate i stereotipe; ele s-au trivializat i s-au aplecat asupra senzaionalului, sau preocupat de evenimente trectoare i i-au diminuat orice capacitate pe care au avut-o vreodat de
a transcende banalitile vieii de fiecare zi. De asemenea, receptarea produselor mass-media a devenit
doar o alt form de consum, o surs de excitaie, divertisment i plcereAscensiunea mass-media,
95

dup cte se pare, nu a fost o veste prea bun pentru etic (2000, p. 247). n ce msur este posibil
impunerea unor repere etice n lumea fantasmagoric a mass-media? Poate fi realizat, din motive
socio-morale, un control al programelor de televiziune? Ideea unui astfel de control ntmpin nu
numai opoziia managerilor ce se tem de pierderile financiare, ci i pe aceea a aprtorilor libertii de
exprimare, care o consider o abatere de la principiile democraiei. Orientrile libertariene din etica
informaiei i comunicrii ncurajeaz o exprimare lipsit de constrngeri sociale; intervenia oricrei
forme de autoritate este ilegitim i trebuie interpretat ca o ingerin n exercitarea libertii de
exprimare. ntr-o astfel de perspectiv, eticul ar viza doar statutul profesionistului din instituiile media
i ar consta n respectarea deplin a libertii sale de exprimare. Mai mult dect att, acetia consider
c nu neaprat emisiunile ncrcate cu scene de violen genereaz comportamente de acelai tip, cci
violena este, n fond, o problem social i istoric i nu rezultatul vizionrii unor programe de
televiziune. De aceea, eliminarea acestora nu ar duce la dispariia comportamentelor violente din
societate. Pe de alt parte, nimeni nu-l oblig pe telespectator s le urmreasc; dac el consider c
astfel de emisiuni sunt nocive poate opri n orice moment receptarea. n ceea ce privete prevenirea
posibilelor influene negative asupra copiilor, responsabilitatea revine n primul rnd prinilor, cci
acetia sunt direct implicai n ndrumarea i educarea lor. Prinii sunt cei care pot exercita un control
al vizionrii i i pot ajuta pe copii n autoreglarea conduitei. n timp ce piaa mass-media este
meninut relativ liber, precizeaz Christians i Rotzoll, familia, care este datoare fa de copil i nu
fa de pia, poate face o selecie riguroas a ceea ce va deveni parte din experiena acestuia. Dar
intervenia prinilor nu trebuie s se rezume doar la selecia programelor. S-ar impune, de exemplu, o
pregtire a copilului pentru vizionarea filmului, prin sublinierea naturii ficionale a violenei.
Cercetrile realizate pe aceast tem au artat c dac prinii vizioneaz filmul mpreun cu copiii i
condamn scenele de violen pe care le conin se poate reduce frecvena i gradul imitrii
comportamentelor agresive (Vasile Preda, 1998). Asumarea funciei educative de ctre familie
presupune i astfel de intervenii, menite s previn efectele nedorite ale mesajelor mediatice asupra
personalitii copiilor. Cu toate acestea, ideea responsabilitii sociale a profesionitilor din sistemul
mass-media prinde tot mai mult teren. Adepii si resping orice intervenie a statului n exercitarea
dreptului jurnalitilor la liber exprimare, dar militeaz pentru o asumare a responsabilitii fa de
publicul cruia i se adreseaz. Ei pledeaz pentru respectarea unei etici a informaiei i comunicrii, ce
impune obligaii fa de colectivitate, fa de destinatarii informaiilor pe care zilnic le difuzeaz.
6. Subminarea interesului fa de coal
Efectele negative ale mass-media se extind i asupra atitudinii copiilor fa de coal. Nu sunt
puini prinii sau profesorii care acuz faptul c televiziunea afecteaz n mod nedorit performanele
elevilor i limiteaz influena educativ a colii. Concluziile unor cercetri, care au ncercat s clarifice
acest aspect, vin s ntreasc o astfel de opinie. Mass-media, avertiza sociologul Anthony Giddens
(2000), deviaz interesul elevilor pentru activitatea colar i provoac o superficialitate n pregtire.
Cercetrile lui J. Van Evra (1990) asupra corelaiei dintre performanele la nvtur ale colarilor i
96

timpul alocat zilnic vizionrii programelor de televiziune au condus la urmtoarea concluzie: elevii
care au declarat c urmresc excesiv de mult emisiunile TV au note mai mici dect ceilali.
Televiziunea a generat noi trebuine i deprinderi de petrecere a timpului liber, noi opiuni
culturale, mutaii profunde n sfera de preocupri a copiilor i tinerilor. Vizionarea emisiunilor de
televiziune tinde s nlocuiasc activiti pline de coninut, cum ar fi lectura. Consumul excesiv de
mesaje audio-vizuale este de natur s provoace i o perturbare a activitilor de nvare ale elevilor.
Interesul pentru studiu i timpul alocat se diminueaz semnificativ. Prin puterea sa de atracie,
televiziunea a provocat o adevrat criz a lecturii. Practici tradiionale, precum frecventarea teatrului,
operei sau galeriilor de art, cad n desuetudine. ngrijorarea prinilor i a cadrelor didactice pare
astfel justificat, cci lipsa unui echilibru n petrecerea timpului liber nu poate dect s duneze
dezvoltri armonioase a personalitii copilului.
Opiniile cu privire la efectele mass-media asupra copiilor i adolescenilor sunt controversate.
n timp ce unii autori se ntrec n luri de poziie acuzatoare, alii reproeaz sistemului educativ
incapacitatea de a folosi eficient mijloacele de comunicare de mas pentru realizarea propriilor
scopuri, ntr-un efort susinut de aliniere la tendinele de modernizare manifeste la nivelul societii.
Iat cum este reflectat aceast confruntare n Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale
pentru educaie n secolul XXI : Teoreticienii din sfera educaiei critic deseori media, n special
televiziunea, pentru faptul c impun, ntr-un anumit sens, cel mai sczut standard cultural, reducnd
timpul alocat lecturii i gndirii, impunnd spectatorilor scene de violen i, n general, manipulnd
strile afective. Susintorii mass-media, pe de alt parte, acuz colile de conservatorism i pentru c
recurg la metode depite pentru a transmite cunotine depite, plictisindu-i pe elevi i studeni i
fcndu-i s-i piard interesul pentru studiu(Jacques Delors, 2000, p.88). n paginile raportului se
pledeaz pentru o depire a antagonismelor dintre educaie i mass-media. Fr a ignora potenialele
pericole, putem spune c mijloacele de comunicare de mas pot constitui instrumente utile, cu certe
valene educative.
Mass-media nu pot fi fcute rspunztoare n mod exclusiv de efectele negative invocate de o
ndelungat critic, atta vreme ct aciunea lor se coreleaz cu intervenia altor factori i este chiar
condiionat de acetia. Desigur, este necesar o deontologie a presei, care s aib la baz ideea
responsabilitii sociale, dar impactul mesajelor mass-media asupra personalitii indivizilor nu poate
fi disociat de ntregul context social, moral i cultural n care se exercit. Ne referim aici la un
ansamblu de condiii, care privesc existena i organizarea activitilor copiilor i tinerilor
determinndu-le manifestrile.
Nu putem aprecia impactul mass-media fr a evidenia puternica influen a contextului
social n care se situeaz individul, deoarece influenele mijloacelor de comunicare de mas nu au
efecte izolate de nruririle altor factori, cum ar fi familia, grupul de prieteni, coala etc. nainte de a
face parte dintr-un public consumator de mesaje media, individul este membrul unei familii, al unui
grup de prieteni sau al unui grup profesional, care i influeneaz modul de raportare sau de expunere
la comunicarea de mas, opiniile i comportamentele. n realitate, mass-media nu sunt dect un factor
97

printre muli alii care intervin i afecteaz opiunile i atitudinile copiilor. De exemplu, cercetrile au
artat c copiii din familiile bine integrate, caracterizate de relaii afective normale ntre membrii,
petrec mai puin timp n faa televizorului i imit mai puin diverse comportamente cu care vin astfel
n contact (Vasile Dncu, 1998). Influena direct, imediat a contextului social este evident n cadrul
vizionrii colective, n familie, interpretarea i nelegerea fiind influenate de comentariile i discuiile
iniiate n acest cadru i care acioneaz ca un filtru valorizant al grupului.
Mass-media, subliniaz Claude-Jean Bertrand, interfereaz cu mediul socio-cultural n care
triesc receptorii, n aa fel nct de multe ori este dificil de deosebit ntre influenele lor i cele
datorate societii n general. Condiiile n care se primesc mesajele sunt la fel de importante ca i
coninutul acestora. Un copil ai crui prini lipsesc mult timp de acas dovedete o mai mare tendin
de a se lsa influenat de ceea ce vizioneaz la televizor, dect unul ai crui prini i supravegheaz
alegerea programelor i discut frecvent cu el despre ceea ce a vzut. Contextul n care se realizeaz
receptarea poate favoriza procesul de influenare a individului de ctre mass-media, ndeosebi n ce
privete acele aspecte pe care le considerm indezirabile. Pe baza unor astfel de constatri, ClaudeJean Bertrand ajunge la urmtoarea concluzie: Este bine, n consecin, s se evite orice interpretare
categoric: mass-media constituie un instrument de socializare alturi de ali ageni (prini, prieteni,
profesori etc) i nu pot avea un efect puternic dect n anumite condiii precise (2001, p. 181-182).
Copiii care triesc ntr-o societate lipsit de familie au o cu totul alt atitudine fa de televiziune,
dect cei pentru care familia rmne totui un model de referin. Aadar, o mare varietate de factori
psiho-sociali i culturali se interpun ntre mesajele mass-media i reacia publicului infantil,
determinnd natura, ntinderea i intensitatea efectelor pe care aceti stimuli le cauzeaz.
Comunicarea mediatic se nscrie ntr-un sistem complex de influene, n care relaiile
interpersonale sunt deosebit de importante. ntlnindu-se, diversele tipuri de influene se pot armoniza
sau, dimpotriv, pot deveni contradictorii. Atunci cnd urmeaz acelai sens, ele se ntresc reciproc,
iar cnd urmeaz sensuri divergente se neutralizeaz unele pe altele. colii i revine misiunea de a
fructifica influenele educative valoroase pe care mijloacele de comunicare de mas le pot exercita
asupra copiilor, imprimndu-le o finalitate care s fie n concordan cu cerinele idealului educativ.
Aceast relaie nu poate fi dect una de subordonare la un scop comun. Dar cum unele influene ale
mass-media nu sunt pe msura bunelor intenii i a ateptrilor, coala trebuie s intervin, prin
mijloace specifice, pentru a nnbui sau corecta manifestri sau tendine duntoare formrii copiilor.
Mass-media sunt solicitate s exercite o aciune educativ, prin care s contribuie la formarea
unor ceteni informai, cultivai, contieni de responsabilitile lor sociale. Dar, dup cum am vzut,
influenele lor se pot dovedi nocive, cu efecte indezirabile asupra personalitii individului. Din acest
motiv, sunt necesare controlul i dirijarea influenelor pe care le exercit mass-media, astfel nct
aciunea lor s se ncadreze optim n efortul general de ridicare a nivelului de educaie a oamenilor.
7. Criza lecturii i pseudocultura
Canalele tradiionale de transmitere a valorilor culturii sunt reprezentate de familie, coal i
alte instituii sociale, precum biblioteca, teatrul sau opera. Cartea a reprezentat mult timp principalul
98

suport de pstrare a expresiilor spiritualitii umane i mijloacul cel mai individualizat care a permis
accesul la valorile culturii. Dezvoltarea mijloacelor moderne de comunicare de mas a subminat
supremaia formelor clasice de pstrare, transmitere i receptare a informaiilor de tot felul. Multe
dintre produsele media sunt destinate activitilor de cultivare, de educare a oamenilor de diverse
condiii sociale. Optimismul celor ce le promoveaz este debordant. Se vorbete chiar despre o
apropiat renunare la cultura umanist tradiional, elitist i selectivist, pentru o form nou de
cultur, cea difuzat i dobndit prin intermediul mijloacelor tehnice moderne. O astfel de schimbare
era anticipat de ctre Marshall McLuhan, atunci cnd vorbea despre muribunda er literar(1997,
p.242). Sistemul de educaie, susinea McLuhan, ce se fundamenteaz nc pe valori literare i pe
tehnologii aparinnd trecutului, ce se ghideaz dup oglinda retrovizoare, nu poate fi dect unul
reacionar, perimat, neadecvat viitorului. De reinut faptul c McLuhan manifesta aceast credin ntro vreme cnd informatica i calculatorul erau la nceput de drum, televiziunea reprezentnd principalul
mijloc de informare i de culturalizare mediat a maselor largi de oameni.
Comunicarea de mas a generat o form aparte de cultur, cultura de mas. Pentru muli dintre
semenii notri, coninutul a ceea ce numim cultur general este asigurat de receptarea mesajelor
mass-media. Apetitul crescut pentru receptarea unor astfel de mesaje a provocat, n opinia multora, o
adevrat criz a lecturii, o indiferen fa de operele literare. Comunicarea de mas satisface mult
mai bine nevoile spirituale ale unor oameni care nu mai au nici timpul i nici dispoziia pentru lectur
i demersurile critic-reflexive presupuse de o asemenea activitate intelectual. Informaii extrem de
diverse i de utile pentru existena cotidian se pot obine rapid i comod cu ajutorul mass-media.
Sondajele sociologice constat o astfel de tendin a maselor de a prefera consumul de mesaje media n
dauna activitii intelectuale fundamentale, care este lectura crii.
Critici mai vechi i mai noi ai culturii de mas au susinut c vizionarea programelor de
televiziune nu se poate substitui, sub aspectul formrii intelectuale i asimilrii valorilor culturii,
contactului cu cuvntul scris. Pentru muli oameni comunicarea de mas ar avea mai degrab un efect
negativ, contribuind la dobndirea unei culturi slabe i omogene, a crei menire este, n primul rnd, de
a-i distra, de a le asigura o satisfacie imediat, facil, efemer. O cultur creia i lipsete subtilitatea
culturii nalte a elitelor i care este produs pentru a fi consumat de mase largi de oameni, crora le
este accesibil. Din acest motiv, logica pieei domin producia cultural a sistemului mass-media.
Acele bunuri culturale sporadic oferite sunt produse, dup cum arat Pierre Bourdieu (1998),
mpotriva a ceea ce reprezint echivalentul audimatului, mpotriva logicii pieei impus n cmpurile
de producie cultural.
n studiul su Lintellectuel et ses publics: les singularits franaises (1981), Raymond
Boudon vorbete despre Piaa intelectualilor, aprut ca o consecin a faptului c acetia nu au tiut
sau nu au vrut s reziste atraciei exercitate de ctre mijloacele de comunicare de mas. Insuficiena
recompenselor materiale i simbolice primite n cadrul instituiilor universitare i organizaiilor
tiinifice i-a determinat s se ndrepte spre sistemul mass-media, prin intermediul cruia au
posibilitatea s se adreseze, n schimbul unei remuneraii, unui public difuz, incomparabil mai vast
99

dect cel format din colegii de breasl. O astfel de practic are, fr ndoial, consecine pozitive sub
aspectul difuzrii informaiilor culturale i popularizrii tiinei. Dar ea poate prezenta i un neajuns
major. Nu de puine ori, jurnalitii sau managerii instituiilor media hotrsc dac o idee, o teorie, un
eveniment cultural sunt de interes public sau dac prezentarea acestora este oportun, substituindu-se
specialitilor n actul de evaluare a necesitilor sociale. Pe de alt parte, asupra capacitii jurnalitilor
de a promova persoane ndreptite s se pronune ntr-o problem anume planeaz numeroase semne
de ntrebare. n opinia lui Pierre Bourdieu (1998), televiziunea pune n pericol diverse sfere ale
produciei culturale autentice: arta, literatura, filosofia, tiina, prin faptul c ofer posibilitatea de a-i
revendica apartenena la aceste cmpuri culturale unor persoane care nu sunt ndreptite s fac acest
lucru. Televiziunea are puterea de a unge filosof, scriitor, sociolog, psiholog etc. pe cineva care nu
i-a ctigat acest drept din perspectiva definiiei interne a profesiei respective.
Produsele culturale oferite de ctre sistemul mass-media nlocuiesc formele autentice de
cultur cu un surogat, alctuit din elemente facile i vandabile. Semnificaiile spirituale sunt mult
diminuate n cazul prezentrii operelor de art de ctre reelele mediatice. Prin reproducerea n serie a
unor opere artistice i culturale, fapt posibil datorit tehnicilor de multiplicare, industria cultural
transform creaiile artistice n bunuri destinate unui consum cultural de mas, care trebuie s conduc,
ntr-un final, la instaurarea culturii pentru toi. Bunurile culturale supuse consumului devin obiecte
simbolice n cadrul unui sistem de semnificaii, care poate fi privit ca motor i motivaie a societiispectacol (Roger Silverstone, 1999). Odat ce a ptruns i a pus stpnire pe domeniul reproduciei
artistice i culturale de mas, tehnica modern a fcut posibil transformarea valorilor culturale n
mrfuri. n principiu, arta Walter Benjamin (1972), unul dintre reprezentanii de seam ai colii de la
Frankfurt, opera de art a fost dintotdeauna reproductibil, numai c reproducerea ei tehnic reprezint
un moment nou. Punnd problema receptrii operei de art la scara ntregii societi i nu doar la aceea
a individului, cultura de mas se constituie pe fondul receptrii unor produse tehnice, a unor mrfuri
culturale produse ntr-o manier industrial. Ea propune creaii care nu sunt fcute pentru tceri
meditative, ci pentru aderena la ritmul frenetic i exteriorizant al vieii n societatea tehnicist.
Mijloacele tehnice de reproducere i comunicare de mas prezint mesajele culturale sub form de
mrfuri destinate consumului curent. Obiectul cultural: Kitsch-ul, reprezint doar o copie a unui model
original, executat conform cerinelor pieei culturale. Modelul creat de artist trebuie s dobndeasc o
valoare social i condiia dobndirii acestei valori este difuzarea, care face posibil accesul la cultur
pentru un numr mare de oameni. O societate de mas cere o art de mas, iar aceast art de mas nu
reprezint altceva dect copia unor originale, prin care creatorii particip la marea micare de consum
(Abraham Moles, 1974). Industrializarea experienei estetice substituie contemplarea operei de art
autentice. Distrugerea valorii originalului prin copie i banalizarea sa ca valoare de ntrebuinare
mpiedic accesul individului la adevratele experiene estetice. Contactul cu opera de art se
realizeaz prin intermediul reproducerilor tehnice, care, pentru Walter Benjamin, nu mai ndeplinesc o
funcie artistic sau de cult, ci una expozitiv spectacular. Ca pseudoart, kitsch-ul vine s
mplineasc tendinele nivelatoare i democratizatoare ale culturii de mas. Fenomenul kitsch este
100

legat de un anume mod de a fi, propriu omului modern. El a existat n toate timpurile, dar a ajuns la
apogeu n societatea de consum. Prin intermediul su se dezvluie i se exprim o stare de spirit, cea a
standardizrii i platitudinii, stereotipiei i funcionalului, caracteristice modelelor tehnologice.
Industria cultural, care funcioneaz dup principiul benzii rulante, produce o cultur de mas
standardizant, omogenizant, uniformizant. Efectul asupra individului, au considerat criticii si, este
unul de nchidere, de obturare mental, de uniformizare a gusturilor, ceea ce desemneaz o scdere a
nivelului su cultural. Cultura mediatic simplific i degradeaz, cci nu exprim adevratele valene
specifice expresiilor culturale autentice. Elementele de coninut ale culturii asimilate prin intermediul
diverselor mijloace de comunicare de mas se articuleaz ntr-un mozaic, ce nu mai corespunde
categoriilor intelectuale tradiionale. n Sociodinamica culturii (1974), Abraham Moles susine c
aceste elemente, dobndite sporadic i la ntmplare prin lectura ziarelor, audierea emisiunilor radio
sau vizionarea emisiunilor de televiziune, alctuiesc o cultur mozaic, ce se prezint ca o simpl
asamblare de fragmente prin juxtapunere, o asamblare lipsit de coeren, de repere sigure, dar n care,
totui, se regsesc multe idei importante pentru existena spiritual a omului modern. Aceast
cunoatere al crei coninut este constituit din idei mbinate aleatoriu sau prin asocieri sumare pe baz
de proximitate, nu are valoarea cunoaterii logic structurate i ordonate, caracteristic educaiei i
culturii umaniste. Cultura dobndit prin intermediul mijloacelor de comunicare de mas se rezum la
un corp de idei lipsit de coeziune, care ne asigur doar o cunoatere fragmentar i de suprafa a
lucrurilor. Fr a nega importana acumulrilor realizate pe aceast cale, nu este de prisos evidenierea
caracterului haotic al transmiterii i receptrii multora dintre mesaje sau a prioritii acordate difuzrii
unor mesaje cu valoare formativ ndoielnic. Aciunile de culturalizare ntreprinse de ctre massmedia tind s menin i s ntreasc sisteme simbolice comune. Procednd n acest fel, comunicarea
de mas promoveaz stereotipia i standardizarea intelectual, mereu invocate de ctre criticii si.
Aceast orientare tradiional a criticii culturii de mas prezint nc un mare interes; ea a pus
probleme care i astzi i preocup pe analiti. Promovarea nonvalorilor i posibilele disfuncii,
evideniate deja, constituie un serios motiv de ngrijorare. Dar multe din presupoziiile perspectivei
critice tradiionale nu mai pot fi susinute, pentru c s-ar deturna nelegerea corect a impactului
mijloacelor de comunicare de mas n lumea modern. mpotriva unora dintre aceste presupoziii se
pronun, de exemplu, John B. Thompson: Trebuie s abandonm presupoziia potrivit creia
primitorii produselor mass-media sunt spectatori pasivi ale cror simuri au fost n permanen
opacizate de continua receptare a unor mesaje similare. Trebuie s abandonm i presupoziia potrivit
creia nsui procesul de receptare ar fi unul neproblematic, necritic, prin care produsele sunt absorbite
de indivizi, aa cum un burete absoarbe apa. Presupoziiile de acest tip au puin de-a face cu caracterul
actual al activitilor de receptare i cu modurile complexe n care produsele mass-media sunt preluate
de indivizi, interpretate de ei i ncorporate n vieile lor(2000, p.28-29). De altfel, aa cum am vzut
n capitolele anterioare, n condiiile unei receptri adecvate a mesajelor mass-media multe dintre
posibilele disfuncii ale comunicrii de mas pot fi prevenite. Sistemul mass-media a fcut posibil
101

democratizarea accesului la informaii, inclusiv de natur cultural, i o ampl receptare a formelor

simbolice, care nu poate fi considerat ca fiind lipsit de importan.
Datorit mijloacelor moderne de comunicare, barierele care altdat limitau contactul maselor
largi de oameni cu valorile culturii au fost nlturate. Valorile culturii pot fi receptate n original
(expoziii, muzee, spectacole de teatru etc.), dar i mai mult pot fi consumate sub form de reproduceri
(albume, filme documentare, reviste, discuri, casete, pagini Web). Prin intermediul acestor reproduceri,
ele sunt accesibile unui numr foarte mare de oameni din toate clasele sociale i din toate colurile
lumii. Desigur, pentru a fi pe nelesul tuturor i pentru a strni interesul general, n actul de producie
industrial valorile culturale sunt simplificate, reduse la scheme accesibile pentru cei mai muli i
prezentate n forme atrgtoare, cum sunt, de exemplu, filmele realizate prin ecranizarea operelor
clasice ale literaturii universale sau documentarele de popularizare a tiinei (Mihai Coman, 1999).
Astfel de produse media corespund orizontului cultural i nevoilor spirituale proprii unor mari
segmente ale populaiei. Potrivit teoriei cultivrii propus de ctre George Gerbner, televiziunea
construiete pentru muli oameni un mediu simbolic coerent, pentru unii dintre ei singurul mediu, care
le pune la dispoziie valori, idei i concepii cu privire la o mare diversitate de situaii din viaa real.
Tehnicile de reproducere i de difuzare nlocuiesc obiecte i evenimente culturale prin produse
destinate consumului de mas. Receptori din toate locurile pot primi reproducerile, contieni fiind de
natura lor diferit de cea a originalului. Ei apreciaz, totodat, caracterul unic al operelor de art, al
actelor de cultur, ca pe ceva ce trebuie reprodus i difuzat, ntruct le aparine tuturor, ca urmare a
democratizrii anselor de acces la educaia cultural i artistic. Funcia social a culturii i a artei se
mplinete tocmai n cadrul comunicrii mesajelor ctre publicul larg.
Sarcini de lucru:
1. Proiectai un plan de intervenie pentru combaterea unuia dintre efectele negative pe care
maass-media le poate avea asupra copiilor.
2. Realizai un studiu de caz cu privire la comportamentul violent al copiilor n coal i n
afara acesteia. Cutai s descoperii dac printre factorii care l determin se regsete i
vizionarea anumitor programe de televiziune.
Bibliografie
Albulescu, Ion, Educaia i mass-media. Comunicare i nvare n societatea informaional, Editura Dacia, ClujNapoca, 2003
Bertrand, Claude-Jean(coord.), O introducere n presa scis i vorbit, Editura Polirom, Iai, 2001
Bourdieu, Pierre, Despre televiziune, Editura Meridiane, Bucureti, 1998
Cazeneuve, Jean, Les communication de masse. Guide alphabtique, ditions Denel-Gouthier, Paris, 1976
Christians, Clifford G., Fackler, Mark, Rotzoll, Kim B., McKee, Kathy B., Etica mass-media, Editura Polirom,
Iai, 2001
Coman, Mihai, Introducere n sistemul mass-media, Editura Polirom, Iai, 1999
Crian, Corina, Danciu, Lucian, Manipularea opiniei publice prin televiziune, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000
DeFleur, Melvin L., Ball-Rokeach, Sandra, Teorii ale comunicrii de mas, Editura Polirom, Iai, 1999
Hodge, Bob, Tripp, David, Children and Television, Cambridge, Polity Press, 1986
102

Lazarsfeld, Paul, Merton, Robert, Mass-Communication. Popular Taste and Organized Social Action, n
K.J.McGarry(ed.), Mass Communication, London, Clive Bingley Publ., 1972
Levy, M., Windahl, S., The Concept of Audience Activity, n K.E.Rosengreen, L.A.Werner, P.Palmer(eds.), Media
Gratifications Research: Current Perspective, Newbury Park: Sage, 1985
McQuail, Denis, Windahl, Sven, Modele ale comunicrii, Editura SNSPA, Bucureti, 2001
Morin, Edgar, Lesprit du temps, ditions Grasset, Paris, 1962
Preda, Vasile, Delicvena juvenil, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 1998
Roge, Jan-Uwe, Jensen, Klaus, Everyday Life and Television in west Germany: An Empathetic-Interpretative
Perspectives on the Family as System, n James Lull(ed.), World Families Watch Television, Sage, London, 1988
Stoiciu, Gina, Orientri operaionale n cercetarea comunicrii de mas, Editura tiinific i Enciclopedic,
Bucureti, 1981
Tardy, Michel, Le professeur et les images, P.U.F., Paris, 1966
Thompson, John B., Media i modernitatea. O teorie social a mass-media, Editura Antet, Bucureti, 2000
Van Cuilenburg, J.J., Scholten, O., Noomen, G.W., tiina comunicrii, Editura Humanitas, Bucureti, 1998
Van Evra, Jan, Television and Child Development, LEA Publishers, Hillsdale & New-Jersey, 1990

103

VI. EDUCAIA PENTRU FOLOSIREA RAIONAL A MASS-MEDIA

Modulul VI
Scopul modulului:
Identificarea principalelor direcii de aciune pentru realizarea unei educaii pentru massmedia.
Obiective:
1. Determinarea competenelor necesare folosirii raionale a mass-media;
2. Determinarea responsabilitilor ce revin familiei n educarea copiilor pentru o utilizare
raional a mass-media;
Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior: atitudine critic fa de mesajele
media, pseudoinformare, pasivism n receptarea mesalor media, activism n receptarea
mesajelor media, uniformizare, difereniere, mediatizarea violenei.
Structura modulului:
1. De ce este necesar o educaie pentru mass-media?
2. Direcii de aciune
1. De ce este necesar o educaie pentru mass-media?
Creterea ponderii comunicrii mediatice n existena cotidian a copiilor strnete neliniti,
temeri, critici uneori, deoarece, aa cum am vzut, n afar de influenele cu valoare educativ se
nregistreaz i influene deformatoare pentru personalitatea lor n curs de formare. Efectele nu sunt
ntotdeauna pe msura bunelor intenii care le-au provocat. Indiscutabil, mass-media ofer numeroase
posibiliti de educare, dar consumul excesiv de mesaje mediatice poate avea consecine indezirabile:
preferina pentru satisfaciile surogat, evadarea n stupiditate, desensibilizarea i sporirea agresivitii,
conformismul i uniformizarea etc. De aceea, innd seama de criticile aduse mijloacelor comunicrii
de mas, care pun n eviden efectele negative asupra personalitii beneficiarilor, ne apare ca fiind
necesar o intervenie educativ apt s previn ntrebuinarea duntoare a acestora. Dac le
interzicem copiilor vizionarea anumitor emisiuni de televiziune, de exemplu, nu rezolvm n ntregime
problema influenelor nefaste, pe care le pot avea asupra lor. Este de dorit o intervenie educativ n
aceast direcie, care s-i ajute s se foloseasc n mod raional i nu abuziv de multiplele canale de
comunicare de mas ce le sunt accesibile.
Influenele pe care le exercit mass-media n societatea contemporan i consecinele lor
pentru existena individului i a colectivitilor au suscitat reflecii i cercetri inclusiv din partea
pedagogilor, preocupai de caracteristicile i dinamica mediului n care cresc copiii. Concluziile la care
au ajuns converg n ideea iniierii unor demersuri educaionale menite s vin n ntmpinarea
exigenelor de formare ridicate de noile realiti sociale. Mijloacele de comunicare de mas, precizeaz
Paul Lengrand (1973), nu-i vor ndeplini cu eficien funcia educativ atta timp ct destinatarii
mesajelor nu dispun de o pregtire n sensul nsuirii, nelegerii i utilizrii adecvate a acestora. Rostul
su este de a facilita subordonarea efectelor comunicrii de mas realizrii dezideratelor educaionale
de formare i dezvoltare. Despre necesitatea unei astfel de intervenii pedagogice ne vorbete i
104

Dumitru Salade: pentru a beneficia corect de tot acest echipament tehnic de care dispune societatea
contemporan i pentru a valorifica pe deplin valenele formative ale acestuia, copilul trebuie s fie
pregtit, instruit, ajutat s-l utilizeze raional i cu maxim eficien (1995, p.15). Dar dac
teoreticienii nu au ignorat astfel de nevoi educaionale, n practica colar curent se constat nc un
decalaj ntre rolul jucat de mass-media n viaa omului din societatea contemporan i pregtirea sa
pentru o valorificare optim a potenialului lor instructiv-educativ, oferit de coal mpreun cu ali
factori responsabili.
Pentru a nu ignora schimbrile survenite la nivelul mediului social ca urmare a expansiunii
comunicrii mediatice, educaia trebuie adaptat unor noi nevoi, care, n esen, solicit o mediere a
relaiei copilului cu mass-media. Aceast relaie de mediere const n a-i pregti pentru un anumit mod
de raportare la mesajele mediatice, ndeosebi cele audio-vizuale, la a cror influen sunt supui n
afara colii. O sarcin a educaiei care, dup cum precizeaz Ioan Cerghit (1972), este impus de faptul
c natura, extensiunea i intensitatea influenelor exercitate de mass-media nu sunt condiionate doar
de competena celor ce produc mesajele difuzate, de calitatea intrinsec a acestora, ci depind, n primul
rnd, de personalitatea receptorilor. Folosirea raional a mijloacelor de comunicare de mas, cu
foloase n plan educativ, este condiionat de o pregtire adecvat a individului, care s-i permit s se
informeze eficient, s nvee fr profesor utiliznd numeroasele canale de comunicare disponibile, cu
att mai mult cu ct el nu mai dobndete n coal ntreaga cunoatere de care are nevoie n via.
Despre necesitatea unei astfel de pregtiri vorbete i Bertrand Schwartz: Aceast pregtire nu este
numai indispensabil avnd n vedere locul din ce n ce mai important al mass-media n procesul
educaional, ci, cel puin n egal msur, n vederea dominrii influenei pe care acestea o exercit
asupra vieii curente. ntr-adevr, mass-media informeaz, distreaz, leagn i n acelai timp
violenteaz n permanen pe individ n viaa sa privat i social i este absolut indispensabil ca el s
beneficieze de timpuriu de o educaie care s-l pregteasc s supun unei selecii personale aceast
mas de mesaje, s-i exercite spiritul critic, cu avantajele care decurg din acestea, n loc de a se lsa
alienat de ele (1976, p. 126). Slaba valorificare n scop formativ a mesajelor comunicrii mediatice
sau incapacitatea individului de a evita impactul lor perturbator asupra personalitii sale, se datoreaz,
n mare msur, unui deficit de educaie. Numai prin educaie se poate ajunge la o optimizare a relaiei
individului cu sistemul mass-media i este prevenit transformarea acestuia dintr-un factor de
mbogire a vieii spirituale ntr-un factor perturbator al personalitii sale. O persoan care a fost
educat n acest sens contientizeaz implicaiile cognitive i emoionale ale consumului de mesaje
mediatice, recepteaz selectiv i critic, raporteaz coninutul de idei i tririle obinute pe aceast cale
la propriul sistem de valori. Ea este mai puin vulnerabil la influenele negative ale comunicrii
mediatice, reuind s direcioneze efectele pe coordonatele dezideratelor formative, n aa fel nct s
serveasc efortului de ridicare a nivelului su de cultur general.
2. Direcii de aciune
innd seama de prezena masiv a mass-media, ndeosebi a televiziunii, n viaa privat i n
cea social a elevilor, coala trebuie s-i asume sarcina realizrii educaiei pentru utilizarea raional a
105

acestora, n scopul amplificrii aportului lor formativ i diminurii influenelor negative. Ca o

recunoatere a acestei necesiti, n profilul de formare promovat de actualul Curriculum colar
naional sunt incluse abilitile de utilizare a tehnologiilor ntlnite n viaa cotidian (ndeosebi a
echipamentelor informatice), ca instrumente ale cunoaterii i comunicrii. Responsabilitatea unei
astfel de educaii nu-i revine ns n exclusivitate colii, intervenia prinilor dovedindu-se deosebit de
util n acest sens, deoarece ei au posibilitatea:

s verifice zilnic emisiunile TV urmrite de copii i s reduc, atunci cnd este cazul,
timpul de vizionare, n favoarea altor tipuri de activiti cotidiene;

s hotrasc de comun acord cu copii - n conformitate cu vrsta i cu interesele lor - ce

merit a fi urmrit din ntreaga gam de oferte;

s-i conving pe copii c este nevoie de selectivitate, evitndu-se astfel acele mesaje care
pot provoca efecte nedorite;

s vizioneze emisiunile mpreun cu copiii i s iniieze discuii asupra coninutului

receptat, n care acetia sunt ncurajai s-i exprime propriile preri;

s le induc o atitudine critic fa de coninuturile receptate;

s-i ndrume pe copii spre alte modaliti de distracie i relaxare n timpul liber;

Succesul unor astfel de demersuri este relativ, condiionat fiind de o serie de variabile: nivelul de
educaie al prinilor, gradul n care se implic i timpul disponibil, situaia familial etc. De aceea,
sarcina de a asigura n mod riguros i sistematic educaia consumatorului de mesaje mediatice i de a
oferi soluii pentru depirea problemelor pe care le ridic coala paralel revine cu deosebire
instituiei colare. Pentru asumarea unor astfel de responsabiliti pledeaz Bertrand Schwartz: coala
trebuie s-i ia ca sarcin aceast pregtire care i fixeaz drept scop specific de a permite tnrului s
nvee <<a privi>> i a nelege documentele sau emisiunile, a le judeca, a le critica; s nvee a se
forma pornind de la aceste mijloace, adic de a fi capabil s aprofundeze cunotinele, s-i cultive o
atitudine activ de apropiere a mesajului i nu de supunere docil (1976, p. 135). coala are datoria
de a realiza o astfel de pregtire, prin iniierea unor aciuni instructiv-educative menite s asigure:

orientarea efortului depus de elev pentru a dobndi independent o experien de cunoatere

ct mai bogat;

repere n funcie de care s recepteze selectiv fluxul continuu de mesaje mediatice;

preluarea, analiza critic i integrarea informaiilor obinute, de altfel eterogene i

disparate, n propria structur cognitiv;

valorificarea diferitelor experiene cognitive, morale, estetice dobndite pe aceast cale n

cadrul activitilor de nvare prilejuite de predarea unor discipline sau n cadrul altor
genuri de activiti colare;

Dac rolul colii este de a pregti individul pentru via, pentru integrarea socio-cultural, atunci i
revine i sarcina de a-l pregti pentru o folosire raional, eficient a mijloacelor de comunicare de
mas. Dar pentru a reui va trebui s includ n programul educaional obiective specifice, a cror
106

realizare s aduc schimbrile dorite n formarea elevilor. n predarea unor discipline colare, cum ar
fi, de exemplu, cele din Aria curricular Om i societate (Educaia civic sau Sociologia, unde
ntlnim incluse teme distincte ce trateaz problematica mass-media), pot fi organizate activiti de
nvare care s serveasc drept platform de realizare a acestor obiective. Pentru orele de dirigenie
pot fi organizate, de asemenea, o serie de activiti, de genul celor sugerate de Virginia Creu (1980):
a) Activiti de orientare a comportamentului de receptare i de dezvoltare a motivaiei elevilor
pentru vizionarea anumitor genuri de filme, relevndu-se valoarea educativ a acestora i
sftuindu-i s evite consumul excesiv de imagini;
b) Activiti prin care elevii sunt ajutai s identifice problemele crora filmele vizionate le
ofer un rspuns, s transforme vizionarea filmului ntr-o autentic experien de cunoatere i
s integreze coninutul acestei cunoateri n propriul sistem de cunotine, relaionndu-l cu
achiziiile colare;
c) Activiti n cadrul crora li se ofer elevilor sugestii privind modul de raportare la film,
care s confere vizionrii calitile unui act de cultur;
d) Activiti de contientizare a existenei filmului ca art, de cunoatere a mijloacelor de
expresie filmic i a simbolisticii specifice mesajelor audio-vizuale;
e) Activiti al cror scop este de a pregti elevii pentru o receptare corect i selectiv,
formarea i dezvoltarea capacitii acestora de a desprinde mesajele puternic semnificative i
de a emite judeci de valoare asupra lor;
f) Activiti viznd nsuirea criteriilor de apreciere a filmului n funcie de ideile exprimate i
de tririle afective pozitive suscitate.
nelegerea, interpretarea, asimilarea i utilizarea informaiilor transmise pe calea comunicrii
de mas solicit, din partea receptorului, abiliti, competene i forme variate de cunoatere (resursele
lor culturale). Toate acestea sunt necesare pentru a decodifica coninutul mesajelor i a-l integra n
propria structur cognitiv. Capacitatea de selecie, spiritul critic, emiterea unor judeci de valoare
asupra importanei, autenticitii sau plauzibilitii coninutului comunicrii fundamenteaz procesul
schimbului simbolic.
Educaia pentru o utilizare raional a mass-media presupune, n primul rnd, dezvoltarea
capacitii de receptare selectiv a mesajelor. n cazul copiilor care nu reuesc s-i impun anumite
criterii de selecie, receptarea mesajelor mediatice este, n cea mai mare parte, haotic,
nediscriminatorie i supradimensionat, ceea ce diminueaz semnificativ potenialul lor informativ i
formativ. Cum pot fi ajutai s-i stabileasc propriile criterii de selecie? Cum le putem orienta
interesul spre acele informaii utile pentru o dezvoltare armonioas a personalitii lor? Printr-o
intervenie educativ menit s asigure:

dobndirea unui cod valoric de referin, a unor norme axiologice pe care s le poat aplica
atunci cnd opereaz selectiv n uriaul volum de mesaje mediatice;

formarea unor gusturi, atitudini i exigene de nalt inut intelectual, moral i estetic
fa de ceea ce li se comunic;
107

cultivarea nevoilor spirituale i preferinelor culturale elevate, care s le permit o depire

a tentaiei pentru ceea ce este facil, derizoriu i lipsit de valoare.

Asumndu-i astfel de obiective, educaia colar, dar i cea realizat n familie, i va ajuta pe copii si fixeze repere n funcie de care se vor orienta n universul mesajelor difuzate de mass-media, pentru
o valorificare corect a acestora i evitarea efectelor nocive pe care le pot avea asupra personalitii lor
n formare.
Calitatea receptrii nu este condiionat doar de cristalizarea unor criterii de selecie a
mesajelor comunicrii mediatice, ci i de modul n care este acceptat coninutul acestora. Este necesar
o reflecie critic asupra informaiilor obinute, care presupune efectuarea unor operaii precum analiza
i sinteza, descifrarea sensului i interpretarea, organizarea i evaluarea. Numai n acest fel se asigur
consumului de mesaje mediatice un caracter cu adevrat formativ. De aceea, consider Ioan Cerghit,
colii i revin sarcini educative complexe: Trebuie dezvoltat la elevi spiritul critic, promovat
capacitatea de discernmnt i de judecat fa de un limbaj att de echivoc cum este cel audio-vizual,
obinuina de a nu accepta fr examen critic tot ceea ce citesc, tot ceea ce vd sau aud, ajutndu-i si nsueasc treptat criterii de apreciere, ierarhizare i selecie, de evaluare i sintetizare a tot ceea ce
este de calitate din avalana de informaii i mesaje care-i nconjoar (1972, p. 188). O participare
adecvat la comunicarea mediatic se realizeaz doar n condiiile n care individul este capabil s
ntreprind o lectur critic a posibilitilor de semnificare a mesajelor sale, s neleag ceea ce
recepteaz, s opereze distincii i s reflecteze asupra valorii coninuturilor receptate. Toate acestea
sunt posibile dac coala reuete s le cultive tinerilor bunul gust i spiritul critic, pentru a putea
valorifica pe deplin, din punct de vedere cognitiv, moral i estetic, posibilitile educative oferite de
mass-media.
colii i revine sarcina de a-i nva pe elevi s se instruiasc folosindu-se de mijloacele de
comunicare de mas, s contientizeze influenele ce se exercit asupra lor i s-i orienteze efortul de
autocultivare n sensul asimilrii valorilor socio-culturale pe care acestea le vehiculeaz. Numai prin
asumarea unor astfel de responsabiliti educative, coala va putea determina natura efectelor
comunicrii mediatice asupra personalitii copiilor, adolescenilor i tinerilor.
Preocuprile privind educaia pentru o utilizare raional a mass-media se nscriu ntr-o
problematic mult mai ampl, aceea a raportului dintre coal i ceilali factori educativi. Orientarea
acestui raport pe coordonatele convergenei i complementaritii este o provocare la care reflecia i
cercetarea pedagogic trebuie s rspund. n planul aciunilor concrete, colii i revine
responsabilitatea de a-i dezvolta elevului dispoziia i capacitatea de a nva n multiple mprejurri i
folosindu-se de surse variate de informare, situate n afara sistemului instituional de nvmnt. A-l
nzestra pe elev cu mijloacele intelectuale care s-i permit utilizarea raional a mass-media
nseamn, de fapt, a-l pregti pentru valorificarea unei importante surse educaionale a societii
contemporane.
Sarcini de lucru :
108

1. Proiectai o activitate de nvare care s contribuie la realizarea educaiei pentru

utilizarea raional a mass-media de ctre elevi.
2. Proiectai curriculum-ul pentru o disciplin opional la nivelul nvmntului primar
intitulat: Media o educaie de calitate. Avei n vedere ndeosebi urmtoarele repere:
competene specifice, uniti de coninut, tipuri de activiti
Bibliografie
Albulescu, Ion, Educaia i mass-media. Comunicare i nvare n societatea informaional, Editura Dacia, ClujNapoca, 2003
Cerghit, Ioan, Mass-media i educaia tineretului colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972
Creu, Virginia, Educaia elevilor prin i pentru film, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980
Lengrand, Paul, Introducere n educaia permanent, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973
Salade, Dumitru, Educaie i personalitate, Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca, 1995
Schwartz, Bertrand, Educaia mine, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976

109

Bibliografia cursului:
Albulescu, Ion, Educaia i mass-media. Comunicare i nvare n societatea informaional, Editura Dacia, ClujNapoca, 2003
Abric, Jean-Claude, Psihologia comunicrii, Editura Polirom, Iai, 2002
Ausubel, David P., Robinson, Floyd G., nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981
Bandura, Alfred, Social learning theory of identificatory processes, n D.A.Goslin(ed.), Handbook of
socialization theory and research, Chicago, Rona McNally, 1968
Benjamin, Walter, Opera de art n epoca reproductibilitii ei tehnice, n Secolul 20, nr.1, 1972
Berger, Peter L., Luckmann, Thomas, Construirea social a realitii, Editura Univers, Bucureti, 1999
Bertrand, Claude-Jean(coord.), O introducere n presa scis i vorbit, Editura Polirom, Iai, 2001
Boco, Muata, Instruire interactiv, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2002
Bourdieu, Pierre, Despre televiziune, Editura Meridiane, Bucureti, 1998
Breton, Philippe, Proulx, Serge, LExplosion de la communication, La Dcouverte-Boral, Paris-Montral, 1993
Cazeneuve, Jean, Les communication de masse. Guide alphabtique, ditions Denel-Gouthier, Paris, 1976
Cerghit, Ioan, Filmul n procesul de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1970
Cerghit, Ioan, Mass-media i educaia tineretului colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972
Cerghit, Ioan, Vlsceanu, Lazr(coord.), Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti, 1988
Cerghit, Ioan, Neacu, Ioan, Negre-Dobridor, Ion, Pnioar, Ioan-Ovidiu, Prelegeri de pedagogie, Editura
Polirom, Iai, 2001
Christians, Clifford G., Fackler, Mark, Rotzoll, Kim B., McKee, Kathy B., Etica mass-media, Editura Polirom,
Iai, 2001
Coman, Mihai, Introducere n sistemul mass-media, Editura Polirom, Iai, 1999
Creu, Virginia, Educaia elevilor prin i pentru film, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980
Cristea, Sorin, Constantinescu, Cornel, Sociologia educaiei, Editura Hardiscom, Piteti, 1998
Crian, Corina, Danciu, Lucian, Manipularea opiniei publice prin televiziune, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000
Cuco, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1998
Dave, R.H.(coord.), Fundamentele educaiei permanente, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1991
Davitz, Joel R., Ball, Samuel(coord.), Psihologia procesului educaional, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1978
Dncu, Vasile(coord.), Audiena radio n Romnia: 1996-1997, Fundaia Cultural Romn. Centrul de studii
transilvane, Cluj-Napoca, 1998
Decaigny, Theo, Communication audio-visuelle et pdagogie, Labor-Nathan, Bruxelles-Paris, 1976
DeFleur, Melvin L., Ball-Rokeach, Sandra, Teorii ale comunicrii de mas, Editura Polirom, Iai, 1999
Delors, Jacques(coord.), Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale pentru
Educaie n secolul XXI, Editura Polirom, Iai, 2000
Dertouzos, Michael, Ce va fi: cum vom tri n lumea nou a informaiei, Editura Tehnic, Bucureti, 2000
Dobrescu, Paul, Brgoanu, Alina, Mass-media. Puterea fr contraputere, Editura ALL, Bucureti, 2002
Drgan, Ioan, Paradigme ale comunicrii de mas, Casa de editur i pres ansa, Bucureti, 1996
Dufoyer, Jean-Pierre, Informatique, ducation et psychologie de lenfant, Presses Universitaires de France, Paris,
1988
110

Durkheim, Emile, Educaie i sociologie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980

Faure, Edgar, A nva s fii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974,
Fischbein, Efraim, Conceptele figurale, Editura Academiei, Bucureti, 1963
Gagn, Robert M., Condiiile nvrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975
Geissler, Henrich E., Mijloace de educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977
Giddens, Anthony, Sociologie, Editura ALL, Bucureti, 2000
Hodge, Bob, Tripp, David, Children and Television, Cambridge, Polity Press, 1986
Herseni, Traian(coord.), Psiho-sociologia culturii de mas, Editura tiinific, Bucureti, 1968
Ionescu, Miron, Chi, Vasile, Strategii de predare i nvare, Editura tiinific, Bucureti, 1992
Ionescu, Miron(coord.), Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului, Bucureti, 1998
Ionescu, Miron, Demersuri creative n predare i nvare, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2000
Itelson, L.B., Teoriile psihologice ale nvrii i modelele procesului de instruire, n vol. Probleme de
tehnologie didactic(coord.Eugen P. Noveanu), Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977
Joia, Elena, Introducere n tiina educaiei, Reprografia Universitii din Craiova, 1999
Lazarsfeld, Paul, Merton, Robert, Mass-Communication. Popular Taste and Organized Social Action, n
K.J.McGarry(ed.), Mass Communication, London, Clive Bingley Publ., 1972
Lefranc, Robert, Mijloacele audio-vizuale n slujba nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1966
Lengrand, Paul, Introducere n educaia permanent, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973
Levy, M., Windahl, S., The Concept of Audience Activity, n K.E.Rosengreen, L.A.Werner, P.Palmer(eds.), Media
Gratifications Research: Current Perspective, Newbury Park: Sage, 1985
Lochard, Guy, Boyer, Henri, Comunicarea mediatic, Institutul European, Iai, 1998
Lohisse, Jean, Comunicarea. De la transmiterea mecanic la interaciune, Editura Polirom, Iai, 2002
McLuhan, Marshall, Mass-media sau mediul invizibil, Editura Nemira, Bucureti, 1997
McQuail, Denis, Comunicarea, Institutul European, Iai, 1999
McQuail, Denis, Windahl, Sven, Modele ale comunicrii, Editura SNSPA, Bucureti, 2001
Mige, Bernard, Societatea cucerit de comunicare, Editura Polirom, Iai, 2000
Moles, Abraham, Sociodinamica culturii, Editura Academiei, Bucureti, 1974
Moles, Abraham, Art i ordinator, Editura Meridiane, Bucureti, 1974
Morin, Edgar, Lesprit du temps, ditions Grasset, Paris, 1962
Moscovici, Serge, Psihologia social sau maina de fabricat zei, Editura Universitii Alexandru Ioan Cuza, Iai,
1994
Mucica, Teodor, Petrovici, Minodora, Universul mijloacelor audio-vizuale, Editura Albatros, Bucureti, 1982
Murean, Pavel, nvarea social, Editura Albatros, Bucureti, 1980
Palmer, Patricia, The Lively Audience: A Study of Children Around the TVSet, Allen & Unwin, London, 1986
Pun, Emil, Sociopedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1982
Piaget, Jean, Psihologia inteligenei, Editura tiinific, Bucureti, 1965
Piaget, Jean, Psihologie i pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1982
Planchard, Emile, Pedagogie colar contemporan, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1992
Popeang, Vasile, coala i colectivitatea social, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1970
Preda, Vasile, Delicvena juvenil, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 1998
111

Roge, Jan-Uwe, Jensen, Klaus, Everyday Life and Television in west Germany: An Empathetic-Interpretative
Perspectives on the Family as System, n James Lull(ed.), World Families Watch Television, Sage, London, 1988
Rotariu, Traian, Ilu, Petru(coord.), Sociologie, Editura Mesager, Cluj-Napoca, 1996
Salade, Dumitru, Educaie i personalitate, Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca, 1995
Schram, Wilbur, Coombs, Philip H., Kahnert, Friedrich, Lyle, Jack, Noile mass-media: un studiu n sprijinul
planificrii educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979
Schwartz, Bertrand, Educaia mine, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976
Silverstone, Roger, Televiziunea n viaa cotidian, Editura Polirom, Iai, 1999
Sparks, Glen G., Development Differences in Childrens Reports of Fear Induced by the Mass Media, n Child
Study Journal, 16, 1986
Stan, Cristian, Teoria educaiei, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2001
Stoian, Stanciu, Educaie i societate, Editura Politic, Bucureti, 1971
Stoiciu, Gina, Orientri operaionale n cercetarea comunicrii de mas, Editura tiinific i Enciclopedic,
Bucureti, 1981
Szczepanski, Jan, Noiuni elementare de sociologie, Editura tiinific, Bucureti, 1972
Tardy, Michel, Le professeur et les images, P.U.F., Paris, 1966
Thompson, John B., Media i modernitatea. O teorie social a mass-media, Editura Antet, Bucureti, 2000
Todoran, Dimitrie, Individualitate i educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974
Van Cuilenburg, J.J., Scholten, O., Noomen, G.W., tiina comunicrii, Editura Humanitas, Bucureti, 1998
Van Evra, Jan, Television and Child Development, LEA Publishers, Hillsdale & New-Jersey, 1990
Vattimo, Gianni, Societatea transparent, Editura Pontica, Constana, 1995
Videanu, George, Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti, 1988
Wyatt, Allen L., Succes cu Internet, Editura ALL, Bucureti, 1995
Zlate, Mielu, Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iai, 1999

112

Glosar de termeni
Audien numr de persoane care citesc, vizioneaz sau ascult un anume canal media.
Canal de comunicare mediul prin intermediul cruia un mesaj ajunge de la emitor la receptor i/sau invers (de ex.,
televiziunea, Internetul etc.).
CD-ROM Compact Disk Read Only Memory: suport de stocare uzual de pe care se pot citi sau vizualiza texte i
imagini grafice.
Comunicare proces de transmitere de informaii, idei, opinii, fie de la un individ la altul, fie de la un grup la altul.
Copyright dreptul de a copia sau de a autoriza copierea creaiilor.
Feed-back mesaj specific prin care emitentul primete de la receptor un anumit rspuns cu privire la mesajul
comunicat.
Internet totalitatea calculatoarelor i a reelelor de calculatoare de pe tot cuprinsul globului, care comunic ntre ele
prin intermediul protocolului TPC/IP.
Mass-media termen generic care desemneaz orice mijloc de comunicare n mas (pres tiprit, agenie de pres,
radio, televiziune, cinema, afiaj) i care desemneaz, n acelai timp, un intermediar care transmite un mesaj ctre un
grup.
Media Mass-media, comunicaii de mas; totalitatea mijloacelor tehnice de comunicare n mas a informaiilor.
Media kit un pachet organizat de informaii care include, pe lng comunicatul de pres, i informaii de fundal
despre o tem general sau despre un eveniment special.
Mesaj tire, veste, comunicare; informaie.
Multimedia programe suplimentare introduse n calculator pentru a trata sunetul, datele, imaginile ori toate la un loc.
tire text succint de agenie, de ziar, de radio, de televiziune, care reprezint o prim avizare a unui fapt socialmente
semnificativ.
Web page document HTML situat pe o adres virtual (website).
Website adres virtual pe www, reprezentnd o organizaie sau companie i coninnd o pagin principal i mai
multe pagini secundare.

113