Rev. de Psicol. Gral. y Aplic., 1989, 42 (2), 251-260 CREATIVIDAD E INTELIGENCIA: UNA REVISION DE ESTUDIOS COMPARATIVOS .1, CONTRERAS ORTIZ; M. ROMO SANTOS Universidad Auténoma de Madrid Introduccion En los uitimos afos se ha puesto de manifiesto un interés creciente por el pensamiento divergente o creativo que @ primera vista ha sido considerado opuesto al convergente, ai que suele conocerse con el nombre de Inteligencia. La distincién entre ambos tipos de pensamiento se ha establecido muy clara- mente en términos psicométricos. Como dice Pini- llos (1975): ¢La distincién reposa sobre la circuns- tancia de que las pruebas de Creatividad exigen al sujeto operaciones mentales que 'e apartan de las respuestas solitas a un problema, mientras que en el pensamiento convergente ocurre, por el contra- io, que deben llevarle a la respuesta previstay (pag. 470). La relacién existente entre inteligencia y creativi- dad ha sido estudiada con insistencia durante bas- tantes afios. Los factorialistas ingleses, sobre todo Vernon y Burt, han defendido la postura de que para producir obras creadoras significadas es necesario poseer un alto grado de inteligencia. La alta intel gencia no garantiza la actividad creadora, pero la ‘bala inteligencia esté en contra suya. Sin embargo, muchos psicdlogos se inclinan por la tesis de que inteligencia y creatividad son dos capacidades inde- pendientes. Una de las razones que impulsaron al estudio de la creatividad, distinguiéndola de ia inteligencia, fue la existencia de correlaciones poco significativas en- tre inteligencia y rendimiento académico. Este hecho sirvié para deducir que en el rendimiento escolar, y, por extensién, en el éxito en la vida, influian otros tactores distintos a la inteligencia. Algunos fo expi- caban en términos motivacionales y otros por la pre- sencia de unos y otros rasgos temperamentales in- ritidores del rendimiento. Guilford, al comenzar por los afios cincuenta sus investigaciones sobre creati- vidad, sefialo que la baja correlacion se debia a que las pruebas de inteligencia no miden todas las apt tudes del entendimiento, entre las que se encuen- tran las directamente implicadas en la creatividad 251Estudios mas relevantes La revision que se presenta a continuacién sigue un ‘orden cronolégico con el fin de faciltar la compren- si6n en la evolucién de los estudios. De los trabajos presenitados, el Unico que no tiene ‘arécter empirico es el de De Mille y Merrifield (1962) en su critica a la investigacién de Getzels y vackson. Barron (1957) EI primer trabajo relevante que plantea la distincién ‘operativa entre inteligencia y oreatividad fue llevado ‘a cabo por Barron en 1957. Barron utilizé tres prue- bas de la bateria de Guilford para medir la creativi- dad. Después de ordenar a los sujetos de acuerdo con sus puntuaciones en creatividad, seleccioné a 08 que ocupaban los cuartiles superior e inferior. Los resultados globales de estas pruebas, en esos dos grupos de sujetos, correlacionaron significativa- mente con el Cl. Barron se encontré, no obstante, con dos grupos significativos: uno con puntuaciones superiores al término medio en Creatividad pero inferiores en Cl y otro con caracteristicas contrarias, es decir, puntu&- Ciones superiores al término medio en Ci pero infe- riores en Greatividad; esto nos sugiere claramente la distincién entre las medidas de inteligencia y las de Creatividad, su independencia al menos relativa. Es- tos primeros resultados se van a ver confirmados en investigaciones posteriores. Holland (1961) ‘A finales de 1960, John Holland llevé a cabo un es- tudio en el que no diferencia propiamente inteligen- cia y creatividad, sino ejecuciones o realizaciones académicas, medidas segun los «grados» obtenidos en la escuela superior durante tres afios, y ejecucio- nes 0 realizaciones creadoras, definidas como reali- Zaciones con un reconocimiento puiblico a través de Tecompensas, premios © publicaciones y que pue- den ser consideradas como de excepcional valor cultural. Es un estudio muy amplio, con gran cantidad de sujetos (649 chicos y 345 chicas) y en el que se interrelacionan una gran cantidad de variables, Sus hipdtesis de partida, formuladas después de una amplia revisién de fa literatura sobre el tema y n confimadas posteriormente, pueden re~ sumirse asi 1. Los logros académicos sobresalientes esta- ran positivamente asociados con altas pun- tuaciones en el SAT (Scholastic Aptitude Test) y en las escalas de control, gratificacién y dominio; con alto autoconcepto de perseve- Tancia, con alta consideracién de madurez, popularidad y liderazgo social por parte de 252 sus profesores y con la consideracién, por parte de sus padres, de buen estudiante. 2. Los logros académicos sobresalientes tam- bién se asociaran con bajas puntuaciones en medidas de creatividad y originalidad. 3. Las realizaciones creativas serén asociadas ositivamente con altas puntuaciones en me- didas de creatividad y originalidad, indepen- dencia de juicio ¢ iniciativa, con alto concepto de originalidad, independencia y perseveran- cia: con altas valoraciones de sus padres en cuanto a curiosidad e independencia y con actitudes no autoritarias de sus madres. 4. Las realizaciones creativas no tendrén ningu- na correlacién, o la tendran negativa, con los altos «grados> en la escuela (buenas notas), con altas valoraciones de sus profesores y con valoraciones de dependencia, popular dad, buen ajuste y buen estudiante por parte de sus padres. Analiza setenta y dos variables en total, incluyen- do valoraciones de padres y profesores, con lo que se aproxima bastante a una buena descripcién de los adolescentes creadores, distinguiéndolos de los que consiguen altos logros académnicos. ‘Uiega a las conclusiones de que hay una pequefia correlacién entre aptitud y logros creativos sobresa- lientes (0,19) y de que, 2n un grupo de estudiantes ‘excepcionalmente brilantes, hay una pequetia o nin- ‘guna relacién entre la inteligencia y las ejecuciones creadoras, en artes 0 ciencias, 0 los logros academ- 0s. Sin embargo, se cuestiona si sus resultados pueden ser o no generalizables a una poblacion mas Tepresentativa de estudiantes. Se confirman las diferencias entre inteligencia y cteatividad y la descripcién de las personas creado- Fas como independientes, expresivas, conscientes, de su originalidad, abiertas a las experiencias nue- vas, perseverantes, con confianza en si mismas, con altas aspiraciones para el futuro, con indepen- dencia de juicio, iniciativa, con padres que fomenten su curiosidad y madres pocs irritables y autoritarias. Los sujetos con mayores logros académicos, po- siblemente identificables con los que puntian mas alto en inteligencia, son més responsables, menos originales y més rigidos. Este trabajo puede ser considerado un interesan- te precedente del de Getzels y Jackson, que fue realmente el que desencadend la realizacion de mu- chos otros posteriores. Getzels y Jackson (1962) El estudio que més atencién ha suscitado y que re- sulta desde una perspectiva histérica, con toda pro- babiidad més relevante en su género, es el de Getzels y Jackson, efectuado en 1962 y publicado bajo el titulo «Creativity and Intelligence: Exploration with gifted students». Estos autofes trataron de mostrar la dimensién cognescitiva en los nifios, que se distingue de lainteligencia general y que podria entenderse por creatividad. Su estudio fue hecho con nifios super- dotados, intentando probar que hay otras formas de superioridad que no son evaluadas por jos clasicos tests de Cl, Hasta entonces, seguin los autores, se estaba entendiendo que un nifio superdotado es ‘equivalente @ un nifio'con alto CI y oreen que eso impide considerar otras formas reales de superiori- dad que implican el concurso de aptitudes mentales 1o reflejadas en los tests que miden Cl. Ya algunos investigadores, como Holland (1961), habian sugeri- do et empleo de un criterio de carécter no intelectual para la seleccion de estudiantes alos que conceder becas; existen otras aptitudes mentales que no es justo olvidar. Llevaron a cabo un estudio sobre un total de 833 alurnnos (292 nifios y 241 niias) pertenecientes @ una escuela secundaria privada de Chicago. Los alumnos pertenecian a una clase media/alta, y su adimisién era seleccionada; en su mayor parte pro- cedian de familias de profesores universitarios y ‘s6lo una reducida praporcién eran de familias de trabajadores semiespecializados y peones. El Cl medio de estos sujetos era de 132. Para obtener los grupos experimentales se basa ron en tests estandarizados de Inteligencia (Binet, Henmon-Nelson y WISC} y en una serie de tests de creatividad tomados de Guitord, Cattell 0 construi- dos por los autores espectficamente para este es- tudio, Los cinco tests de creatividad empleados fueron Jos siguientes: @) Asociacién de palabras. El sujeto debla dar eb mayor numero de significados posibles a veinticinco palabras-estimulo que se le dan, ‘cada una con mitiples significado. Requiere capacidad para trasladarse de marcos de re- ferencia sin una estructura organizada. 6} Usos poco habituales. E! sujeto debe propo- ner tantos usos como sea posible para cinco objetos comunes: lapiz, iadrilo... Se puntiia numero de respuestas y originalidad, Formas ooultas. El sujeto debe encontrar una forma geometrica simple dada, oculta en figu- ras geométricas mas complejas. Mide la ca- pacidad de percibir lo esencial rdpidamente. 4) Fabulas. Dandole al sujeto cuatro fabulas, cu- yas Uitimas lineas han desaparecido, el estu- diante debe poner tres finales a cada una, uno moral, otro triste y el tercero humoristico. Requiere llevar a una incompieta situacién un final con sentido y cambiar de marco de refe- rencia con rapidez, @} Elaboracion de problemas. Se presentan al muchacho cuatro complejos pérrafos que ‘cada uno contiene muchos datos numéricos. EI sujeto debe utiizar ta informacién dada Para construir tantos problemas matemdticos como pudiera sin limite de tiempo. No tienen que resolver los problemas. Bl sujeto debe te- ner la capacidad de trasiadar a informacion dada en el parrafo a una forma més concisa y crear nuevos arreglos en forma de problema matematico, Sobre fa base de fa medida del Cl y de la puntua- cién global calculada a partir de los cinco tests de creatividad, se componen dos grupos experimen tales: 1. Grupo creativo. Formado por el 20 por 100 superior en lo que se refiere 4 los resultados de los tests de Creatividad pero que no estén en el 20 por 100 de los superiores en Cl. Se obtiene un grupo de 26 sujetos: 15 chicos y 11 chicas. 2. Grupo inteligente. Formado por los que se en- cuentran entre el 20 por 100 superior en Ct pero No en creatividad. Ahora se obtiene un grupo de 28 sujetos: 17 chicos y 11 chicas. Estos grupos asi formados solamente compren- den un 10 por 100 de! numero inicial de sujetos, fo que constituye un importante motivo de critica por- que se pierde una gran cantidad de informacién que podria ser interesante. ‘Se compara a estos adolescentes en tres grandes ambitos: ‘* Como estudiantes: —~ rendimiento en el colegic — c6mo los perciben sus profesores ~ motivacién © Como individuos: — valores y aptitudes — naturaleza de sus fantasias ~ aspiraciones Como miembros de su grupo familar: — caracteristicas y ambiente del hogar — interacciones personales Se les administraron tests durante veinte horas, a lo largo de varias semanas, entrevistando también a adres y profesores y utiizand los registros exis- tentes en el colegio, Las correlaciones que encontraron entre inteligen- cia y creatividad se presentan en el cuadro 1 Sus conclusiones, paso a Paso, son las siguien- tes: Respecto al éxito escolar, ambos grupos son {qualmente superiores en sus puntuaciones a la po- biacién escolar en conjunto, Ellos afirman que es evidente que Jas funciones cognitivas valoradas por los tests de creatividad explican una parte significa- tiva de la variabiidad en el éxito escolar. El grupo de alta creatividad iqualaba al grupo de elevado Cl en Tendimiento académico valorado segtin una caiifica- ion compuesia por las puntuaciones obtenidas en diversas pruebas tipificadas, a pesar de tener un Promedio de Cl de veintitrés puntos ras bajo, 253CUADRO 1 Correlaciones entre los tests de creatividad y los tests de inteligencia, obtenidas por Getzels y Jackson (1962) ‘Muchachos (por encima de ac eemnaee™ paws Tost 1 a a 4 5 8 1 ‘Asociaciin de palabras 369 34h 803420878 2 Usos a7 206 «222175186 3 Formas ocuitas 38187 189414368, 4 Fébulas 320 276183 20 1h 5 Elaboracién de problemas 4080278525289 248 8 cr an 47_— 031583 Los resultados se presentan en el cuadro 2. CUADRO 2 Medias y desviaciones tipicas de Cl y rendimiento escolar fa rae: aoe cesta cl R 132,000 150,000+ 127,000 s 15,07 6,64 10,58 Rendimiento X 49.91 55,00+ 56,274 cours “ta Ses T80 Diferancias sigifcaivas al rivet 0,01 (+). Para saber si los brillantes resultados escolares de los creativos podrian deberse a una fuerte moti- vacién ante el éxito, se les aplicd el TAT (Sélo seis, laminas) valorado seguin los criterios de MoClelland- en sus ya cldsicas investigaciones sobre motivacion, no encontrando diferencias significetivas entre los creativos, los inteligentes y la poblacién general. Respecto a la preferencia de los profesores, me- dida por la nota puesta por éstos segtin la satisfac- ccién que experimentan teniendo a esos alumnos en ‘su clase, los resultados son muy significativos se- gun los investigadores, ya que los inteligentes pare- ‘ven ser mas apreciados que el alumno medio, no ‘ocurriendo fo mismo con los creativos. Getzeis y Jackson piensan que, en realidad, debia haber ocu- rrido lo inverso, ya que el grupo de alto Ci hacia sélo Jo que se esperaba que hiciese académicamente, mientras que los otros hacian mas de lo que podia esperarse de ellos. Se ha criticado repetidamente la mala interpretacién de estos resultados por parte de los experimentadores (De Mille y Merrifield, 1962). Entre las cualidades personales que los dos gru- os prefieren para si mismos, segun los resultados del «Test de Rasgos Sobresalientes», de Getzels y 254 (Chicas (por Gebalo de 'a agonal N= 241 Jackson, también hay diferencias. Los inteligentes refieren cardcter, estabilidad emotiva, deseo de éxito, creatividad, variedad de intereses, buenas no- tas, inteligencia y sentido del humor, en ese orden; los creativos establecen otra clasificacién: estabili- dad emocional, sentido del humor, carécter, varie~ dad de intereses, deseo de éxito, creatividad, bue- ras Notas inteligencia. El alto liger que ocupa el sentido del humor de los creativos es lo que mas los diferencia de los inteligentes. ‘También se les pidid que ordenaran los rasgos segun piensan que los prefieren sus profesores y que conducen al éxito en la vida como adultos. En el grupo de los inteligentes hay alta correlacién entre jas cualidades que desean poser, las que creen que conducen ai éxito en la vida adutta y tas que piensan que son apréciadas por sus profesores; el adolescente creativo, sin embargo, prefiere para si migmo cualidades que no son las que luego consi- ‘dera necesarias para el éxito en la vida y que tampo- 0 coinciden con las que, en su opiniOn, prefieren los profesores. Hay bastante coincidencia, en am- bos grupos, sobre las preterencias de los profeso- res y las cusalidades necesarias para el éxito futuro. Se encuentran también diferencias significativas en lo concerniente a la eleccién de futura profesién. El grupo creativo cita una lista més amplia de profe- siones y menciona profesiones menos habituales, como la de xexploradiors. Las producciones imaginativas difieren entre am- bos grupos. Se estudian los protocols de las histo- rigs narradas ante la presentacién de seis laminas coneretas del TAT y se encuentra que los creativos tran utiizada mucho més los «temas Sin estimuloy, «deseniaces inesperados», chumor» e «incongruen- cias». Se descubre una actitud algo burlona de los creativos frente a 10 que consideran ellos el «buen pequefo american Por Ultimo, el nivel cultural del grupo familiar del niffo creador es menos elevado y hay un mayor ni- mero de madres que trabajan. Getzels y Jackson creen que, efectivamente, hay que distinguir entre alumnos Creativos y alumnos de Cl elevado aunque tengan un rendimiento escolarequivalente: Afirman que los inteligentes tiencen a converger hacia [0s significados estereotipados, a imaginar su éxito personal seguin criterios conven- cionales, mientras que los creativos tienden a apar- tarse de fos significados estereotipados, a dar prue- bas de una imaginacién original, a concebir su éxito personal segiin criterios originales. Piensan que es una léstima que en fa educacién americana no se distingan los talentos convergentes de los divergen- tes 0, incluso, que se trate de transformer a los alumnos divergentes en convergentes. Esta investigaci6n puso en marcha gran cantidad de estudios similares y despertd la polémica sobre la funcién de la creatividad en la escuela. De Mille y Merrifield (1962) Hacen una dura critica al estudio de Getzels y Jack- ‘son (1962), pero no llevan a cabo ningun tipo de investigacién empirica. Una de las principales criticas es el cardcter ses- gado de su muestra: los estudiantes, tomados de na escuela privada de Chicago, con caracteristicas muy especiales, tenian un Ci medio de 132, con una desviacién esténdar de 15, lo que supone una alta inteligencia; asi, los del grupo de alta creatividad, que se supone que no son altos en inteligencia, tam- bién lo son realmente. También consideran inadlecuada Ja medida que ‘emplean para la creatividad: piensan que es una «re- dundante y no totalmente apropiada coleccién de cinco tests que representan un limitado rango de factores de pensamiento creativor (pag. 804). Tres de los cinco tests empleados presentan una alta oo- rrelacién con la medida de Cl empleada, lo que parece ‘sugerir que la seleccién de tests de creatividad no era muy adecuada para los propésitos de su estudio, El no tener en cuenta el grupo de sujetos altos, tanto en inteligencia como en creatividad, hace que se pierda una parte de la informacién que puede ser interesante, De Mille y Merrifield piensan que este grupo podria ser tan numeroso como los otros com- binados, aunque Getzels y Jackson no dan el nuime- ro de sujetos que lo formarian. Al no tener en cuenta la intormacién proporcionada por ese grupo, acusan a Getzels y Jackson de crear dos «tipos> de estu- diantes de una forma «arbitraria y esencialmente in- sensatay. Les parece sorprendente que solamente se usa- ran 52 sujetos para el estudio, hablendo partido de 533 iniciaimente. De nuevo hacen hincapié en la ccantidad de informacién que todas las interrelacio~ nes sin hacer podian haber aportado a la psicologia, sociologia y educacién. La critica, desde e! punto de vista formal, acusa 4 Getzels y Jackson de plantear un estudio meramen- te descriptivo, sin hipétesis de partida para compro- bar; asi, no hay error posible. Metodolégicamente. sugieren que se hubiera conseguido mayor propie~ dad y claridad usando intervalos de confianza como se hace normaimente en este tipo de estudios des- oriptivos. Ora afirmacién atribuida @ ios descubrimientos de Getzels y Jackson es que los profesores prefie- ren a los sujetos con alto Cl antes que a los de alta creatividad. Parece estar claro que los profesores brefieren a los alumnos més intaligentes antes que a los emedios», pero también prefieren a los creativos antes que alos medios, solo que la diferencia en este caso no es estadisticamente significative. Para ampliar el error interpretative hay que tener ‘en cuenta que ese grupo «medio» de estudiantes, inoluye un inespecifico pero realmente existente nu- mero de sujetos que puntuan alto en ambas varia- bles. Eso hace que quede totalmente oscurecido el sentimiento de ios profesores hacia ef grupo ealto- alto». Para acabar, los acusan de introducir cuestiona- bes interpretaciones, afirmaciones incongruentes tedricamente y gratuitas conclusiones. Piensan que ha habido una enorme falta de cuidado en la presen- tacién de datos, con errores, tades ¢ ine consistencias en los textos y las tablas; un detalle ‘que apuntan es el fluctuante nimero de sujetos de comparacion @ comparacién sin dar explicaciones: adecuadas. ‘Asi pues, se trata de una critica severa a una serie de ertores superables en investigaciones. subsi- quientes, Realmente, otros autores coinciden con estas cri- tices. Asi, Butcher (1974) afirma que parece que ini- ‘camente dan cuenta de fo que favorece sus resulta- dos y omiten informacién esencial, tal como pueden Ser las caracteristicas de los nifios que puntuan alto en ambas variables. Piensan que Getzels y Jackson dan un tratamiento estadistico tan esquemético que incluso resulta engahoso, y que en cualquier caso con los datos hallados no se podria generalizar. Torrance (1962) Es indiscutible que Torrance es una de las figuras mas relevantes en el estudio de la creatividad infantil y sus implicaciones en ia Pedagogia, autor de la ba- ‘teria de tests de creatividad més difundida en este ambito. Reproduce el mismo esquema de investigacién de Getzels y Jackson en acho escuelas, constatando que ot grupo de ata cretvded tena of mismo on imiento escolar que el grupo de alto Cl, excepto en tuna escuela parroquial y en una escuela primaria de luna pequefia ciudad. El propone como explicacién para estos resultados obtenidas fa «teoria del um- bral», que expiica las relaciones entre inteligencia y creatividad postulando que, cuando el Cl esta por debalo de un cierto limite, la creatividad también se encuentra fimitada, mientras que cuando el Cl se sitda por encima de ese limite (Cl= 115-120), la creatividad llega a ser una dimensién casi indepen- dente del Cl. Dicho de otra forma: un cierto nivel intelectual es condici6n necesaria pero no suficiente para el desarrollo de la creatividad. En la misma orientacién de Torrance, Ripple y May (1962), Marsh (1964) y Yamamoto (1965) han de- 255