Sunteți pe pagina 1din 6

Radeanu Isabela , PIPP , Anul 2 , Grupa 2 Tema 4 T.M.

Metode didactice traditionale


Care este rolul metodelor didactice in procesul instructiv- educativ ?
Definitii :
METD, metode, s. f. 1. Mod (sistematic) de cercetare, de cunoatere i de transformare a realitii
obiective. Loc. adv. Cu metod = metodic, sistematic. 2. Procedeu sau ansamblu de procedee folosite
n realizarea unui scop; metodologie (4). Manier de a proceda. 3. Manual care cuprinde reguli i
principii normative pentru nvarea sau pentru practicarea unei discipline, a unei arte etc.; ansamblu al
acestor reguli i principii. [Var.: (nv.) metd s. n.] Din fr. mthode, lat. methodus, germ. Methode.
(DEX )
Metodele procesului de nvmnt reprezint aciuni subordonate activitii didactice/educative care
angajeaz anumite ci de nvare eficient propuse de profesor, valorificate / valorificabile de elev. (S.
Cristea , 2001 , p. 55)
Pentru creatorul praxiologiei, T. Kotarbinski, metoda este o modalitate a aciunii complexe n
totalitatea operaiilor (procedeelor) ei.
Pentru P. Popescu-Neveanu metoda este un sistem de proceduri prin care se ajunge la un rezultat,
structur de ordine, program dup care se regleaz aciunile practice i intelectuale, n vederea atingerii
unui scop (vezi Dicionar, 1978) ( I. Maciuc , 2006 , P. 125 )
Metodele didactice/de nvmnt reprezint un ansamblu de procedee i mijloace integrate la nivelul
unor aciuni implicate n realizarea obiectivelor pedagogice concrete ale activitii de instruire/educaie
proiectat de educatoare, nvtor, profesor.
Conceptul pedagogic de metod didactic/de nvmnt definete o aciune cu funcie
(auto)reglatorie proiectat conform "unui program care anticipeaz o suit de operaii care trebuie
ndeplinite n vederea atingerii unui rezultat determinat" (vezi De Landsheere, Gilbert, 1992, pag. 190).
( S. Cristea , 1998 , p. 302)
In tiin, n general, metoda este definit ca "o cale de cunoatere" care produce informaii, strategii,
principii, legi, paradigme.
In pedagogie, metoda devine "o cale" necesar pentru dobndirea cunotinelor i capacitilor
proiectate la nivelul obiectivelor procesului de nvmnt, prin valorificarea principiilor specifice de
proiectare i de realizare a activitii didactice, n termeni de comunicare-cunoatere-creativitate ( S.
Cristea , 1998 , p. 303)
Metodologia instruirii reprezint teoria ce are ca scop optimizarea continu a activitii didactice,
prin definirea, clasificarea i valorificarea metodelor i procedeelor didactice n relaie optim cu
celelalte componente ale procesului de nvmnt. n literatura domeniului este recunoscut triplul sens
al metodologiei ca: tiin, tehnic i art n acelai timp:
ca tiin necesit o elaborare teoretic a datelor despre cum se realizeaz obiectivele curriculumului,
despre cum se generalizeaz i vehiculeaz coninuturile, care sunt factorii implicai n
instruire, distanndu-se de subiectivitatea stilurilor de predare-nvare i interpreteaz logic
procesul de predare-nvare;
ca tehnic ofer modaliti de predare-nvare, strategii i forme concrete de aciune, un ansamblu
de mijloace audio-vizuale utilizate n practica educativ, contribuie la realizarea practic a procesului de instruire,
dezvolt i antreneaz pe baza criteriilor de eficien abiliti i competene specifice ale cadrului didactic.
ca art implic flexibilitate, adaptare, creativitate i miestrie n diversitatea situaiilor de instruire i
creeaz loc pentru cercetare, mbuntire i inovaie didactic. ( G. Masari , 2009 , p. 39 )

Caracteristici principale ale metodei didactice :

finalitatea (ea urmrete ntotdeauna realizarea unui scop, a unui obiectiv);


caracterul contient ;
normativitatea (ne arat "cum s facem", cum s acionm pentru a ne atinge scopul propus);
caracterul instrumental (este o modalitate practic de informare, interpretare, aciune). ( I.Maciuc , 2006 , p.
126 )
n esen, metodele de predare-nvare, metode de instruire, ori metodele de predare-invatare-evaluare, in
sens curricular, pot fi considerate modaliti practice de utilizare a mijloacelor didactice i a unor tehnici
specifice nvmntului, modaliti de organizare i desfurare a activitii instructiv-educative.

Funciile pedagogice angajate n cadrul aciunii specifice metodelor didactice vizeaz realizarea integral a
obiectivelor proiectate la nivelul procesului de nvmnt:

funcia normativ vizeaz dimensiunea axiologic a activitii didactice/educative;

funcia cognitiv vizeaz performanele-competenele, prioritar cognitive, ale activitii


didactice/educative;

funcia formativ vizeaz pilonii competenei de nvare: gndirea, inteligena, creativitatea,


motivaia intern / intrinsec, atitudinea caracterial superioar;

funcia operaional vizeaz realizarea obiectivelor concrete ale activitii didactice/educative,


respectiv obinerea transformrilor dorite (vezi Cerghit, Ioan, 1980, 1997).
Relaia dintre metodele didactice i celelealte elemente ale activitii de instruire/educaie permite
educatoarei, nvtorului, profesorului adaptri creative multiple - strategice, tactice, operaionale - la
obiectivele, coninutul i evaluarea procesului de nvmnt.
Metoda didactic stimuleaz realizarea ct mai deplin a obiectivelor pedagogice propuse n contextul
interveniei teleologice a acestora la nivelul procesului de nvmnt. Semnificative sunt corelaiile posibile
dintre obiectivele de coninut - tipurile de aciuni realizate de elev - metodele disponibile, sugerate n tabelul
alturat (vezi Cerghit, Ioan, 1980, pag.24). ( S. Cristea , 2001 , p .56 )

Clasificare :

Sistemul metodelor de nvmnt conine:


- metode tradiionale, cu un lung istoric n instituia colar i care pot fi pstrate cu condiia reconsiderrii i
adaptrii lor la exigenele nvmntului modern;
- metode moderne, determinate de progresele nregistrate n tiin i tehnic, unele dintre acestea de
exemplu, se apropie de metodele de cercetare tiinific, punndu-l pe elev n situaia de a dobndi
cunotinele printr-un efort propriu de investigaie experimental; altele valorific tehnica de vrf
(simulatoarele, calculatorul).
Taxonomia pe care o avansm este orientat pedagogic n funcie de principala modalitate de structurare a metodei, evident la
nivelul aciunii didactice. Din aceast perspectiv avem n vedere urmtoarele patru categorii de metode, integrate/integrabile la
nivel de sistem:
A) Metode didactice n care predomin aciunea de comunicare:
oral expozitiv (expunerea, naraiunea, explicaia, prelegerea);
oral interogativ (conversaia euristic, dezbaterea, problematizarea, asaltul de idei/"brainstorming").
scris (lectura explicativ, dirijat; activitatea cu manualul);

la nivelul limbajului intern (reflecia personal, introspecia).

B) Metode didactice n care predomin aciunea de cercetare a realitii n mod:


direct (observaia sistematic i independent; experimentul, cercetarea documentelor istorice);

indirect (demonstraia, modelarea).


C) Metode didactice n care predomin aciunea practic, operaional:
real (exerciiul, algoritmizarea, lucrrile practice, studiul de caz);
simulat (jocul didactic, jocul de rol /dramatizarea).
D) Metode didactice n care predomin aciunea de programare special a instruirii iniial comunicare iniial comunicare
(instruirea programat; instruirea asistat pe calculator). ( S. Cristea , 1998 , p. 305 )

1. . EXERCITIUL
Exerciiul reprezint o metod didactic/de nvmnt, n care predomin aciunea practic/operaional
real.
Aceast metod implic automatizarea aciunii didactice prin consolidarea i perfecionarea operaiilor de baz
care asigur realizarea unei sarcini didactice la niveluri de performan prescrise i repetabile, eficiente n
condiii de organizare pedagogic relativ identice.
Ea susine nsuirea cunotinelor i capacitilor specifice fiecrei trepte i discipline de nvmnt prin
formarea unor deprinderi care pot fi integrate permanent la nivelul diferitelor activiti de predare-nvareevaluare.
Proiectarea si realizarea exerciiului, ca metod didactic aplicabil la toate nivelurile sistemului de nvmnt,
presupune valorificarea pedagogic a etapelor angajate psihologic n procesul de formare i consolidare a
deprinderilor.
a) familiarizarea elevului cu aciunea care urmeaz s fie automatizat;
b)antrenarea operaiilor necesare pentru desfurarea aciunii respective;
c) integrarea operaiilor antrenate n structura aciunii, consolidat deja la nivelul unui stereotip dinamic;
d) sistematizarea aciunii n funcie de scopul general i specific al activitii respective;
e) integrarea aciunii automatizate n activitatea respectiv;
i) perfecionarea aciunii automatizate n contexte diferite care asigur evoluia sa n termeni de stabilitate i de
flexibilitate (vezi Golu, Mihail, coordonator, 1978, pag. 182).
Valoarea pedagogic a exerciiului reflect gradul de integrare al deprinderii dobndite n structura de
proiectare i realizare a activitii de nvare. Aceasta permite intervenia permanent a exerciiului n

secvene de instruire care solicit stpnirea - recuperarea - aplicarea - analiza materiei n termenii unor
obiective concrete care vizeaz nu numai consolidarea deprinderilor ci i dezvoltarea capacitilor operatorii ale
cunotinelor i capacitilor reactualizate/aprofundate n diferite contexte didactice, n vederea eliminrii
/prevenirii interferenei sau uitrii noiunilor, regulilor, formulelor, principiilor, legilor, teoriilor etc, studiate n
cadrul fiecrei discipline de nvmnt. (S. Cristea , 1998 , p. 163 )
Exerciiile didactice pot fi clasificate astfel :
dup form: exerciii orale, exerciii scrise, exerciii practice;
dup funcia ndeplinit: exerciii introductive (de observare, de asociere), de baz (de exprimare
concret, de exprimare abstract, de dezvoltare), paralele, de creaie;
dup numrul participanilor: individuale, de echip, colective, mixte;
dup gradul de dirijare: algoritmice, semi-algoritmice, libere;
dup obiectele de nvmnt: gramaticale, literare, matematice, logice, artistice, fizice;
dup scopul i complexitatea lor:
- exerciii de introducere ntr-un model dat sau exerciii introductive; (elevilor li se explic pentru
prima oar o activitate, pe care ei o aplic n paralel cu explicaiile profesorului);
- exerciii de nsuire sau consolidare a modelului dat, denumite i exerciii de baz (elevul reia n
ntregime i n chip repetat, aciunea ce i s-a explicat);
- exerciii de legare a cunotinelor i deprinderilor mai vechi cu cele noi; sunt numite i exerciii
paralele, avnd scopul de a integra deprinderile n sisteme din ce n ce mai largi;
- exerciii de creaie sau euristice (elevul le efectueaz dup ce deprinderea deja a fost nsuit,
iar prin intermediul lor ncearc s introduc n "model" anumite elemente personale). ( G. Masari , 2009 ,
p.48 )
Aplicatie in invatamantul primar :
CLASA: I
ARIA CURRICULAR: Matematica i tiine ale naturii
DISCIPLINA: Matematica
UNITATEA DE NVARE: Operaii de adunare i scdere cu numerele naturale din concentrul 0 10
SUBIECTUL: Exerciii i probleme cu operaiile nvate, n concentru 10, fr trecere peste ordin
TIPUL LECIEI: Recapitulare de cunotine
Exercitiul : * numr cresctor/descresctor/din 2 n 2 pana la 10 ;
* afl suma numerelor: 2 i 4; 5 i 3; 10 i 0; 6 i 2 ;
* afl diferena numerelor: 8 i 0; 4 i 3; 5 i 2; 9 i 7 ;

2.PROBLEMATIZAREA
Problematizarea este o metod didactic/de nvmnt cu resurse pedagogice deosebite care urmrete
realizarea obiectivelor propuse la nivelul activitii de predare-nvare-evaluare prin lansarea i rezolvarea
unor situaii-probIern. De remarcat multifuncionalitatea structural a acestei metode "care intr uor n
combinaie cu alte metode: lucrri experimentale, analiza de caz. dezbaterea, expunerea, lucrrile practice etc."
(Cerghit, Ioan, 1980, pag. 129).
nelegerea acestei metode presupune stpnirea conceptului pedagogic de situaie-problem, care
"desemneaz o situaie contradictorie, conflictual, ce rezult din trirea simultan a dou realiti (de ordin
cognitiv i motivaional) incompatible ntre ele - pe o parte experiena trecut, iar pe de alt parte elementul de
noutate i de surpriz, necunoscutul, cu care este confruntat" elevul, studentul etc. (Cerghit, Ioan, 1980, pag.
130).
Rezolvarea situaiei-problem solicit reorganizarea i chiar restructurarea cunotinelor dobndite anterior pe
o cale de investigaie caracterizat prin provocarea, sesizarea i valorificarea unui "conflict epistemic" ntre ceea

ce elevul tia naintea angajrii metodei problematizrii i ceea ce i se cere elevului ntr-un nou context
pedagogic i social. ( S. Cristea , 1998 , p.370 )
T. V. Kudreaev evideniaz cinci tipuri de situaii-problem:
1) cnd exist un dezacord ntre vechile cunotine ale elevului i cerinele impuse de rezolvarea unei noi
situaii;
2) cnd elevul trebuie s aleag dintr-un lan sau sistem de cunotine, chiar incomplete, numai pe cele
necesare n rezolvarea unei situaii date, urmnd s completeze datele necunoscute;
3) cnd elevul este pus n faa unei contradicii ntre modul de rezolvare posibil din punct de vedere
teoretic i dificultatea de aplicare n practic;
4) cnd elevul este solicitat s sesizeze dinamica micrii chiar ntr-o schem aparent static;
5) cnd elevului i se cere s aplice, n condiii noi, cunotinele anterior asimilate ( G. Masari , 2009 , p.51 )
Funcionalitatea pedagogic a problematizrii implic angajarea urmtoarei structuri de organizare a acestei
metode:
- formularea problemei la nivelul unei situaii-problem, activitate proiectat i realizat de cadrul didactic n
termenii asumrii unor obiective pedagogice specifice i concrete;
- sesizarea i contientizarea "conflictului epistemic", activitate realizat de elevi sub ndrumarea cadrului
didactic;
- restructurarea cunotinelor i a capacitilor dobndite de elevi, necesar pentru rezolvarea conflictului
epistemic sesizat pe circuitul gndire convergent - gndire divergent;
- rezolvarea situaiei-problem prin valorificarea deplin a resurselor de creativitate proprii gndirii divergente.
Din perspectiva "principalului izvor al nvrii", problematizarea apare ca o metod didactic n care predomin
aciunea de comunicare (vezi Cerghit. Ioan, 1980). Activitatea de proiectare a unor situaii-problem este
deschis ns i celorlalte categorii de metode didactice n care predomin aciunea de cercetare, aciunea
practic sau aciunea de proiectare special a instruirii. Problematizarea devine astfel o strategie didactic
eficient n planul proiectrii curricualre a activitii de predare-nvare-evaluare. ( S. Cristea , 1998 , p. 371 )

Aplicatii pentru colegi :


1. Rezolvati problema : Cate gaste sunt pe lac daca , in cazul in care ar mai fi inca pe atatea , inca jumatate ,
inca un sfert si inca 1 , ar fi 100 ? (problema de clasa a IV-a , care se introduce in lectie prin metoda
problematizarii )
2. Care credeti ca sunt avantajele si dezavantajele metodelor traditionale ?
3. Da-ti exemplu de o secventa de lectie in care sa folositi o metoda traditionala la alegere.
4. Descrieti legatura metodelor didactice cu celelalte componente ale procesului instructive educative.

Bibliografia : G.Masari ,2009 , Teoria si Metodologia instruirii ,Iasi , Editura Universitatii Alexandru Ioan Cuza.
S.Cristea , 1998, Dictionar de termeni pedagogici , Bucuresti , Editura Didactica si Academica .
S.Cristea , 2001, Pedagogie generala, Universitatea Ovidius Constana Departamentul pentru
Pregtirea Personalului Didactic .
I.Maciuc Repere ale instruirii sinteza de curs , 2006 , Craiova