Distribucin gratuita

Especialidad en Telesecundaria
Gua de trabajo

Licenciatura
en Educacin
Secundaria
Especialidad en
Telesecundaria
Programa para
la Transformacin
y el Fortalecimiento
Acadmicos de las
Escuelas Normales

Prohibida
su venta

Gua de trabajo y material

de apoyo para el estudio

Taller de Diseo de
Propuestas Didcticas
y Anlisis del Trabajo
Docente I y II

semestres

Taller de Diseo
de Propuestas Didcticas
y Anlisis del Trabajo
Docente I y II
Gua de trabajo y material
de apoyo para el estudio
Licenciatura en Educacin Secundaria
Especialidad en Telesecundaria
Sptimo y octavo semestres

Programa para la Transformacin

y el Fortalecimiento Acadmicos
de las Escuelas Normales

Mxico, 2002

Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I y II. Gua de trabajo y material de apoyo
para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 7 y 8 semestres fue elaborado por el personal acadmico de la Direccin General de Normatividad de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal de la
Secretara de Educacin Pblica.
La SEP agradece la participacin de los profesores de las escuelas normales en el diseo de la gua y en la
seleccin del material.

Coordinacin editorial
Esteban Manteca Aguirre
Cuidado de la edicin
Rubn Fischer
Diseo
Direccin Editorial de la DGMyME, SEP
Formacin
Lourdes Salas Alexander
Primera edicin, 2002
D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2002
Argentina 28
Centro, C. P. 06020
Mxico, D. F.
ISBN

970-18-8497-3

Impreso en Mxico
DISTRIBUCIN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA

ndice

Presentacin
Taller de Diseo de Propuestas Didcticas
y Anlisis del Trabajo Docente I y II

Gua de trabajo
Introduccin
Propsitos generales
Caractersticas del taller
Orientaciones didcticas y de evaluacin
Tipos de actividades pedaggicas
Organizacin y desarrollo de las actividades del taller
Anexo I. Propuesta de calendario de actividades
Anexo II. Bibliografa por ncleos temticos
Anexo III. Asignaturas del Campo de Formacin Especfica
por Especialidad
Anexo IV. Asignaturas del rea Actividades de Acercamiento
a la Prctica Escolar

9
9
11
11
14
19
35
45
47
73
135

Material de apoyo para el estudio

La formacin y el aprendizaje de la profesin mediante la
revisin de la prctica
Juan M. Escudero et al.

151

Presentacin

La Secretara de Educacin Pblica, en coordinacin con las autoridades educativas

estatales, ha puesto en marcha el Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento
Acadmicos de las Escuelas Normales. Una de las acciones de este programa es la
aplicacin de un nuevo Plan de Estudios para la Licenciatura en Educacin Secundaria,
que inici en el ciclo escolar 1999-2000.
Este cuaderno est integrado por dos partes: la gua de trabajo de Taller de Diseo de
Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I y II. Especialidad en Telesecundaria
y material de apoyo para el estudio de la asignatura. La bibliografa propuesta para el
desarrollo del curso, en general, est disponible en las bibliotecas de las escuelas normales o es parte de los materiales de apoyo para el estudio editados en los diferentes programas de las Licenciaturas en Educacin Preescolar, Primaria y Secundaria. Es importante
que los maestros y los alumnos sean usarios constantes de los servicios de las bibliotecas,
con el fin de alcanzar los propsitos del curso.
Este cuaderno se distribuye en forma gratuita a los profesores que atienden la
asignatura y a los estudiantes que cursan el sptimo y el octavo semestres de la Licenciatura en Educacin Secundaria en la especialidad de telesecundaria. Es importante
conocer los resultados de las experiencias de trabajo de maestros y alumnos, ya que
sus opiniones y sugerencias sern revisadas con atencin y consideradas para mejorar
este material.
La Secretara de Educacin Pblica confa en que este documento, as como las
obras que integran el acervo de las bibliotecas de las escuelas normales del pas, contribuyan a la formacin de los futuros maestros que Mxico requiere.
Secretara de Educacin Pblica

Taller de Diseo
de Propuestas
Didcticas y Anlisis del
Trabajo Docente I y II
Sptimo semestre: Horas/semana: 6

Crditos: 10.5

Octavo semestre: Horas/semana: 6

Crditos: 10.5

Gua de trabajo

Introduccin
Tal como se establece en el Plan de Estudios 1999 de la Licenciatura en Educacin
Secundaria, durante los dos ltimos semestres de su formacin inicial los estudiantes
normalistas cursan Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo
Docente, un espacio que articula, con sentido formativo, al conjunto de actividades que
los futuros profesores desarrollarn tanto en la escuela normal como en la escuela
secundaria.
El taller es parte del Campo de Formacin Especfica por Especialidad y le anteceden
las asignaturas que los estudiantes cursaron los seis semestres anteriores, con los que a
partir del proceso permanente de estudio, observacin, prctica, reflexin y anlisis,
se han aproximado gradualmente a: a) el estudio de los contenidos, propsitos y enfoque
de la enseanza de la especialidad; b) el desarrollo de las habilidades para planificar y
llevar a cabo actividades didcticas con adolescentes de los tres grados de educacin
secundaria (las especialidades de biologa y geografa de los dos primeros); c) el desarrollo de habilidades para recopilar y organizar informacin; d) la reflexin sistemtica
sobre su prctica docente; y e) el conocimiento de la dinmica institucional de las escuelas secundarias.
Con Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente se
espera que los estudiantes normalistas avancen en el logro del perfil de egreso como
profesores de educacin secundaria, mediante tres tipos de actividades estrechamente
vinculadas entre s: a) el diseo de propuestas didcticas que aplicarn durante periodos
prolongados de trabajo docente con varios grupos de educacin secundaria, b) el anlisis y la reflexin sistemtica sobre su desempeo docente, y c) la elaboracin del
documento recepcional, considerando que su formacin se fortalecer durante su vida
profesional de manera permanente.
La realizacin de estas tareas requiere de una organizacin del trabajo y una relacin
estrecha entre el asesor de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres
y de cada uno de los estudiantes normalistas en los diferentes momentos y espacios
donde llevan a cabo sus actividades. Es indispensable que el asesor observe el trabajo
de los estudiantes en las aulas de la escuela secundaria pues, de otro modo, carecera de
elementos para guiar el anlisis de la prctica y mucho menos podra orientarlos para el
mejoramiento de aspectos especficos de sus competencias profesionales.
El logro de los propsitos de esta fase de la formacin inicial demanda del asesor la
planificacin de las sesiones del taller y, de los estudiantes normalistas, la comprensin del
sentido de las actividades que realizarn, as como su compromiso para disear propues9

tas didcticas, recolectar informacin, sistematizarla y analizarla en detalle, adems de

elaborar con autonoma su documento recepcional.
Asimismo, se requiere que el asesor de las actividades acadmicas de sptimo y octavo
semestres conozca con precisin los rasgos del perfil de egreso y las diferentes formas de
manifestarse en los estudiantes, al disear propuestas didcticas, y durante el trabajo
docente en el aula y en la escuela secundaria, as como que tenga una gran capacidad para
observar, registrar informacin relevante, dialogar con el tutor y, especialmente, para detectar problemas especficos respecto al desempeo de los estudiantes normalistas.
De este modo podr evitarse el riesgo, frecuente en asignaturas de este tipo, que
implica por un lado, la elaboracin de propuestas didcticas carentes de significado y
desarticuladas de la realidad escolar y, por otro, que se reduzca el anlisis al recuento
anecdtico y desordenado de las acciones realizadas en la escuela secundaria, y al comentario general de logros y problemas; esta forma de proceder reduce el alcance de la
reflexin sobre lo que se ha diseado y sobre la prctica como medio para la formacin
profesional, conviertiendo al anlisis en una actividad rutinaria e improductiva.
El conjunto de estudios y experiencias de maestros y estudiantes normalistas durante los semestres anteriores, sobre todo en las asignaturas del Campo de Formacin
Especfica, son la base para alcanzar las competencias necesarias para disear actividades didcticas pertinentes y ponerlas en prctica con los alumnos de las escuelas secundarias.
Como se establece en el Plan de Estudios 1999, las propuestas didcticas se pueden
presentar de distintas formas: planes de trabajo, proyectos, unidades didcticas, entre
otras, pero siempre tendrn los siguientes elementos: propsitos precisos, secuencias
de actividades de enseanza, instrumentos o procedimientos de evaluacin, as como
los recursos y los materiales necesarios para el desarrollo de las actividades. Las propuestas didcticas estn contenidas en los planes de clase y el plan general de actividades que elabora el estudiante para cada periodo de trabajo docente; por tanto no es un
documento adicional que deba exigirse al estudiante.
Durante el periodo de formacin del estudiante normalista se ha prestado especial
atencin al conocimiento de los propsitos, los contenidos y el enfoque de la enseanza de la asignatura de su especialidad, al desarrollo de capacidades para elaborar, organizar y poner en prctica estrategias y actividades de observacin, de reflexin sobre la
prctica, y a la apropiacin de habilidades intelectuales bsicas (la lectura, la escritura y
el uso de diversas fuentes de informacin, entre otras). El trabajo en taller exige el
ejercicio de las competencias comunicativas y de estudio de los participantes y, a la vez,
estimula el aprendizaje autnomo y colaborativo.
Esta gua complementa y profundiza lo sealado en los Lineamientos para la Organizacin del Trabajo Acadmico durante Sptimo y Octavo Semestres. Su propsito es
apoyar el trabajo de los asesores y estudiantes normalistas en Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente de la especialidad. Contiene los
10

propsitos que se persiguen, las caractersticas del taller, orientaciones didcticas y de

evaluacin, los tipos de actividades pedaggicas a realizar, la organizacin de actividades en los periodos taller y sugerencias bibliogrficas. La creatividad del asesor de las
actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres y el dilogo entre profesores
que comparten la misma responsabilidad, permitir que estas sugerencias puedan ser
aprovechadas y mejoradas.

Propsitos generales
A travs de las actividades que se realicen en Taller de Diseo de Propuestas Didcticas
y Anlisis del Trabajo Docente I y II, se espera que los futuros profesores de educacin
secundaria:
a) Integren y utilicen los conocimientos y experiencias adquiridos, al seleccionar y
disear propuestas didcticas que favorezcan aprendizajes con sentido para los adolescentes.
b) Propongan secuencias de actividades didcticas en las que consideren el conocimiento del campo disciplinario y el enfoque para la enseanza de las asignaturas de la
especialidad, as como las caractersticas de los alumnos del grupo; se planteen propsitos precisos y elijan formas de trabajo diversificadas, instrumentos y procedimientos
de evaluacin congruentes, as como recursos y materiales educativos adecuados.
c) Analicen con sentido crtico las propuestas didcticas que elaboren, antes de
ponerlas en prctica en la escuela secundaria; asimismo, reflexionen sistemticamente
sobre los resultados obtenidos al trabajar con varios grupos de educacin secundaria y
al participar en otras actividades, propias de la vida escolar.
d) Promuevan el intercambio de experiencias de trabajo entre sus compaeros y la
identificacin de los retos pedaggicos que se enfrentan en el trabajo escolar cotidiano,
as como los medios que permiten superarlos.
e) Avancen en el desarrollo de las habilidades para sistematizar de manera reflexiva
sus experiencias de trabajo docente y comunicarlas por escrito, mediante la elaboracin del documento recepcional.

Caractersticas del taller

El Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente tiene como
tareas prioritarias: el diseo de propuestas didcticas; la reflexin y el anlisis de las
experiencias de Trabajo Docente, y la elaboracin del documento recepcional.
El taller es una modalidad de trabajo eficaz para alcanzar las metas establecidas. Se
distingue de un taller tpico destinado slo a la produccin de recursos y materiales
educativos o al desarrollo de ciertas habilidades, porque en su orientacin se pretende
lograr que los estudiantes clarifiquen los criterios que orientan el diseo de propuestas
11

pedaggicas y el anlisis de la prctica docente. La claridad de criterios permite a los

estudiantes normalistas distinguir cundo una propuesta didctica propicia aprendizajes que contribuyen al desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes en los
adolescentes y cundo slo se trata de actividades desarticuladas, carentes de propsito y de sentido. Asimismo, realizar el anlisis de la prctica con base en criterios
claros permite confrontar la experiencia con el logro de los propsitos educativos en
el nivel secundaria y valorar los avances de los estudiantes en el dominio de las competencias didcticas para ejercer la profesin docente y en la mejora continua de su
prctica.
De esta manera se intenta evitar el activismo que puede ser irreflexivo o parte de
supuestos no explcitos o falsos, como sucede, por ejemplo, cuando se piensa que al
preguntar a los adolescentes qu tema quieren trabajar, se atienden los intereses del
grupo.
Adems, el taller constituye un espacio idneo para analizar colectivamente las
experiencias obtenidas durante el trabajo con los adolescentes y propicia la colaboracin entre el asesor de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres y los
estudiantes normalistas.
Con esta modalidad de trabajo se analizarn aspectos relacionados con la planificacin, el diseo de estrategias y de actividades didcticas, las acciones especficas realizadas por el estudiante normalista en diversos momentos del trabajo docente, las
competencias y dificultades que manifiestan al poner en prctica las propuestas didcticas, las reacciones de los alumnos de secundaria durante las actividades y los resultados obtenidos.
Asimismo, en virtud de que el trabajo del maestro y la relacin con los alumnos no
se reduce al aula, se revisan las acciones que los estudiantes normalistas realizan en la
escuela secundaria, las caractersticas de la dinmica escolar que influyen en el desempeo de los profesores, as como las relaciones profesionales que se establecen con
otros integrantes del personal docente y con las madres y los padres de familia.
Esta modalidad de trabajo demanda establecer, por parte de estudiantes y profesores
normalistas, un ambiente de respeto y autoexigencia. Por ello deben crearse reglas acerca
del uso del tiempo y las caractersticas que deben reunir las intervenciones, especialmente
aquellas que permitan el debate franco y al mismo tiempo respetuoso: la exigencia de
fundamentar las opiniones, la disposicin para escuchar y aprender de los otros, y el
esfuerzo por obtener conclusiones individuales sobre los aspectos que deben atenderse
para mejorar el desempeo docente.
La coordinacin del taller es responsabilidad del asesor de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres y parte de sus tareas son: a) planificar las sesiones de
trabajo en la escuela normal; b) orientar a los alumnos normalistas para el diseo de las
propuestas didcticas; c) participar en las actividades de coordinacin de los directivos
de las escuelas normales y secundarias, para la organizacin y el seguimiento del trabajo
12

docente de los futuros profesores de educacin secundaria a su cargo; d) observar y

registrar el desempeo de los estudiantes tanto en la escuela normal como en la escuela
secundaria; e) plantear temas o problemas para el anlisis; f) orientar el anlisis sistemtico de la experiencia de los estudiantes normalistas; g) intervenir en las discusiones
exponiendo sus propios puntos de vista; h) valorar las intervenciones de los estudiantes normalistas; i) sugerir materiales de consulta, y j) asesorar la elaboracin del documento recepcional. El asesor tambin seleccionar las cuestiones que deben revisarse
personalmente con cada estudiante normalista.
La gua de trabajo del taller no se organiza a partir de bloques de actividades, sino de
un conjunto de orientaciones y criterios que buscan atender las necesidades de formacin que demandan los estudiantes en este ltimo periodo de la Licenciatura en
Educacin Secundaria, lo cual permite estructurar un programa diferenciado de trabajo
para cada grupo de alumnos de la escuela normal, evitando organizar actividades de
manera arbitraria y sin secuencia clara. Asimismo, se proponen tres ncleos temticos
(los adolescentes, el maestro y la escuela) a partir de los cuales se puede sistematizar la
informacin que ser objeto de anlisis y discusin en las sesiones de trabajo. Los
aspectos generales y especficos de estos ncleos se describen ms adelante, as como
algunas sugerencias para orientar su utilizacin.
Con este esquema de trabajo es posible abordar, en conjunto, aspectos especficos
relacionados con, por ejemplo: la planificacin de una secuencia de actividades o estrategias didcticas; las decisiones que toman los futuros profesores ante determinadas
respuestas y dudas de los alumnos o ante situaciones imprevistas en el aula; el anlisis de
las dificultades en el tratamiento de contenidos complejos; la reflexin sobre las actitudes y procedimientos de los alumnos para solucionar un problema de aprendizaje, y el
tipo de relaciones acadmicas que se establecen entre los profesores de la escuela
secundaria.
El conocimiento inicial que tenga el asesor de las actividades acadmicas de sptimo
y octavo semestre, as como la informacin que vaya incorporando tanto del grupo de
estudiantes en conjunto, como de cada individuo, ser fundamental para la programacin de las actividades que habrn de realizarse durante las sesiones del taller. Esta
modalidad de trabajo, que permite profundizar en el desarrollo de las competencias
profesionales de los estudiantes normalistas durante su ltimo ao de formacin, no
tiene el propsito exclusivo de elaborar el documento recepcional.
Al final de la gua se presenta una propuesta para llevar a cabo el primer periodo del
taller, donde se sugiere un conjunto de actividades organizadas de tal manera que
apoyen a los estudiantes en: el anlisis de la experiencia obtenida en las semanas iniciales de trabajo en la escuela secundaria; el diseo de los planes de clase y el plan general
de trabajo, y las primeras actividades encaminadas a la elaboracin del documento
recepcional. Adems, se dan algunas recomendaciones para la organizacin de las actividades en los periodos posteriores al taller.
13

Orientaciones didcticas y de evaluacin

Las orientaciones tienen como finalidad destacar algunos aspectos importantes que permitirn a los asesores de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres y, a
los estudiantes, dirigir las tareas a desarrollarse durante el ltimo ao de formacin y
establecer los acuerdos necesarios para el cumplimiento de los propsitos previstos.
Estas sugerencias pueden ser enriquecidas de acuerdo con las condiciones particulares
de cada escuela y de los grupos que se atienden.
1. La revisin de los Lineamientos para la Organizacin del Trabajo Acadmico durante Sptimo y Octavo Semestres, la gua de trabajo de Taller de Diseo de Propuestas
Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I y II, y las Orientaciones Acadmicas para la
Elaboracin del Documento Recepcional son punto de partida y un referente continuo
de consulta. La finalidad es conocer y discutir los propsitos, las formas de trabajo y de
evaluacin del taller que permitan establecer acuerdos entre los estudiantes normalistas
y el asesor acerca de las acciones que se desarrollarn, a la vez que posibiliten comparar los resultados obtenidos en cada periodo de trabajo con los propsitos establecidos. Al final de esta gua se anexa una propuesta para la distribucin de las actividades
que se llevarn a cabo en el taller y de las que estn destinadas a los periodos de trabajo
docente en los planteles de educacin secundaria, de acuerdo con el calendario oficial
vigente (vase Anexo I).
2. Estudio y anlisis de textos acordes con la problemtica que los estudiantes presenten y con sus necesidades de formacin. Para el diseo de propuestas didcticas y
el anlisis de la prctica es indispensable la lectura comprensiva, el anlisis, la reflexin y la discusin de los textos que se sugieren como bibliografa bsica en los
programas de los semestres anteriores, pues son actividades prioritarias que permiten fundamentar el trabajo que se realiza. Con el fin de facilitar la seleccin de lecturas,
en esta gua se anexa una relacin de textos clasificados por ncleos temticos que
los estudiantes normalistas estudiaron en el transcurso de su formacin profesional
(vase Anexo II). Asimismo, conviene recordar que en cada escuela normal se dispone
de un amplio acervo bibliogrfico relacionado con los propsitos y contenidos del
taller.
Muchos de los textos que se revisan en el taller ya se leyeron en asignaturas de
primero a sexto semestres, pero se citan en esta gua con el propsito de que los
estudiantes normalistas aprovechen sistemticamente sus aprendizajes para aplicarlos en situaciones nuevas, ya que los desafos de un profesor de educacin secundaria
nunca son los mismos, ni hay formas nicas de superarlos, pues cada escuela, grupo y
adolescente son distintos. Por estas razones los estudiantes normalistas tendrn que
revisar de manera constante lo que han aprendido durante su formacin y aprovechar
esas experiencias de aprendizaje durante el ltimo ao de la carrera.
3. Planteamientos de problemas y revisin de los programas de asignaturas cursadas, actividades realizadas y experiencias obtenidas. Para dar mayor solidez al diseo de las pro14

puestas didcticas y al anlisis de la prctica es necesario que los estudiantes normalistas

consulten con frecuencia los programas de estudio de cursos anteriores, sobre todo
los de asignaturas que forman parte de su especialidad y las relativas al rea Actividades de Acercamiento a la Prctica Escolar. Esto les ayudar a comprender mejor y a
profundizar en el tratamiento de los contenidos de esta gua, as como a identificar los
elementos que es necesario tener presentes al disear propuestas didcticas relacionadas con los propsitos de la educacin secundaria.
Para el desarrollo de las sesiones del taller conviene que el asesor de las actividades
acadmicas de sptimo y octavo semestres o los estudiantes normalistas planteen
problemas para promover la discusin; es decir, cuestiones para cuya solucin o explicacin se requiera articular la informacin procedente de diferentes fuentes, elaborar
argumentos y presentar evidencias. Atendiendo a los propsitos del taller estos problemas deben relacionarse con situaciones que se presenten durante el trabajo docente,
con los ncleos temticos o, en general, con el desarrollo de las competencias profesionales de los estudiantes; en las sesiones del taller pueden surgir nuevos problemas para
el anlisis que convendr revisar ya sea en la misma sesin o en otras. Si bien la discusin de alguna de estas situaciones problemticas contribuir de manera natural a la
elaboracin del documento recepcional, es necesario que el asesor y los estudiantes no
destinen las sesiones de discusin slo a la temtica relacionada con la elaboracin de
este documento.
Es importante que los estudiantes normalistas y el asesor de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres comprendan que el taller no tiene como objetivo repasar y aplicar sin ningn criterio lo revisado en los semestres anteriores, pues repetir
de la misma manera lo ya estudiado carece de todo propsito formativo; tampoco es un
espacio para elaborar tcnicas o dinmicas innovadoras que nunca han sido pensadas
o aplicadas por nadie. Los criterios de seleccin de las actividades que se retomarn de
los programas anteriores, dependern del conocimiento que el asesor tenga del grupo,
de los estudiantes en particular y de las necesidades que manifiestan para profundizar
en aspectos especficos, a la luz de nuevos retos que pueden enriquecer su prctica
docente.
4. Formas de organizar el taller. Es un espacio donde se promueve tanto la participacin individual como colectiva; se insiste en la necesidad de la lectura individual, la escritura de textos producto de la reflexin y la expresin de opiniones fundamentadas para
favorecer el desarrollo de las habilidades intelectuales; sin embargo, para el diseo de propuestas didcticas y el anlisis de la prctica docente es fundamental el intercambio de
ideas, opiniones y experiencias que tengan los estudiantes normalistas con sus compaeros y con el asesor.
En la organizacin del taller de promovern y combinarn tres tipos de actividades:
el trabajo en grupo, la asesora individual y el trabajo autnomo.

15

a) El trabajo en grupo. Para que cumpla su propsito formativo, es necesaria una preparacin previa de parte de cada estudiante normalista a travs de la revisin de las lecturas
que se discutirn en clase, de consultas sobre los temas programados o de la escritura de
textos, lo cual permitir que haya referentes comunes que orienten la discusin con sus
compaeros y con el asesor.
En las sesiones en grupo se realizarn las siguientes actividades:
Anlisis de la experiencia de los estudiantes normalistas durante el trabajo docente, que se lleva a cabo a partir de la exposicin de las experiencias y la
confrontacin de ideas. En la discusin se favorecer la participacin de los
estudiantes de manera ordenada y sustentada en la informacin obtenida tanto
de la experiencia como de la lectura.
Es necesario que el asesor ponga especial atencin para promover el intercambio de opiniones y que utilice oportunamente la informacin obtenida en
las visitas a la escuela secundaria y la proporcionada por los profesores tutores. En estas sesiones se cuidar el plantear los asuntos de inters general que
merezcan discutirse colectivamente y la organizacin del trabajo permitir
que todos los integrantes del grupo tengan la oportunidad de exponer su
experiencia. Los aspectos particulares sern motivo de trabajo en la asesora
individual.
Orientacin en la elaboracin de las propuestas didcticas. La funcin del asesor
es fundamental para guiar el trabajo de los estudiantes normalistas en el proceso
de diseo y aplicacin de las propuestas didcticas. Las actividades didcticas que
respondan a las finalidades con que fueron pensadas, no slo constituirn un
logro en la formacin de los futuros profesores de educacin secundaria, sino
tambin contribuirn de manera significativa a la formacin de los alumnos de la
escuela secundaria.
Anlisis de los temas o aspectos de los ncleos temticos. Al analizar los temas
seleccionados, sobre los que se sistematizaron y revisaron fuentes de consulta, se espera que los estudiantes normalistas amplen su conocimiento,
teniendo como referente la experiencia obtenida; es decir, que sigan estudiando
y aprendiendo. As, por ejemplo, si uno de los temas de discusin fuera factores
de riesgo en la adolescencia del primer ncleo temtico como se ver ms
adelante, adems de discutir planteamientos que distintos autores hacen sobre
el tema, ser necesario poner en juego la informacin obtenida al respecto.
Para preparar el anlisis de estos temas es necesario que antes de realizar el
periodo de trabajo docente en la escuela secundaria, los estudiantes y el asesor acuerden los aspectos generales o especficos de los ncleos temticos
que se abordarn en el siguiente periodo de Taller de Diseo de Propuestas, y que orientarn la observacin y la recopilacin de informacin durante
el trabajo docente.
16

El registro y la sistematizacin de la informacin que genere la discusin en

grupo, tambin es un recurso que los estudiantes normalistas debern utilizar
para dar continuidad a las sesiones de trabajo y para la revisin permanente del
trabajo individual.
El tiempo destinado a las actividades en grupo incluir las discusiones en conjunto
que los estudiantes normalistas hagan de las propuestas didcticas y el anlisis
colaborativo de las experiencias adquiridas durante el trabajo docente. Una
buena planeacin de las actividades del taller y de criterios orientadores para
la discusin y el anlisis, fortalecer la valoracin de los estudiantes para el trabajo
en conjunto y evitar la demanda constante de los estudiantes de recibir atencin
exclusiva e individual. Esto no significa que el asesor deje de atender y asesorar
a los estudiantes de manera particular, sino ms bien aprovechar el avance que
logren los estudiantes con el intercambio de sus compaeros e identificar los
aspectos que sea necesario revisar de manera individual.
b) La asesora individual tiene dos finalidades: la revisin y retroalimentacin del
trabajo docente, y la orientacin para la elaboracin del documento recepcional.
Asesora personal para orientar el trabajo docente. Adems del trabajo colectivo,
como parte del taller los estudiantes normalistas recibirn la asesora personal
que requieren para revisar su desempeo docente y para recibir, del asesor, orientaciones especficas al respecto. En este espacio el asesor y el estudiante normalista
tendrn la oportunidad de dialogar acerca de los problemas, las dificultades o
carencias que el propio estudiante identifica en su desempeo, as como aquellas
que el asesor ha podido observar o de las cuales el tutor le ha informado.
En esta tarea adquiere especial importancia la informacin que obtenga el
asesor sobre el trabajo de los estudiantes, por lo que se insiste en la importancia de visitarlos, observar su trabajo con los adolescentes (en el aula, en otros
espacios o en otras actividades que son parte del trabajo docente) y conversar
con el tutor para conocer su opinin del trabajo del estudiante normalista.
Para que la asesora individual tenga sentido formativo, es necesario que el
estudiante normalista prepare los elementos necesarios con los cuales dialogar
con el asesor para recibir las observaciones correspondientes. Por ejemplo, si su
preocupacin se relaciona con las dificultades que experiment al impartir una
clase, con su inters por atender un conflicto que surgi de manera imprevista en
el grupo o atender el caso particular de un adolescente que muestra dificultades
en el desarrollo de las actividades, es necesario que, adems de organizar la informacin, seleccione evidencias que puedan dar cuenta de esa problemtica, como:
los trabajos, el cuaderno de los adolescentes y algn testimonio o descripcin
de lo que hacen o dicen en la situacin que interesa revisar.
El asesor establecer la comunicacin adecuada con sus colegas de la escuela
normal para solicitar su apoyo y, en caso necesario, la participacin para asesorar
17

al estudiante cuando sus requerimientos no puedan ser atendidos por l, de

manera suficiente.
Es conveniente que se planeen y calendaricen las sesiones de asesora individual con el fin de que se constituyan en una forma de apoyo real al trabajo que
realizan los estudiantes normalistas.
Asesora personal para la elaboracin del documento recepcional. Esta asesora iniciar una vez que los estudiantes normalista definan el tema para su
documento recepcional. El asesor organizar el trabajo de tal manera que en
algunas sesiones se puedan analizar aspectos de inters general del grupo,
siguiendo los criterios sealados en las orientaciones acadmicas para elaborar este documento.
De acuerdo con el tema seleccionado por cada estudiante, se buscar, adems,
la participacin del personal docente de la escuela normal que pueda brindarles la
asesora que les permita avanzar en la redaccin del documento. Hay que recordar que esta tarea se realizar en forma autnoma por los estudiantes normalistas
durante los dos semestres. En la asesora individual se presentarn los avances
que los estudiantes vayan logrando, hasta obtener la versin final.
c) El trabajo autnomo. Se requiere relevar el compromiso personal de los alumnos
en torno al diseo de propuestas didcticas, a la sistematizacin de la informacin
recopilada durante el trabajo docente y a la elaboracin de su documento recepcional.
Por ello, conviene efectuar una planeacin en funcin del tiempo y las actividades requeridas en cada una de estas tareas, en especial las destinadas a la elaboracin del
documento recepcional como: la consulta bibliogrfica, la redaccin del documento, la
presentacin de avances al asesor, entre otras tareas que se describirn con mayor
detalle en el documento Orientaciones Acadmicas para la Elaboracin del Documento
Recepcional.
5. Evaluacin de los aprendizajes adquiridos. Considerando que las actividades del taller son fundamentales para el logro de los propsitos formativos de Trabajo Docente,
la evaluacin de ambos cursos est estrechamente relacionada. De este modo, para
evaluar Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente se
atendern los resultados obtenidos en el desempeo docente, as como los siguientes
criterios bsicos:
La disposicin y participacin tanto en el trabajo individual como en el colectivo que requiere el desarrollo del taller.
La disposicin hacia el estudio y la bsqueda de la informacin que requiere
para disear las propuestas didcticas.
La habilidad para proponer estrategias didcticas diversificadas, que representen desafos a los alumnos y estimulen su aprendizaje.
La capacidad para sistematizar la informacin obtenida de las experiencias de
trabajo e identificar, a partir de ella, los aspectos que requiere atender el alum18

no para mejorar su desempeo docente y para elaborar su documento

recepcional.
La habilidad para interpretar y relacionar los textos estudiados con las situaciones que experimenta en la escuela secundaria, as como para expresar su opinin
en las sesiones de clase y en los grupos de trabajo.
La habilidad para expresar por escrito los aprendizajes obtenidos como producto de las actividades de anlisis.
La capacidad para aplicar las acciones en el trabajo docente como producto de la
reflexin y el anlisis de su experiencia.
La capacidad de bsqueda y seleccin de otras fuentes que le permitan elaborar
explicaciones al problema o tema seleccionado para el documento recepcional.
El avance sistemtico en la elaboracin del documento recepcional durante el
ciclo escolar, tomando en cuenta los criterios sealados en las Orientaciones
Acadmicas para la Elaboracin del Documento Recepcional, as como los acuerdos que se establezcan con el asesor.
Para la evaluacin del taller, el asesor tomar en cuenta las mismas fuentes que se
sugieren para Trabajo Docente (vanse Lineamientos para la Organizacin, pp. 31-32)
incorporando, adems, las siguientes:
Los planes generales de trabajo y los planes de clase.
Los diarios de trabajo que los estudiantes elaboren como parte de las tareas
que desarrollan en cada sesin de trabajo docente, tomando en cuenta la precisin y la sistematizacin de las ideas o de las experiencias centrales producto
del trabajo docente.
La asistencia y participacin en las sesiones de trabajo que se lleven a cabo en la
escuela normal.
Los escritos producto de las actividades de anlisis.
El documento recepcional.

Tipos de actividades pedaggicas

El diseo de propuestas didcticas es una tarea que, durante los semestres sptimo y
octavo, adquiere una importancia singular respecto a la amplitud de los periodos en
que el estudiante desarrolla el trabajo docente en la escuela telesecundaria, situacin que
le permite tener mayores posibilidades de reflexin sobre su labor con los alumnos
que atiende; es decir, un anlisis permanente de sus estrategias de enseanza y el
impacto que tienen en el aprendizaje de los alumnos, la pertinencia de sus actividades de
evaluacin y su capacidad de respuesta ante situaciones imprevistas.
Las actividades diseadas por los estudiantes considerarn, en todo momento, los
propsitos, el enfoque y las competencias didcticas para abordar cada asignatura del
Plan y Programas de Estudio 1993. Educacin Bsica. Secundaria. En este sentido, se
19

considera pertinente que los estudiantes tengan la oportunidad de retomar las lecturas
y el anlisis de actividades realizadas en los semestres anteriores, principalmente las que
se relacionan con las asignaturas del Campo de Formacin Especfica por Especialidad:
La Enseanza del Espaol I y II, La Enseanza de las Matemticas I y II, La Enseanza de la
Biologa, Estrategias y Recursos para la Enseanza del Ingls, entre otras, y los cursos de
Observacin y Prctica Docente, donde se han preparado para llevar a cabo las jornadas
de observacin y prctica y analizar las experiencias obtenidas en las escuelas telesecundarias, mediante diversos documentos de planeacin, los registros de observacin,
los diarios de trabajo y las producciones de los alumnos.
En los semestres anteriores, los alumnos han desarrollado habilidades que les permiten el acercamiento a los contenidos bsicos de la educacin secundaria, la elaboracin y
aplicacin de estrategias de enseanza en cada una de las asignaturas y grados, as como la
seleccin y uso de medios y recursos que favorecen el aprendizaje de los alumnos.

Diseo de propuestas didcticas

Considerando la particularidad del trabajo que realiza el docente de telesecundaria al
atender las diversas asignaturas del plan de estudios de educacin secundaria, no es
posible acotar lo que es una propuesta didctica en una metodologa general de enseanza, ya que sta adquiere diversas formas en la aplicacin de los enfoques, el logro de
propsitos especficos por asignatura y la consideracin de los diversos antecedentes,
influencias culturales y estilos de aprendizaje de los alumnos.
En el diseo de las propuestas didcticas correspondientes a sptimo y octavo semestres se consolida el aprendizaje logrado por los estudiantes durante la preparacin,
desarrollo y anlisis de las actividades en las jornadas de prctica de los semestres
anteriores; dichas actividades les han permitido identificar algunos rasgos especficos del
trabajo docente en telesecundaria, que deben tener presentes tanto en el diseo como en
la puesta en prctica de planes de clase. Entre estos aspectos se encuentra la organizacin
de contenidos del modelo de telesecundaria, donde es posible identificar sesiones de
aprendizaje independientes para cada da de trabajo y una funcin docente centrada en el
uso de los recursos didcticos impresos y televisivos.
La participacin del asesor en la orientacin para el diseo de las propuestas didcticas
es particularmente valiosa en lo que respecta a la congruencia de las actividades con los
enfoques, la organizacin de contenidos en cada grado, el logro de los propsitos educativos y la atencin a los diversos estilos de aprendizaje de sus alumnos.
Los conocimientos adquiridos por los estudiantes en los semestres cursados, les
permite contar con una idea de los enfoques de enseanza de las diversas asignaturas
del nivel secundaria y de las estrategias didcticas que pueden favorecer el desarrollo de
las capacidades cognitivas de los adolescentes y su desarrollo integral. Dada la complejidad en el manejo de diversos enfoques y una cantidad considerable de contenidos,
se plantea como necesario que la plantilla de maestros de la escuela normal cuente
20

con la disposicin y organizacin para apoyar al estudiante en aquellas situaciones en

que tenga problemas para abordar algn contenido especfico y cuando al asesor titular
se le dificulte atenderlas. En estos casos el maestro asesor gestionar mecanismos de
apoyo a los requerimientos de los estudiantes con los profesores que atienden las
asignaturas de contenidos y su enseanza o de Observacin y Prctica Docente.
Una planeacin efectiva necesariamente debe partir de una definicin precisa de los
propsitos educativos, lo que exige al estudiante normalista tener una idea clara de lo que
sus alumnos necesitan aprender y no priorizar la adopcin de un determinado mtodo de
trabajo. Esto le permitir valorar las diferentes formas de trabajo docente que pueden
favorecer una enseanza eficaz de cada alumno y del grupo en su conjunto, considerando la diversidad entre los adolescentes, las diferencias en conocimientos y experiencias
previas, as como los ritmos, procesos y estilos de aprendizaje pero, sobre todo, los conocimientos, habilidades y actitudes que es necesario que el alumno adquiera en la educacin
secundaria.
Es importante que, constantemente, el estudiante considere las recomendaciones del
maestro tutor, sobre todo en aspectos donde su experiencia le permita tener una clara
ventaja: identificacin de las diferencias de conocimientos de sus alumnos; estilos de aprendizaje; formas de organizacin; estrategias didcticas a las que el grupo responde de manera favorable, y uso del tiempo, entre otros.
Caractersticas generales de las propuestas didcticas
Las propuestas que los estudiantes elaboren en Taller de Diseo de Propuestas Didcticas
y Anlisis del Trabajo Docente, respondern a una planificacin que tenga en cuenta los
aspectos prioritarios del trabajo pedaggico. En los primeros seis semestres harn
planeaciones detalladas con el fin de conducirse con certeza en el manejo de determinados criterios y estrategias didcticas. Para el trabajo docente que desarrollan en la
ltima etapa de su formacin inicial, puede considerarse una planeacin prctica que,
sin ser extensa, contenga los elementos bsicos que les permitan favorecer con eficacia
el aprendizaje de un grupo de adolescentes.
A continuacin se presentan criterios generales que deben considerarse al disear
una propuesta didctica.
El conocimiento del grupo y de los adolescentes
La experiencia ha demostrado que no hay una forma nica de trabajo docente capaz de
lograr aprendizajes en cualquier grupo de adolescentes; ello se debe a la influencia que
ejercen las caractersticas personales y las interacciones entre los miembros de un
grupo escolar en la diversidad de ritmos y formas de aprendizaje. De ah parte la importancia de que el estudiante normalista logre una visin amplia de las caractersticas del
grupo y de cada uno de los alumnos que lo conforman.
21

El Plan de estudios 1999 propone, con el fin de favorecer esta visin, que en la primera
visita a la escuela telesecundaria durante el sptimo semestre, el estudiante normalista observe a los alumnos del grupo con el que trabajar; pero es importante que vaya ms
all de la identificacin por nombre de cada alumno y considere el reconocimiento de los
principales estilos de aprendizaje, habilidades o dificultades para el trabajo con determinadas asignaturas, la respuesta que tienen para ciertas formas del trabajo docente, los conocimientos previos, inquietudes, intereses e interaccin dentro del grupo o subgrupos de
compaeros; asimismo, pondr atencin al tipo de actitudes individuales que muestran en
el comportamiento colectivo.
La informacin obtenida mediante la observacin, puede complementarse o contrastarse con la que proporcione el maestro tutor y con la del registro de las observaciones que el asesor realice en las visitas a los estudiantes durante su trabajo docente.
Para ello es importante la construccin de mecanismos idneos de comunicacin. El
anlisis de la informacin obtenida por los distintos medios, favorecer una planeacin
que, al estar dirigida a las caractersticas particulares del grupo, contar con mayores
posibilidades de xito al permitir organizar el trabajo docente de acuerdo con el nivel de
desarrollo de los adolescentes.
En los semestres anteriores los estudiantes tuvieron diversas oportunidades de
observar, registrar y analizar las caractersticas de los alumnos de las telesecundarias en
diferentes circunstancias y la influencia de distintos factores en el desarrollo de las actividades educativas, por lo cual es importante que, en la medida de lo posible, retomen
actividades de las asignaturas Escuela y Contexto Social, Observacin del Proceso
Escolar, Observacin y Prctica Docente I, II, III y IV, y Asesora y Tutora: Recursos de
Apoyo al Estudio.
Propsitos educativos
Las asignaturas del Campo de Formacin Especfica por Especialidad, en este caso de
telesecundaria, favorecen que los estudiantes acten consciente y reflexivamente hacia el
logro de los propsitos educativos del nivel secundaria, cuya finalidad esencial es contribuir a elevar la calidad de la formacin de los alumnos mediante el fortalecimiento
de los contenidos que responden a sus necesidades bsicas de aprendizaje:
Estos contenidos integran los conocimientos, habilidades y valores que permiten a los
estudiantes continuar su aprendizaje con un alto grado de independencia, dentro o
fuera de la escuela; facilitan su incorporacin productiva y flexible al mundo del
trabajo; coadyuvan a la solucin de las demandas prcticas de la vida cotidiana y
estimulan la participacin activa y reflexiva en las organizaciones sociales y en la vida
poltica y cultural de la nacin.1

SEP,

Plan y Programas de Estudio 1993. Educacin Bsica. Secundaria, Mxico, p. 12.

22

El Plan y Programas de Estudio 1993. Educacin Bsica. Secundaria est conformado

por una serie de asignaturas con propsitos especficos, y con sus logros se aportan
elementos que favorecen el cumplimiento del propsito general. Por esta razn, es
necesario que en el diseo de propuestas didcticas se considere, como fin principal,
el avance para alcanzar los propsitos educativos por parte los alumnos de telesecundaria. La situacin que enfrenta el docente de esta modalidad educativa como responsable de la enseanza de todas las asignaturas en un grado escolar, plantea que el estudiante
conozca los propsitos que cada asignatura pretende lograr. Ante tal dificultad, se considera necesario la revisin permanente de los materiales de apoyo para los docentes de
este nivel educativo bsico: plan y programas de estudio, libro para el maestro, ficheros
de actividades didcticas, etctera.

Contenidos educativos
En la escuela telesecundaria el dominio del conjunto de ideas, conocimientos y experiencias que son objeto de enseanza, representa otro desafo para el desempeo de la
labor docente, dada la variedad de contenidos de las asignaturas que el maestro tiene que
abordar, la organizacin propia del modelo y la implementacin de dichos contenidos en
el aula tomando en cuenta las caractersticas de las transmisiones televisivas y los materiales impresos de apoyo a los alumnos y al profesor:
...la televisin tiene un papel fundamental, con transmisiones que consisten en exposiciones de contenidos predeterminados y organizados segn la estructura de cada
disciplina y donde puede darse por hecho que todos los alumnos tienen los mismos
conocimientos y habilidades para recibir, procesar y aprovechar los contenidos.2
Considerando la estrecha relacin que debe haber entre la organizacin y la secuencia
de los contenidos, los propsitos educativos y el enfoque de enseanza de cada asignatura,
en el curriculum vigente de la educacin secundaria se plantea que varios contenidos de
una o ms asignaturas pueden trabajarse a travs de la integracin de bloques temticos,
unidades de estudio, ncleos bsicos, lecciones y actividades de integracin de aprendizajes, en las que se apliquen los enfoques de enseanza respetando la complejidad y niveles de profundidad que dichos contenidos representan para los adolescentes.
Lo anterior constituye un reto para los estudiantes normalistas, pues tienen que lograr un equilibrio adecuado entre la estructura y caractersticas de los materiales y recursos didcticos de apoyo del modelo, y lo establecido, en cuanto a los enfoques de
enseanza y logro de propsitos, en el Plan y Programas de Estudio 1993. Educacin
Bsica. Secundaria.

SEP (2002), Asesora y Tutora: Recursos de Apoyo al Estudio. Programa y materiales de apoyo
para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. Especialidad en Telesecundaria. 6 semestre, Mxico.

23

Actividades didcticas
En el actual plan de estudios de secundaria se establece la aplicacin de enfoques pedaggicos para cada asignatura, ponderando la interaccin de los educandos con los contenidos de aprendizaje a partir de sus referentes previos, las estrategias de trabajo basadas
en la resolucin de problemas, el tratamiento de temas y asuntos de la vida cotidiana, as
como la atencin a las necesidades y retos que el adolescente enfrenta para integrarse de
manera activa y responsable a la sociedad. Sin embargo, un nmero importante de profesores de telesecundaria sigue una estrategia docente que antepone las actividades prescritas en los materiales impresos y programas televisivos que, en muchos casos, se oponen a
las orientaciones que derivan de los enfoques pedaggicos de las asignaturas.
Por lo anterior, y con el afn de ir ms all de una funcin informativa de la escuela
hacia una labor formativa, es necesario que el estudiante fundamente las actividades que
se proponga desarrollar a partir de lo que se establece en los enfoques, la organizacin
de contenidos y los propsitos de las asignaturas, sin que esto signifique el menosprecio
por dichos recursos. De esta manera se espera que los estudiantes diseen actividades
y propongan un uso adecuado de los materiales del modelo, como apoyos para la tarea
docente.

Organizacin del tiempo y recursos

En las diferentes modalidades de la educacin secundaria, las asignaturas tienen una
distribucin similar de tiempo; en telesecundaria, la sesin televisada, la lectura del
texto de conceptos bsicos y el trabajo con la gua de aprendizaje ocupan una parte
importante del tiempo, por lo que disminuyen las posibilidades de intervencin del
profesor.
Un aspecto que puede favorecer el aprovechamiento del tiempo es que el estudiante
tome decisiones, de manera reflexiva, sobre el aprovechamiento de los apoyos propios
del modelo o el uso de otros, en funcin de los requerimiento de los alumnos y el logro de
los propsitos educativos. Por lo mismo, procurar organizar los contenidos de manera
que se cubra, adecuadamente, el tiempo destinado para cada asignatura.
En relacin con los aspectos tratados y las condiciones especficas de la actividad
docente en la escuela telesecundaria, es necesario considerar que la formacin que los
estudiantes han adquirido en semestres anteriores, mediante el estudio de las diferentes asignaturas y en las jornadas de observacin y prctica, les permite modificar, retomar, seleccionar y agregar actividades que consideren pertinentes para el logro de los
propsitos educativos.
El planteamiento de actividades que difieren de la secuencia que se sigue con regularidad en la escuela secundaria, deber permitir la argumentacin clara acerca de la razn y
la finalidad de su propuesta; esto ser posible si en su diseo se consideran cada uno de los
aspectos prioritarios aqu analizados.
24

El logro de un equilibrio entre la aplicacin del modelo y el desarrollo de las actividades que disean los estudiantes, ser favorable en tanto asegure la continuidad del trabajo
en el aula y sea producto de un acuerdo respetuoso, reflexivo y paulatino entre el estudiante y el maestro titular del grupo. Para ello es necesario establecer los canales de
comunicacin adecuados entre el maestro asesor, el maestro tutor y el estudiante.
Entre las experiencias que los alumnos han adquirido a lo largo de su formacin organizacin del tiempo, seleccin de recursos, aprovechamiento de espacios y, sobre
todo, el diseo de actividades que respondan a la funcin del docente de telesecundaria,
se pretende rescatar aquellas que le permitan disear y aplicar un plan general de trabajo
y planes de clase para cada periodo de trabajo docente. Asimismo, es necesario que,
en comn acuerdo con el profesor tutor, los estudiantes precisen los contenidos que se
abordarn para lograr los propsitos educativos con la enseanza de esos contenidos.

Diseo del plan general de trabajo para cada periodo de trabajo docente
Entre los materiales que los estudiantes han elaborado en el rea Actividades de Acercamiento a la Prctica Escolar, se encuentra un plan general de trabajo para cada jornada
de observacin y prctica docente y para organizar las actividades a desarrollar durante
una o dos semanas; adems, en cada plan han propuesto horarios para cada da de prctica, las asignaturas que abordarn segn el semestre que cursan, el tiempo que dedican
a la observacin, a la revisin de contenidos y a otras actividades que forman parte de la
labor docente con los alumnos de telesecundaria.
En los planes generales de trabajo que diseen los estudiantes normalistas durante
el ltimo ao de la carrera, en coordinacin con su asesor, organizarn las actividades
para cada periodo de trabajo docente. stas sern de carcter pedaggico: organizacin de los contenidos de las diferentes asignaturas del grado escolar que atendern,
considerando la complejidad para su tratamiento durante uno o ms das, la aplicacin
de propuestas didcticas, las actividades de observacin especficas del desempeo de
los alumnos y del trabajo del tutor. Tambin incluirn actividades culturales y deportivas, las visitas programadas a museos y lugares histricos previstas por el tutor, y otras
que se correspondan con la organizacin del trabajo en un grupo escolar.
Como ya se mencion, es necesario que el estudiante y el tutor establezcan acuerdos
acerca de la secuencia y articulacin de contenidos, las estrategias de enseanza y de
evaluacin, y el uso de recursos apropiados a los enfoques de enseanza de las asignaturas,
con la finalidad de que el futuro docente pueda tomarlos en cuenta para la elaboracin de
sus planes generales de trabajo. Establecer estos acuerdos posibilitar un mayor xito en
el diseo, la planeacin y la aplicacin de propuestas didcticas para los periodos de prctica intensiva.

25

Diseo de los planes de clase

De acuerdo con las caractersticas especficas del trabajo docente en la telesecundaria,
el estudiante ser corresponsable de atender todas las asignaturas del curriculum durante su estancia en estas escuelas. Considerando la cantidad de planes de clase que exige
esta modalidad de la educacin secundaria, es necesario disear instrumentos que se
concentren en aspectos bsicos y partan de la organizacin de los contenidos en bloques
temticos.
Los aspectos bsicos a tomar en cuenta en la planeacin pueden ser, entre otros:
Claridad en los propsitos a lograr.
Estrategia acorde con los enfoques de enseanza de las asignaturas de educacin secundaria.
Uso pertinente de los recursos didcticos disponibles.
Formas de evaluacin que permitan:
Valorar los avances de los alumnos.
Distinguir problemas y necesidades especficas de aprendizaje.
Reconocer aciertos y dificultades en el desempeo del estudiante al frente
del grupo.
Reorganizar algunas actividades o toda la secuencia didctica.
Disposicin de informacin sistemtica
En las asignaturas de contenidos y su enseanza, y en las actividades de acercamiento a
la prctica escolar, los estudiantes han diseado planes de clase, registros de observacin y el diario de trabajo,3 y han analizado trabajos y producciones de los adolescentes,
as como los comentarios orales y escritos de los profesores. Por tanto, tienen un conocimiento preciso de las fuentes y los medios que permiten tener informacin oportuna
sobre el desempeo docente.
Para el Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente es
necesario considerar que se puede obtener informacin para analizar el desempeo de
los estudiantes a partir de los medios sealados. Durante los dos ltimos semestres el
asesor podr hacer un seguimiento ms profundo y sistemtico a travs de sus visitas y
observaciones a las que les dedica mayor tiempo; esto favorecer que tenga una informacin precisa y oportuna sobre el desempeo de los estudiantes, orientarlos y mantener una comunicacin permanente con el profesor tutor. Con dicha comunicacin
entre el asesor y tutor, el tutor y el estudiante, y la elaboracin de registros por parte
del tutor y del asesor, se enriquece la informacin y se amplan las posibilidades de
analizar a fondo el trabajo docente.

Vase Diario de trabajo, en Observacin y Prctica Docente IV. Programa y materiales de

apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 6 semestre, Mxico.

26

De regreso a la escuela normal, despus de los periodos de trabajo docente, los

estudiantes organizarn los registros, producciones, planes de clase, diarios de trabajo y
otros materiales, para el anlisis y la reflexin que se desarrollar durante el taller; en el
entendido de que la informacin recopilada servir para revisar y analizar si las actividades
diseadas favorecen o no el aprendizaje de los alumnos; as como reconocer los logros
del estudiante con base en el desempeo y las producciones de sus alumnos; es decir, a
partir de aspectos que le permitan valorar su desempeo en las actividades de enseanza,
el uso de los recursos y otros aspectos relacionados con la actividad docente.

Anlisis de las experiencias y los resultados obtenidos durante las jornadas de

trabajo docente
Con las actividades de Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo
Docente, los estudiantes desarrollarn experiencias diferentes a las de los semestres
anteriores, porque realizarn actividades docentes con un grupo escolar en periodos
ms largos y con el profesor titular como tutor. La formacin de los estudiantes normalistas se enriquece con las experiencias que viven durante jornadas ms prolongadas de
prctica en condiciones reales, considerando que estas vivencias son diferentes para
cada uno de ellos.
En este sentido, el taller se constituye como un espacio para favorecer la formacin a
travs del conocimiento, la reflexin y el anlisis de los contextos donde se desarrolla la
labor docente, sobre todo si se considera la diversidad de aspectos que, al realizar sus
prcticas en diferentes escuelas, los estudiantes normalistas pueden encontrar: caractersticas particulares de las escuelas, edades de los alumnos, distintos ambientes del aula,
culturales y familiares y los estilos de trabajo de los maestros tutores. Este ltimo aspecto adquiere especial relevancia en la escuela telesecundaria, porque los estilos docentes se
diversifican a partir de nociones de enseanza que determinan los diferentes perfiles
profesionales de los maestros que trabajan en esta modalidad.
Un anlisis de informacin favorable para la formacin docente va ms all de la
reflexin particular sobre lo registrado acerca de la propia prctica, del comportamiento de los alumnos o del desempeo del maestro tutor; por lo cual es necesario que,
con el fin de compartir la informacin y permitir otras interpretaciones de la misma, el
estudiante recolecte datos referentes a los aspectos indicados en los ejes temticos,
conforme a la seleccin establecida previamente por el grupo y el asesor.
La propuesta didctica que elabora el estudiante normalista y su aplicacin en el
grupo de telesecundaria constituyen el eje de anlisis del Taller de Diseo de Propuestas... y, por esta razn, los planes de clase, el diario de trabajo, los registros de observacin del tutor y del asesor, y las evidencias del trabajo de los alumnos son materiales
indispensables para el anlisis.
27

Es importante que el estudiante realice un anlisis profundo de las actividades que

aplic en los periodos de trabajo docente, lo que le permitir valorar la reorganizacin de
sus propuestas o eliminar las actividades que no favorecen el logro de los propsitos
educativos. Para ello se sugiere la revisin de las propuestas didcticas y el diario de
trabajo con el fin de identificar las habilidades y dificultades en el diseo y su aplicacin.
Para fortalecer las actividades de enseanza, el estudiante revisar las actividades
planteadas respecto a la congruencia con los enfoques de enseanza, el tratamiento de
contenidos, las dificultades de aprendizaje de los alumnos y el uso de los recursos
didcticos, entre otros.
Una actividad que puede favorecer el anlisis y avance en la solucin de los problemas
anotados, es la elaboracin de un cuadro donde registre la problemtica, las actividades de
seguimiento y sus propuestas de solucin. El cuadro que aparece enseguida, es un ejemplo
de este instrumento.
Habilidad
docente

Problemtica
presentada

Propuesta de
solucin

Cmo
evolucion?

Descripcin
del cambio

Planeacin de las actividades.

Conocimiento y manejo de los propsitos,
contenidos y enfoques.
La comunicacin de
las actividades de enseanza.
Uso de recursos y materiales educativos.
Uso del tiempo.
El mantenimiento del
orden en el aula.
Toma de decisiones
ante situaciones imprevistas.

Un proceso de anlisis centrado exclusivamente en la valoracin del propio desempeo podra perder de vista elementos importantes, mismos que tal vez sean evidentes para
la observacin de otros actores, y propiciar un ejercicio subjetivo; por lo que es fundamental contar con la opinin del tutor, con la informacin obtenida directamente por
el asesor y, en la medida de lo posible, la que proporcionen los alumnos con quienes se
trabaja.
28

Las actividades planteadas permitirn al estudiante revisar su competencia didctica en

el desarrollo de actividades con alumnos de telesecundaria, es decir, reconocer situaciones que le permitan valorar lo que acontece en el aula como logros, aciertos y conflictos,
para reflexionar y adquirir ms herramientas sobre las actividades de enseanza.

Visin de conjunto
En el taller se ha destinado un tiempo especfico para el trabajo en grupo, coordinado
por el asesor (adems de la distribucin del grupo, del tiempo y las actividades) y se
sugiere que la primera parte de las sesiones se destinen al anlisis de las experiencias
obtenidas por los estudiantes durante los periodos de trabajo docente en las escuelas telesecundarias. Asimismo, se considera pertinente dar a los estudiantes un tiempo
especfico para que presenten, ante sus compaeros y asesor, las experiencias que hayan sido relevantes en cuanto a dificultad, innovacin, inters o xito, y tengan que
ver con situaciones como la falta de dominio del contenido de una asignatura, dificultad en la aplicacin del enfoque o en el logro del propsito de aprendizaje. A partir de
dicha presentacin se seleccionarn otras situaciones ms especficas como: la organizacin de secuencias didcticas, actividades concretas de enseanza y algunas que sean
relevantes para todos los integrantes del grupo.
El reconstruir estas acciones permitir identificar elementos que fundamentan la toma
de decisiones durante las actividades docentes y factores que influyeron en los resultados.
Durante esta puesta en comn, es necesaria la discusin productiva, por lo que se considera importante fomentar un ambiente de trabajo y exigencia, con reglas que permitan
aprovechar el tiempo, fundamentar opiniones, mantener la disposicin para escuchar a los
dems, aprender de ellos y obtener conclusiones individuales y de conjunto.
Mediante la reflexin sobre su trabajo docente el estudiante podr revisar aspectos de
sus competencias didcticas como: plantear preguntas, responder a cuestionamientos
de los alumnos, comunicarse eficazmente, precisar secuencias didcticas tiles para el logro de aprendizajes, establecer criterios para alcanzar los propsitos educativos del nivel de
secundaria y la posibilidad de indagar otros temas relacionados con las inquietudes de los
alumnos; esto le permitir identificar aspectos que requiere mejorar. Sin embargo, es necesario que se realicen actividades de estudio derivadas de las observaciones del asesor y del
tutor, y reconocer temas que conviene analizar con mayor profundidad en las siguientes
sesiones o periodos de taller.

Ncleos temticos
Durante las actividades de trabajo docente, los estudiantes identificarn con mayor
precisin aspectos y temas de los que requiere reunir informacin y establecer criterios para su sistematizacin, de tal manera que facilite su anlisis y oriente la discusin
29

en las sesiones del taller. Para aprovechar mejor esta informacin es conveniente organizar su tratamiento en tres ncleos temticos.
Los ncleos se componen de varios temas y aspectos especficos que se retomarn
en el diseo, la aplicacin y el anlisis de nuevas propuestas didcticas. Es indispensable
que la secuencia en que se aborden los contenidos planteados sea decisin de todos
los participantes del taller, pues la seleccin y el orden de los temas de estudio debern
obedecer a los intereses, las preocupaciones y experiencias derivadas del diseo de las
propuestas didcticas y de la prctica docente realizada de forma individual en la escuela telesecundaria.
Para el mejor desarrollo del taller se propone una revisin previa de cada ncleo y
seleccionar con anticipacin los temas o aspectos especficos a tratar, considerando
los criterios sealados en el prrafo anterior. Una tarea importante al analizar las cuestiones
incluidas es establecer relaciones entre los diferentes ncleos o grupos de temas. Enseguida
se detallan los temas y aspectos especficos que se consideran en el anlisis.
1. Los adolescentes
Aspectos generales

Aspectos especficos

El desarrollo fsico y

Efectos de los cambios biolgicos en la autopercepcin de

sexual en la adoles-

los adolescentes y de las formas de manejo personal y fa-

cencia.

miliar de estas transformaciones.

Influencia de la informacin y orientacin oportunas y
adecuadas sobre la concepcin de su persona.
El papel del grupo escolar respecto de la percepcin sobre
las variaciones en el avance del proceso de crecimiento y
de cambio.
Influencia de los medios de comunicacin en la formacin
de imgenes y explicaciones sobre el cambio sexual.

El desarrollo afectivo
y de relaciones.

El concepto de identidad personal y su influencia en las

relaciones sociales (pertenencia y autonoma).
Las transformaciones y la multiplicacin de las relaciones
interpersonales de los adolescentes y su influencia en la
conformacin de la identidad.
Estructura familiar (estilos de crianza) y su relacin con
el establecimiento de un equilibrio o hacia el conflicto y el
distanciamiento.
Influencia de la pertenencia a grupos sobre la conducta de
los adolescentes y los criterios de su autoestima.
La escuela telesecundaria como espacio de relacin personal con los pares y la autoridad.

30

Condiciones del contexto sociocultural del

Caractersticas del grupo sociocultural y los retos de la

integracin.

que provienen y su in-

Las diferencias en el desarrollo biolgico y cultural deter-

fluencia en el desenvol-

minadas por las caractersticas tnicas y de modos de vida,

vimiento y desempeo

y su influencia en la integracin.

escolares.

La influencia de las caractersticas de la vida familiar y su

aceptacin por el adolescente en la integracin a grupos.
Influencia de los medios de comunicacin en la construccin de las culturas juveniles.

El desarrollo de habi-

Expresin oral y escrita.

lidades intelectuales.

Comprensin lectora.
Entender, valorar y seleccionar materiales de informacin.
Habilidades para la resolucin de problemas.
Consolidacin del pensamiento cientfico.
Formulacin de hiptesis.
Tipos de preguntas que plantean y explicaciones que elaboran.
Ideas modificadas a partir de las actividades de enseanza.
Uso de sus conocimientos y habilidades intelectuales.
Capacidad de anlisis, reflexin y respuesta ante los retos.

Factores de riesgo en
los adolescentes.

Situaciones familiares y sociales que ponen en riesgo a los

adolescentes en cuanto a su integridad, salud y bienestar
como personas.
Grupos sociales y tipos de familia que generan agresin y
violencia; el adolescente como vctima, en especial la condicin de la mujer.
Motivaciones internas y factores externos que orientan al
adolescente hacia el consumo de drogas.
Relacin entre el contexto social, los factores culturales, la
ausencia de informacin y el desarrollo de la vida familiar en el embarazo y maternidad precoces.
Efectos de la maternidad precoz sobre la salud, la situacin social y econmica.
El sndrome del fracaso escolar y sus factores: baja autoestima, descalificacin personal, fracasos previos, incapacidad
de atencin e incorporacin al trabajo del grupo, indiferencia y hostilidad familiar hacia la escuela.
Intervencin oportuna a situaciones de riesgo.
Atencin preventiva, orientadora y remedial a situaciones de riesgo.
Servicios externos de informacin, orientacin, atencin
y proteccin.

31

2. La competencia didctica para la enseanza en telesecundaria

Aspectos generales

Aspectos especficos

Propsitos de la ense-

Dominio de los propsitos y contenidos de la educacin

anza de las asignatu-

secundaria y desarrollo de competencias didcticas para

ras y su relacin con la

la enseanza.

educacin secundaria.

Dominio de los contenidos y aplicacin de enfoques de

enseanza para el logro de propsitos de las distintas asignaturas de la educacin secundaria.
Tratamiento de las caractersticas del modelo de telesecundaria y los condicionamientos y retos de su operacin.

Desarrollo de habili-

Competencia para intervenir en los procesos de aprendi-

dades y de formacin

zaje de los alumnos de acuerdo con los principios ticos

valoral.

que regulan su actividad profesional.

Habilidad para promover entre los alumnos el inters por
el aprendizaje a travs de su propio conocimiento y su compromiso con la enseanza de las diversas asignaturas.
Sensibilidad y competencia profesional para reconocer los
diversos esfuerzos que realizan los alumnos para lograr la
construccin de conocimientos y reconocimiento a las iniciativas y aportaciones que realizan de manera autnoma.

Diseo, organizacin

Diseo de estrategias y actividades didcticas que res-

y aplicacin de activi-

pondan al conocimiento de la asignatura y enfoque de

dades didcticas.

enseanza.
Diseo de actividades que respondan a las dificultades de
comprensin de los alumnos hacia los contenidos de enseanza.
Organizacin y articulacin de contenidos de diferentes
asignaturas y su influencia en el aprendizaje.
Elaboracin de los planes de clase, su congruencia con los
propsitos educativos y su adaptacin a la edad e intereses de los alumnos.
Conduccin de las actividades de enseanza: formulacin
de instrucciones, variedad de formas de expresin, inters y participacin de los alumnos.

Aplicacin de estrate-

Estrategias e instrumentos de evaluacin: congruencia

gias bsicas y formas de

con los propsitos educativos y con las formas de ense-

evaluacin del apren-

anza.

dizaje.

32

 Efectos de los resultados de la evaluacin en el desempeo de los alumnos.

Uso de los resultados de la evaluacin como recurso para
mejorar las formas de enseanza.
Conocimiento y manejo de los programas,

Las concepciones y uso de recursos y materiales didcticos

en relacin con la funcin docente.

materiales de ensean-

Aplicacin de los programas de estudio, uso adecuado de

za y recursos didcticos

los libros para el maestro y de los materiales impresos, los

televisivos y de otros recursos disponibles.
El uso de los recursos didcticos y el tipo de atencin que
se debe brindar a los alumnos.
Aprovechamiento de los recursos del medio.

3. La escuela y el contexto del que proceden los alumnos

Aspectos generales

Aspectos especficos

El funcionamiento de

Las normas, explcitas e implcitas, que regulan el funcio-

la escuela.

namiento del plantel.

El impacto educativo de las normas (en las formas de relacin y en el desempeo escolar de los alumnos: valores
que se ejercen y se promueven).
Colaboracin profesional entre docentes.
El tiempo dedicado a la enseanza.
El tiempo invertido en otras actividades consideradas complementarias (su impacto formativo en los alumnos).

Las funciones de los

Principales acciones que realiza el director respecto a la

distintos actores de la

misin de la escuela: asuntos que atiende, tiempo dedica-

escuela (maestros,

do a cada tipo de actividad.

alumnos, directivos y
padres de familia).

Influencia de la funcin directiva en el trabajo de equipo:

administracin o liderazgo.
Actitudes de los docentes y su influencia en el trabajo conjunto.
El trabajo colegiado: construccin de visin, accin y metas compartidas.
Rendicin de cuentas y participacin en las decisiones
educativas.
Concepciones acerca de la participacin los padres de familia y los alumnos en la tarea educativa.

33

 Opiniones de los padres de familia acerca del funcionamiento de la escuela y el trabajo docente.
Caractersticas de la relacin entre la escuela y las familias: intercambio de informacin, reas de colaboracin,
puntos de conflicto.
Motivos de la presencia de los padres de familia en la
escuela y en el aula.
El entorno de la escuela y su diversidad.

Los ambientes familiares, sociales y culturales de los alumnos y sus familias.

Las caractersticas de la poblacin y su influencia en la
funcin de la escuela (actividades productivas, migracin).
Expectativas familiares de continuacin de estudios y su
influencia en la motivacin escolar.
El desarrollo econmico de la comunidad y su influencia
en el acceso y permanencia de los alumnos de la escuela.

Formas de relacin en-

La participacin de los alumnos: importancia, tipo de

tre alumnos, maestros

tareas, trato que reciben por parte de los maestros y del di-

y otros actores de la

rector o directora.

escuela.

Caractersticas de la relacin entre el director y el personal docente.

El ambiente de trabajo y las relaciones entre profesores.
Relaciones entre el personal docente: mecanismos de intercambio de informacin y de colaboracin profesional;
conflictos.
Mecanismos de comunicacin entre el maestro y los padres de familia.
Mecanismos de participacin colectiva de las madres y
los padres de familia.

La organizacin del

Formas de organizacin de la escuela: el Consejo Tcnico,

trabajo en la escuela

comisiones, establecimiento de acuerdos, distribucin de

telesecundaria.

tareas.
La funcin de supervisin y formas en que se manifiesta
su presencia en la escuela: indicaciones orales o escritas,
visitas a los maestros, demandas que plantea al director, a
los padres de familia y a los alumnos, entre otras cosas.
Los conflictos y la forma de enfrentarlos.

34

Metas y temas compartidos

Durante el segundo periodo del taller se sugiere realizar sesiones para analizar en grupo los temas que se acordaron previamente, con el fin de que los estudiantes sistematicen
y analicen sus experiencias sin descuidar otros aspectos que favorezcan la reflexin y
observacin de las cuestiones centrales relacionadas con el trabajo docente.
La seleccin previa de los temas de inters comn, favorece el recopilar y sistematizar informacin de diversas fuentes para poder fundamentar una postura que enriquezca el anlisis y la toma de decisiones que se reflejen en aspectos para el diseo de
propuestas didcticas concretas.
Un anlisis organizado de esta manera enriquecer la argumentacin de diferentes
posturas, favoreciendo la puesta en prctica de orientaciones comunes en distintos
contextos.

Sistematizacin del aprendizaje: planteamiento de conclusiones y nuevos

retos para la planeacin
Un anlisis que propicie la toma de decisiones parte de acuerdos o posturas individuales bien fundamentadas y es producto de discusiones que llegan a conclusiones claras.
Asimismo, una condicin para el mximo aprovechamiento del intercambio de experiencias, el anlisis de textos y las discusiones de grupo es que, luego de presentar una
argumentacin slida, las ideas puedan sistematizarse para llegar a puntos de acuerdo,
construir tesis compartidas e identificar nuevos problemas o temas de anlisis. Dicha
sistematizacin puede asumir varias formas: ensayos, notas de trabajo o artculos,
entre otras.
Las reflexiones y conclusiones que se generen durante el taller ayudarn a los
normalistas no slo a la construccin de mejores propuestas didcticas y a comprender la importancia que tiene revisar su propia prctica, sino a identificar deficiencias
que pueden ser superadas.

Organizacin y desarrollo de las actividades del taller

De acuerdo con los Lineamientos para la Organizacin, en cada semestre se abarcan
cuatro periodos del Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo
Docente. Para programarlos es indispensable considerar el calendario oficial del ao
escolar correspondiente. En el anexo I de esta gua se incluye un esquema de distribucin del tiempo con base en el calendario escolar para el ciclo 2002-2003.
En las sesiones diarias destinadas al taller en la escuela normal, como tambin se menciona en los Lineamientos para la Organizacin, el tiempo se distribuir de tal manera
que se cumplan los propsitos y se atiendan las necesidades del grupo y de cada estudiante de manera particular.
35

Esta distribucin del tiempo requiere programar, en las sesiones diarias y durante
las semanas de taller, las actividades que se realizarn en grupo y las asesoras individuales. Es
importante recordar que tanto en el diseo de propuestas didcticas como en el anlisis de
la prctica docente se obtienen mejores resultados en la medida en que los estudiantes
confrontan sus producciones, dudas y avances con sus compaeros y con el asesor, de tal
manera que la programacin y el horario de las actividades no se destinen prioritariamente
a la asesora individual y la confrontacin exclusiva con el asesor de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres, ni mucho menos lleguen a utilizarse estos espacios
acadmicos slo en asesoras para la elaboracin del documento recepcional.
Para garantizar la articulacin efectiva entre las actividades acadmicas de sptimo y
octavo semestres se requiere que el asesor acuda con frecuencia a las escuelas secundarias y permanezca durante las sesiones de clase en los grupos en que los estudiantes
realizan el trabajo docente. Adems de orientar y dar seguimiento al trabajo que realizan los estudiantes, ser necesario que el asesor registre de manera sistemtica las
observaciones sobre su desempeo. Asimismo, es importante que registre las recomendaciones que les dio, as como las opiniones de los tutores y directivos, lo que le permitir tomar decisiones y acordar con los alumnos la programacin correspondiente a
cada periodo de taller.
En el primer periodo de taller es necesario que los estudiantes normalistas y el asesor,
a partir del conocimiento de las caractersticas del trabajo durante el sptimo y el
octavo semestres, identifiquen las responsabilidades y tareas que les corresponde realizar,
la distribucin aproximada del tiempo para las actividades de cada periodo de taller y
establezcan los acuerdos a que se sujetar el trabajo.
A continuacin se sugieren algunas actividades para el primer periodo del taller y se
presentan orientaciones generales para organizar el trabajo en los siguientes.

Primer periodo de Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del

Trabajo Docente
Dado que los estudiantes normalistas iniciaron las actividades acadmicas de sptimo y
octavo semestres en la escuela secundaria, el taller inicia con actividades en grupo, con
un contenido temtico general que permita, a los estudiantes y al asesor, reconocer
intereses comunes en la formacin como profesores de la especialidad, de acuerdo con
los logros y las dificultades identificados. Conforme se avance en el desarrollo de las
actividades el grupo se organizar por equipos y empezar la asesora individual para
atender las necesidades especficas de los estudiantes.
En el primer periodo del taller se realiza una valoracin de las competencias adquiridas por los estudiantes normalistas a lo largo de su formacin. Despus, las actividades
se orientan a: la sistematizacin de la informacin y el anlisis de la experiencia en la
escuela secundaria; el diseo de propuestas didcticas, y las orientaciones iniciales para
36

la elaboracin del documento recepcional. Con las actividades propuestas se sugiere

una forma de llevar a la prctica las orientaciones relativas a los tipos de actividades
pedaggicas del apartado anterior de esta gua.

Autoevaluacin sobre la formacin profesional

Los estudiantes realizan una revisin panormica de su formacin durante los tres aos
de la licenciatura con la finalidad de identificar los logros, as como las dificultades y deficiencias en sus competencias profesionales, especialmente las didcticas. Para esta actividad conviene revisar el expediente que cada estudiante ha integrado desde el primer
semestre y otros trabajos realizados, especialmente los del curso Observacin y Prctica
Docente IV.
Hacer un recuento, por equipos, con base en la revisin del apartado Mapa curricular del Plan de estudios, del programa Introduccin a la Enseanza en Telesecundaria, del documento del Campo de Formacin Especfica por Especialidad y de los
programas de las asignaturas por especialidad para reflexionar acerca de lo que han
aprendido en relacin con:
El tipo de estrategias para la enseanza de las distintas asignaturas.
El tipo de actividades que se sugieren en los programas.
Las habilidades que se pretende desarrollar en los alumnos de educacin telesecundaria con la enseanza de las distintas asignaturas.
La utilizacin de los medios y recursos para la enseanza y criterios para su
empleo.
Las competencias docentes que debe poseer un profesor que imparte todas las
asignaturas de educacin secundaria.
A partir de la revisin anterior, hacer una valoracin individual de las competencias
que consideran han logrado como profesores de telesecundaria y aquellas que les falta
fortalecer.
Con base en la lectura Enfoque de necesidades bsicas de aprendizaje, de Rosa
Mara Torres, y Saberes sociales y saberes escolares, de Emilio Tenti Fanfani,4 revisar
las actividades que se realizaron en el bloque I del programa Propsitos y Contenidos
de la Educacin Bsica I (Primaria) y las del bloque I de Propsitos y Contenidos de la
Educacin Bsica II (Secundaria), reflexionar acerca de la misin de la escuela secundaria y la manera en que pueden contribuir, como profesores de la especialidad, a la
formacin de los adolescentes.
En grupo elaborar conclusiones sobre los retos que tiene un profesor de educacin
secundaria para:

En Cero en Conducta, ao XIV, nm. 19, diciembre, Mxico, Educacin y Cambio, 1999, pp.
21-39.

37

 Enfrentar los principales desafos de la educacin secundaria.

Diversificar las formas de trabajo en las asignaturas de la especialidad para el
logro de los propsitos de la educacin secundaria.

Anlisis de los Lineamientos para la Organizacin del Trabajo Acadmico durante

Sptimo y Octavo Semestres y de la gua de trabajo de Taller de Diseo de Propuestas
Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente
Con base en las conclusiones de la actividad anterior, expresar las expectativas que
tienen los estudiantes de Trabajo Docente y de Taller de Diseo de Propuestas Didcticas
y Anlisis del Trabajo Docente.
Revisar y comentar en grupo los Lineamientos para la Organizacin del Trabajo
Acadmico durante Sptimo y Octavo Semestres y la gua de trabajo de Taller de
Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente. Con esta actividad
se espera que los estudiantes conozcan con precisin los tipos de actividades pedaggicas de sptimo y octavo semestres; caractersticas, vinculacin, responsabilidades y
tareas que implica cada tipo de actividad, as como los criterios de evaluacin.
Discutir en pequeos grupos acerca de:
El sentido formativo de la prctica intensiva en condiciones reales de trabajo.
Los tipos de actividades pedaggicas que realizan los estudiantes normalistas
durante sptimo y octavo semestres.
Las caractersticas de Trabajo Docente y de Taller de Diseo de Propuestas, las
responsabilidades de los diferentes actores en este proceso formativo y los acuerdos que es necesario tomar.

Sistematizacin de la informacin y anlisis de la experiencia en la escuela secundaria

Con la finalidad de reflexionar acerca de las condiciones particulares del trabajo docente, cada estudiante realiza un escrito en el que describa las principales impresiones
que tuvieron durante su estancia en la escuela telesecundaria.
Revisar algunos textos relacionados con los ncleos temticos con el fin de reflexionar sobre el conocimiento que los estudiantes han logrado acerca de estos temas,
para que adquieran nuevos conocimientos, analicen los ncleos temticos que se proponen en la gua e identifiquen su funcin como indicadores para la recoleccin, sistematizacin y anlisis de la informacin. Varios de los textos han sido revisados en otros
cursos y se pueden consultar en el anexo II de esta gua; el repaso puede ser til para
recordar y sistematizar los conocimientos adquiridos.
Comentar, en equipos, algunos aspectos especficos de los tres ncleos temticos
en relacin con la informacin inicial obtenida en las escuelas telesecundarias. Sistematizar, individualmente, dicha informacin con base en los ncleos temticos.
38

Seleccionar algunos aspectos de los ncleos temticos que orientarn la bsqueda

de informacin para discutir en las sesiones de taller en el segundo periodo.

Lectura y anlisis de textos ya estudiados y otros que faciliten el diseo de las propuestas
didcticas
Con base en la sistematizacin realizada en la actividad anterior, identificar el conocimiento
que lograron adquirir sobre los alumnos de los grupos con los que van a trabajar y de sus
necesidades especficas acerca de los aprendizajes esperados con el estudio de las distintas asignaturas de la especialidad en telesecundaria.
Reflexionar, a partir de algn texto revisado y las actividades realizadas en los semestres anteriores, acerca de la importancia de conocer a los alumnos, sus intereses y
las ideas previas que tienen acerca de los contenidos disciplinarios.
Responder las siguientes preguntas, con base en la revisin de textos y de actividades realizadas en los semestres anteriores relacionados con la planeacin:
Cules son los componentes bsicos de la planificacin?
En qu consiste una propuesta didctica y qu tipo de actividades de planeacin
se han realizado en los semestres anteriores que anteceden al diseo de las
mismas?
Qu factores del grupo y del contexto se articulan para el buen diseo de una
propuesta didctica que propicie aprendizajes en los alumnos de la escuela
telesecundaria con los que realizan el trabajo docente?
Qu se debe tomar en cuenta en el diseo de propuestas didcticas para
que sean congruentes con el enfoque de cada una de las asignaturas de educacin secundaria y contribuyan al logro de los propsitos de las asignaturas
de la especialidad?
Comentar acerca de los criterios generales que deben considerarse al disear una
propuesta didctica, con base en la revisin del apartado correspondiente de esta gua:
El conocimiento del grupo y de los adolescentes.
Los propsitos educativos de la educacin secundaria.
Los contenidos educativos de educacin secundaria.
Las actividades didcticas que se pueden desarrollar para el logro de los propsitos educativos en telesecundaria.
La organizacin del tiempo y los recursos.
En equipos identificar las fuentes de informacin necesarias para iniciar el diseo
de las propuestas didcticas y de los planes de clase, as como la elaboracin del plan de
trabajo, de acuerdo con las experiencias anteriores en la preparacin de las jornadas
de observacin y prctica. Es conveniente asegurar que, en la medida de lo posible, se
cuente con dichas fuentes de informacin para su consulta constante.

39

Revisar, en equipo, los apartados Diseo de los planes de clase,Diseo del plan de
trabajo, en Observacin y Prctica Docente IV, y el apartado Tipos de actividades
pedaggicas, en los Lineamientos para la Organizacin para responder a las siguientes preguntas:
Qu aspectos integran un plan de trabajo?
Qu aspectos integran un plan de clase?
Identificar los aspectos del plan de trabajo y del plan de clase que elaboraron en las
asignaturas del rea Actividades de Acercamiento a la Prctica Escolar, tanto los que
pueden resultar tiles para la planeacin de la prctica intensiva en condiciones reales
de trabajo, como aquellos que es necesario modificar.
En equipos o de manera individual, con la orientacin del asesor de las actividades
acadmicas de sptimo y octavo semestres y de otros profesores de la escuela normal
que impartan asignaturas de la especialidad en telesecundaria, segn se menciona en los
Lineamientos para la Organizacin, disear los planes de clase y el plan general de
trabajo, considerando la informacin que se ha trabajado hasta el momento.
Revisar y corregir en conjunto sus planes de clase, tomando como base la experiencia adquirida en los cursos Observacin y Prctica Docente III y IV.
Revisar, de manera panormica, las propuestas para sistematizar la informacin que se
ha obtenido y puesto en prctica en los semestres anteriores, como: diario de trabajo,
guas de observacin, cuadernos de los alumnos, etctera. Con esta actividad se espera
que el grupo acuerde criterios e instrumentos para obtener y sistematizar, durante su
estancia en la escuela telesecundaria, la informacin que ser analizada en las siguientes
sesiones del taller.

Lectura y anlisis de textos acerca de la reflexin sobre la prctica en la formacin de

profesores
Leer, de manera individual, las actividades de anlisis de los programas del rea Actividades de Acercamiento a la Prctica Escolar, para recordar las actividades realizadas y revalorar los aprendizajes adquiridos.
Con ese antecedente, revisar el apartado El anlisis de las experiencias y los resultados obtenidos durante las jornadas de trabajo docente, en los Lineamientos para la
Organizacin con el fin de reconocer los logros alcanzados y plantearse nuevos
retos para este ltimo tramo de la formacin.
A partir de la lectura La formacin y el aprendizaje de la profesin mediante la
revisin de la prctica, de Escudero, discutir acerca de las siguientes cuestiones:
Por qu son importantes el anlisis y la reflexin sobre la prctica en la formacin de los futuros profesores de educacin telesecundaria?
De qu manera los profesores de educacin telesecundaria pueden apoyar
a los estudiantes normalistas en la observacin de los alumnos y en la reco40

leccin de la informacin para facilitar la reflexin y el mejoramiento de su

prctica?
Qu aspectos tienen que observar los estudiantes normalistas en el desarrollo
de las actividades de enseanza en la escuela telesecundaria para identificar y
registrar los logros y dificultades de los alumnos y aprovecharlos en las actividades de anlisis que se realizan en la escuela normal?
Qu relacin existe entre las actividades de anlisis que realizan los estudiantes y la planeacin para la siguiente jornada de observacin y prctica en la
escuela telesecundaria?
Comentar, en equipos, de qu manera pueden contribuir el tutor y el asesor de las
actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres para que los estudiantes
normalistas obtengan elementos que les permitan identificar sus logros y retos en el
diseo y la aplicacin de los planes de clase, as como las orientaciones que les ayudarn
a consolidar su prctica docente como un proceso formativo.

Revisin del documento Orientaciones Acadmicas para la Elaboracin del Documento

Recepcional y primeras orientaciones
Revisar, en conjunto, el documento Orientaciones Acadmicas y comentar las tareas
iniciales que se realizarn en relacin con la elaboracin del documento recepcional.
Como producto de las actividades del primer periodo de taller se espera que los
estudiantes tengan los suficientes elementos para:
Disear, con referentes concretos, los planes de clase y el plan general de trabajo
que debern llevar a la escuela telesecundaria en los periodos de trabajo docente.
Recoger y sistematizar informacin relevante para el anlisis de la prctica y de
los temas seleccionados de los ncleos; en particular, seleccionar las experiencias que merezcan ser analizadas y comentadas y saber qu tipo de evidencias o
producciones de los alumnos conviene reunir para utilizarlos como recurso
para el anlisis.
Iniciar los trabajos correspondientes a la elaboracin del documento recepcional.
Asimismo, se espera que los asesores de las actividades acadmicas de sptimo y
octavo semestres tengan informacin suficiente para:
Identificar las debilidades y fortalezas de los estudiantes que atendern durante
el ltimo ao de su formacin y programar actividades especficas para una
asesora adecuada a las necesidades de cada estudiante.
Establecer un registro, como punto de partida, con las caractersticas de los alumnos
y enriquecerlo a partir de: las observaciones que realicen a su trabajo docente,
las conversaciones que sostengan con ellos, as como del intercambio de informacin permanente de stos con el tutor y con los dems profesores de la
escuela telesecundaria.
41

 Organizar un programa de trabajo general para el desarrollo de las actividades

acadmicas del taller y acordar con los estudiantes los horarios de trabajo
durante sptimo semestre que garantice el cumplimiento de los propsitos de
los tres tipos de actividades pedaggicas: a) el diseo de propuestas didcticas;
b) el anlisis y la reflexin sobre el trabajo docente, y c) la elaboracin del documento recepcional.
Programar, previamente a los periodos de taller, las actividades acadmicas que
se llevarn a cabo en las siguientes sesiones, encaminadas al desarrollo del programa de trabajo general y a la atencin de las necesidades de los estudiantes,
tanto en grupo como de manera individual.

Recomendaciones para organizar los siguientes periodos de Taller de Diseo de

Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente
A partir de la realizacin del primer periodo del taller y de la informacin obtenida
durante el seguimiento realizado a los estudiantes normalistas en las escuelas telesecundarias, el asesor podr organizar un programa de trabajo general para las siguientes
sesiones. Para organizar las actividades que se realizarn en cada periodo es necesario
revisar nuevamente los propsitos, las actividades pedaggicas que se realizarn y las
formas de organizacin del grupo.
Los registros elaborados por el asesor acerca del desempeo docente de los estudiantes en la escuela telesecundaria y de los comentarios del tutor sobre el trabajo desarrollado, sern una fuente de informacin fundamental para la programacin de las actividades
del taller y el establecimiento de horarios de trabajo en grupo y de asesora individual. El
logro de los propsitos formativos del ltimo ao de formacin de los estudiantes ser
el criterio fundamental para organizar las actividades del taller y para atender tanto las
necesidades del grupo, como las de cada estudiante en particular.
Conforme se avance en los periodos del taller a lo largo del ao escolar, se irn
seleccionando diversas actividades encaminadas a fortalecer el desempeo de los
estudiantes en la escuela telesecundaria y el diseo de las propuestas didcticas. De
acuerdo con las recomendaciones del apartado Tipos de actividades pedaggicas,
de esta gua, se seleccionarn aquellas actividades que respondan a las necesidades de
formacin identificadas en los estudiantes, tanto en la escuela telesecundaria como en
la escuela normal.
Conviene iniciar cada uno de los periodos del taller, posteriores al primero, con
algunas actividades de anlisis y, dependiendo de los avances del grupo, introducir la
reflexin acerca del diseo de los planes de clase y el plan general de trabajo para el
siguiente periodo de trabajo docente.

42

Asimismo, es importante programar asesoras individuales para orientar el trabajo

docente y para la elaboracin del documento recepcional, as como dar orientaciones
generales para la realizacin del trabajo autnomo de los estudiantes.
El trabajo autnomo que realicen los estudiantes, que puede ser individual o por
equipos, se destinar a la elaboracin del documento recepcional y al avance en el
diseo de los planes de clase y el plan de trabajo.
En las primeras sesiones de cada periodo de taller conviene iniciar con una visin
de conjunto de la experiencia de trabajo docente del periodo que acaba de concluir.
Como se ha sealado anteriormente, esta actividad permite a los estudiantes y al asesor
distinguir el tipo de experiencias vividas en la escuela telesecundaria y establecer criterios
para seleccionar aquellas que se analizarn con mayor detalle.
El trabajo con los ncleos temticos se puede programar desde distintas perspectivas a partir de: los aspectos acordados en el periodo anterior de taller; los intereses y
necesidades que manifiesten los estudiantes a su regreso a la escuela normal, y aspectos identificados en funcin de las observaciones del asesor y de los comentarios del
tutor.
La valoracin de los logros obtenidos y de las dificultades que se presentaron en el
desarrollo del trabajo docente, como se seal anteriormente, permite a los estudiantes plantearse retos concretos que sern una fuente de informacin ms para el diseo de
las propuestas didcticas para el siguiente periodo de taller, pues los estudiantes debern
preparase para enfrentarlos.
En la medida en que los estudiantes normalistas vayan teniendo claridad, a partir del
anlisis de su prctica, acerca de las actividades de enseanza que se pusieron en prctica
con los grupos de educacin secundaria y que propiciaron los aprendizajes esperados en
los adolescentes, la reflexin acerca del diseo de las propuestas didcticas se ver enriquecida ya que el estudiante incorporar en sus prximos planes de clase y planes
generales de trabajo la experiencia que ha adquirido a travs del trabajo docente, propiciando as la mejora constante de su prctica.
Como se seala al inicio de esta gua, es importante que el asesor siempre tenga
presentes los propsitos formativos del taller para seleccionar las actividades pedaggicas ms adecuadas y que las sesiones no se conviertan exclusivamente en asesora
individual para la elaboracin del documento recepcional que, como se ha podido observar a lo largo de la gua de trabajo, es slo uno de los tres tipos de actividades que se
desarrollan durante el taller, pero no el ms importante.
En el desarrollo de las actividades del taller es importante que los estudiantes y los
asesores de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres revisen los criterios de evaluacin propuestos en la presente gua. El asesor evaluar de manera continua el desempeo de los estudiantes y programar sesiones destinadas a la revisin y
valoracin de los avances de los estudiantes normalistas.

43

Anexo I. Propuesta de calendario de actividades*

Sptimo semestre
Mes

Semana

Actividad
Organizacin e inscripciones. Asistencia a los Talleres

14-16

Generales de Actualizacin. Organizacin de grupos.

Reunin del personal docente.

Agosto

Septiembre

19-23

Inicio de clases en la escuela secundaria.

26-30

Actividades preparatorias del trabajo docente.

2-6

Actividades del Taller de Diseo de Propuestas

9-13

Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I.

17-20

Escuela Normal.

23-27
30-4
Octubre

7-11

1er periodo de trabajo docente. Escuela secundaria.

14-18
21-25

Actividades del Taller de Diseo de Propuestas

28-1

Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I.

4-8

Escuela Normal.

11-15
Noviembre

18-22
25-29

2 periodo de trabajo docente. Escuela secundaria.

2-6
Diciembre

9-13

Actividades del Taller de Diseo de Propuestas Didcticas

16-19

y Anlisis del Trabajo Docente I. Escuela Normal.

Vacaciones.

7-10

Actividades del Taller de Diseo de Propuestas Didcticas

y Anlisis del Trabajo Docente I. Escuela Normal.

13-17
Enero

20-24

3er periodo de trabajo docente. Escuela secundaria.

Actividades del Taller de Diseo de Propuestas Didcticas

27-31

y Anlisis del Trabajo Docente I. Escuela Normal.

* Este es un ejemplo de distribucin del tiempo que toma como base el nmero aproximado de semanas de trabajo para los dos semestres, as como la carga horaria que establece el
plan de estudios para los espacios curriculares de las asignaturas Trabajo Docente y Taller
de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente. De acuerdo con el
nmero de semanas que establezca el calendario escolar, en la escuela normal se harn las
adaptaciones necesarias bajo los criterios establecidos en este documento, garantizando el
cumplimiento de los propsitos sealados para cada tipo de actividades.

45

Octavo semestre
Mes

Semana

Actividad
Actividades del Taller de Diseo de Propuestas

3-7

Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente II.

Escuela Normal.

Febrero
10-14
17-21

1er periodo de trabajo docente. Escuela secundaria.

24-28

Marzo

3-7

Actividades del Taller de Diseo de Propuestas Didcticas

10-14

y Anlisis del Trabajo Docente II. Escuela Normal.

17-20
24-28

Abril

31-4

2 periodo de trabajo docente. Escuela secundaria.

7-11
Vacaciones.

Abril

Mayo

28-30

Actividades del Taller de Diseo de Propuestas

6-9

Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente II.

12-16

Escuela Normal.

19-23
26-30
2-6
Junio

9-13
16-20

Julio

3er periodo de trabajo docente. Escuela secundaria.

Actividades del Taller de Diseo de Propuestas

23-27

Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente II.

30-4

Escuela Normal.

46

Anexo II. Bibliografa por ncleos temticos

Se sugieren los ttulos de captulos de libros o artculos que los estudiantes analizaron
durante su formacin y que en Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del
Trabajo Docente pueden revisarse de acuerdo con los ncleos temticos.
De las fuentes aqu indicadas, algunas pueden consultarse en la biblioteca de la escuela normal, otras forman parte de los Programas y materiales de apoyo para el estudio, y otras ms pueden consultarse a travs de Internet en la red normalista.
1. Los adolescentes
Captulo, artculo o ttulo sugerido
para apoyar las actividades

Programa de estudio
donde se utiliza y/o

de 7 y 8 semestres

publica el material

Popoca Ochoa, Cenobio (2000), La lectura en la es-

La Expresin Oral y Escrita en el Pro-

cuela secundaria. El trabajo con el texto, en SEP, La

ceso de Enseanza y de Aprendizaje.

Expresin Oral y Escrita en el Proceso de Enseanza y de

Programa y materiales de apoyo para

Aprendizaje. Programa y materiales de apoyo para el

el estudio. Licenciatura en Educacin

estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. Tercer se-

Secundaria. 3er semestre.

Acervo o
coleccin
donde se
localiza

mestre, Mxico, pp. 115-126.

Cassany, Daniel (1993), De lo que hay que saber para

La Expresin Oral y Escrita en el Pro-

escribir bien..., Accionar mquinas y El crecimien-

ceso de Enseanza y de Aprendizaje.

to de las ideas, en La cocina de la escritura, Barce-

Programa y materiales de apoyo para

Escuelas

lona, Anagrama, pp. 36-41, 48-52, 53-60 y 61-70.

el estudio. Licenciatura en Educacin

Normales

Secundaria. 3er semestre.

Reyzbal, Mara Victoria (1999), Los grupos de traba-

La Expresin Oral y Escrita en el Pro-

jo como generadores de destrezas orales, en La comu-

ceso de Enseanza y de Aprendizaje.

nicacin oral y su didctica, 3a ed., Madrid, La Muralla

Programa y materiales de apoyo para

(Aula abierta), pp. 34-58.

el estudio. Licenciatura en Educacin

Secundaria. 3er semestre.

Jimnez, Fernando (1989), Tareas, no! y Te tomo

La Expresin Oral y Escrita en el Pro-

la palabra, en Un maestro singular. Vida, pensamiento

ceso de Enseanza y de Aprendizaje.

y obra de Jos de Tapia, Mxico, edicin del autor, pp.

Programa y materiales de apoyo para

193-194 y 195-196.

el estudio. Licenciatura en Educacin

Secundaria. 3er semestre.

Astolfi, Jean-Pierre (1997), El alumno frente a las

Observacin y Prctica Docente IV.

peguntas escolares, en Aprender en la escuela, Traduc-

Programa y materiales de apoyo para

Escuelas

ciones Acadmicas Especializadas (trad.), Chile, Dol-

el estudio. Licenciatura en Educacin

Normales

men, pp. 13-22.

Secundaria. 6 semestre.

47

Nieva Jurado, Norma Lilia (1999), Participacin, en Observacin y Prctica Docente I.

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56

Escuelas
Normales

2. La competencia didctica para la enseanza de la especialidad

Captulo, artculo o ttulo sugerido

Programa de estudio

Acervo o

para apoyar las actividades

donde se utiliza y/o

coleccin

de 7 y 8 semestres

publica el material

donde se
localiza

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Captulo, artculo o ttulo sugerido

Programa de estudio

Acervo o

para apoyar las actividades

donde se utiliza y/o

coleccin

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publica el material

donde se
localiza

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escuelas para todos, Espaa, Ariel (Educacin), pp. 203- Licenciatura en Educacin Secundaria.
235 y 331-340.

5 semestre.

71

Escuelas
Normales

Anexo III. Asignaturas del Campo de Formacin Especfica por Especialidad

Semestre: segundo
Asignatura: Introduccin a la Enseanza en Telesecundaria
Propsitos:
Conozcan los aspectos generales y las principales caractersticas del modelo educativo de telesecundaria.
Identifiquen los propsitos de la telesecundaria para la formacin de estudiantes y su contribucin tanto en el nivel comunitario como en el nacional, con el fin de reconocer el significado y la importancia de este servicio educativo.
Reconozcan los retos que enfrenta el maestro para la enseanza en esta modalidad.

73

Temas

Bloques temticos

Bibliografa

Bloque I. Propsitos de

1. La telesecundaria en el Sistema Educativo Nacional.

Bibliografa bsica y otros materiales

la telesecundaria.

2. La telesecundaria y su relacin con la comunidad.

Montoya, Alberto et al. (1996), Televisin y enseanza me-

3. Universo de atencin de la telesecundaria. Cobertura

nacional y estatal.

dia en Mxico: el Sistema Nacional de Telesecundaria,

en Bases para dirigir el proceso educativo. Curso para directores y supervisores de Telesecundaria, Mxico, SEP-UTS, pp.
443-473.
UTE-UTS (1998), Relacin escuela-comunidad. Curso de actuali-

zacin para maestros. Metodologa de la Telesecundaria, Mxico, SEP (videocinta).

SEP (1999), Estructura y organizacin del Sistema Educativo

Nacional y Educacin secundaria, en Perfil de la educacin en Mxico, Mxico, pp. 21-26 y 36-40.
(1999), Telesecundaria, en Informe de labores 1998-1999,
Mxico, pp. 293-295.

Unidad de Telesecundaria (1998), El proceso enseanzaaprendizaje en la comunidad, en La metodologa de

telesecundaria y el personal de equipos tcnicos, Mxico, SEP,
pp. 38-41.
(1998), Sesiones de vinculacin con la comunidad, en
Curso de capacitacin para profesores de nuevo ingreso. Conceptos bsicos, Mxico, SEP, pp. 41-43.
Bloque II. Modelo educa-

1. Ensear y aprender en telesecundaria.

Bibliografa bsica y otros materiales

tivo de telesecundaria.

2. El maestro de telesecundaria.

Casanova, Mara Antonia (1998), Evaluacin: concepto,

3. Materiales de apoyo.

tipologa y objetivos, en La evaluacin educativa. Escuela

4. Evaluacin: orientaciones generales.

bsica, Madrid, Muralla/SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 67-77.
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mejorar el aprendizaje de textos narrativos y lgico-for-

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en la enseanza a distancia, Madrid, UNED, pp. 71-76.
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La funcin docente, en La formacin y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional, Barcelona, Gra, (Biblioteca de aula, 119), pp. 21-25.
UTE-UTS (1996), La telesecundaria, su marco histrico, en

Bases para dirigir el proceso educativo. Curso para directores y

supervisores de telesecundaria, Mxico, SEP (videocinta).
Mercado, Ruth (1997), La formacin para la docencia de
los futuros maestros, en Formar para la docencia en la educacin normal, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro. Serie Cuadernos), pp. 15-19.
Prez Tornero, Jos Manuel (1994), Conocer y saber usar
la televisin, en El desafo educativo de la televisin para
comprender y usar el medio, Mxico/Barcelona, Paids, pp.
35-45.

Torres, Rosa Mara (1998), Aprender a aprender, en Qu y

cmo aprender, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin
del maestro), pp. 77-81.
Unidad de Telesecundaria-SEP (1998), La funcin mediadora
del docente de telesecundaria, Apoyos didcticos, Material de trabajo de los estudiantes de telesecundaria. Sesin de aprendizaje de Geografa Universal I, Procesos
de aprendizaje y La evaluacin de los aprendizajes, en
Curso de capacitacin para profesores de nuevo ingreso, Mxico,
pp. 39-46, 62-66, 83-88, 92-94 y 108-112.
Bloque III. Realidades y

1. El crecimiento de la demanda.

Bibliografa bsica y otros materiales

perspectivas de la tele-

2. Calidad del servicio.

Namo de Mello, Guiomar (1998), Satisfaccin de las necesida-

secundaria.

3. Los retos de la telesecundaria.

des bsicas de aprendizaje: un concepto a ser investigado,

en Nuevas propuestas para la gestin educativa, Mxico, SEP (Bi-

75

blioteca para la actualizacin del maestro), pp. 15-20.

SEP (1998), Qu y cmo aprender, en Licenciatura en Educa-

cin Secundaria. Especialidad en Telesecundaria. Introduccin

a la enseanza de la especialidad, Mxico (videocinta con la
presentacin del libro Qu y cmo aprender, de Rosa Mara
Torres).
Sammons, Pam et al. (1998), Caractersticas clave de las escuelas efectivas, en Caractersticas clave de las escuelas efectivas, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro. Serie Cuadernos), pp. 25-56.
Schmelkes, Sylvia (1995), La calidad educativa mira hacia
fuera y La calidad parte del reconocimiento de que hay
problemas, en Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas,
Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro),
pp. 17-42.
SEP (1999), Educacin a distancia, en Perfil de la educacin en

Mxico, Mxico, pp. 89-95.

Asignatura: La Enseanza del Espaol I

Propsitos
Comprendan los propsitos de la enseanza del espaol en la educacin bsica, en particular, los correspondientes al nivel de
secundaria.
Reconozcan los rasgos esenciales del enfoque de enseanza del espaol en la educacin bsica y analicen sus relaciones con la
organizacin de los contenidos curriculares de los programas de estudio de la educacin secundaria.
Reflexionen sobre los retos pedaggicos que plantea la aplicacin del enfoque de enseanza del espaol para el tratamiento
de los contenidos curriculares en las aulas de educacin secundaria.
Conozcan los materiales de apoyo para el estudio del espaol en la telesecundaria y los utilicen, junto con otros recursos, en la
preparacin de clases de la asignatura.

76

Bloques temticos

Temas

Bloque I. Los propsitos

1. El uso de lenguaje y los propsitos de la enseanza del

de la enseanza del espaol en la educacin

bsica.

espaol en la educacin secundaria.

2. Las formas de enseanza del espaol y el cumplimiento
de los propsitos de esta asignatura en la educacin secundaria.

Bibliografa
Bibliografa bsica
CEE (s/f), Cartas de alumnos de telesecundaria, en Pro-

yecto Evaluacin de la Calidad de la Telesecundaria en Zonas

Rurales Marginadas, Mxico.
Ferreiro, Emilia (2000), Leer y escribir en un mundo cambiante, en SEP, La Expresin Oral y Escrita en el Proceso de
Enseanza y de Aprendizaje. Programa y materiales de apoyo
para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 3er
semestre, Mxico, pp. 33-42.
Resnick, Lauren B. (1991), El alfabetismo dentro y fuera
de la escuela, en Universidad Futura, Sylvia Schmelkes
(trad.), vol. II, nm. 6-7, Mxico, UAM-A, pp. 33-41.
SEP (1993), Plan y programas de estudio 1993. Educacin bsi-

ca. Secundaria, Mxico, pp. 17-34.

Smith, Frank (1994), El club de los que leen y escriben,
en De cmo la educacin apost al caballo equivocado, Buenos Aires, Aique (Serie de la palabra), pp. 11-29.

Sol, Isabel (2000), Aprender a usar la lengua: implicaciones

para la enseanza, en SEP, Introduccin a la Enseanza de:
Espaol. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 2 semestre, Mxico, pp. 25-35.
Bibliografa complementaria
Cassany, Daniel et al. (1998), Ensear lengua, Barcelona, Gra.
Petit, Michele (1999), Nuevos acercamientos a los jvenes y la lectura, FCE/SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro),
Mxico.
Rodrguez, Pedro Gerardo (1995), Poltica nacional de lectura? Meditacin en torno a sus lmites y condicionamientos, en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, vol.
XXV, nm. 3, Mxico, Centro de Estudios Educativos, pp.

25-53.

77

Bloque II . Enfoque y

Bibliografa bsica

contenidos del espaol

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en la educacin secun-

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daria.

Aique (Serie de la palabra), pp. 35-46.

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Escrita en el Proceso de Enseanza y de Aprendizaje. Programa
y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin
Secundaria. 3er semestre, Mxico, pp. 93-113.
Snchez Cervantes, Alberto (1996), Hacia una nueva enseanza de la lengua en la escuela primaria, en Cero en Conducta,
ao XI, nm. 42-43, agosto, Mxico, Educacin y Cambio,
pp. 5-11.
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Mxico.

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Bibliografa y materiales complementarios
Cassany, Daniel et al. (1998), Ensear lengua, Barcelona, Gra.
Kalman, Judith (1996), Se puede hablar en esta clase?, en
Tres ensayos sobre la enseanza de la lengua escrita desde una
perspectiva social, Mxico, DIE-Cinvestav-IPN, pp. 1-7.
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Torres, Rosa Mara (1998), Contenidos curriculares. El lenguaje
(las artes lingsticas, el discurso), en Qu y cmo aprender?, Mxico, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 60-68.
Bloque III. Las clases y los

1. Rasgos distintivos del enfoque pedaggico para la ensean-

materiales de espaol en

za de la lengua en la escuela secundaria e implicaciones

el modelo de telesecun-

para su operacin en las aulas.

daria.

2. Los contenidos de espaol en los programas de educacin secundaria: organizacin y articulacin entre grados
escolares.
3. El tratamiento de los contenidos de aprendizaje del espaol y su relacin con el desarrollo de las competencias
comunicativas de los alumnos.

Bibliografa bsica
CEE (s/f), Fragmentos de registros de interacciones lin-

gsticas, Sesiones de aprendizaje de espaol y Telesecundaria, en Proyecto Evaluacin de la Calidad de la

Telesecundaria en Zonas Rurales Marginadas, Mxico.
SEP (1999), Asignaturas acadmicas. Conceptos bsicos, Mxico

(volmenes de telesecundaria).
(1999), Asignaturas acadmicas. Gua de aprendizaje, Mxico (volmenes de telesecundaria).
(1999), Asignaturas acadmicas. Gua didctica, Telesecundaria, Mxico.

 (1999), Introduccin a la Enseanza en Telesecundaria. Programa de estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 2 semestre, Mxico.
(1994), Libro para el maestro. Espaol. Secundaria, Mxico.
(1994), Plan y programas de estudio 1993. Educacin bsica.
Secundaria, Mxico.

Semestre: tercero
Asignatura: La Enseanza de las Matemticas
Propsitos

79

Conozcan la organizacin de los contenidos programticos en funcin del logro de los propsitos de la educacin bsica,
particularmente en el nivel de secundaria.
Comprendan la importancia que tiene la aplicacin del enfoque de la enseanza de las matemticas en el logro de los
propsitos de este nivel de la educacin.
Reconozcan la importancia de aplicar el enfoque para la enseanza de las matemticas al utilizar los materiales de apoyo para
la escuela telesecundaria.
Bloques temticos

Temas

Bibliografa

Bloque I. La enseanza

1. Las matemticas en la sociedad y en la escuela.

Bibliografa bsica

de las matemticas en la

2. Los propsitos educativos de la enseanza de las mate-

SEP (1993), Libro para el maestro. Matemticas. Secundaria, Mxi-

educacin bsica.

mticas en la educacin primaria y secundaria.

co, pp. 11-16.

(1994), Plan y programas de estudio 1993. Educacin bsica.
Secundaria, Mxico, pp. 49-50.
Balbuena Corro, Hugo (2000), Nuevo curriculum de matemticas en el nivel bsico, en SEP, Introduccin a la Enseanza
de: Matemticas. Programa y materiales de apoyo para el estudio.
Licenciatura en Educacin Secundaria. 2 semestre, Mxico, pp.
21-30.

Malet, Omar (2000), La matemtica indispensable para el

ciudadano. Los modelos matemticos en la escolaridad
obligatoria, en Novedades Educativas, ao XII, nm. 116,
agosto, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas,
pp. 42-44.
Bibliografa complementaria
Tahan, Malba, El hombre que calculaba, Mxico, Noriega Editores.
Magnus Enzensberger, Hans (1999), El diablo de los nmeros,
Espaa, Siruela.
Chevallard, Yves et al. (1997), Estudiar matemticas. El eslabn perdido entre enseanza y aprendizaje, Mxico, SEP (Biblioteca del normalista).

80

Bloque II. El enfoque y

1. El enfoque para la enseanza de las matemticas.

Bibliografa bsica

los contenidos de mate-

2. Los contenidos bsicos de matemticas en la educacin

Block, David y Martha Dvila (1995), La matemtica ex-

mticas en la escuela
secundaria.

secundaria.
3. La secuencia y organizacin de contenidos.

pulsada de la escuela, en SEP, La enseanza de las matemticas en la escuela primaria. Lecturas, Mxico.
Escudero, Jess (s/f), Resolucin de problemas, tomado de
Internet: http://platea.pntic.mec.es/~jescuder/.
Parra, Blanca M. (1995), Dos concepciones de resolucin
de problemas matemticos, en SEP, La enseanza de las
matemticas en la escuela secundaria. Lecturas, Mxico.
Chacn, Marcela (1996), Problema y error. El nuevo enfoque en la enseanza de las matemticas, en Huaxycac.
Revista de educacin, ao IV, nm. 8, enero-abril, Oaxaca,
IEEPO, pp. 38-44.

E. Reys, Roberto (1995), Estimacin, en SEP, La enseanza

de las matemticas en la escuela secundaria. Lecturas, Mxico.
SEP (s/f), Fichero de actividades didcticas. Matemticas. Educa-

cin secundaria, Mxico.

 Libro para el maestro. Matemticas. Secundaria, Mxico.

(1994), Matemticas. Secuencia y organizacin de contenidos
1, 2, 3. Secundaria, Mxico.
(1994), Plan y programas de estudio 1993. Educacin bsica. Secundaria, Mxico.
(1994), Plan y programas de estudio 1993. Educacin bsica.
Primaria, Mxico.
Bibliografa complementaria
Corbaln, Fernando (1994), Juegos matemticos para secundaria
y bachillerato, Madrid, Sntesis.
vila, Alicia (1994), Los nios tambin cuentan, Mxico, UPE/
SEP (Libros del rincn).

Cedillo, Tenoch E. (1998), Sentido numrico e iniciacin al lgebra 1, Mxico, Grupo Editorial Iberoamrica.

81

Gmez, Pedro (1995), Profesor: no entiendo (reflexiones alrededor de una experiencia), en Docencia de las matemticas, Mxico, Grupo Editorial Iberoamrica.
Mancera Martnez, Eduardo (1998), Matebloquemtica. La forma de aprender matemticas hacindose la vida de cuadritos,
Mxico, Grupo Editorial Iberoamrica.
Calabria Garca, Miguel (1990), El mochuelo pensativo. Juegos
matemticos, Madrid, Akal.
CTUM (1999), Enseanza efectiva de las matemticas, Mxico, Gru-

po Editorial Iberoamrica (Didctica).

Bloque III. Formas y recursos para la enseanza de las matemticas
en telesecundaria.

1. Las formas de enseanza y sus consecuencias en los

aprendizajes de los alumnos.
2. Las variables didcticas que hacen evolucionar los conocimientos previos.
3. El desarrollo de una clase de matemticas en una escuela telesecundaria. El papel del maestro, el contenido de

Bibliografa bsica
SEP (1995), Agrupar para facilitar y La posicin de las ci-

fras, en La enseanza de las matemticas en la escuela primaria. Taller para maestros. Primera parte, Mxico.
(1994), El cajero, en Juega y aprende matemticas, Mxico,
SEP (Libros del rincn).

enseanza, los materiales de apoyo, el uso del tiempo,

las formas de evaluacin.

Broitman, Claudia (2000), Cambian los problemas, cambian

los procedimientos de resolucin, en SEP, Introduccin a
la enseanza de: Matemticas. Programa y materiales de apoyo
para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 2 semestre, Mxico, pp. 37-46.
Santos Trigo, Luz Manuel (1995), Hacia una propuesta de
evaluacin en la resolucin de problemas, en SEP, La enseanza de las matemticas en la escuela secundaria. Lecturas,
Mxico, pp. 99-114.
SEP (1999), Telesecundaria. Asignaturas acadmicas. Conceptos

bsicos, vol. I, Mxico.

(1999), Telesecundaria. Asignaturas acadmicas. Gua de
aprendizaje, vol. I, Mxico.
(1999), Telesecundaria. Asignaturas acadmicas. Gua de aprendizaje, vol. IV, Mxico.

82

(1999), Telesecundaria. Asignaturas acadmicas. Gua didctica 1, Mxico.

Bibliografa complementaria
SEP (1994), Libro para el maestro. Matemticas. Secundaria,

Mxico.
vila, Alicia (1994), Los nios tambin cuentan, Mxico, UPE/
SEP (Libros del rincn).
SEP (1999), Fichero de actividades didcticas. Matemticas. Se-

cundaria, Mxico.

Semestre: cuarto
Asignatura: La Enseanza del Espaol II
Propsitos
Comprendan la relacin entre la organizacin de los contenidos de los programas de espaol de la educacin secundaria y el
tratamiento de estos contenidos en el aula, a partir de los propsitos educativos y del enfoque de enseanza de la asignatura.
Diseen y pongan en prctica estrategias de trabajo con contenidos de lengua hablada, lengua escrita, reflexin sobre la lengua
y recreacin literaria, aplicando los criterios recomendados para seleccionar los recursos didcticos.
Reconozcan la pertinencia de las actividades didcticas que disean y realicen las adecuaciones que sean necesarias durante
los procesos de trabajo en aula, para asegurar la enseanza integral del espaol.
Temas

Bloques temticos
Bloque I. La organiza-

83

cin y el tratamiento de
los contenidos de lengua
hablada y de lengua escrita.

1. Los contenidos y las formas de trabajo con la lengua

hablada.
1.1 Los propsitos y contenidos de la enseanza y las
situaciones comunicativas.
1.2 Las estrategias de trabajo: conversacin, exposiciones, debates, conferencias.
2. Los contenidos de enseanza de la lengua escrita.
2.1 Estrategias de lectura: tipos de textos, caractersticas y contenido.

Bibliografa
Lomas, Carlos y Andrs Osoro (1996), Los objetivos de la
educacin lingstica y el currculo de lengua castellana y
literatura en la enseanza secundaria y Ensear lengua
y literatura en la educacin secundaria, en La educacin
lingstica y literaria en la enseanza secundaria, Barcelona,
Horsori, pp. 25-66 y 143-181.
vila, Ral (1995), La lengua y los hablantes, Mxico (tema 1).
Montaner, Pedro y Rafael Moyano (1996), Cmo nos comunicamos?, Mxico, Alhambra (tema 1.1).

2.2 La redaccin de textos: apuntes, peridico mural,

Ramrez, Rafael (1964), El aprendizaje del lenguaje oral, en

comunicados, recados, cartas. Correccin y autoco-

La enseanza del lenguaje y de la aritmtica, Mxico, SEP (Bi-

rreccin de textos.

blioteca pedaggica de perfeccio-namiento profesional, 30)

3. Dificultades y retos de los alumnos para leer y escribir

textos en las actividades de estudio de las distintas asignaturas.

(tema 1.2).
Serafini, M. Teresa (1997), Cmo se escribe, Paids, Mxico
(tema 2).
Sol, Isabel (1992), La enseanza de estrategias de comprensin lectora, en Estrategias de lectura, Barcelona, Gra (MIE,
5) (tema 2.1).

Cassany, Daniel et al. (1994), La correccin, en Ensear

lengua, Barcelona, Gra, pp. 287-298 (tema 2.2).
Serafini, M. Teresa (1997), Cmo se estudia con xito, Mxico, Paids (tema 3).
Bloque II. Contenidos y
actividades de reflexin
sobre la lengua y de recreacin literaria.

1. Los contenidos y formas de trabajo a partir de la enseanza de lengua hablada y lengua escrita.
1.1 Los conocimientos y habilidades de lectura y escritura que desarrollan los alumnos mediante la ex-

SEP (1997), Espaol. Enfoque y programas, en Plan y

programas de estudio 1993. Educacin bsica. Secundaria,

Mxico (temas 1 y 1.1).
Torroella Gonzlez, Gustavo (1996), Cmo estudiar con

presin oral, la lectura y la redaccin de textos.

eficiencia, en Nuestro tiempo, 5 ed., Mxico (tema 2).

2. Aspectos y actividades de reflexin sobre la lengua.

Ramrez, Rafael (1964), La enseanza de la gramtica,

2.1 Funciones de la gramtica en el aprendizaje del

espaol.
3. La recreacin literaria.
3.1 Importancia de la literatura: poesa, cuento, novela,
teatro.

84

3.2 Disfrute, creacin y recreacin de obras literarias;

reescritura y transformacin de textos literarios.

en La enseanza del lenguaje y de la aritmtica, SEP (Biblioteca pedaggica de perfeccionamiento profesional, 30)
(tema 2.1).
Cassany, Daniel et al. (1994), Literatura, en Ensear lengua, Barcelona, Gra, pp. 486-519 (tema 3).
Petit, Michele (1998), Nuevos acercamientos a los jvenes y la
lectura, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del
maestro) (temas 3.1. y 3.2.).

Bloque III. La enseanza

1. Estrategias de trabajo y secuencias de actividades a par-

Goodman, Kent (1992), Lenguaje total: la manera natu-

del espaol como una asig-

tir de un contenido central de lengua hablada, lengua

ral del desarrollo del lenguaje, en Cero en Conducta,

natura que integra conte-

escrita, reflexin sobre la lengua o recreacin literaria.

nm. 29-30, Mxico, Educacin y Cambio, pp. 17-27

nidos y competencias
comunicativas.

1.1 Los proyectos o unidades de trabajo con contenidos

de lengua hablada, lengua escrita, reflexin sobre la
lengua y recreacin literaria.
2. Los procesos de enseanza y los recursos didcticos.
2.1 El desarrollo del lenguaje de los adolescentes con el
uso de los medios en el aula.
2.2 Los materiales impresos y los programas televisivos
del modelo de telesecundaria, las obras literarias, la
creacin y uso de la biblioteca de aula y las producciones de los alumnos en la enseanza integral del
espaol.

(tema 1).
SEP (1996), Libro para el maestro. Espaol. Secundaria, Mxi-

co, pp. 70-87 (tema 1.1).

Cassany, Daniel et al. (1994), Medios de comunicacin, en
Ensear lengua, Barcelona, Gra, pp. 520-537 (tema 2).
Cassany, Daniel et al. (1994), Lengua y sociedad, en
Ensear lengua, Barcelona, Gra, pp. 433-555 (tema 2.1.
y parte del tema 2.2).

Semestre: cuarto
Asignatura: La Enseanza de las Matemticas II
Propsitos
Comprendan la relacin entre la organizacin de los contenidos de los programas de matemticas de la educacin secundaria
y el tratamiento de estos contenidos en el aula, a partir de los propsitos educativos y el enfoque de enseanza de la
asignatura.
Diseen y pongan en prctica estrategias de trabajo considerando los conocimientos y habilidades de los alumnos para
identificar, plantear y resolver problemas, y comunicar estrategias, procedimientos y resultados matemticos.
Reconozcan la pertinencia de las actividades didcticas que disean y realicen las adecuaciones que sean necesarias durante
los procesos de trabajo en aula, para asegurar el logro de los propsitos de enseanza de las matemticas.
Temas

Bloques temticos

85

Bloque I. La resolucin de
problemas y el papel del
maestro en el aprendizaje de las matemticas.

1. El problema como gestor del aprendizaje.

1.1 Las ideas previas y el proceso constructivo del aprendizaje.
1.2 El papel del error en el aprendizaje.
2. Los tipos de problemas y su estructura en relacin con
los contenidos curriculares.
2.1 Los problemas multiplicativos.
3. El papel del maestro en el proceso de enseanza.

Bibliografa
Bibliografa bsica
Charnay, Roland (1994), Aprender (por medio de) la resolucin de problemas, en Cecilia Parra e Irma Saiz (comps.),
Didctica de matemticas. Aportes y reflexiones, Barcelona,
Paids (Paids Educador), pp. 51-63.
Douady, R. y B. Parzysz (1998), La geometra en el saln de
clase, en C. Mammana y V. Villani, ICMI Study: Perspectives
on the Teaching of Geometry for the 21th Century, Vctor M.

3.1 Experiencias propias en la resolucin de problemas.

Hernndez y Martha C. Villalba (trads.), Kluwer Academic

3.2 Necesidad de interpretar y analizar los procedimien-

Publishers, pp. 159-192.

tos propios de los alumnos en la resolucin de problemas.

3.3 Creacin de relaciones favorables de trabajo con los

Schoenfeld, Alan (1997), La enseanza del pensamiento matemtico y la resolucin de problemas, en Lauren Resnick y
Leopold E. Klopfer (comps.), Curriculum y cognicin, Argenti-

alumnos: evitar la censura, aprovechar los errores,

na, Aique (Psicologa cognitiva y educacin), pp. 141-170.

reforzar la seguridad y la confianza de los alumnos

Verganud, Gerard (1991), Los problemas de tipo multiplica-

y promover su creatividad e imaginacin.

tivo, en El nio, las matemticas y la realidad, Mxico, Trillas, pp. 197-224.

Bloque II . Sugerencias

1. Los conocimientos y habilidades que desarrollan los

didcticas en el trata-

alumnos al tratar informacin y resolver problemas arit-

miento de algunos conte-

mticos, algebraicos, geomtricos y de probabilidad.

nidos curriculares.

2. Dificultades, obstculos y sugerencias para el aprendizaje de algunos contenidos de las reas de estudio.

Bibliografa bsica
Alonso, Fernando et al. (1991), Hay algunas razones para
que cueste tanto aprender lgebra?, en Ideas y actividades para ensear lgebra, Madrid, Sntesis.
Balbuena, Hugo (1998), Qu significa multiplicar por 7/

2.1 Aritmtica.

4?, La enseanza de las matemticas en la escuela primaria.

2.2 Geometra.

Lecturas, Pronap-SEP, Mxico.

2.3 lgebra.
2.4 Probabilidad.
2.5 Tratamiento de la informacin.

Batanero, C. et al. (s/f), Errores y dificultades en la comprensin de

los conceptos estadsticos elementales, tomado de Internet:
http://www.ugr.es/~batanero/ListadoEstadistica.htm.
Snchez Snchez, Ernesto (2001), Principios didcticos para la
enseanza de la probabilidad en secundaria, Mxico, Departamento de Matemtica Educativa-Cinvestav-IPN.
SEP (2001), Libro para el maestro. Matemticas. Secundaria,

Mxico.

86

Ursini Legovish, Sonia (1994), Los nios y la variable, en

Educacin Matemtica, vol. 6, nm. 3, Mxico, Grupo Editorial Iberoamrica.
Bloque III. Los procesos
de enseanza y los recursos didcticos en la escuela telesecundaria.

1. Los materiales impresos y los programas televisivos de

matemticas dentro del modelo de telesecundaria.
1.1 Anlisis de las secuencias didcticas y la integracin del conocimiento.
2. La resolucin de problemas en los materiales escritos.
2.1 Las caractersticas de los problemas en los materiales escritos.
2.2 Las caractersticas de los problemas en los programas televisivos.
3. Vinculacin del conocimiento matemtico. Aprendido
con las experiencias cotidianas de los alumnos en su comunidad.

Bibliografa bsica
SEP (2000), Asignaturas acadmicas. Conceptos bsicos. Prime-

ro, segundo y tercer grados, Mxico.

(2000), Asignaturas acadmicas. Guas de aprendizaje. Primero, segundo y tercer grados, Mxico.
(2001), Libro para el maestro. Matemticas. Secundaria, Mxico.
(2001), Secuencia y organizacin de contenidos. Matemticas.
Educacin secundaria, Mxico.

3.1 Las estrategias de resolucin de problemas experimentadas por los alumnos y el maestro y los resultados obtenidos al enfrentar situaciones surgidas en
la comunidad.

Semestre: cuarto
Asignatura: El Uso de los Medios en la Enseanza
Propsitos

87

Conozcan la importancia de los medios de informacin y comunicacin en el desarrollo y difusin del conocimiento y la
cultura: su influencia social y su impacto en la educacin.
Comprendan la relacin que guarda el uso de los medios en la escuela telesecundaria con el tratamiento de los contenidos
curriculares propuesto para la enseanza de las diversas asignaturas.
Seleccionen y decidan sobre el uso de los medios mediante criterios congruentes con los propsitos educativos y los
enfoques de enseanza de las asignaturas, al disear planes de clase y desarrollar las actividades con los alumnos de
telesecundaria.
Utilicen los medios como herramientas de trabajo docente para mejorar y ampliar los conocimientos de los adolescentes y
aprovechen en la escuela las habilidades y saberes que stos tienen como usuarios de los medios en la vida cotidiana.
Temas

Bloques temticos
Bloque I. Los medios en
la vida cotidiana y su influencia en la educacin.

1. Los libros, peridicos y revistas: tipos y fines.

1.1 Papel en el desarrollo del conocimiento y en la difusin de la cultura.
1.2 Influencia social. Importancia y efectos en la educacin.
2. Televisin, radio, video y cine: funciones de comunicacin, informacin y expresin social. Importancia en el
mbito rural.
2.1 Contenidos que transmiten y recursos del lenguaje
visual y sonoro que utilizan.

Bibliografa general
SEP (1998), Didctica de los medios de comunicacin. Paquete

didctico, Mxico, Pronap.

Ferrs, Joan (1994), Televisin y educacin, Barcelona, Paids.
Bates, W. (1999), La tecnologa en la enseanza abierta y la educacin a distancia, Mxico, Trillas.
Tyner, Kathleen (1994), La educacin para los medios de comunicacin, Mxico, UPN.
Tosi, Virgilio (1993), El lenguaje de las imgenes en movimiento,
Mxico, Grijalbo.

2.2 Posibilidades y limitaciones para su uso en el aula.

3. La Internet y los discos multimedia.
3.1 Presencia social.
3.2 Posibilidades de uso en el aula y funciones
didcticas especficas.

Bloque II. Anlisis, commedios.

cacin. Los medios y su aplicacin didctica, Barcelona, G.

Gilli.
Sartori, Giovanni (1997), Homo videns. La sociedad teledirigida, Mxico, Taurus.

4. Diferencias al utilizar los distintos medios: formatos, ima-

Monereo Font, Carles (1999), Psicologa de la instruccin. La

gen fija o en movimiento, acceso a ellos, lenguajes que

enseanza y el aprendizaje en la educacin secundaria, Barce-

utilizan, el tipo de medio y el tipo de contenido educati-

lona, Horsori .

vo, entre otras.

prensin y uso de los

Roda Salinas, F. J. y R. Beltrn (1992), Informacin y comuni-

1. Los adolescentes y las funciones informativas, emotivas

y afectivas de los medios.
1.1 Diferencia entre la televisin comercial y la televisin educativa: propsitos que persiguen y necesidades que atienden.

88

2. Conocimientos y habilidades que ponen en juego y desarrollan los alumnos al trabajar con cada uno de los distintos medios.
2.1 Importancia de la imagen (ilustraciones, pinturas,
fotografas, imagen viva), la exposicin oral, el texto escrito y otros elementos grficos y sonoros en
las actividades de estudio. La imagen como transmisora de formas pero tambin como contenido.
2.2 El papel del profesor frente a la utilidad y las limitaciones de los medios.
3. Los medios y el desarrollo de las capacidades intelectuales de los alumnos.
3.1 Las posibilidades y limitaciones del uso de los medios en la enseanza escolarizada. Diferencias con
su uso en la educacin a distancia y en el estudio
autnomo.

Coll, Csar (1997), Psicologa y currculo, Mxico, Paids.

Bloque III. Los medios

1. Los programas televisivos: importancia para el tratamien-

como herramienta en la

to de los contenidos de estudio. Componentes visuales y

planeacin didctica y la

sonoros. La imagen como otra forma de aprender los

realizacin de las clases.

contenidos.
1.1 Los contenidos y componentes de los programas
televisivos y su relacin con los propsitos y contenidos del plan y programas de estudio de educacin secundaria.
2. Los contenidos curriculares de la educacin secundaria:
su presentacin y tratamiento en los materiales impresos de telesecundaria y en las actividades didcticas propuestas para el profesor y los alumnos.
2.1 Las funciones didcticas de los materiales impresos
de telesecundaria en relacin con el tratamiento
sugerido en los enfoques de enseanza de las asig-

89

naturas. Posibilidades y limitaciones actuales de los

recursos didcticos de la telesecundaria.
3. Diseo de estrategias y actividades didcticas con el
apoyo de los medios para aplicar en el aula de telesecundaria.
3.1 Los materiales impresos y los programas televisivos:
funciones centrales o complementarias respecto al
trabajo con los contenidos de enseanza de las asignaturas.

Semestre: cuarto
Asignatura: Planeacin de la Enseanza y Evaluacin del Aprendizaje
Propsitos
Valoren a la planeacin de la enseanza y a la evaluacin del aprendizaje como elementos fundamentales que orientan el
trabajo docente y contribuyan al logro de los propsitos educativos.
Reflexionen sobre los rasgos comunes entre los enfoques de enseanza de las distintas asignaturas de la educacin secundaria, los contenidos afines entre algunas de stas, la forma de correlacionarlos en la planeacin didctica y la manera de
tratarlos articuladamente en el aula.
Conozcan y comprendan la relacin recproca de la planeacin y la evaluacin, en particular, que reconozcan que la informacin obtenida mediante la evaluacin contribuye a mejorar el proceso de enseanza.

90

Bloques temticos

Temas

Bloque I. La planeacin

1. La enseanza y su relacin con los procesos de aprendizaje.

y la evaluacin en el

1.1 El diagnstico de los conocimientos y habilidades

Hargraves, Andy et al. (2000), Enseanza y aprendizaje,

de los alumnos: punto de partida para la planeacin

en Una Educacin para el cambio. Reinventar la educacin de

didctica.

los adolescentes, Mxico, SEP (Biblioteca del normalista),

proceso educativo.

2. Las funciones de la planeacin y de la evaluacin en el

trabajo docente.
2.1 Las relaciones entre la planeacin y la evaluacin.
3. Propsitos y caractersticas de la evaluacin.
3.1 Los procedimientos e instrumentos de la evaluacin.

Bibliografa
Bibliografa

pp. 223-251.
Bruer, John T. (1997), Aplicando lo que sabemos en nuestras
escuelas: una nueva teora del aprendizaje y Cambiando nuestras representaciones, en Escuelas para pensar. Una
ciencia del aprendizaje en el aula, Mxico, SEP (Biblioteca del
normalista), pp. 13-30 y 289-297.
Gardner, Howard (1997), Introduccin a los enigmas centrales del aprendizaje, en La mente no escolarizada. Cmo
piensan los nios y cmo deberan ensear las escuelas, Mxico, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 17-30.
Gvirtz, Silvina y Mariano Palamidessi (1998), La enseanza y Una tarea abierta: pensar la buena enseanza, en
El ABC de la tarea docente: curriculum y enseanza, Argentina, Aique, pp. 133-137 y 186-187.

Saint-Onge, Michel (2000), Las competencias de los profesores, en Yo explico, pero ellos... aprenden?, Mxico, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 141-170.
Castell, M. et al. (1998), Anlisis de los factores que intervienen en la enseanza-aprendizaje de estrategias en el aula,
en Estrategias de enseanza y aprendizaje, Mxico, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 75-88.
Monereo Font, Carles (1999), Ensear a aprender y a pensar en
la Educacin Secundaria: las estrategias de aprendizaje,
en Psicologa de la instruccin. La enseanza y el aprendizaje en la
educacin secundaria, Barcelona, Horsori, pp. 69-88.
Gardner, Howard (1997), La educacin para la comprensin durante los aos de adolescencia. El cuidado de la comprensin
individual: cinco puntos de acceso, en La mente no escolarizada.
Cmo piensan los nios y cmo deberan ensear las escuelas, Mxi-

91

co, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 225-247.

Saint-Onge, Michel (2000), Disponen siempre los alumnos
de las informaciones necesarias para poder comprender?,
en Yo explico, pero ellos... aprenden?, Mxico, SEP (Biblioteca
del normalista), pp. 76-84.
Coll, Csar (1997), Cmo ensear? ... O el problema de la metodologa de la enseanza. Diferencias individuales y mtodos de
enseanza, en Psicologa y currculo, Mxico, Paids, pp. 111-118.
Ausubel, David P. et al. (1995), Consideraciones acerca de las
diferencias individuales en la capacidad intelectual, en
Psicologa educativa, Mxico, Trillas, pp. 258-263.
Hernndez, Pedro (1998), Pautas y estrategias para el diagnstico inicial y la concrecin de objetivos, en Disear y
ensear, Madrid, Narcea, pp. 69-75.
Saint-Onge, Michel (2000), Las competencias de los profesores, en Yo explico, pero ellos... aprenden?, Mxico, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 141-170.

Oramas, Luis Jos y Pedro A. Hernndez (1998), Requisitos de la programacin docente, en Disear y ensear,
Madrid, Narcea, pp. 43-56.
Gvirtz, Silvina y Mariano Palamidessi (1998), La enseanza, en El ABC de la tarea docente: curriculum y enseanza,
Argentina, Narcea/Aique, pp. 133-137.
Hernndez, Pedro (1998), Reseas sobre el diseo de la enseanza, en Disear y ensear, Madrid, Narcea, pp. 5-23.
Hargraves, Andy et al. (2000), La evaluacin, en Una Educacin para el cambio. Reinventar la educacin de los adolescentes,
Mxico, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 183-222.
Bruer, John T. (1997), Probar, intentar y ensear, en Escuelas para pensar. Una ciencia del aprendizaje en el aula, Mxico,
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evaluar?, en Psicologa y currculo, Mxico, Paids, pp.
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evaluacin que se desprenden de la normativa, en Evaluacin del aprendizaje, Mxico, Edelvives (Aula reforma,
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Torres, Rosa Mara (1998), Repeticin escolar: falla del alumno o falla del sistema?, en La evaluacin, Buenos Aires,
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Bloque II. La planeacin
didctica.

1. Criterios bsicos para la planeacin didctica: los pro-

Hernndez, Pedro (1998), Errores ms frecuentes en la ela-

psitos educativos, las caractersticas y necesidades de

boracin del diseo, en Disear y ensear, Madrid, Narcea,

los alumnos, los recursos para la enseanza y el uso del

pp. 23-43.

tiempo.
2. Modalidades de la planeacin didctica: seleccin y adaptacin de contenidos.

93

2.1 Rasgos comunes de los enfoques de enseanza de

las asignaturas y los contenidos afines de los pro-

Carvajal, F. et. al. (1997), Programacin de aula, para qu?

Orientaciones didcticas para la planificacin docente en
el aula, en Aula de innovacin educativa, ao VI, nm. 57,
febrero, Barcelona, pp. 65-72.
Gvirtz, Silvina y Mariano Palamidessi (1998), Un modelo

gramas de estudio de la educacin secundaria:

bsico, en El ABC de la tarea docente: curriculum y ensean-

La enseanza del Espaol y de las Matemticas y

za, Argentina, Aique, pp. 188-209.

su relacin con el estudio de las dems asignaturas de la educacin secundaria.

Rasgos del enfoque y contenidos afines de Biologa, Fsica y Qumica, e Historia y Geografa.
El aprendizaje de las diversas asignaturas y la Formacin cvica y tica.
2.2 Planeacin segn la temporalidad y la organizacin
de los contenidos que se adopte: planes de clase por

Nieda, Juana y Beatriz Macedo (1998), Las orientaciones

metodolgicas y para la evaluacin, en Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos, Mxico, SEP (Biblioteca
del normalista), pp. 119-152.
Salgueiro, Ana Mara (1998), El plan de trabajo: el qu, el cmo
y el porqu, en Saber docente y prctica cotidiana. Un estudio
etnogrfico, Barcelona, Octaedro (Repensar la educacin, 3),
pp. 155-160.

da, semana o curso; organizacin de contenidos por

Meirieu, Phillippe (1997), Las estrategias de aprendizaje y

ncleos o bloques temticos, por asignatura o rela-

Gua metodolgica para la elaboracin de una situacin

cin de contenidos afines de varias asignaturas.

problema, en Aprender, s. Pero cmo?, Barcelona, Octaedro,

3. El diseo y aplicacin de las estrategias y actividades de

enseanza.

pp. 139-167 y 181-198.

3.1 La correspondencia de los planes de clase con los

Jimnez Mndez, Martina de Jess (1992), Proyecto Asalto

propsitos educativos de la enseanza de la o las asig-

a las tierras, en Mdulo. El Maestro de actividades culturales

naturas. La seleccin y el uso de los recursos

y la prctica docente, Mxico, Conaculta/SEP, pp. 151-155.

didcticos.

Nunan, David (1992), Los componentes de una tarea, Se-

3.2 El aprovechamiento de las situaciones imprevistas en

cuencia e integracin de tareas y Las tareas y la forma-

el aula, el inters de los alumnos en el transcurso de la

cin del profesorado, en El diseo de las tareas para la clase

clase y el carcter flexible del plan.

comunicativa, Espaa, Cambridge University Press, pp. 4880, 98-118 y 134-147.

Aguilar Hernndez, Citlali (1998), La integracin de contenidos: una manera de poseer el conocimiento, en El traspatio escolar. Una mirada al aula desde el sujeto, Mxico,
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Zabala Vidiella, Antoni (1998), La organizacin de los contenidos, en La prctica educativa. Cmo ensear, Barcelona, Gra (Serie Pedagoga, 120), pp. 143-159.

94

Coll, Csar (1995), Cundo ensear?... O el problema de la

organizacin y secuenciacin de las intenciones educativas,
en Psicologa y currculo, Mxico, Paids, pp. 64-107.
Nieda, Juana y Beatriz Macedo (1998), Qu y cundo ensear: los contenidos, en Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos, Mxico, SEP (Biblioteca del normalista),
pp. 85-115.
Valls, Enric (1995), La naturaleza de los contenidos procedimentales del currculo y La enseanza de los
procedimientos, en Los procedimientos: aprendizaje, enseanza y evaluacin, Barcelona, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 19-30 y 174-190.
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cin Secundaria. Cambios y perspectivas, Oaxaca, pp. 89-109.

SEP (1999), Libros para el maestro de distintas asignaturas

de secundaria.

 (1994), Plan y programas de estudio 1993. Educacin bsica.

Secundaria, Mxico.
(1999), Videos. Gua didctica. Gua de aprendizaje. Conceptos
bsicos de Telesecundaria, Mxico.
Coll, Csar (coord.) (1999), Ensear y aprender, construir y
compartir: las relaciones entre los tres elementos del tringulo interactivo, en Psicologa de la instruccin. La enseanza
y el aprendizaje en la educacin secundaria, Barcelona, Horsori,
pp. 25-44.
Castell, M. et al. (1998), Anlisis de los procedimientos
interdisciplinares en las reas curriculares de Educacin Secundaria Obligatoria y Un ejemplo de uso estratgico de los
procedimientos de aprendizaje en Educacin Secundaria Obligatoria, en Estrategias de enseanza y aprendizaje, Mxico, SEP
(Biblioteca del normalista), pp. 137-143 y 170-182.

95

Bloque III . La evaluacin del aprendizaje.

1. Criterios y aspectos de la evaluacin.

1.1 Los conocimientos previos de los alumnos y los propsitos de la enseanza: conocimientos, habilidades
y actitudes.

Castell, M. et al. (1998), La evaluacin de las estrategias de aprendizaje de los alumnos, en Estrategias de enseanza y aprendizaje, Mxico, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 99-124.
Coll, Csar (coord) (1999), Las prcticas de evaluacin en el

2. Los recursos, instrumentos y procedimientos de la eva-

marco de la reforma educativa: Propuestas, dificultades y

luacin: su diseo y su relacin con los propsitos edu-

actuaciones prioritarias, en Psicologa de la instruccin: La

cativos.

enseanza y el aprendizaje en la educacin secundaria, Barcelo-

2.1 La observacin, el diario de clase, las producciones

de los alumnos, los exmenes y cuestionarios. Los
momentos para evaluar.
3. Los usos de la informacin generada en el proceso de
evaluacin: base para mejorar el proceso de enseanza,
la atencin a la diversidad en el aula y la acreditacin de
los alumnos.

na, Horsori, pp. 155-164.

Nieda, Juana y Beatriz Macedo (1998), Las orientaciones
metodolgicas y para la evaluacin, en Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos, Mxico, SEP (Biblioteca
del normalista), pp. 152-175.
Casanova, Ma. Antonia (1998), Un modelo evaluador y su
metodologa, Evaluacin del proceso de enseanza y
Organizacin y prctica del proceso evaluador. La evaluacin en el aula: educacin secundaria, en La evaluacin edu-

cativa, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del

maestro), pp. 139-191, 197-223 y 244-253.
Dean, Joan (1993), Observacin, Archivos de registro y
Tipos de registro, en La organizacin del aprendizaje en la
educacin primaria, Barcelona, Paids, pp. 240-242, 246250 y 250-251.
Thorndike, Robert L. y Elizabeth P. Hagen (1996), Diseo y construccin de una prueba, Cuestionarios e
inventarios de autoapreciacin, Planeacin de un programa de pruebas escolares y Calificaciones y formas
de calificar, en Medicin y evaluacin en psicologa y educacin, Mxico, Trillas, pp. 196-265, 383-432, 517-568 y
569-589.
Celman, Susana (1998), Es posible mejorar la evaluacin
y transformarla en herramienta del conocimiento?, en

96

La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo, Argentina, Paids, pp. 35-66.
Schmelkes, Sylvia (2000), Evaluacin del aprendizaje y calidad de la educacin bsica, en SEP, Problemas y Polticas
de la Educacin Bsica. Programa y materiales de apoyo para el
estudio. Licenciatura en Educacin Primaria. 1er semestre, 2
ed., Mxico, pp. 91-102.
Best, J. W. (1982), La investigacin activa y su organizacin dentro del sistema escolar espaol, en Cmo investigar en educacin, Madrid, Morata, pp. 409-417.

Semestre: quinto
Asignatura: La Enseanza de la Biologa
Propsitos
Conozcan los propsitos de la enseanza de la Biologa en la educacin secundaria y logren un dominio suficiente de los
contenidos de aprendizaje de los programas de estudio que se imparten en este nivel educativo.
Reflexionen sobre la necesidad de promover en los alumnos el conocimiento sobre el mundo viviente.
Valoren la importancia de que los alumnos desarrollen habilidades y valores como la imaginacin, curiosidad, apertura a
nuevas ideas, capacidad de formular preguntas y el pensamiento crtico para discriminar ideas que tienen fundamentos
cientficos de las que carecen de ellos.

97

Bloques temticos

Temas

Bloque I . Importancia

1. Papel de la Biologa en el conocimiento de la naturaleza.

de ensear y aprender

1.1 Relacin entre el estudio del mundo vivo y el estu-

Biologa en la educacin
secundaria.

dio de la naturaleza.
1.2 Conocimiento y enseanza de las ciencias.
2. Competencias que desarrollan las personas con el aprendizaje de la Biologa.
2.1 Conocimientos y habilidades fundamentales.
2.2 Actitudes y valores principales.
3. Beneficios que aporta el estudio de la Biologa en la educacin secundaria.
3.1 Implicaciones personales y sociales de conocer el
mundo vivo.
3.2 Importancia del aprendizaje de la Biologa en la toma
de decisiones favorables a la salud y al ambiente por
los alumnos de telesecundaria.

Bibliografa
Bibliografa bsica
Gutirrez-Vzquez, Juan Manuel (1982), Cuatro ideas sobre
la enseanza de las ciencias en la educacin bsica, Biologa, vol. 12, nm. 1-4, pp. 37-40 (sin datos).
Mayr, Ernst (1998), Prefacio y Qu es la ciencia?, en As
es la Biologa, Mxico, SEP (Biblioteca del normalista) pp. 914 y 39-59.
Bibliografa complementaria
AAAS (1997), Hbitos de la mente, en Ciencia: conocimiento

para todos, Mxico, Oxford University Prees/SEP (Biblioteca

del normalista), pp. 187-200.

Bloque II. Contenidos

de estudio y mtodos
para la enseanza de la
Biologa en educacin
secundaria.

1. El contenido de los programas de Biologa que se estudian en la educacin secundaria.

1.1 Relacin con el estudio de Ciencias Naturales realizado en la escuela primaria.
1.2 Organizacin y secuencia de los contenidos en los
programas de estudio.
2. Procesos y conceptos que se estudian en las unidades
temticas.
2.1 Categoras y aspectos centrales de la Biologa considerados en los programas de estudio de educacin
secundaria.
2.2 Criterios y orientaciones pedaggicas principales del
enfoque de enseanza.
3. Relacin entre los contenidos de aprendizaje y el enfoque de enseanza.

98

3.1 Articulacin de los contenidos de estudio y los propsitos educativos.

3.2 Conocimientos que se estudian de forma articulada

Bibliografa bsica
Barahona, Ana y Daniel Piero (1994), Y cruzando supieron, en Gentica: la continuidad de la vida, Mxico, SEP/
FCE/Conacyt, pp. 29-64.

Mayr, Ernst (1998), El por qu. La evolucin de los organismos, en As es la Biologa, Madrid, Debate, pp. 193-223.
Snchez, Armando y Noem Garca (2001), El estudio de la
sexualidad en la educacin bsica, en Dilogos educativos, Mxico (en prensa).
Morrone, Juan J. et al. (1999), Qu es esa cosa llamada
biodiversidad?, Para qu sirve la biodiversidad?,
Cunta biodiversidad hay? y De dnde sali tanta
biodiversidad?, en El arca de la biodiversidad, Mxico, UNAM,
pp. 15-63.
Videocintas
SEP (1996), Cmo se ensea hoy la Biologa en la escuela

secundaria, serie Cmo se ensea hoy, Mxico.

(s/f), El cdigo gentico, serie El mundo de la Qumica.

con contenidos de fsica y de qumica.

Bibliografa complementaria
SEP (1994), Plan y programas de estudio. Educacin bsica. Pri-

maria, Mxico.
(1994), Plan y programas de estudio. Educacin Bsica. Secundaria, Mxico.
Bloque III. Estrategias y
recursos para la ense-

1. Aspectos metodolgicos propuestos para la enseanza

de la Biologa en la educacin secundaria.

Bibliografa bsica
Coln-Garca, Mara (mcolin@nuclecu.unam.mx) y Andrs

anza de la Biologa en

1.1 La planeacin didctica y el desarrollo del trabajo:

Guzmn-Marmolejo (aguzman@nuclecu.unam.mx) (s/f),

la educacin secundaria.

Propsitos de tratar el o los contenido de enseanza.

Vida. Algunas ideas sobre el concepto de vida, Mxico, Insti-

Recuperacin de las experiencias y conocimientos

tuto de Ciencias Nucleares-UNAM.

de los alumnos.
Actividades previas del profesor y de los alumnos.

Garca, J. Eduardo y Francisco F. Garca (1997), Por qu

investigar en el aula?, en Aprender investigando: una pro-

 Las actividades en el aula.

puesta metodolgica basada en la investigacin, 4 ed., Sevilla,

Continuidad en el desarrollo de las unidades te-

Dada (Investigacin y enseanza. Serie Prctica, 2), pp.

mticas.
Formas, procedimientos e instrumentos de evaluacin.
1. 2 Los recursos de trabajo:
Aprovechamiento de recursos y fenmenos del
entorno inmediato.

10-18.
Driver, R. et. al. (s/f), Dando sentido a la ciencia, en Secundaria. Investigaciones sobre las ideas de los nios, Mxico, SEP
(Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 37-42.
SEP (1995), La enseanza de la Biologa en la escuela secundaria.

Uso de la televisin y de los materiales impresos.

Lecturas, Mxico, Pronap (textos de Harlen, Medero y

Diversificacin de fuentes y recursos para el desa-

Novak).

rrollo del trabajo.

2. Diseo y aplicacin de estrategias y actividades
didcticas:
Elaboracin y anlisis de fichas de trabajo.
Estimacin de tiempos.

(1994), Libro para el maestro. Biologa. Educacin secundaria,

Mxico.
Audiocinta
SEP (1995), Cuidado ambiental, en La enseanza de la Biolo-

ga en la escuela secundaria, cinta I, lado B, Mxico, Pronap.

Definicin de actividades.

99

Establecimiento de metas.
2.1 Evaluacin:

Bibliografa complementaria
Nieda, Juana y Beatriz Macedo (1998), El aprendizaje por

La enseanza.

investigacin y La evaluacin de conceptos, procedi-

Utilidad de los recursos.

mientos y actitudes, en Un currculo cientfico para estudian-

Desempeo de los alumnos.

tes de 11 a 14 aos, Mxico, SEP (Biblioteca del normalista),

Caractersticas de los resultados.

pp. 135-161 y 169-177.

Cumplimiento de metas.
Logros de aprendizaje.

Semestre: quinto
Asignatura: La Enseanza de la Historia
Propsitos
Reconozcan que la enseanza de la historia en la escuela telesecundaria se centra en desarrollar nociones, habilidades y
actitudes que permiten a los adolescentes comprender el contexto histrico en el que viven, as como valorar su identidad
nacional y apreciar la diversidad cultural de la humanidad.
Conozcan los rasgos generales del enfoque y los criterios de organizacin de los programas de historia.
Apliquen recursos didcticos y desarrollen competencias pedaggicas para disear estrategias de enseanza y evaluar de
manera sistemtica los aprendizajes de la historia en telesecundaria.
Temas

Bloques temticos

100

Bloque I. La importan-

1. Caractersticas del conocimiento histrico.

cia de ensear y apren-

a) La historia y sus interpretaciones.

der historia en la escue-

b) La funcin social de la historia.

la secundaria.

2. Retos actuales de la enseanza de la historia en la educacin secundaria.

a) Los jvenes frente a la concepcin de una sociedad
atemporal y homognea.
b) Las distintas concepciones histricas y sus implicaciones en la enseanza.

Bibliografa
Bibliografa bsica
DUva, Alicia y Rosa Rossi (1998), Las ciencias sociales para la
escuela nueva, Buenos Aires, Lumen Humanitas, pp. 42-56.
Gonzlez y Gonzlez, Luis (1995), Lo histrico, en El oficio
de historiar, Mxico, Clo/El Colegio Nacional, pp. 45-68.
(1980), De la mltiple utilizacin de la historia, en Historia, para qu?, Mxico, Siglo XXI, pp. 53-74.
Prat, Joaquim (2000), Dificultades para la enseanza de la
historia en la educacin secundaria: reflexiones ante la situacin espaola, en Revista de teora y didctica de las Ciencias Sociales, nm. 5, Venezuela, Universidad de los Andes
(tambin se puede consultar en Internet: http://www.ub.es/
div-ac/div5/departam/dcs/prats/welcome.html).
Torre Villar, Ernesto de la (1992), El inicio de la Independencia en Mxico, en La Revolucin de Independencia de
Mxico, Mxico, FCE, pp. 85-86.
Marichal, Carlos (1992), La bancarrota del virreinato: finanzas, guerra y poltica en la Nueva Espaa, 1770-1808,

en Josefina Zoraida Vzquez (coord.), Interpretaciones del

siglo XVIII mexicano. El impacto de las reformas borbnicas, Mxico, Nueva Imagen, pp. 185-186.
Hamnett, Brian (1990), Races de la insurgencia en Mxico. Historia regional 1750-1824, Mxico, FCE, pp. 25-28.
Rodrguez, Jaime (1996), La independencia de la Amrica espaola, Mxico, FCE, pp. 194-195.
Sierra, Justo (1992), Evolucin poltica del pueblo mexicano, Mxico, SEP/CNCA, pp. 160-161.
Bibliografa y materiales complementarios
Gonzlez y Gonzlez, Luis (1998), El oficio de historiar I y
II, serie Nuestros historiadores, Mxico, SEP.

Gonzlez Muoz, Mara del Carmen (2002), La enseanza de la

Historia en el nivel medio, Madrid, Anaya (21), pp. 31-64.

101

Florescano, Enrique (2000), Para qu estudiar y ensear la historia, Mxico, IEESA, pp. 25-98.
Romano, Ruggiero (1995), La divulgacin del conocimiento
histrico, serie Nuestros historiadores, Mxico, SEP.
Trepat, Cristfol (1999), Procedimientos en Historia. Un punto de
vista didctico, Barcelona, Gra, pp. 119-154.
Bloque II. La enseanza
de la historia en secundaria: sus propsitos y
contenidos.

1. Enfoque y propsitos de la enseanza de la historia en la

educacin secundaria.
a) Las habilidades intelectuales y el carcter formativo
de la historia.
b) Las nociones histricas en la comprensin del entorno social.
c) La construccin de identidades a travs del estudio
del pasado.
2. Organizacin de contenidos en secundaria.
a) Diversidad de temas: una manera de acercar a los
jvenes a la historia.

Bibliografa bsica
Alderoqui, Silvia y Adriana Villa (1998), La ciudad revisitada.
El espacio urbano como contenido social, en Didctica de
las Ciencias Sociales II. Teoras con prcticas, Buenos Aires,
Paids, pp. 101-130.
Finocchio, Silvia (1995), Qu enseamos cuando enseamos
Ciencias Sociales, en Ensear Ciencias Sociales, Buenos Aires, Troquel, pp. 33-52.
Orrade, Ana Mara (1998), La formacin del futuro ciudadano, en En la escuela, nm. 31, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 36-37.

b) pocas y procesos: una forma de organizar el conocimiento histrico.

3. Particularidades de la enseanza de la historia en
Telesecundaria.
a) Vinculacin de los temas de historia con otras asignaturas.

Pozo, Ignacio (1985), El tiempo histrico, en El nio y la historia, Madrid, Ministerio de Educacin y Ciencia (El nio y
el conocimiento. Serie Bsica, 11), pp. 14-26.
Svarzman, Jos (1999), Pensar la tarea del ao: una mirada
desde las Ciencias Sociales, en En la escuela, nm. 36, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 38-45.
(1998), Los cambios tecnolgicos y los procesos sociales, en En la escuela, nm. 31, Buenos Aires, Ediciones
Novedades Educativas, pp. 16-18.
SEP (1994), Enfoque y propsitos de la enseanza de la his-

toria en la escuela secundaria, en Plan y programas de estudio 1993. Educacin bsica. Secundaria, Mxico.
(1995), Porfirio Daz: la bella poca, 1901-1911, en Siglo
XX. La vida en Mxico, Mxico.

102

Bibliografa y materiales complementarios

Aisenberg, Beatriz (1994), Para qu y cmo trabajar en el
aula con los conocimientos previos de los alumnos: un
aporte de la psicologa gentica a la didctica de estudios
sociales para la escuela primaria, en Didctica de las Ciencias Sociales. Aportes y reflexiones, Buenos Aires, Paids
(Paids Educador, 110), pp. 137-162.
De Gortari Rabiela, Hira (1998), El reto de ensear historia
(entrevista de Rodolfo Ramrez y Leticia Prez), en Cero
en Conducta, ao XIII, nm. 46, Mxico, Educacin y Cambio, pp. 13-23.
Gogman, Silvia y Anala Segal (1998), Seleccin de contenidos y estrategias didcticas, en Beatriz Ainsenberg y
Silvia Alderoqui (comps.), Didctica de las Ciencias Sociales
II. Teoras con prcticas, Buenos Aires, Paids (Paids Edu-

cador), pp. 77-100.

SEP (1995), El desarrollo de las nociones en el nio y en el ado-

lescente. Entrevista a Juan Delval, en serie El conocimiento en

la escuela: Historia, Mxico (audiocinta).
(2000), Relacin pasado-presente y otras nociones en la
enseanza de la historia, en serie Entre maestros. Historia,
Mxico.
Bloque III. Estrategias y
recursos para la enseanza de la historia en
la escuela Telesecundaria.

1. Recursos y estrategias didcticas para el desarrollo de

nociones y habilidades histricas.
a) El trabajo con testimonios histricos y la resolucin
de problemas.
Recursos y estrategias para la investigacin en el
aula.
2. La planeacin didctica en la enseanza de la historia.
a) Criterios para la planeacin.

103

b) Diseo de planes de trabajo.

3. La evaluacin en historia.

Bibliografa bsica
DUva, Alicia y Rosa Rossi (1998), Las ciencias sociales para
la escuela nueva, Buenos Aires, Lumen Humanitas, pp. 157245.
Eggen, Paul D. y Donald P. Kauchak (2000), La necesidad de
alternativas para la enseanza, en Estrategias docentes. Enseanza de contenidos curriculares y desarrollo de habilidades
de pensamiento, Buenos Aires, FCE, pp. 16-19.
Garca, Ruth (2001), Abordajes para la enseanza de la historia: historia oral, en Revista Novedades Educativas, nm.

a) Criterios e instrumentos de evaluacin.

125, mayo, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educati-

b) Diseo de estrategias de evaluacin.

vas, pp. 32-33.

Garca Crdoba, Fernando (1999), El cuestionario, Mxico,
Spanta, pp. 21-64.
Gonzlez Gallego, I. et al. (2000), La imagen artstica como
instrumento didctico, en Didctica de las Ciencias Sociales,
Geografa e Historia, nm. 26, octubre, ber, pp. 7-19.
Gonzlez Muoz, Ma. Carmen (2000), Las estrategias de
enseanza y aprendizaje y Qu aprendizajes evaluar y
cmo hacerlo?, en La enseanza de la historia en el nivel medio, Madrid, Anaya (21), pp. 305-319 y 319-324.
Labandeira, Mara Celia y Jorge Wozniak (2000), El cine en
el aula, una propuesta para ensear historia, en Revista
Novedades Educativas, nm. 113, mayo, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, p. 63.

Vzquez Z., Josefina (coord.) (1995), Una historia de Mxico,

Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 407-454.
Seleccin de fuentes para resolver el problema: Por qu
disminuy la poblacin indgena de la Nueva Espaa
durante las primeras dcadas de la poca colonial?.
Bibliografa complementaria
Benejam, Pilar y Joan Pages (1997), Las estrategias de enseanza desde la perspectiva de la interaccin, en Ensear y
aprender Ciencias Sociales, Geografa e Historia en la educacin
secundaria, Barcelona, ICE/Horsori, pp. 102-115.
Finocchio, Silvia (1995), La evaluacin en la enseanza de
las Ciencias Sociales, en Ensear Ciencias Sociales, Buenos Aires, Troquel Educacin, pp. 157-162.

104

Lima, Mara (2001), La produccin de textos argumentativos en historia, en Revista Novedades Educativas, nm.
127, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp.
8-11.
SEP (1994), Plan y programas de estudio 1993. Educacin bsica.

Secundaria, Mxico.
Trepat, Cristfol A. y Pilar Comes (1998), El tiempo en la
educacin secundaria obligatoria (12/16 aos), en El tiempo y el espacio en la didctica de las Ciencias Sociales, Barcelona, ICE/Gra, pp. 104-110.

Semestre: quinto
Asignatura: La Formacin Cvica y tica
Propsitos
Comprendan los aspectos centrales de la formacin cvica y tica que se abordan en la educacin secundaria.
Conozcan los contenidos de la asignatura Formacin Cvica y tica.
Se familiaricen y apliquen algunas de las estrategias y recursos para el desarrollo de los contenidos de Formacin Cvica y
tica y reflexionen sobre los retos que plantea al profesor trabajar de acuerdo con el enfoque para su enseanza.
Bloques temticos
Bloque I. Para qu en-

Temas
1. Los retos de vivir en la sociedad actual.

Bibliografa
Bibliografa bsica

sear formacin cvica y

La formacin en valores ante la demanda social: con-

Camps, Victoria (1996), Educacin en valores y El proyec-

tica en la escuela se-

vivencia, democracia y ciudadana contemporneas.

to de vivir, en Los valores de la educacin, Madrid, Anaya

105

cundaria?

Los adolescentes y los retos de una sociedad democrtica como la de Mxico.

2. La escuela: un espacio para la formacin ciudadana.
Necesidades e intereses de los adolescentes: posibilidades de participacin y toma de decisiones en la
escuela y la localidad.

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Freinet, Celestine (1972), La formacin moral y cvica en la
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Bloque II. Cul formacin cvica y tica requiere promoverse en
los adolescentes?

1. Fundamentos para la formacin cvica y tica de los estudiantes de secundaria.

El Artculo Tercero Constitucional y la Ley General
de Educacin.
2. Los mbitos de la formacin cvica y tica.

106

Las caractersticas de la naturaleza humana.

Los adolescentes como sujetos de derecho y responsabilidades.

Bibliografa bsica
SEP (1993), Artculo 3 Constitucional y Ley General de Educa-

cin, Mxico, SEP.

Cortina, Adela (1996), La educacin del hombre y el ciudadano, en El quehacer tico. Gua para la educacin moral,
Madrid, Santillana (Aula XXI, 61), pp. 105-120.
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JVENes. Revista de estudios sobre juventud, nueva poca,

3. El trabajo con los valores y actitudes en las diferentes

ao 3, nm. 8, enero-junio, Mxico, SEP/Instituto Mexi-

asignaturas de educacin secundaria.

Valores y actitudes democrticas que fortalecen la
convivencia en la escuela.
El anlisis cvico y tico en las diversas asignaturas
de educacin secundaria: derechos humanos, democracia, equidad de gnero, multiculturalidad, medio
ambiente y salud.
Proyectos de investigacin o de participacin social.

cano de la Juventud, pp. 154-165.

Merino, Mauricio (1995), Los valores de la participacin
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Mxico, IFE (Cuadernos de divulgacin de la cultura democrtica, 2), pp. 19-32.
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o reinterpretar el curriculum, en Jos Palos (coord.), Es-

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107

preliminares, Mxico, Centro de Investigacin y Estudios sobre

la Juventud (consultado en Internet: http://www.imjuventud.gob.mx).
Bibliografa complementaria
Salazar C., Luis (1997), Derechos Humanos y democracia moderna, en Los valores humanos en Mxico, Mxico, Siglo XXI/
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valores en el derecho mexicano. Una aproximacin, Mxico, UNAM/
FCE, pp. 261-292.

Bloque III. Cmo ensear Formacin Cvica y

tica?

1. Retos y posibilidades para la enseanza de la formacin

valoral y ciudadana en la escuela.
El ambiente del aula y el papel formativo de las relaciones entre pares y adultos.
Posibilidades y dificultades para la evaluacin de la
asignatura.
2. Recursos y estrategias para el trabajo de la asignatura.

Bibliografa y materiales bsicos

Rodrguez, Gabriela y Benno de Keijzer (2000), Jvenes
campesinos: sexualidad y cortejo amoroso, en SEP, Desarrollo de los Adolescentes I. Aspectos Generales. Programa y
materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin
Secundaria. 1er semestre, Mxico, pp. 131-134.
Martnez, Miquel (1993), La evaluacin en educacin moral,

Conocimiento y manejo de metodologa y tcnicas para

en Introduccin a la Enseanza de: Formacin Cvica y tica.

el desarrollo moral: dilemas morales, competencias

Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en

autorreguladoras, perspectiva social y de empata,

Educacin Secundaria. 2 semestre, Mxico, pp. 101-111.

autoconocimiento y expresin, anlisis y comprensin

crtica de temas moralmente relevantes.
El manejo de opiniones y actitudes divergentes en el

Bolvar, Antonio (1998), Nuestro problema en la evaluacin de valores y actitudes, en La evaluacin de valores y
actitudes, Madrid, Anaya (Hacer reforma), pp. 105-174.

108

aula: habilidades dialgicas, resolucin no violenta

Buxarrais, Mara Rosa et al. (1997), Estrategias y tcnicas

de conflictos y discusin informada como procedi-

de educacin moral y La evaluacin en educacin

mientos de educacin moral.

Proyectos de investigacin o de participacin social.
3. Uso crtico, creativo y flexible de materiales impresos y
audiovisuales: peridico, pelculas, msica, programas de
televisin y testimonios escritos por los estudiantes.

moral, en La educacin moral en primaria y secundaria. Una

experiencia espaola, Mxico, Cooperacin Espaola/SEP
(Biblioteca del normalista), pp. 99-167 y 99-167.
Hoyos Vzquez, Guillermo et al. (2001), Estrategias para la
comprensin crtica y construccin conceptual, en La educacin en valores en Iberoamrica. Foro Iberoamericano sobre
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Lecturas, Mxico, DGMyME-SEP, pp. 209-222.
Charles Creel, Mercedes (1998), Gnero escuela y medios de
comunicacin, en Javier Arvalo Zamudio y Guadalupe
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SEP (2000), Formacin Cvica y tica. Gua de aprendizaje Tercer

109

grado. Educacin Telesecundaria, Mxico, pp. 35-48.

(1999), Formacin Cvica y tica. Gua de aprendizaje primer
grado. Educacin Telesecundaria, Mxico, SEP, pp. 107-114.
(2000), Formacin Cvica y tica. Gua didctica tercer grado.
Educacin Telesecundaria, Mxico, SEP, pp. 46-54.
(1999), Formacin Cvica y tica. Gua didctica primer grado. Educacin Telesecundaria, Mxico, SEP, pp. 116-121.
Bibliografa y materiales complementarios
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secundaria ante la disciplina escolar, en Gabriela Yncln
(comp.), Todo por hacer. Algunos problemas de la escuela secundaria, Mxico, Patronato SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 142-182.
Puig Rovira, Josep Mara (1995), Orientaciones para la evaluacin en educacin moral, en La educacin moral en la
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Daz-Aguado, Mara Jos y Concepcin Medrano (1995), El

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la educacin moral, en Educacin y razonamiento moral. Una
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Community Boards (2000), La dinmica del conflicto, en
Resolucin del conflicto. Programa para bachillerato y educa-

110

cin secundaria, Ramn Alzate Sez de Heredia (adapt. al

castellano), Bilbao, Mensajero (Recursos e instrumentos
psicopedaggicos), pp. 21-67.
Cascn Soriano, Carlos y Martn Beristain (1998), La alternativa del juego I, Madrid, Los Libros de la Catarata, pp. 124125.
SEP (2000), Recursos para la formacin cvica y tica, Mxico,
DGMyME (video).

Semestre: sexto
Asignatura: Asesora y Tutora: Recursos de Apoyo al Estudio
Propsitos
Identifiquen los rasgos caractersticos del modelo de telesecundaria, a partir del anlisis de diversos modelos que usualmente
se utilizan en la enseanza y el aprendizaje.
Analicen y tomen en cuenta la diversidad sociocultural y educativa de los alumnos de un grupo; en particular, que distingan los
rasgos de esta diversidad como factores que favorecen u obstaculizan el logro de los propsitos educativos.
Conozcan las principales caractersticas de la intervencin educativa de los docentes mediante la asesora y la tutora y analicen
la forma como esta intervencin cobra importancia en la dinmica cotidiana del saln de clase de la telesecundaria.
Identifiquen y analicen diversas perspectivas de asesora y tutora para el anlisis de casos de adolescentes que requieran
estos tipos de apoyo y diseen estrategias de intervencin para propiciar y mejorar procesos y estilos de aprendizaje de cada
uno de los alumnos, con el fin de garantizar una mayor calidad de la educacin en telesecundaria.

111

Bloques temticos

Temas

Bloque I. El aprendizaje

1. El aprendizaje en el aula regular y en el aula de telese-

de los alumnos y su rela-

cundaria.

Bibliografa
Bibliografa y materiales bsicos
Blumenfeld, Phyllis et al. (2000), La enseanza para la com-

cin con el modelo edu-

1.1 Modelos de enseanza y recursos educativos.

prensin, en Bruce J. Biddle et al., La enseanza y los profeso-

cativo.

1.2 Las funciones del profesor y el papel de la televisin:

res II. La enseanza y sus contextos, Barcelona, Paids (Temas

atencin educativa diversificada o estandarizada.

1.3 Tratamiento de contenidos: exposicin de conocimientos, mediacin e interaccin.
2. Los procesos y estilos de aprendizaje de los alumnos.
2.1 Caractersticas individuales: contexto social y familiar
de procedencia, expectativas e intereses.
2.2 Necesidades de aprendizaje, conocimientos previos,
experiencias escolares y hbitos de estudio.

de educacin), pp. 115-184.

Ferrs, Joan (1994), Aprovechamiento didctico del material,
en Televisin y educacin, Barcelona, Paids (Papeles de pedagoga, 18), pp. 125-131.
Martn, Elena y Teresa Mauri (coords.) (2001), La atencin a
la diversidad como eje vertebrador de la educacin secundaria, en La atencin a la diversidad en la educacin secundaria, Barcelona, ICE/Horsori/ Universitat de Barcelona (Cuadernos de formacin del profesorado, 3), pp. 14-23.
Meirieu, Philippe (1997), Diferenciar la pedagoga: es deseable?, es posible?, en La escuela, modo de empleo. De los

mtodos activos a la pedagoga diferenciada, Barcelona,

Octaedro (Recursos, 17) pp. 125-131.
Perkins, David (2000), La enseanza y el aprendizaje. La
teora Uno y ms all de la Teora Uno y El contenido.
Hacia una pedagoga de la comprensin, en La escuela
inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educacin
de la mente, Mxico, Gedisa/SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 52-101.
Bloque II. Las funciones
del maestro de telesecundaria.

1. Las funciones del profesor frente a la diversidad de los

alumnos.

Bibliografa bsica
Badia, Antoni y Joseph Ma. Momin (2001), Cmo se

1.1 Retos, condiciones y posibilidades de la intervencin docente.

1.2 Propsitos educativos, enfoques pedaggicos, medios y recursos de enseanza.

112

2. Asesora y tutora como formas de trabajo docente.

2.1 La asesora y las necesidades educativas: individua-

debera ensear y aprender a distancia?, en Elena

Barber (coord.), La incgnita de la educacin a distancia,
Barcelona, ICE/Horsori/Universitat de Barcelona (Cuadernos de educacin, 35), pp. 143-156.
Barber, Gregori y Carles Monereo Font (2000), Diseo
instruccional de las estrategias de aprendizaje en esce-

les y de grupo.

narios no-formales, en Carles Monereo (coord.), Estra-

2.1.1 Consolidar formas de estudio y de aprendizaje

tegias de aprendizaje, Madrid, Visor (Aprendizaje, 136),

cooperativos.
2.1.2 Promover el desarrollo de habilidades para el
estudio autnomo.
2.1.3 Reforzamiento de procesos educativos individuales y de grupo.
2.2 Accin tutorial. Personalizar las actividades educativas para asegurar el avance de todos y cada uno

pp. 295-308.
Dolz, Dolores y Miguel Soler (2001), El tratamiento de la
diversidad en la programacin de aula, en La atencin a
la diversidad en la Educacin Secundaria, Barcelona, ICE/
Horsori/Universitat de Barcelona (Cuadernos de formacin del profesorado, 3), pp. 65-74.
Nuthall, Graham (2000), Interaccin con iguales y el pro-

de los alumnos.

ceso social del aula, en La enseanza y los profesores II. La

2.2.1 Apoyo al estudio individual por el profesor,

enseanza y sus contextos, Espaa, Paids (Temas de edu-

los compaeros avanzados y la familia.

cacin), pp. 31-37.

Johnson, David et al. (1999), El concepto de aprendizaje
cooperativo, en El aprendizaje cooperativo en el aula, Argentina, Paids (Paids educador), pp. 13-27.

Bloque III. Formas de

1. Necesidades educativas de los alumnos y condiciones

asesora y tutora en la

de trabajo en el aula: actividades en grupo, por equipo e

telesecundaria.

individuales.
2. Formas del asesoramiento: estudio de casos.
2.1 Ante las condiciones especficas del grupo y las caractersticas individuales de los alumnos.
2.2 Frente al estudio de las asignaturas: la dificultad y
complejidad de los contenidos disciplinares.
2.3 Respecto al uso del tiempo, las formas de trabajo,
las actividades de estudio y el aprovechamiento de
los recursos disponibles.
3. Acciones de tutora: estudio de casos.
3.1 Atencin personalizada: oportunidades escolares,
inters, autoestima y responsabilidad individual.
3.2 Trabajo de pares.

113

3.3 Promover y orientar el apoyo de la familia al trabajo escolar.

Bibliografa y materiales bsicos

Galve Manzano, J. Luis y E. Manuel Garca Prez (1997), Introduccin, en La accin tutorial en la enseanza no universitaria (de 13 a 18 aos), 2 ed., Madrid, CEPE, pp. 13-20.
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respuesta a los estudiantes, en Psicologa educativa contempornea, Jorge Alberto Velsquez Arellano (trad.), 5 ed.,
Mxico, McGraw-Hill/Interamericana, pp. 237-246.
Meirieu, Philippe (1997), Eplogo, en Aprender, s. Pero
cmo?, Espaa, Octaedro (Recursos, 1), pp. 175-179.
Monereo Font, Carles (2000), El asesoramiento en el mbito
de las estrategias de aprendizaje, en Carles Monereo
(coord.), Estrategias de aprendizaje, Madrid, Visor (Aprendizaje, 136), pp. 15-50.
(2000), Ensear a aprender y a pensar en la educacin
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de la instruccin: la enseanza y el aprendizaje en la educacin secundaria, Barcelona, ICE/Horsori/Universitat de Barcelona (Cuadernos de formacin del profesorado, 15), pp.
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Rodrguez Romero, Ma. Mar (1996), Aproximaciones al asesoramiento, en El asesoramiento en educacin, Mlaga, Aljibe (Biblioteca de educacin), pp. 13-23.

Semestre: sexto
Asignatura: La Enseanza de la Fsica y de la Qumica
Propsitos

114

Reconozcan los beneficios de una adecuada formacin en ciencias y que adquieran una idea clara de las habilidades, actitudes
y valores que prioritariamente deben fomentarse en el desempeo de su labor docente.
Se familiaricen con los contenidos curriculares de la fsica y de la qumica en la escuela secundaria y comprendan los criterios
disciplinarios de la organizacin de los contenidos.
Reconozcan a los adolescentes como el centro del proceso educativo; asuman que la curiosidad es el punto de partida del
trabajo docente en ciencias naturales y se familiaricen con las explicaciones, nociones y preguntas comunes de los alumnos
cuando se aproximan al conocimiento de los fenmenos fsicos y qumicos.
Adviertan que el entorno natural inmediato es el mejor medio para estimular la curiosidad y adquieran el hbito y las
habilidades para motivar la observacin y su registro de lo que se observa, as como la reflexin de los adolescentes sobre
los fenmenos fsicos y qumicos.
Se inicien en el manejo flexible y eficaz de los libros de texto y otros medios educativos y adquieran la capacidad de disear
actividades y secuencias de enseanza adecuadas para adolescentes con diferentes caractersticas sociales y culturales.
Bloques temticos

Temas

Bloque I. Para qu en-

1. Algunas de las percepciones ms comunes en torno a la

sear fsica y qumica

fsica y la qumica. La importancia de estudiar fsica y

en la telesecundaria?

qumica en la escuela secundaria.

2. Los propsitos de las asignaturas fsica y qumica en la
educacin secundaria y su contribucin al logro de las
finalidades de este nivel educativo.

Bibliografa
Bibliografa y materiales bsicos
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mente, en Ciencia: conocimiento para todos, Mxico, Oxford

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Bonilla, Elisa et al. (1997), Una reforma educativa en pro-

3. Los valores, actitudes y habilidades del pensamiento cien-

ceso. Las Matemticas y las Ciencias Naturales en la edu-

tfico que la enseanza de la fsica y de la qumica desa-

cacin bsica de Mxico, en Educacin 2001, nm. 28,

rrolla y fomenta. Su relacin con los propsitos de la asig-

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natura.

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de la qumica. Contra la quimiofobia, en Gentica para el

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escuela secundaria. Lecturas, Mxico, pp. 21-31).
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Talanquer, Vicente (1999), La qumica en el siglo XXI: ngel o
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Torres, Rosa Mara (1998), Las competencias cognitivas bsicas, en Qu y cmo aprender, Mxico, SEP (Biblioteca para
la actualizacin del maestro), pp. 71-81.
Bibliografa complementaria
Chamizo, Jos Antonio (1995), Cmo acercarse a la qumica,
Mxico, CNCA/Noriega Editores.
Segura, Dino de J. y Adela Molina (1999), Metas en la enseanza de la ciencia, en SEP, Ciencias Naturales y su Enseanza
I. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura

en Educacin Primaria. 4 semestre, Mxico, pp. 46-54.

Martnez, Eduardo (1997), La pirmide de la popularizacin de la ciencia y la tecnologa, en Eduardo Martnez y
Jorge Flores (comps.), La popularizacin de la ciencia y la
tecnologa. Reflexiones bsicas, Mxico, FCE, pp. 9-16.

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M. Hazen y Trefil (1997), Alfabetismo cientfico, en Eduardo Martnez y Jorge Flores (comps.), La popularizacin de
la ciencia y la tecnologa. Reflexiones bsicas, Mxico, FCE,
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Rodrigo, Mara Jos (1987), Hacia una cultura del cambio
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32, Sevilla, Dada, pp. 27-31 y 51-66.
Bibliografa bsica

Bloque II. Qu fsica y

1. Los criterios de organizacin de los contenidos de fsica

qu qumica ensear?

y qumica en los programas de estudio: conceptos unifi-

Feynman, Richard (1989), La relacin de la fsica con otras

Por qu?

cadores. La fsica y la qumica como ciencias fenomeno-

ciencias, en Las lecturas Feynman de fsica, Wilmington,

lgicas.

Addison-Wesley Iberoamericana, pp. 1-11.

2. Contenidos de especial inters para el desarrollo de ha-

Garritz, Andoni y J. A. Chamizo (1994), La naturaleza y su

bilidades del pensamiento cientfico. Valores y actitudes

evolucin qumica, en Qumica terrestre, Mxico, FCE (La

ciencia desde Mxico, 97), pp. 13-27.

para fomentar un pensamiento crtico y una relacin ms

responsable con el ambiente y la salud personal.
3. El estudio de la fsica y de la qumica en los contenidos
de ciencias naturales de educacin primaria, as como
su relacin con otras asignaturas del plan de estudios
de la educacin secundaria.

(1994), La qumica, una ciencia fenomenolgica, Materia, energa y cambio y La qumica en Mxico y sus
profesionales, en Qumica, Wilmington, Addison-Wesley
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Lozano, Juan Manuel (1995), Fsica y otras cosas, en Cmo acercarse a la fsica, Mxico, CNCA/Noriega Editores, pp. 5-13.
Sagan, Carl (1998), El medio ambiente, dnde radica la prudencia? y Falta un pedazo de cielo, en Miles de millones.
Pensamientos de vida y de muerte en la antesala del milenio, Barcelona, Ediciones B (SineQuaNon), pp. 93-102 y 111-129.
SEP (2000), Valores, actitudes y habilidades necesarios en la

enseanza de las ciencias y su relacin con el desarrollo

cognitivo de los alumnos de educacin bsica, en Introduccin a la Enseanza de: Qumica. Programa y materiales de
apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 2

117

semestre, Mxico, pp. 63-78.

Bibliografa complementaria
Chamizo, Jos A. y Rodrigo Chamizo (1999), La casa qumica, Mxico, Conaculta/ADN Editores (Viaje al centro de la ciencia, 12).
Garca Saiz, Jos Mara y Horacio Garca Fernndez (1994),
Qumica, arte y sociedad, en Rafael Fernndez Flores
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Garritz Ruiz, Andoni (1994), Qumica, energa y sociedad, en
Rafael Fernndez Flores (ed.), La qumica en la sociedad. Importantes repercusiones sociales de la qumica, Mxico, UNAM, pp.
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Bloque III. Cmo ensear fsica y qumica en la
escuela telesecundaria?

1. Las funciones del profesor frente a la diversidad de los

alumnos.
1.1 Retos, condiciones y posibilidades de la intervencin docente.

Bibliografa bsica
Nieda, Juana y Beatriz Macedo (1998), Orientaciones metodolgicas y para la evaluacin, en Un currculo cientfico para
estudiantes de 11 a 14 aos, Mxico, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 119-177.

1.2 Propsitos educativos, enfoques pedaggicos, medios y recursos de enseanza.

2. Asesora y tutora como formas de trabajo docente.
2.1 La asesora y las necesidades educativas: individua-

AAAS (1997), Aprendizaje y enseanza efectivos, en Cien-

cia: conocimiento para todos, Mxico, Oxford University

Press/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 203-214.
Harlen, Wynne (1998), Oportunidades para todos, La

les y de grupo.

funcin del profesor, La evaluacin: objetivos, princi-

2.1.1 Consolidar formas de estudio y de aprendiza-

pios y enfoques y Utilizacin de recursos extraes-

je cooperativos.
2.1.2 Promover el desarrollo de habilidades para el
estudio autnomo.
2.1.3 Reforzamiento de procesos educativos individuales y de grupo.
2.2 Accin tutorial. Personalizar las actividades educativas para asegurar el avance de todos y cada uno
de los alumnos.
2.2.1 Apoyo al estudio individual por el profesor,

118

los compaeros avanzados y la familia.

colares, en Enseanza y aprendizaje de las ciencias, Espaa,

Morata, pp. 132-135, 136-159, 160-167 y 203-214.
Sagan, Carl (1997), Prefacio: a mis profesores, en El mundo
y sus demonios. La ciencia como una luz en la oscuridad, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp.
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ideas de los nios y sus implicaciones en la enseanza,
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Libro para el maestro. Fsica. Secundaria, Mxico, pp. 9-16
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para el maestro. Qumica. Secundaria, Mxico, pp. 15-16.
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didcticos de la videoteca escolar. Secundaria, Mxico, pp. 913 y 16-17.

Semestre: sexto
Asignatura: La Enseanza de la Geografa
Propsitos

119

Reconozcan los propsitos de la enseanza de la geografa en la educacin secundaria y su contribucin al cumplimiento de

los fines educativos en sus aspectos cognitivos, conductuales y ticos.
Se familiaricen con los contenidos curriculares de la geografa en los materiales de telesecundaria y obtengan un panorama
de los fundamentos en que se sustentan.
Reconozcan el valor didctico del entorno como medio para estimular la curiosidad de los adolescentes y adquieran las
habilidades necesarias para favorecer la exploracin y la reflexin de los alumnos sobre fenmenos que ocurren a su alrededor, y para despertar su inters por el conocimiento de la naturaleza.
Conozcan diversas estrategias y recursos para la enseanza de la asignatura en telesecundaria, identifiquen algunos de los
criterios que orientan su uso con flexibilidad y eficacia, y desarrollen su capacidad para disear actividades de enseanza
adecuadas a los adolescentes con diferentes caractersticas sociales y culturales.
Bloques temticos

Temas

Bloque I. Para qu en-

1. La importancia del conocimiento geogrfico en la

sear geografa en la

telesecundaria y su contribucin al logro de las finalida-

educacin secundaria?

des de la educacin bsica.

2. Las habilidades y valores que favorece el estudio de la
geografa. El aprendizaje de conceptos y nociones bsicas para el logro de los propsitos educativos.
3. El desarrollo del pensamiento geogrfico a travs del
estudio de la asignatura en telesecundaria.

Bibliografa
Bibliografa bsica
Barraqu Nicolau, Graciela (1991), Formacin de representaciones y conceptos y Formacin de habilidades geogrficas, en Metodologa de la enseanza de la geografa, La
Habana, Pueblo y Educacin, pp. 37-38 y 44-46.
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tres especialistas, ao XII, nm. 45, agosto, Mxico, Educacin y Cambio, pp. 5-25.
Pinchemel, Philippe (1989), Los valores de la educacin geogrfica, en Norman J. Graves (coord.), Nuevo mtodo para
la enseanza de la geografa, Barcelona, Teide, pp. 17-21.
Rosas, Alejandro (1999), Temblores, un castigo de la Providencia, en Reforma, seccin C, Cultura, 4 de octubre, Mxico, p. 1.

SEP (1997), Libro para el maestro. Geografa. Secundaria,

Mxico.
(1997), Plan y programas de estudio 1993. Educacin bsica.
Secundaria, Mxico, pp. 117-124.
Singh, Shri K. y Mario Ordaz (1994), Desarrollo de la
sismologa y la ingeniera ssmica en Mxico en la ltima
dcada, en La Jornada, 19 de septiembre, Mxico.
Bibliografa y materiales complementarios
Bale, John (1996), Hacia una educacin geogrfica, en
Didctica de la geografa en la escuela primaria, Madrid,
Morata, pp. 157-169.
Baldacci, Osvaldo (1985), La educacin geogrfica, en La
enseanza de la geografa en la escuela secundaria. Lecturas,
Mxico, Pronap-SEP, pp. 13-20.

120

Lugo Hubp, Jos (1995), La superficie de la Tierra. Un vistazo

a un mundo cambiante, vol. II, Mxico, FCE (La ciencia desde Mxico, 54).
Nava, Alejandro (1995), La inquieta superficie terrestre, Mxico, FCE (La ciencia desde Mxico, 113).
SEP (1996), La mquina viviente, videocinta de la serie

Planeta Tierra, vol. I, Mxico.

Bloque II. Qu geogra-

1. La organizacin y secuencia de los contenidos de la asig-

fa ensear en la educa-

natura geografa. Aspectos temticos que organizan los

cin secundaria?

contenidos en el Plan y programas de estudio 1993. Educacin bsica. Secundaria.

2. La nocin de espacio como eje de los contenidos del
aprendizaje de la asignatura.
3. La seleccin de los contenidos para lograr la adquisicin de conocimientos, habilidades y valores propios de
la asignatura.

Bibliografa y materiales bsicos

Colegio de la Frontera Norte-Conaculta (1991), Los que se
van, Mxico (videocinta).
Gonzlez, Catalina y Eduardo Snchez (1997), Un punto
de vista de la geografa en la educacin bsica, en Cero
en Conducta, ao XII, nm. 45, agosto, Mxico, Educacin
y Cambio, pp. 27-35.
Llopis, Carmen (1996), Qu-cmo enseo-evalo, en Ciencias sociales, geografa e historia en secundaria, Madrid,
Narcea (Secundaria para todos), pp. 92-101.

4. La continuidad y el nivel de profundidad de los conteni-

Martn, Mara Elena (1991), Qu contienen los contenidos

dos de geografa en la educacin primaria y secundaria.

escolares, en Cuadernos de Pedagoga, nm. 188, Madrid,

La relacin con otras asignaturas.

Praxis, pp. 17-19.

SEP (1997), Libro para el maestro. Geografa. Secundaria, Mxico.

(1997), Plan y programas de estudio 1993. Educacin bsica. Secundaria, Mxico, pp. 117-124.
(1997), Plan y programas de estudio 1993. Educacin bsica.
Primaria, Mxico.
Trepat, Cristfol A. y Pilar Comes (1998), Teora e historia,
en El tiempo y el espacio en la didctica de las ciencias sociales,
Barcelona, ICE/Gra (Materiales para la innovacin educativa, 12), pp. 127-136.
Libros de texto de Geografa, cuarto, quinto y sexto grados
de educacin primaria, ediciones de 1998.
Libros de texto de la asignatura aprobados por la SEP para su

121

uso en las escuelas secundarias.

Bibliografa complementaria
Nieda, Juana y Beatriz Macedo (1998), Un currculo cientfico
para estudiantes de 11 a 14 aos, Mxico, SEP (Biblioteca para
la actualizacin del maestro).
Bibliografa y materiales bsicos

Bloque III. Cmo ense-

1. Las caractersticas de la enseanza de la asignatura.

ar geografa en la edu-

Considerar las ideas previas de los alumnos.

cacin secundaria?

Favorecer la reflexin y el juicio crtico.

Rutherford (coord.), Ciencia: conocimiento para todos, Mxi-

Valorar constantemente los logros de los estudiantes.

co, Oxford University Press/Harla Mxico/SEP (Biblioteca

2. Estrategias y recursos para la enseanza de la geografa.

3. Los retos que representa la enseanza de la geografa en
la escuela telesecundaria.

AAAS (1999), Aprendizaje y enseanza efectivos, en James

del normalista), pp. 203-214.

Arroyo Llera, Fernando (1995), La metodologa de una geografa para todos. El entorno como iniciacin, en Ensear
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Carrillo, Carlos A. (1997), Es geografa lo que se ensea en
nuestras escuelas, en Cero en Conducta, ao XII, nm. 45,
agosto, Mxico, Educacin y Cambio, pp. 49-55.

Snchez Cervantes, Alberto (1997), Se mueve la Luna? Relato de una experiencia, en Cero en Conducta, ao XII, nm.
45, agosto, Mxico, Educacin y Cambio, pp. 75-84.
SEP (1999), Croquis de la escuela. Experiencia con nios de se-

gundo grado de primaria, Mxico (videocinta).

(1997), Libro para el maestro. Geografa. Secundaria, Mxico.
(1995), Recomendaciones didcticas para la enseanza
de la geografa, audiocinta 2, lado B, serie El conocimiento en la escuela, Mxico.
Bibliografa y materiales complementarios
Coll, Csar e Isabel Sol (1995), La interaccin profesor/
alumno en el proceso de enseanza y aprendizaje, en La
enseanza de la geografa en la escuela secundaria. Lecturas,
Mxico, Pronap-SEP, pp. 21-40.

122

Monereo, Carles et al. (1998), Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin del profesorado y aplicacin en el aula, Mxico,
Cooperacin Espaola/SEP (Biblioteca del normalista).
Nieda, Juana y Beatriz Macedo (1998), Orientaciones metodolgicas, en Un currculo cientfico para estudiantes de 11
a 14 aos, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin
del maestro), pp. 123-132.
Snchez Casarrubias, Arturo (1997), Una experiencia en la
enseanza de la geografa, en Cero en Conducta, ao XII,
nm. 45, agosto, Mxico, Educacin y Cambio, pp. 85-89.
SEP (1996), Aprovechar el entorno. Sugerencias para la en-

seanza, en Libro para el maestro. Geografa. Cuarto grado,

Mxico.
(1995), Geografa. Prcticas de campo, audiocinta 2,
lado B, serie El conocimiento en la escuela, Mxico.

Semestre: sexto
Asignatura: Estrategias y Recursos para la Enseanza del Ingls
Propsitos
Obtengan los elementos bsicos de conocimiento que les permitan entender la funcin del maestro al trabajar con la lengua
extranjera; identificar las condiciones que deben tenerse presentes en el desempeo docente y reconocer los retos que
enfrentan al trabajar con adolescentes en la modalidad de telesecundaria.
Comprendan la relacin que existe entre los propsitos de la educacin bsica y el desarrollo inicial de las capacidades de
comunicacin que pueden favorecerse en los alumnos de telesecundaria mediante el conocimiento y uso de una lengua
extranjera.
Realicen el anlisis de las experiencias que viven los alumnos de telesecundaria en el estudio de una lengua extranjera y se
formen una visin realista de las posibilidades que existen en esta modalidad de estudios para propiciar en los alumnos el
inters por aprenderla.

123

Bloques temticos

Temas

Bloque I. Finalidades de

1. El acercamiento de los alumnos de secundaria al uso de

la enseanza de la lengua extranjera en la

educacin secundaria.

la lengua extranjera.
El contacto de los estudiantes con la lengua extranjera a travs de sus actividades cotidianas.
La msica, los juegos y recursos informticos.
El cine, la televisin y la prensa.
El aprovechamiento de los conocimientos de los
alumnos en el aprendizaje de la lengua extranjera.
2. El desarrollo de las habilidades intelectuales bsicas al
utilizar la lengua extranjera con fines prcticos.
La comprensin de lo que se escucha y se lee, la expresin oral y la expresin escrita.
3. El reconocimiento de los contenidos bsicos de la lengua
extranjera en el plan de estudios de educacin secundaria.

Bibliografa
Bibliografa bsica
Nunan, David (1989), El anlisis de las destrezas lingsticas,
en El diseo de tareas para la clase comunicativa, Madrid,
Cambridge University Press, pp. 22-47.
SEP (1997), Plan y programas de estudio 1993. Educacin bsica.

Secundaria, Mxico.
(s/f), Libro para el maestro. Ingls. Educacin secundaria, Mxico, pp. 29-35.

 El enfoque de enseanza y las posibilidades reales

de trabajo en el aula.
La organizacin de los contenidos en los programas
de estudio.
La adaptacin de los contenidos a las condiciones
y caractersticas del grupo y del contexto.
Las expectativas reales de aprendizaje de la lengua extranjera en los alumnos de telesecundaria.
Bloque II. El maestro de
telesecundaria y los

1. Principales obstculos que enfrentan los alumnos de

telesecundaria para aprender ingls.

alumnos frente al apren-

La exposicin a una lengua con estructura distinta:

dizaje de la lengua ex-

la transferencia de la lengua materna a la lengua ex-

tranjera.

tranjera; tipo de errores a los que da lugar.

Las dificultades para escuchar y comprender el len-

124

guaje oral y escrito.

Las dificultades para aprender a escribir en un idioma distinto al propio.
El miedo a hablar en otro idioma.

Bibliografa bsica
Avery, Peter y Susan Ehrlich (1992), Spelling and pronunciation, en Teaching American English Pronunciation, Nueva York, Oxford University Press, pp. 3-6.
Laroy, Clement (1995), Introduction, en Pronunciation,
Nueva York, Oxford University Press, pp. 5-8.
Williams, Marion y Robert l. Surden (1999), El contexto de
aprendizaje, en Psicologa para profesores de idiomas, Madrid, Cambridge University Press, pp. 195-209.
Littlewood, William (1995), La enseanza comunicativa de

La motivacin de los estudiantes por aprender y las

las lenguas, una introduccin, en SEP, La enseanza de las

posibilidades de uso del idioma ingls en la vida

lenguas extranjeras en la escuela secundaria, Mxico, pp. 104-

cotidiana; sus estilos de aprendizaje.

112 (edicin original: Communicative Language Teaching, an

Sus caractersticas e intereses; la diversidad del grupo

como base para propiciar avances en el aprendizaje.

Introduction, Cambridge, Cambridge University Press,

1981).

El establecimiento de un clima favorable para el tra-

Nunan, David (1995), Estrategias de aprendizaje, en SEP,

bajo: las actitudes del maestro y las que propicia en

La enseanza de las lenguas extranjeras en la escuela secunda-

los alumnos.

ria, Mxico, pp. 185-190 (edicin original: Understanding

2. Las estrategias de enseanza, su relacin con los propsitos educativos y con el enfoque de la asignatura.
La diversidad de situaciones que enfrentan a los estudiantes para el uso y la comprensin de la lengua
extranjera.

Language Classroom. A Guide for Teacher Initiated Action, U.

K., Prentice Hall/International English Language Teaching, pp. 47-52).

 Las formas de trabajo que promueven la interaccin

Kind de Corbella, Silvia E. et al. (1999), La necesidad de aten-

del maestro con los alumnos y de los alumnos entre s.

der las diferencias individuales en la enseanza del ingls,

La diversificacin de metas y estrategias de acuerdo

en Revista Novedades Educativas, ao 11, nm. 108 (especial),

con las condiciones y avances de los alumnos.

pp. 61-62.
Bibliografa complementaria
(s/a) (1999), Conceptos bsicos: lengua y aprendizaje, en
Enciclopedia General de la Educacin, vol. 3, Barcelona, Ocano, pp. 1217-1261.

Bloque III. Los recursos

para la enseanza y el
aprendizaje de una lengua extranjera.

1. La diversidad de recursos y su aprovechamiento educativo en el aula.

Los recursos del entorno y los medios de comunicacin.
Los materiales que elaboran el maestro y los alumnos: su intencin educativa.

125

Otros recursos impresos y audiovisuales.

Bibliografa bsica
Bello Estvez, P. (1998), Los juegos: planteamiento y clasificaciones, en P. Bello et al., Didctica de las segundas lenguas.
Estrategias y recursos bsicos, Madrid, Santillana, pp. 136-157.
Martos Collado, Ma. Rosa (1998), Los materiales auxiliares:
el armario de recursos, en P. Bello et al., Didctica de las
segundas lenguas. Estrategias y recursos bsicos, Madrid,
Santillana, pp. 124-135.
Mata Barreiro, C. (1998), Las canciones como refuerzo de las
cuatro destrezas, en P. Bello et al., Didctica de las segundas
lenguas. Estrategias y recursos bsicos, Madrid, Santillana, pp.
158-171.
SEP (1997), Plan y programas de estudio 1993. Educacin bsica.

Secundaria, Mxico.
(1996), Cmo se ensea hoy... Lenguas Extranjeras en la
escuela secundaria, serie Cmo se ensea hoy..., Mxico
(videocinta).

Semestre: sexto
Asignatura: Gestin Escolar
Propsitos
Reconozcan y analicen la influencia que la escuela, como unidad bsica del sistema educativo, ejerce en los resultados educativos; en particular, que distingan aquellos rasgos de la gestin escolar en la telesecundaria que favorecen u obstaculizan el
logro de los propsitos educativos.
Conozcan las principales disposiciones normativas respecto a la organizacin y el funcionamiento de las telesecundarias y
analicen cmo estas disposiciones cobran vigencia en la dinmica cotidiana de las escuelas.
Exploren diversas perspectivas para el anlisis de la organizacin escolar y obtengan herramientas que les permitan promover y
participar en procesos de autoevaluacin de los centros escolares y disear estrategias que mejoren la calidad de la educacin
en cada plantel educativo.
Reconozcan la importancia del trabajo colegiado en el ejercicio docente como un mecanismo para la superacin permanente
y como estrategia para mejorar el funcionamiento cotidiano de las escuelas telesecundarias.

126

Bloques temticos

Temas

Bloque I. Calidad de la

1. Los factores externos e internos que influyen en el pro-

educacin y gestin escolar.

ceso y en los resultados educativos.

Bibliografa
Bibliografa y materiales bsicos
Berlanga Gallardo, Benjamn (1996), La telesecundaria: al-

2. La escuela: unidad bsica del sistema educativo.

gunas consideraciones y aportes para su discusin, en La

3. La influencia de la organizacin y funcionamiento de la

educacin secundaria: cambios y perspectivas, Oaxaca, Institu-

escuela telesecundaria en los resultados educativos.

to Estatal de Educacin Pblica de Oaxaca, pp. 159-174.

4. La reforma educativa y los retos de la escuela pblica.

Fullan, Michael y Andy Hargreaves (2001), El problema,

en La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la
pena luchar, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin
del maestro), pp. 25-46.
Namo de Mello, Guiomar (1998), Nuevas propuestas para la
gestin educativa, Mxico, SEP (Biblioteca del normalista),
pp. 25-59.
Pozner de Weinberg, Pilar (1997), La escuela como unidad
educativa, en El directivo como gestor de aprendizajes escolares, Buenos Aires, Aique, pp. 41-67.

Sammons, Pam et al. (1998), Caractersticas clave de las escuelas

efectivas, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del
maestro. Serie Cuadernos).
Santos del Real, Annette Irene (2000), Eficacia y equidad:
quines estn aprendiendo en secundaria?, en La educacin secundaria: perspectivas de su demanda, Mxico, UAA,
pp. 173-182.
(2001), Resultados de aprovechamiento y Visin sinttica de las condicionantes del aprovechamiento escolar,
en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, vol. XXXI,
nm. 3, Mxico, pp. 19-32 y 37-45.
Schmelkes, Sylvia (1996), Calidad de la educacin y gestin
escolar, ponencia presentada en el Primer Seminario Mxico-Espaa sobre los Procesos de Reforma en la Educacin Bsica,
5 al 8 de noviembre, San Juan del Ro, Qro., Fondo Mixto de

127

Cooperacin Tcnica y Cientfica Mxico-Espaa/SEP.

SEP (2001), La calidad del proceso y el logro educativos,

La gestin institucional, Visin de la educacin bsica

nacional en el aula, la escuela y la gestin nacional al 2025
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Programa Nacional de Educacin 2001-2006, Mxico, pp. 115121, 124-129 y 139-140.
Bibliografa y materiales complementarios
Quiroz, Rafael (1994), Secundaria obligatoria, reprobacin
y realidad escolar, en Cero en Conducta, ao IX, nm. 3637, Mxico, Educacin y Cambio, pp. 91-99.
Santos del Real, Annette Irene (1996), La secundaria: modalidades y tendencias, en La educacin secundaria: cambios y
perspectivas, Oaxaca, Instituto Estatal de Educacin Pblica de Oaxaca, pp. 113-126.

SEP (1997), La calidad y la equidad en la educacin bsi-

ca, serie Transformar nuestra escuela, Mxico, DGIE-SEP

(videocinta).
Torres, Rosa Mara y Emilio Tenti (2000), Educacin bsica
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alternativo a lo alterativo, en Polticas educativas y equidad en Mxico. La experiencia de la educacin comunitaria, la
telesecundaria y los programas compensatorios, Mxico, SEP,
pp. 11-16 y 68-80.
Bloque II . La escuela

1. Perspectivas para el anlisis de la organizacin escolar.

Bibliografa bsica

como organizacin.

2. Los mbitos de la organizacin escolar.

Antnez, Serafn (1993), La educacin escolar se desarro-

3. Planteamientos normativos y dinmica de la organizacin escolar: prioridades en la escuela, responsabilida-

lla en el seno de una organizacin, en Claves para la organizacin de centros escolares, Barcelona, ICE, pp. 13-33.

128

des laborales del director y de los maestros, funciona-

Antnez, Serafn y Joaqun Gairn (1999), La organizacin

miento del consejo tcnico, comunicacin entre maestros

del tiempo, en La organizacin escolar, Espaa, Gra, pp.

y uso del tiempo escolar.

141-149.

4. La funcin directiva.

DGIE-SEP (1998), Das no laborados en una escuela prima-

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Duart, Josep Mara (1999), La gestin tica de la escuela y
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Ezpeleta, Justa (1992), Problemas y teora a propsito de la
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Chile, UNESCO/OREALC, pp. 101-117.
Ezpeleta, Justa y Eduardo Weiss (1994), La precariedad
institucional de las escuelas: de la imagen a las polticas y
Horarios, tiempos y forma de enseanza, en Programa para
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www.sepyc.gob.mx/invedu/tomo3/participacion01.html.
Bloque III . Hacia una

1. La evaluacin del plantel escolar.

Bibliografa y materiales bsicos

nueva gestin escolar.

2. El trabajo en equipo.

Antnez, Serafn (1999), El trabajo en equipo como factor de

130

3. El contenido pedaggico de la funcin directiva.

calidad: el papel de los directivos escolares, versin corregida

4. La vinculacin de la escuela telesecundaria con las fa-

de la conferencia dictada en Cancn, Quintana Roo, Mxi-

milias.
5. Propuestas de innovacin: diagnstico y proyecto escolar.

co, junio.
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Transformar nuestra escuela, ao II, nm. 4, junio, Mxico,
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Ezpeleta, Justa (1999), El sentido del dilogo con los padres, en Transformar nuestra escuela, ao II, nm. 4, junio,
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Fullan, Michael y Andy Hargreaves (2001), Profesionalismo
interactivo y lineamientos para la accin, en La escuela
que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar,
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la perspectiva etnogrfica, Mxico, DIE-Cinvestav-IPN, pp. 4149 (tesis de maestra).
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Buenos Aires, Ministerio de Educacin de la Nacin/IIPE/
UNESCO.

Pozner de Weinberg, Pilar y Tabar Fernndez (2000), Resolucin de problemas. Mdulo 7. Diez mdulos destinados a los
responsables de los procesos de transformacin educativa, Bue-

131

nos Aires, Ministerio de Educacin de la Nacin/IIPE/

UNESCO.

Puig, Josep M. et al. (2000), Intervencin centrada en la escuela, en Cmo fomentar la participacin en la escuela, Espaa, Gra,
pp. 54-58.
Ravela, Pedro (2000), Sistema educativo y sociedad: una articulacin cada vez ms compleja y La participacin en la
gestin de la educacin, en Participacin y demanda educativa.
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa. Diez
mdulos destinados a los responsables de los procesos de transformacin educativa, Buenos Aires, Ministerio de Educacin de la
Nacin/IIPE/UNESCO, pp. 5-10 y 25-36.
SEP (1999), Cmo conocer mejor nuestra escuela? Elementos para

el diagnstico, 2 ed., Mxico.

(1999), El proyecto escolar. Una estrategia para transformar nuestra escuela, 2 ed., Mxico.

 (2001) Un sistema de gestin educativa orientado al aula

y a la escuela, en Programa Nacional de Educacin 20012006, Mxico, pp. 127-129.
Stoll, Louise y Dean Fink (1999), Evaluar lo que se valora,
en Para cambiar nuestras escuelas, Espaa, Octaedro, pp.
257-284.
Torres, Rosa Mara y Emilio Tenti (2000), Nuevas articulaciones entre educacin y sociedad, en Polticas educativas
y equidad en Mxico. La experiencia de la educacin comunitaria, la telesecundaria y los programas compensatorios, Mxico,
SEP, pp. 25-34.

Bibliografa y materiales complementarios

Casanova, Ma. Antonia (1998), La evaluacin de los centros escolares, serie Transformar nuestra escuela, Mxico,

132

DGIE-SEP (videocinta).
DGIE (1999), Cmo conocer mejor nuestra escuela? Elemen-

tos para el diagnstico, serie Transformar nuestra escuela,

Mxico, DGIE-SEP (videocinta).
(1999), La funcin directiva. Testimonios de supervisores y directores, serie Transformar nuestra escuela, Mxico, DGIE-SEP (videocinta).
Hargreaves, Andy et al. (2000), Llegar all, en Una educacin
para el cambio, Mxico, SEP (Biblioteca del normalista), pp.
253-281.
Torres, Concepcin (1999), La enseanza en el centro del
dilogo entre maestros, en Transformar nuestra escuela,
ao II, nm. 3, marzo, Mxico, SEP, p. 5.

Bibliografa y materiales complementarios

Antnez, Serafn (1998), La gestin escolar en los procesos de
transformacin de los sistemas educativos, serie Transformar nuestra escuela, Mxico, DGIE-SEP (videocinta).
Ezpeleta, Justa (1990), El Consejo Tcnico: eficacia pedaggica y estructura de poder en la escuela primaria mexicana,
en Revista Mexicana de Sociologa, nm. 2, abril-junio, Mxico, IIS-UNAM, pp. 13-93.
Hernndez Blas, Gabriel (s/f), Gestin escolar en secundarias tcnicas, documento consultado en internet: http://
www.sepyc.gob.mx/invedu/tomo3/participacion01.html.

133

Anexo IV. Asignaturas del rea Actividades de Acercamiento a la Prctica Escolar

Licenciatura en Educacin Secundaria, Plan 1999

Semestre: primero
Asignatura: Escuela y Contexto Social
Bloques
temticos
Bloque I.

Propsitos

Temas

Bibliografa

135

1. Identifiquen y analicen los ras-

Las caractersticas de la escuela: tipo

Mayorga Cervantes, Vicente (2002), El funcionamiento de

La vida en la

gos que caracterizan la vida es-

de aulas, equipo, anexos escolares,

la escuela secundaria y las condiciones del trabajo docen-

escuela se-

colar en la escuela secundaria.

nmero de alumnos y de maestros.

te, en SEP, Escuela y Contexto Social. Observacin del Proceso

cundaria y
su entorno.

2. Distingan, en forma inicial, la Los actores de la escuela (maestros,

Escolar. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licen-

influencia que ejerce el contex-

alumnos, directivos, padres de fami-

ciatura en Educacin Secundaria. 1 y 2 semestres, Mxico,

to social y cultural en la escue-

lia); el tipo de actividades que reali-

pp. 27-32.

la y en el trabajo docente.

zan y las relaciones que establecen.

Las caractersticas del entorno escolar
y su diversidad. La presencia de la escuela en la comunidad.

Bloque II.

1. Se inicien en el conocimiento Intereses, actitudes y expectativas

SEP (1999), Leccin 19. El camino hacia la edad adulta, en

Los estu-

de las caractersticas de los es-

personales de los estudiantes vincu-

Ciencias Naturales y Desarrollo Humano. Sexto grado, Mxi-

diantes de

tudiantes de educacin secun-

ladas a la escuela secundaria. Valora-

co, pp. 120-129.

la escuela

daria, y conozcan sus opiniones

cin de la escuela secundaria.

secundaria.

respecto a la escuela, los estu- Formas de relacin entre alumnos,

dios que realizan y las relacio-

maestros y otros actores de la escuela.

Estvez, Alejandro (1999), A aos luz de distancia, en

Cmo ves?, nm 8, Mxico, UNAM, p. 18.
Sarukhn, Jos (1991), Recordando al maestro Antonio

nes que establecen con sus La capacidad de respuesta de la es-

Carrillo, en Bsica, nm. cero, noviembre-diciembre,

compaeros y maestros.

cuela secundaria a la diversidad cul-

Mxico, Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro

tural y social de los estudiantes.

Mexicano, pp. 53-54.

2. Identifiquen cmo participan

los padres de familia en la edu-

El apoyo de las familias a la educacin de los adolescentes.

Valencia, Jorge (1996), Quines son los estudiantes de secundaria?, en La educacin secundaria. Cambios y perspec-

cacin de los adolescentes y

tivas, Oaxaca, Instituto Estatal de Educacin Pblica de

qu actividades promueve la

Oaxaca, pp. 223-247.

escuela con ese fin.

Torres, Concepcin (1999), y en secundaria voy. La opinin de los adolescentes sobre su escuela, en SEP, Escuela
y Contexto Social. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 1er Semestre,
Mxico, pp. 51-56.
Sandoval, Etelvina (1998), Los estudiantes en la escuela
secundaria, en Beatriz Calvo Pontn et al. (coords.), Nuevos paradigmas; compromisos renovados. Experiencias de investigacin cualitativa en investigacin, Mxico, Universidad
Autnoma de Ciudad Jurez/The University of New
Mexico, pp. 205-224.

136

1. Identifiquen las formas ms co-

Aspectos de la organizacin escolar:

Quiroz, Rafael (1992), El tiempo cotidiano en la escuela

La organi-

munes de organizacin y fun-

horario escolar y uso del tiempo.

secundaria, en Nueva Antropologa, vol. XII, nm. 42,

zacin del

cionamiento de las escuelas se-

Aprovechamiento de los espacios es-

Mxico, pp. 89-100.

trabajo en

cundarias, particularmente en lo

colares.

la escuela

que se refiere al uso y aprove-

El trabajo en el aula: las actividades

secundaria.

chamiento del tiempo y de las

de enseanza y la relacin entre

instalaciones de los planteles.

alumnos y maestros en el saln de

Bloque III.

2. Conozcan y valoren las formas

clases.

de trabajo ms frecuentes en el

La diversidad de las escuelas secun-

aula, y elaboren supuestos acer-

darias por su organizacin y funcio-

ca de los efectos que tienen en

namiento.

la formacin y motivacin de
los adolescentes.

Semestre: segundo
Asignatura: Observacin del Proceso Escolar
Bloques
temticos
Bloque I.

Propsitos

Temas

Bibliografa

Los adolescentes en el aula: sus inte-

Alonso Tapia, Jess (1999), Motivacin y aprendizaje en la En-

Los estudian-

reses y expectativas, las relaciones que

seanza Secundaria, en Csar Coll (coord.), Psicologa de la

tes y las acti-

establecen entre ellos y con sus maes-

instruccin: la enseanza y el aprendizaje en la educacin secun-

vidades es-

tros, la conformacin de grupos.

daria, Barcelona, ICE-HORSORI (Cuadernos de formacin del

colares.

Los adolescentes ante las activida-

profesorado. Educacin secundaria, 15), pp. 105-118.

137

des de enseanza: su opinin sobre

Arenivar Padilla, Jos (1992), La defensa, en Primer con-

las asignaturas que cursan, el inte-

curso de narrativa breve sobre el tema La vida en la escuela.

rs por las clases, las actividades que

Obra premiada, vol. I, Mxico, Fundacin SNTE para la Cul-

realizan, la valoracin que tienen de

tura del Maestro Mexicano, pp. 35-40.

los maestros.

Porln, Rafael y Jos Martn (1998), Cmo empezar el diario: de lo general a lo concreto, en El diario del profesor. Un
recurso para la investigacin en el aula, Sevilla, Dada (Investigacin y enseanza. Serie Prctica, 6), pp. 21-25.
Postic, M. y J. M. De Ketele (1998), La observacin para los
profesores en formacin, en Observar las situaciones educativas, Madrid, Narcea (Educacin hoy, Estudios), pp. 201-205.
Sandoval, Etelvina (1998), Los estudiantes en la escuela secundaria, en Beatriz Calvo Pontn et al. (coords.), Nuevos
paradigmas; compromisos renovados. Experiencias de investigacin cualitativa en investigacin, Mxico, Universidad Autnoma de Ciudad Jurez/The University of New Mexico,
pp. 205-224 [editado tambin en SEP, Escuela y Contexto
Social. Licenciatura en Educacin Secundaria. Programa y materiales de apoyo para el estudio. 1er semestre, Mxico, 1999,
pp. 63-72].

Cero en Conducta (1987), Los alumnos de secundaria opinan, ao II, nm. 9, mayo-agosto, Mxico, Educacin y
Cambio, pp. 19-25 [editado tambin en SEP, Propsitos
y Contenidos de la Educacin Bsica I (Primaria). Programa y
materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin
Secundaria. 1er semestre, Mxico, 1999, pp. 67-71].
Bloque II.

Las caractersticas del trabajo docen-

Esteve, Jos M. (1998), La aventura de ser maestro, en Cua-

El trabajo

te: la diversidad de tareas que realiza

dernos de Pedagoga, nm. 266, febrero, Barcelona, Praxis,

del maes-

el profesor en la escuela y en el aula,

pp. 46-50 [editado tambin en SEP, Observacin y prctica

tro de la

el trabajo con un grupo que tiene tam-

Docente I. Programa y materiales de apoyo para el estudio.

escuela se-

bin clases con otros profesores, los

Licenciatura en Educacin Primaria. 3er semestre, Mxico,

cundaria.

recursos disponibles en el saln de

1999, pp. 34-40].

clase y para cada asignatura.

Gallegos, Anglica et al. (1988), La vida de los adolescentes en

138

Las habilidades de los profesores en

la escuela secundaria: una aproximacin desde lo cotidiano,

el transcurso de la clase: organizacin

Mxico, Escuela Normal Superior de Mxico, pp. 142-

del grupo, uso de recursos didcticos,

144, 150-152, 155-156, 159-164, 171-175 y 177-183 (tesis

dominio de los contenidos, uso del

de licenciatura). [Seleccin de registros.]

tiempo y del espacio, comunicacin

con los alumnos.
Exigencias en el trabajo con grupos
de adolescentes: el establecimiento

Watkins, Chris y Patsy Wagner (1991), La perspectiva global del aula, en La disciplina escolar. Propuesta de trabajo en
el marco global del centro, Barcelona, Paids (Temas de educacin, 24), pp. 75-84.

del orden, la atencin a situaciones

imprevistas o conflictos en el aula, la
atencin a las caractersticas de los
alumnos y a sus reacciones durante
la clase.
Bloque III.

El trabajo en la escuela: las otras acti-

Descombe, Martyn (1985), El aula cerrada, en Elsie Rockwell

La organi-

vidades que se desarrollan, la distri-

(comp.), Ser maestro, estudios sobre el trabajo docente, Mxico,

zacin del

bucin del tiempo y del espacio.

SEP/El Caballito, pp. 103-108.

trabajo en
la escuela.

El ambiente escolar: el clima de trabajo, las relaciones entre los distintos

actores (maestros, alumnos, directivos,

Dubet, Franois y Danilo Martuccelli (1998), Un buen cole-

personal de asistencia educativa, pa-

gio, en En la escuela. Sociologa de la experiencia escolar, Bar-

dres de familia), la distribucin de

celona, Losada, pp. 254-280 [edicin original en francs:

tareas, las normas de la escuela.

1996].
Gallegos, Anglica et al. (1988), La vida de los adolescentes en
la escuela secundaria: una aproximacin desde lo cotidiano,
Mxico, Escuela Normal Superior de Mxico, pp. 142144, 150-152, 155-156, 159-164, 171-175 y 177-183 (tesis de
licenciatura). [Seleccin de registros.]
Onrubia, Javier (1997), El papel de la escuela en el desarrollo del adolescente, en Eduardo Mart y Javier
Onrubia (coords.), Psicologa del desarrollo: el mundo del
adolescente, vol. VIII, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos
de formacin del profesorado), pp.15-33 [editado tambin en SEP, Desarrollo de los adolescentes I. Aspectos Ge-

139

nerales. Programa y materiales de apoyo para el estudio.

Licenciatura en Educacin Secundaria. 1er semestre, Mxico, 1999, pp. 110-121].
Sandoval, Etelvina (1998), Algunos significados de la escuela para los estudiantes y Las exigencias de los estudiantes, en Escuela secundaria, institucin, relaciones y
saberes, Mxico, UNAM, pp. 197-201 y 201-204 (tesis de
doctorado).
Zubillaga Rodrguez, Ana Cristina (1998), Los alumnos de
secundaria ante la disciplina escolar, en Gabriela Yncln
(comp.), Todo por hacer. Algunos problemas de la escuela secundaria, Mxico, Patronato SNTE para la Cultura del
Maestro Mexicano, pp. 150-168.

Semestre: tercero
Asignatura: Observacin y Prctica Docente I
Bloques
temticos
Bloque I.

Propsitos

Temas

Bibliografa

1. Conocimientos y experiencias que

Santos del Real, Annette Irene (1999), Desempeo docen-

El desarrollo

aportaron las actividades iniciales en

te y motivacin para aprender, en La Educacin Secunda-

de las activi-

la escuela secundaria.

ria: perspectivas de su demanda, Mxico, Doctorado

dades de en-

Caractersticas de las prcticas de

Interinstitucional-Centro de Ciencias Sociales y Huma-

seanza en

enseanza: el trabajo del maestro,

nidades-Universidad Autnoma de Aguascalientes, pp.

la escuela

sus nociones implcitas sobre la en-

93-96 (tesis de doctorado).

secundaria.

seanza y la participacin de los

adolescentes en la clase.

Souto Gonzlez, Xos Manuel et al. (1996), La importancia de

la reflexin terica sobre la forma en que los alumnos reali-

140

Los efectos de las prcticas de ense-

zan sus cuadernos y Propuestas de trabajo con los cua-

anza en las actitudes y preferen-

dernos de los alumnos, en Los cuadernos de los alumnos. Una

cias de los estudiantes hacia ciertas

evaluacin del currculo real, Sevilla, Ministerio de Educacin

asignaturas.

y Cultura/Dada (Investigacin y enseanza. Serie: Prcti-

2. El trabajo de los alumnos de secundaria.

ca, 13), pp. 27-28 y 56-81.

Las opiniones de los alumnos sobre

Ballesteros y Usano, Antonio (1964), La preparacin de las

su aprendizaje y sobre las formas

lecciones, en Organizacin de la escuela primaria, Mxico,

de enseanza.

Patria, pp. 148-150.

Las actividades de los alumnos durante las clases.

El cuaderno y los trabajos de los alumnos como fuentes de informacin y

SEP (1994), Planeacin de la enseanza, en Libro para el

Maestro. Educacin Secundaria. Geografa, Mxico, pp. 6869. (Tambin pueden consultarse otros libros para el
maestro.)

como herramienta de anlisis de la

Aebli, Hans (1998), Cmo se inicia el trabajo con una clase

prctica educativa: formas de ense-

nueva y El primer encuentro, en Factores de la ense-

anza que reflejan, prioridades del

anza que favorecen el aprendizaje autnomo, Madrid, Narcea

trabajo docente, habilidades intelec-

(Educacin hoy. Estudios), pp. 221-223 y 223-225.

tuales que se ponen en prctica.

3. El plan de trabajo y los planes de clase en la prctica docente.

4. Las prcticas de enseanza en la escuela secundaria y los aprendizajes de
los alumnos.
Bloque II.
Las competencias didcticas y
la prctica
educativa.

1. Los estilos de enseanza.

Relaciones que se establecen con los
alumnos en el acto de ensear.
La participacin de los alumnos en
la clase.

Saint-Onge, Michel (1997), Las caractersticas de una enseanza que favorece la entrega de los alumnos, en Yo explico, pero ellos... aprenden?, Bilbao, Mensajero, pp. 112-116.
Nieva Jurado, Norma Lilia (1999), Participacin, en Estrategias de sobrevivencia de los alumnos en la escuela secundaria,

2. Elementos para la preparacin de clases.

Mxico, Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del

Los contenidos de enseanza: sus

Estado de Mxico. Divisin Acadmica de Ecatepec pp. 66-

propsitos y su secuencia.
Estrategias bsicas para promover

69, 76-77, 79-80 y 83-84 (tesis de maestra). [Seleccin de

registros.]

141

el inters de los alumnos en la cla-

Saint-Onge, Michel (1997), El inters de los alumnos y La

se: actividades de expresin oral,

organizacin signficativa del contenido, en Yo explico, pero

lectura y escritura.

ellos... aprenden?, Bilbao, Mensajero, pp. 27-32 y 32-36.

Los recursos didcticos: su sentido

educativo.
3. Las competencias didcticas necesarias para trabajar con grupos de educacin secundaria.

Souto Gonzlez, Xos Manuel et al. (1996), El uso de la lengua en los cuadernos de clase, en Los cuadernos de los
alumnos. Una evaluacin del currculo real, Sevilla, MEC/
Dada, pp. 40-55.
Gotzens, Concepcin (1997), Prevencin de los problemas
de disciplina basada en la planificacin de la enseanza-aprendizaje y Disciplina y atencin en el aula, en
La disciplina escolar, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos
de educacin, 24), pp. 63-77 y 77-83.
Saint-Onge, Michel (1997), La competencia de los profesores, en Yo explico, pero ellos... aprenden?, Bilbao, Mensajero, pp. 149-177.

Semestre: cuarto
Asignatura: Observacin y Prctica Docente II
Bloques
temticos
Bloque I.
Componentes de la competencia didctica.

Propsitos

Temas
1. El dominio de los contenidos de enseanza.
2. La comunicacin de los contenidos
de enseanza.
3. La atencin a las necesidades y reacciones de los adolescentes.
4. Las formas de atencin a situaciones
imprevistas y de conflicto en la clase.

Bibliografa
Aebli, Hans (1995), Tres dimensiones de la competencia didctica, Didctica de la narracin y la disertacin, Desde la observacin hasta la imagen interior, Iniciacin al
tratamiento de textos, Escribir: un oficio que se puede
aprender y Enseanza que soluciona problemas, que
interroga y desarrolla, en Doce formas bsicas de ensear.
Una didctica basada en la psicologa, Madrid, Narcea, pp.
27-29, 47-56, 89-98, 115-128, 142-154 y 255-266.

142

5. Estrategias bsicas para la enseanza

Puig Rovira, Joseph Ma. (1995), Actitudes del educador

de las asignaturas de la especialidad.

en educacin moral, en La educacin moral en la enseanza obligatoria, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de educacin, 17), pp. 251-262.
Saint-Onge, Michel (1997), La funcin de ensear, en Yo
explico, pero ellos... aprenden?, Mxico, FCE/Mensajero/
Enlace educacin/SEP (Biblioteca para la actualizacin del
maestro), pp. 143-148.
Tonucci, Francesco (1981), Propuestas y tcnicas didcticas, en Viaje alrededor de El Mundo, Barcelona, Laia
(Cuadernos de Pedagoga), pp. 173-187 (editado en SEP,
Observacin y Prctica Docente II. Programa y materiales de
apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Primaria. 4
semestre), Mxico.

Bloque II.

1. La diversidad del grupo y las formas

Ballesteros y Usano, Antonio (1964), Las tareas domicilia-

Los adoles-

de comunicacin que promueve el

rias, en SEP, Organizacin de la escuela primaria, Mxico,

centes en el

trabajo con la asignatura de la espe-

Patria, pp. 116-118 (editado en SEP, Observacin y Prctica

trabajo con

cialidad.

Docente II. Programa y materiales de apoyo para el estudio.

Licenciatura en Educacin Primaria. 4 semestre, Mxico).

las asigna-

2. Las estrategias de trabajo de los

turas de la

alumnos y las formas de participacin

Frey, Gerhart (1963), Sentidos del trabajo en grupos en la

especiali-

que utilizan. Preguntas y explicacio-

escuela, en El trabajo en grupos en la escuela primaria, Bue-

dad.

nes que formulan.

nos Aires, Kapelusz, pp. 1-12 y 83-94 (editado en SEP,

3. Actitudes de los alumnos ante el tra-

Observacin y Prctica Docente II. Programa y materiales de

bajo autnomo, colectivo y de investi-

apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Primaria.

gacin. Aportaciones de estos tipos de

4 semestre, Mxico).

trabajo al logro de los propsitos educativos.

4. Los aprendizajes de los alumnos.
Formas en que se manifiestan en las

143

actividades colectivas y el trabajo individual.

Hargreaves, Andy et al. (2000), Enseanza y aprendizaje,

en Una educacin para el cambio. Reinventar la educacin de
los adolescentes, Mxico, Octaedro/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 223-251.
Hernndez, Fernando y Juana Mara Sancho (1996), Supuestos del profesorado sobre el aprendizaje del adoles-

5. Las tareas extraescolares: propsitos,

cente y El aprender en un contexto de relaciones

caractersticas y su carcter formati-

interpersonales, en Para ensear no basta con saber la asig-

vo. Formas en que las atienden los

natura, Mxico, Paids (Papeles de pedagoga, 10), pp.

alumnos.

176-179 y 179-181.
Nieda, Juana y Beatriz Macedo (1998), La influencia en el
aprendizaje del clima del aula y los enfoques de ciencia/
tecnologa/sociedad, La enseanza y el aprendizaje
de los procedimientos, La enseanza y el aprendizaje de las actitudes, El aprendizaje por investigacin
y Orientaciones sobre cmo ensear en el tramo 11-14
aos, en Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a
14 aos, Mxico, Cooperacin Espaola/SEP (Biblioteca
del normalista), pp. 134-138, 138-141, 141-146, 146-152,
152-161.

Semestre: quinto
Asignatura: Observacin y Prctica Docente III
Bloques
temticos
Bloque I.

Propsitos

Temas

Bibliografa
Expediente de cada estudiante, 1 a 4 semestres. rea Acti-

Sistematiza-

vidades de Acercamiento a la Prctica Escolar, Licencia-

cin y eva-

tura en Educacin Secundaria.

luacin del
aprendizaje.
Logros y retos.

Programas de estudio del 1 al 4 semestres de la Licenciatura en Educacin Secundaria.

Manen, Max van (1998), El tacto pedaggico y El tacto y
la enseanza, en El tacto en la enseanza. El significado de la
sensibilidad pedaggica, Barcelona, Paids (Paids Educa-

144

dor), pp. 159-214.

Bloque II.
Preparacin

Brophy, Jere (2000), La enseanza, Mxico, SEP (Biblioteca para

la actualizacin del maestro. Serie Cuadernos).

de las jorna-

Porln, Rafael y Jos Martn (2000), Cmo empezar el dia-

das de ob-

rio: de lo general a lo concreto, en El diario del profesor.

servacin y

Un recurso para la investigacin en el aula, Sevilla, Dada

prctica.

(Investigacin y enseanza. Serie: Prctica, nm. 6), pp.

25-41.
Santos Guerra, Miguel ngel (1995), Los instrumentos de
recogida de datos, en La evaluacin: un proceso de dilogo,
comprensin y mejora, Mlaga, Aljibe (Biblioteca de educacin), pp. 175-180 y 184-186.
SEP (1994), Plan y programas de estudio 1993. Educacin Bsi-

ca. Secundaria, Mxico.

Libros de texto para educacin secundaria (de las asignaturas de la especialidad).

Libros para el maestro de educacin secundaria de las asignaturas de la especialidad.

SEP (2001), La actividades de observacin y prctica docente en

las escuelas secundarias, Mxico.

Bloque III.
Desarrollo
de las jornadas de observacin y
prctica.
Bloque IV.

Dewey, John (1998), Qu es pensar?, en Cmo pensamos.

Anlisis de

Nueva exposicin de la relacin entre pensamiento reflexivo y

las experien-

proceso educativo, Barcelona, Paids (Cognicin y desarro-

cias obteni-

llo humano), pp. 21-31.

145

das en las

Zeichner, Kenneth M. y Daniel P. Liston (1996), [Races his-

jornadas de

tricas de la enseanza reflexiva] Historical roots of

observacin

reflective teaching, en Reflective teaching. An Introduction,

y prctica.

Nueva Jersey, Lawrence Erlbaum Associates, pp. 8-18.

SEP (1994), Plan y programas de estudio 1993. Educacin bsica.

Secundaria, Mxico.
Libros de texto para educacin secundaria.
Libros para el maestro de educacin secundaria.
Darling-Hammond, Linda (2001), Qu es lo que realmente
importa en la enseanza, en El derecho de aprender. Crear
buenas escuelas para todos, Fernando Marhuenda Fluix y
Antonio Portela Pruao (trads.), Barcelona, Ariel (Educacin), pp. 115-133.

Semestre: sexto
Asignatura: Observacin y Prctica Docente IV
Bloques
temticos
Bloque I.

Propsitos

Temas

Bibliografa

1. Amplen sus conocimientos y

Alonso Tapia, Jess (1999), Motivacin y aprendizaje en la

Preparacin

fortalezcan las habilidades para

enseanza secundaria, en Csar Coll (coord.), Psicologa de

de las jorna-

la preparacin y realizacin de

la instruccin: la enseanza y el aprendizaje en la educacin se-

das de ob-

actividades de enseanza con

cundaria, Barcelona, ICE/HORSORI (Cuadernos de formacin

servacin y

los adolescentes en la escuela

del profesorado. Educacin secundaria, 15), pp. 105-118.

prctica.

secundaria.
2. Mejoren la habilidad para

Astolfi, Jean-Pierre (1997), El alumno frente a las preguntas

escolares, en Aprender en la escuela, Traducciones Acad-

146

observar a los adolescentes en el

micas Especializadas (trad.), Chile, Dolmen, pp. 13-22.

trabajo escolar y aprovechen

(1999), Qu estatus se da al error en la escuela?, en El

el conocimiento obtenido para

error, un medio para ensear, ngel Martnez Geldhoff

tomar decisiones durante la

(trad.), Espaa, Dada (Investigacin y enseanza, 15), pp.

prctica educativa.

9-25.

3. Reconozcan que los resultados

Casanova, Mara Antonia (1998), Evaluacin del proceso

alcanzados por los alumnos son

de enseanza, en La evaluacin educativa. Escuela bsica,

un elemento fundamental para

Mxico, Cooperacin Espaola/SEP (Biblioteca del nor-

la reflexin sobre la prctica y

malista), pp. 197-234.

constituyen la base para mejorar el trabajo docente.

4. Valoren el anlisis y la reflexin sobre la prctica como
herramientas para el mejoramiento constante del desempeo docente.

Dean, Joan (1993), El rol del maestro, en La organizacin

del aprendizaje en la educacin primaria, Barcelona, Paids
(Temas de educacin, 34), pp. 59-88.
SEP (1994), Plan y programas de estudio 1993. Educacin bsica.

Secundaria, Mxico.
(2001), Qu criterios es necesario considerar para asignar temas de estudio a los normalistas?, en Las actividades
de observacin y prctica docente en las escuelas secundarias,
Mxico, p. 17.

Tomlinson, Carol Ann (2001), Una instruccin de calidad

como base para una enseanza diversificada, en El aula
diversificada. Dar respuesta a las necesidades de todos los estudiantes, Pilar Cercadillo (trad.), Barcelona, Octaedro (Biblioteca latinoamericana de educacin, 9), pp. 71-78.
Libros para el maestro de educacin secundaria.
Libros de texto para educacin secundaria.
Programas y materiales de apoyo para el estudio del 1 al 5
semestres de la Licenciatura en Educacin Secundaria.
Bloque II.
Desarrollo
de las jornadas de observacin y

147

prctica.
Bloque III.
Anlisis de
las experiencias obtenidas
durante las
jornadas de
observacin y
prctica.

Alonso Tapia, Jess (1999), Qu hacer para motivar a

nuestros alumnos?, en Csar Coll (coord.), Psicologa de
la instruccin: la enseanza y el aprendizaje en la educacin
secundaria, Barcelona, ICE/HORSORI (Cuadernos de formacin del profesorado. Educacin secundaria, 15), pp.
119-140.
Astolfi, Jean-Pierre (1997), En busca del valor, Conocimientos, ni tericos ni prcticos y El reflejo de los textos, en Aprender en la escuela, Traducciones Acadmicas
Especializadas (trad.), Chile, Dolmen, pp. 23-50.
Fullan, Michael y Andy Hargreaves (1999), Reflexione en,
sobre y para la accin, en La escuela que queremos. Los
objetivos por los que vale la pena luchar, Federico Villegas
(trad.), Mxico, Amorrortu/SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 115-123.

SEP (1994), Plan y programas de estudio 1993. Educacin bsica,

Secundaria, Mxico.
Tyack, David y Larry Cuban (2000), Por qu persiste la gramtica de la escolaridad?, en En busca de la utopa. Un siglo
de reformas en las escuelas pblicas, Mxico, FCE/SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 167-214.
Manen, Max van (1998), La relacin entre la reflexin y la
accin, en El tacto en la enseanza. El significado de la sensibilidad pedaggica, Barcelona, Paids (Paids educador),
pp. 111-135.
Zabala Vidiella, Antoni (1998), La prctica educativa. Unidades de anlisis, en La prctica educativa. Cmo ensear, 4
ed., Barcelona, Gra (Serie Pedagoga, 120), pp. 11-24.
Programas y materiales de apoyo para el estudio del 1 al 5
semestres de la Licenciatura en Educacin Secundaria.

148

Libros de texto para educacin secundaria.

Libros para el maestro de educacin secundaria.
Bloque IV.

Meirieu, Philippe (1997), A mitad del trayecto cinco pro-

Logros y

puestas ms una, en La escuela, modo de empleo. De los

retos en el

mtodos activos a la pedagoga diferenciada, Jos Ma. Cuen-

desempeo

ca Flores (trad.), Barcelona, Octaedro (Recursos, 17), pp.

docente.

95-111.