Sunteți pe pagina 1din 23

1.

Obiectul metodicii predarii matematicii


n sistemul stiintelor pedagogice, didactica are ca obiect procesul de nvatamnt, studiind
ntr-un mod sistemic componentele acestuia si principiile didactice care guverneaza
predarea-nvatarea, continuturile, strategiile de nvatare si evaluare.
Ca ramura a pedagogiei scolare, didactica se ocupa cu studiul conceperii, organizarii si
desfasurarii eficiente a procesului de nvatamnt. Astfel, metodica predarii matematicii
are ca obiect studierea legitatilor si conturarea celor mai eficiente modalitati utilizabile n
procesul de predare nvatare - evaluare al acestei discipline. Ea ncorporeaza achizitii
din domeniul matematicii, pedagogiei, psihologiei, sociologiei, statisticii, care au o
semnificatie de natura metodica.
2.Continuturi ale matematicii scolare
Curriculum-ul nucleu prevede urmatoarele continuturi ale nvatarii la clasa I:
elemente pregatitoare pentru ntelegerea conceptului de numar natural;
numere naturale de la 0 la 100: citire, scriere, comparare, adunare;
adunarea si scaderea numerelor naturale n concentrul 0-30, fara trecere peste ordin;
figuri geometrice: triunghi, dreptunghi, patrat, cerc;
masurari cu unitati nestandard pentru lungime, capacitate, masa;
masurarea timpului (unitati de masura: ora, ziua, saptamna, luna; recunoasterea orelor
fixe pe ceas)
La clasa a II-a sunt prevazute urmatoarele noi continuturi ale nvatarii:
numere naturale pna la 1000 (formare, scriere, citire, comparare, ordonare);
adunarea si scaderea numerelor naturale n concentrul 0-100, fara si cu trecere peste
ordin; nmultirea numerelor naturale n concentrul 0- 50; mpartirea dedusa din table
nmultirii (se transfera n clasa a III-a ncepnd cu anul scolar 2004-2005);
elemente intuitive de geometrie: punct, segment, linie dreapta, linie frnta, linie curba;
interiorul si exteriorul unei figuri geometrice; exercitii de observare a obiectelor cu
forma de paralelipiped dreptunghic;
masurarea marimilor si unitatilor de masura pentru lungime (metrul), capacitate (litrul),
masa (kilogramul), timp (minutul); monede; utilizarea instrumentelor de masura
adecvate: metrul, rigla gradata, cntarul, balanta;
Clasa a III-a are urmatoarele noi continuturi ale nvatarii:
numere naturale pna la 1000000;
adunarea si scaderea numerelor naturale n concentrul 0-1000; nmultirea numerelor
naturale n concentrul 0-100; mpartirea (inclusiv cea cu rest) n acelasi concentru;
ordinea efectuarii operatiilor si folosirea parantezelor rotunde;
elemente intuitive de geometrie: poligon; exercitii de observare a obiectelor cu forme
de cilindru sau de con;
masurarea marimilor si a unitatilor de masura pentru lungime (multiplii si submultiplii
metrului), capacitate (multiplii si submultiplii litrului), masa (multiplii si submultiplii
kilogramului), timp (anul), monede si bancnote.
n clasa a IV-a sunt urmatoarele noi continuturi ale nvatarii:
numere naturale: clase (unitati, mii, milioane, miliarde); caracteristicile sistemului de
numeratie folosit (zecimal si pozitional); scrierea cu cifre romane;
adunarea si scaderea numerelor naturale fara si cu trecere peste ordin; nmultirea cnd
un factor are cel mult doua cifre sau este 10, 100, 1000; mpartirea la un numar de o cifra
(diferenta de 0) sau la 10, 100, 1000 ( a numerelor a caror scriere se termina cu cel putin

unul, doua sau trei zerouri); ordinea efectuarii operatiilor si folosirea parantezelor;
fractii: notiunea de fractie; fractii egale, reprezentari prin desene; fractii echiunitare,
subunitare, supraunitare; compararea fractiilor; adunarea si scaderea fractiilor cu acelasi
numitor; aflarea unei fractii dintr-un ntreg;
elemente intuitive de geometrie: unghi, drepte paralele; rombul; perimetrul
(dreptunghiului si patratului); aria;
masurarea marimilor si unitati de masura, cu transformari ale multiplilor si
submultiplilor unitatilor principale pentru lungime, capacitate, masa; unitati de masura
pentru timp (deceniul, secolul, mileniul); monede si bancnote
3.Formarea conceptelor matematice
Fiecare disciplin de nvmnt trebuie s construiasc n structurile mintale ale
elevului un sistem de cunotine, care s se apropie de logica disciplinei respective.
Pentru elevul clasei I, primele noiuni matematice sunt cele de numr natural i operaii
cu numere naturale (adunare i scdere). Formarea acestor noiuni parcurge urmtoarele
etape:
sesizarea mulimilor i a relaiilor dintre acestea n realitatea obiectiv (mulimi
de obiecte din mediul ambiant, experiena de via a elevilor, imagini ale
mulimilor de obiecte concrete);
operaii cu mulimi de obiecte concrete (cu mulimi de obiecte reale, cu mulimi
de obiecte simbol, cu piesele geometrice, cu rigletele .a.);
operaii cu simboluri ale mulimilor de obiecte (imagini i reprezentri
grafice
operaii cu simboluri numerice (cifre, semne de operaie, de egalitate i
inegalitate).
4.Formarea limbajului matematic:
Se tie c nvarea oricrei tiine ncepe, de fapt, cu asimilarea limbajului ei noional.
Studiul matematicii urmrete s ofere elevilor, la nivelul lor de nelegere, posibilitatea
explicrii tiinifice a noiunilor matematice.
Exist o legtur strns ntre coninutul i denumirea noiunilor, care trebuie respectat
inclusiv n formarea noiunilor matematice. Orice denumire trebuie s aib acoperire n
ceea ce privete nelegerea coninutului noional; altfel, unii termeni apar cu totul strini
fa de limbajul activ al copilului care, fie c-l pronun incorect, fie c i lipsesc din
minte reprezentrile corespunztoare, realiznd astfel o nvare formal.
Limbajul matematic, fiind limbajul conceptelor celor mai abstracte, se introduce la
nceput cu unele dificulti. De aceea, trebuie mai nti asigurate nelegerea noiunii
respective, sesizarea esenei, de multe ori ntr-un limbaj accesibil copiilor, fcnd deci
unele concesii din partea limbajului matematic. Pe msur ce se asigur nelegerea
noiunilor respective, trebuie prezentat i denumirea lor tiinific. De altfel, problema
raportului dintre riguros i accesibil n limbajul matematic al elevilor este permanent
prezent n preocuprile nvtorilor.
Unul dintre obiectivele generale ale leciilor de matematic se refer la cunoaterea i
folosirea corect de ctre elevi a terminologiei specifice.

5.Elemente pregatitoare pentru ntelegerea conceptului de numar natural


Nu trebuie uitat ca acest capitol reprezinta doar o pregatire a elevilor pentru asimilare
adaptare, o modalitate de egalizare a sanselor, de a oferi tuturor copiilor o necesara baza
comuna de pornire. De aceea, activitatea nvatatorului va fi diferentiata si
individualizata, oferind fiecarui copil un program personal de compensare sau
dezvoltare. Dupa parcurgerea acestui capitol si evaluarea sumativa corespunzatoare,
nvatatorul va avea informatii si va putea decide si asupra tipului de curriculum pe care l
va putea aborda cu clasa: trunchiul comun, aprofundare sau extindere.
6.Formarea conceptului de numar natural
Pentru formarea conceptului de numar natural copilul va parcurge 3 niveluri :
-senzorul motric=operare cu obiecte si grupuri de obiecte
-operare cu operatii cantitative=operare cu nr concrete
-intelegerea raportului cantitativ e caracterizeaza multimea=operare cu nr abstracte
Numarul si numeratia (procesul de numerare)reprezinta rezultatul unor sinteze efectuate
pe diverse niveluri asupra obiectelor.Atunci cand copilul ajunge sa inteleaga raportul
dintre multime si unitatile componente ale ei ,numarul dobandeste semnificatie deplina
caracterizand si reprezentand multimea observata .La aceasta varsta numerele au si o
caracteristica spatiala deoarece copilul le va privi in forma fizica reprezentata spatial .In
formarea notiunii de nr.natural se vor parcurge 2 etape distincte:
a.numarul apare ca parte a unei suite ordonate de obiecte=calitatea ordinala
b.numarul apare ca o multime legata de unitati,ca o clasa de obiecte=natura cardinala
Exprimarea va face intotdeauana diferenta intre cele doua calitati :
-al doilea copil de la geam are pix rosu=natura ordinala
-doi copii din clasa au pix rosu=natura cardinala
In etapa finala de evolutie se va realiza un proces biunivoc de asociere de la multime la
nr.si de la nr.la multime :7 scaune sunt in primul rand ;
de la nr. la multime :din clasa identifica o multime cu 3 elemente
In perioada intre 6-7 ani copilul va interioriza si procesul de numarare care reprezinta
defapt trecerea de la o multime catre alta mai bogata mereu cu un element decat cea
anterioasa.

6.1. Predarea numerelor naturale n concentrul 0-10


Numarul natural reprezinta cea mai cunoscuta si utilizata entitate matematica, pe care
copilul o ntlneste nca din perioada prescolaritatii.
Cunostintele empirice, particulare, dobndite la aceasta vrsta, se vor largi treptat,
generalizator, n sensul formarii conceptului de numar natural, n clasele I-IV.
Calea cea mai utilizata pentru introducerea unui numar natural oarecare n (de exemplu,
4) trece prin urmatoarele etape: se construieste o multime de obiecte avand attea
elemente ct este ultimul numar cunoscut (n exemplul mentionat, 3);
introducere
la clasa I :
- se construieste o alta multime, echipotenta cu prima;

se adauga n cea de a doua multime nca un obiect;


se face constatarea ca noua multime are cu un obiect mai mult dect prima
multime;
.se afirma ca noua multime, formata din n-1 obiecte si nca un obiect are n obiecte
(deci, 3 obiecte si nca un obiect nseamna 4 obiecte);
se construiesc si alte multimi, echipotente cu noua multime, formate din alte
obiecte, pentru a sublinia independenta de alegerea reprezentantilor;
se prezinta cifra corespunzatoare noului numar introdus.
In formarea conceptului de numar natural se parcurg urmatoarele etape:
- actiuni cu multimi de obiecte (etapa actionala);
- schematizarea actiunii si reprezentarea grafica a multimilor (etapa iconica);
- traducerea simbolica a actiunilor (etapa simbolica)
7.Predarea numerelor naturale n concentrul 10-100
Trecerea de la concentrul 0-10 la numere naturale mai mici dect 100 constituie pasul
decisiv pentru ntelegerea de catre elevi a structurii zecimale a sistemului nostru de
numeratie, ce va sta la baza extinderii continue a secventelor numerice.
ntelegerea procesului de formare a numerelor mai mari dect 10 si mai mici sau egale
cu 20 este esentiala pentru extrapolarea n urmatoarele concentre numerice. Studiul
concentrului 10 20 i ajuta pe elevi sa-si consolideze cunostintele anterioare si sa le
transfere n contexte noi, sa-si mbogateasca gndirea cu metode si procedee ce vor fi
folosite frecvent n nvatarea, n continuare, a numeratiei.
Introducerea numarului 11 se poate realiza astfel:
.. se formeaza o multime cu 10 elemente;
.. se formeaza o multime cu un element;
.. se reunesc cele doua multimi, obtinndu-se o multime formata din zece elemente si
nca un element;
.. se spune ca aceasta multime are unsprezece elemente si ca scrierea acestui numar este
11, adica doua cifre 1, prima reprezentnd zecea si cea de a doua, unitatea.
Pentru a evidentia structura unui numar mai mare dect 10 si mai mic dect 20, este util
ca zecea sa apara ca unitate de numeratie, prin utilizarea compacta a acesteia (de
exemplu, manunchiul de 10 betisoare legat). La aceasta zece legata se pot atasa unul
sau mai multe elemente: unu vine spre zece, formnd numarul unsprezece, doi vin
spre zece, formnd numarul doisprezece s.a.m.d.
8.Predarea numerelor naturale n concentrul 100-1000
n predare numerelor naturale din concentrul 100-1000 se foloseste analogia cu
procedeele din concentrul anterior nvatat, conturndu-se ideea ca 10 unitati de un
anumit fel formeaza o unitatea noua, mai mare.
n acest concentru, elevii adauga la unitatile de numeratie cunoscute (unitatea simpla,
zecea) o unitatea noua suta si afla ca zece sute formeaza o mie.
Formarea oricarui numar mai mare dect 100 se realizeaza dupa algoritmul cunoscut de
la formarea numerelor mai mari dect 10: o suta si nca o unitate formeaza 101 s.a.m.d.
Singura problema metodica noua fata de concentrele anterioare este indusa de formarea,
citirea si scrierea numerelor ce contin pe 0. Este necesar ca elevii sa discrimineze ntre
101 si 110 (de exemplu), n care cifra 0 arata absenta zecilor, respectiv a unitatilor
simple.

9. Formarea notiunilor de ordin si clasa


n etapa urmatoare, predarea-nvatarea numerelor naturale mai mari dect 100 se
caracterizeaza prin introducerea notiunilor de ordin si clasa.
Pna acum, elevii au cunoscut 3 unitati de calcul: unitatea (simpla), zecea si suta. Pentru
a ordona si sistematiza secventele numerice urmatoare, fiecarei unitati de calcul i va fi
atasat un ordin, ce reprezinta numarul de ordine n scrierea numarului: unitatile
(simple) vor fi numite unitati de ordinul nti; zecile, unitati de ordinul doi; sutele, unitati
de ordinul trei. n acest fel, unitatile de mii vor fi unitati de ordinul patru, zecile de mii
unitati de ordinul cinci, sutele de mii unitati de ordinul sase s.a.m.d. Pe masura
ce cunosc ordinele, elevii constata ca grupuri de trei ordine consecutive, ncepnd cu
primul, contin unitati care se numesc la fel: unitati, unitati de mii, unitati de milioane
s.a.m.d. Data fiind aceasta periodicitate, este firesc ca un grup de trei ordine
consecutive sa formeze o noua structura, numita clasa. Ordinele 1, 2, 3 formeaza clasa
unitatilor; ordinele 4, 5, 6 formeaza clasa miilor; ordinele 7, 8, 9 clasa milioanelor
s.a.m.d. Se poate sugera astfel ca procedeul poate fi aplicat n continuare la nesfrsit si
ca, implicit,exista numere naturale orict de mari. n scrierea unor astfel de numere,
evidentierea claselor se realizeaza prin plasarea unui spatiu liber intre ele.
10. Predarea numerelor naturale de mai multe cifre
O atentie deosebita n scrierea unui numar trebuie sa fie acordata cifrei 0 (zero), care
semnifica absenta unitatilor de un anumit ordin. La citirea unui numar n scrierea caruia
apar zerouri, acestea nu se rostesc. .
Urmatoarele extensii secventiale (numere naturale mai mari dect 100) realizate n
clasele II-IV , urmaresc, n plus, obiectivul general: m) constientizarea caracteristicilor
sistemului de numeratie: zecimal (zece unitati de un anumit ordin formeaza o unitate de
ordinul imediat urmator) si pozitional (o cifra poate reprezenta diferite valori, n functie
de pozitia pe care o ocupa n scrierea unui numar).
Predarea adunrii i scderii numerelor naturale
11. Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-10
Pentru formarea noiunii de adunare se pornete de la operaii cumulimi de obiecte
concrete (etapa perceptiv), dup care se trece leefectuarea de operaii cu reprezentri ce
au tendina de a se generaliza(etapa reprezentrilor), pentru ca, n final, s se poat face
saltul laconceptul matematic de adunare (etapa abstract).
adunarea
Introducerea operaiei de adunare se face folosind reuniunea a doumulimi disjuncte.
n faza concret, elevii formeaz, de exemplu, o mulime de baloaneroii cu 3 elemente i
o mulime de baloane albastre cu 4 elemente.
Reunindu-se cele dou mulimi de baloane se formeaz o mulime care are7 baloane roii
sau albastre. Se repet apoi aciunea folosind alte obiecte(ex. creioane, beioare, flori,
degete .a.), pn ce elevii contientizeazc reunind o mulime format din 3 obiecte cu
o alt mulime format din 4obiecte (indiferent ce sunt acestea) se obine o mulime
format din 7obiecte. n aceast faz, aciunea elevului vizeaz numratul sau
compunerea unui numr, date fiind dou componente.
Faza a dou, semiabstract, este caracterizat de utilizareareprezentrilor simbolice, cum
ar fi:
3434

3+4=73+4=7
Se introduc acum semnele grafice + i =, explicndu-se cereprezint fiecare i
precizndu-se c acestea se scriu doar ntre numere.
n faza a treia, abstract, dispare suportul intuitiv, folosindu-se doarnumerele. Se
introduce acum terminologia specific (termeni, sum/total) ise evideniaz proprietile
adunrii (comutativitate, asociativitate, existenaelementului neutru), fr utilizarea
acestor termeni i cu apelare la intuire,ori de cte ori este necesar
Scderea se introduce folosind operaia de diferen dintre o mulimei o submulime a sa
(complementara unei submulimi).
n prima etap (concret), dintr-o mulime de obiecte ce au oproprietate comun se
izoleaz (se ndeprteaz, se scoate) o submulimede obiecte i se constat cte obiecte
rmn n mulime. Aciunea mentala elevului vizeaz numratul sau descompunerea
unui numr n doucomponente, dat fiind una dintre acestea.
n a doua etap (semiabstract), reprezentrile utilizate pot fi de tipulurmtor:scderea 7 3=4
Se introduce acum semnul grafic -, explicndu-se ce reprezint iprecizndu-se c i
acesta se scrie doar ntre numere.
n etapa a treia (abstract), n care se folosesc doar numerele, se introduce terminologia
specific (desczut, scztor, rest/diferen) i se evideniaz proprietile scderii
numerelor naturale (operaie posibil doar dac desczutul este mai mare sau egal cu
scztorul; n cazul egalitii, restul este zero; cnd scztorul este zero, restul este egal
cu desczutul), comparndu-se cu proprietile adunrii (scderea nu este comutativ, nici
asociativ) i subliniind faptul c la adunare rezultatul (suma) este maimare dect oricare
dintre numerele care se adun (termeni), iar la scdere, rezultatul (diferena) este mai mic
dect desczutul.
12.Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-20
Comentariul privind predarea nvarea celor dou operaii n concentrul 0 10 rmne
valabil n esen, extrapolndu-se la noul concentru numeric i lrgindu-se prin abordarea
unor probleme metodice specifice acestui concentru.
n predarea adunrii numerelor naturale pn la 20, se pot distinge urmtoarele cazuri:
a) adunarea numrului 10 cu un numr de uniti (mai micdect 10);
b) adunarea unui numr format dintr-o zece i din uniti cu un numr format din
uniti;
c) adunarea a dou numere mai mici dect 10 i a cror sum este mai mare dect 10
(cu trecere peste 10).
n predarea scderii numerelor naturale mai mici dect 20, se pot
distinge urmtoarele cazuri:
a) desczutul este cuprins ntre 10 i 20 iar scztorul este mai mic dect unitile
desczutului (de exemplu 15 3);
b) desczutul este cuprins ntre 10 i 20, iar scztorul este 10(de exemplu, 15 10);
c) att desczutul, ct i scztorul sunt cuprinse ntre 10 i 20(de exemplu 15 13);
d) desczutul este 20 iar scztorul este mai mic dect 10 (de exemplu 20 3);
e) desczutul este 20 iar scztorul este cuprins ntre 10 i 20(de exemplu 20 13);

f) desczutul este cuprins ntre 10 i 20 iar scztorul, mai mic dect 10, este mai mare
dect unitile desczutului (de exempl 15 8);
13. Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0- 100
Predarea operaiilor de adunare i scdere n concentrul 0 100 trebuie s urmreasc
nsuirea de ctre elevi a urmtoarelor idei:
calculul n acest concentru se realizeaz n acelai mod ca i n concentrul 0 20;
orice numr mai mare dect 10 se descompune n zeci i uniti;
zecea este o nou unitate de calcul;
operaiile se realizeaz cu unitile de acelai fel (uniti, zeci), ansamblnd apoi
rezultatele pariale; 10 uniti se restrng ntr-o zece, iar o zece se poate desface n 10
uniti (echivalena dintre 10 uniti i o zece);
calculul este mai uor de efectuat n scris (scrierea pe vertical, cu uniti sub uniti i
zeci sub zeci).
n predarea adunrii numerelor naturale mai mici dect 100 se disting urmtoarele cazuri:
a) adunarea a dou numere formate numai din zeci (de exemplu 20 + 30);
b) adunarea unui numr format numai din zeci cu un numr mai mic dect 10 (de
exemplu, 30 + 4);
c) adunarea unui numr format numai din zeci cu un numr format din zeci i uniti (de
exemplu, 30 + 24);
d) adunarea unui numr format din zeci i uniti cu un numr mai mic dect 10, fr
trecere peste ordin (de exemplu 32 + 4);
e) adunarea a dou numere formate fiecare din zeci i uniti, fr trecere peste ordin (de
exemplu 35 + 24);
f) adunarea a dou numere formate fiecare din zeci i uniti, avnd suma unitilor 10
(de exemplu 35 + 25);
g) adunarea unui numr format din zeci i uniti cu un numr mai mic dect 10, cu
trecere peste ordin (de exemplu 35 + 7);
h) adunarea a dou numere formate fiecare din zeci i uniti, cu trecere peste ordin (de
exemplu 35 + 27);
14.Adunarea i scderea numerelor naturale mai mari dect 100
Aceste cazuri nu ridic probleme metodice deosebite dac elevii stpnesc algoritmii
celor dou operaii, pe care i-au aplicat n concentre numerice mai mici. Singura diferen
este dat de ordinul de mrime al numerelor, dar aceasta nu afecteaz cu nimic structura
algoritmilor.
Desigur, pe lng zecea, apar i alte uniti de calcul, cum sunt suta, mia, etc., dar ele
reprezint extrapolri ale cunotinelor i priceperilor anterioare, pe care elevii le pot
descoperi singuri. Ei vor constata c se opereaz cu numere de orice mrime, ca i cu
numerele mai mici dect 100.
15. Predarea nmulirii i mpririi
Operaiile de nmulire i de mprire se introduc dup ce elevii au dobndit cunotine i
au formate priceperi i deprinderi de calcul corespunztoare operaiilor de adunare i
scdere. nmulirea i mprirea se introduc separat, mai nti nmulirea, ce
se va conecta cu adunarea repetat de termeni egali, apoi mprirea, ca scdere repetat a
unui acelai numr. Desigur, dup introducerea i stpnirea lor de ctre elevi, cele dou
operaii sunt privite unitar, evideniindu-se legtura dintre ele.
n predarea-nvarea acestor operaii, intuiia nu mai are un rol

predominant, deoarece cunoaterea i nelegerea lor se realizeaz mijlocit,


prin intermediul adunrii i scderii.
16. Predarea nmulirii
n nvmntul primar nmulirea este introdus ca o adunare repetat de termeni egali.
Astfel, suma 4 + 4+ 4 este vzut ca de trei ori patru, definind astfel produsul 3 4.
Aceast definiie are un support algebric, dat de reducerea monoamelor asemenea: a + a +
a = 3a. De fapt, definiia de mai sus este convenional, util n scrierea rezolvrii
problemelor de nmulire i nu n partea calculatorie, unde se poate folosi proprietatea de
comutativitate a acestei operaii. Un argument n plus l constituie faptul c numerele care
se nmulesc se numesc, ambele, nedifereniat, factori, astfel nct o ncercare de
delimitare, de tipul primul factor arat , este inutil i inexact. Tot incorect este i o
formulare, care mai circul nc n coala primar, de tipul mrii numrul de
ori, ntruct orice numr este o entitate de sine stttoare, constant, ce nu poate fi
mrit printr-un procedeu sau altul.
Dup introducerea operaiei i prezentarea terminologiei specifice, este util cunoaterea
de ctre elevi a unora dintre proprietile nmulirii:
este totdeauna posibil;
este comutativ;
este asociativ;
admite element neutru (1);
dac unul dintre factori este 0, produsul este 0;
distributivitatea nmulirii fa de adunare.(fr utilizarea terminologiei tiinifice)
Dup ce elevii au asimilat aceste cunotine, se trece la nvarea contient a nmulirii
numerelor din concentrul 0 10, alctuind table nmulirii pentru fiecare dintre ele.
Nu se realizeaz o nvare mecanic, deoarece toate rezultatele nmulirilor sunt sau pot
fi descoperite de elevi, dar acetia trebuie s se conving de necesitatea memorrii tablei
nmulirii, din considerente ce vizeaz doar timpul necesar prezentrii unui rspuns.
La clasele a III-a i a IV-a, cnd elevii dispun de automatismele induse de tabla nmulirii,
se introduc treptat alte cazuri de nmuliri, ce pot fi grupate dup gradul de dificultate,
astfel:
a) nmulirea numerelor naturale mai mici dect 10 cu un numr format numai din zeci
b) nmulirea numerelor de o cifr cu numere formate din zeci i uniti
c) nmulirea numerelor de o cifr cu 100
d) nmulirea numerelor de o cifr cu numere formate numai din sute
e) nmulirea numerelor de o cifr cu numere formate din sute, zeci i uniti
f) nmulirea unui numr cu 1 000
g) nmulirea a dou numere de mai multe cifre
17. Predarea mpririi
mprirea cu rest 0 (fr rest)
Introducerea operaiei de mprire se poate realiza la clasa a II-a, n mai multe moduri:
a) mprirea n pri egale
La clasa a II-a, problema se pune astfel: avem 6 mere, pe care trebuie s le aezm, n
mod egal, pe dou farfurii i vrem s aflm cte mere vor fi pe fiecare farfurie. Acional,
rezolvarea acestei probleme se va realiza n felul urmtor: se ia cte un mr, ce va fi
aezat pe fiecare dintre cele dou farfurii (deci, dou mere luate). Au rmas 6 2 = 4
(mere). Se repet aciunea descris mai sus, n urma creia, pe fiecare farfurie se vor

afla cte dou mere, rmnnd de aezat 4 2 = 2 (mere). Dup cel de al treilea pas,
ultimul posibil, pe fiecare farfurie vor fi 3 mere i merele disponibile iniial s-au epuizat.
Aceasta nseamn c 6 mere : 2 = 3 mere.
Pentru a ajunge la generalizri, se folosete material didactic variat, reinnd doar esena
aciunii: operaia de mprire a numerelor.
b) mprirea prin cuprindere
Relum exemplul anterior, reformulnd: avem 6 mere, pe care trebuie s le aezm cte
dou pe farfurii i vrem s aflm cte farfurii vor fi necesare. Acional, lucrurile se
desfoar astfel: se iau dou mere i se aeaz pe o prim farfurie (dintr-un teanc de
farfurii), rmnnd de aezat 6 2 = 4 (mere). Se iau nc dou mere, ce vor fi aezate pe
o a doua farfurie i rmn 4 2 = 2 (mere). Aceste ultime dou mere se aeaz pe o
treia farfurie i nu mai rmn mere neaezate pe farfurii. Aceasta nseamn c 6 (mere) :
2 (mere) = 3, adic grupul de dou mere se cuprinde n cel de 6 mere, de 3 ori.
c) mprirea ca scdere repetat a unui acelai numr
Se poate observa c, n ambele cazuri anterioare, din mulimea dat s-au scos, n mod
repetat, cte un acelai numr de elemente, pn la epuizarea acesteia.
Astfel, operaia 6 : 2 = 3 se reduce, de fapt, la scderea repetat a lui 2 din 6, 6 2 2 2
= 0, n care numrul care arat de cte ori s-a realizat scderea lui 2 reprezint ctul
mpririi lui 6 la 2.
d) mprirea dedus din tabla nmulirii
mprirea poate fi privit i ca operaia prin care, cunoscnd produsul i unul dintre
factori (nenul) ai unei nmuliri, se afl cellalt factor.
Astfel, pornind de la nmulirea 2 = 6, n care se cunoate produsul (6) i unul dintre
factori (2), aflarea celuilalt factor nseamn aflarea ctului mpririi 6 : 2.
mprirea cu rest
Dup ce a fost nsuit mprirea cu rest 0, anterior prezentat, n clasa a III-a este
abordat situaia n care restul mpririi este diferit de zero.
Pornind de la mprirea cunoscut, 6 : 2 = 3, se subliniaz c toate elementele mulimii
iniiale au fost folosite, nu a rmas nici unul disponibil.
Se reformuleaz problema, considernd dempritul 7 i se constat c, prin orice
procedeu s-ar ncerca, mprirea 7 : 2 conduce la ctul 3, dar rmne un element
disponibil. Deci, rezultatul acestei mpriri este 3 rest 1. se poate continua cu mprirea
8 : 2 = 4 (rest 0), pentru a contura condiia restului(restul este mai mic dectmpritorul).
18. Predarea ordinii efecturii operaiilor
Ordinea efecturii operaiilor
n clasele I II, exerciiile sunt astfel alctuite nct s se efectueze corect n ordinea n
care sunt scrise. Pn acum s-au ntlnit numai exerciii n care apreau operaii de
acelai ordin: adunri / scderi sau nmuliri/mpriri. n acest fel, elevii i formeaz
deprinderea de a efectua succesiv operaiile, fr s-i pun problema existenei unor
reguli referitoare la ordinea efecturii acestora.
n clasa a III-a, dup ce elevii au nvat cele 4 operaii cu numere naturale, sunt pui n
faa efecturii unor exerciii de tipul 4 + 6 x 5. Abordri diferite (schimbarea ordinii
efecturii operaiilor) conduc la rezultate diferite, ceea ce impune stabilirea unor reguli
dup care se efectueaz operaiile ntr-un astfel de exerciiu.
Pentru descoperirea regulilor, este necesar s se porneasc de la o problem, a crei
rezolvare s poat fi scris sub forma exerciiului abordat. Pentru exerciiul menionat

mai sus, o astfel de problem poate fi: Andrei are pe prima pagin a clasorului su, 4
timbre, iar pe fiecare dintre celelalte 6 pagini, cte 5 timbre. Cte timbre are Andrei n
acest clasor?. Analiza, mpreun cu clasa, a acestei probleme, evideniaz c
primul pas n rezolvare este aflarea numrului de timbre de pe cele 6 pagini (6 x 5) i apoi
se afl numrul de timbre din clasor (4 + 6 x 5).
Exemple de acest tip i vor conduce pe elevi la constatarea c, ntrun exerciiu cu mai
multe operaii, nmulirile i mpririle se efectueaz cu prioritate fa de adunri i
scderi, indiferent de locul unde apar.
19.Folosirea parantezelor
Uneori, contextul matematic impune efectuarea mai nti a unor operaii de ordinul I i
apoi a altora, de ordinul II. Ar aprea astfel o contradicie cu regula privind ordinea
efecturii operaiilor. De aceea, ntr-o asemenea situaie, acordarea prioritilor de calcul
este impus de paranteze: mici (rotunde), mari (drepte), acolade. Acestea se folosesc doar
perechi i conin, ntre ele, secvena de exerciiu creia i se acord prioritate.
Introducerea parantezelor se face tot prin intermediul unor probleme.
De exemplu:
Bogdan i Cristian au cules ciree: 23 kg i 17 kg. Cireele culese au fost puse n ldie
de cte 5 kg fiecare. Cte ldie s-au umplut?. Analiznd rezolvarea i expresia numeric
a acesteia, se constat c, n acest caz, se efectueaz mai nti adunarea i apoi mprirea.
Pentru a marca prioritatea (adunarea), se folosesc parantezele mici, astfel nct scrierea
rezolvrii problemei este (23 + 17) : 5. n mod asemntor se pot introduce parantezele
mari i acoladele, ajungnd la desprinderea regulii cunoscute
20. Marime. Masurarea unei marimi
De-a lungul timpului, termenul de marime a fost definit n diverse moduri. ntr-o
acceptie mai larga, prin marime se ntelege tot ceea ce poate fi mai mare sau mai mic,
adica tot ceea ce poate varia cantitativ. n acelasi timp, marimea poate fi privita ca o
proprietate a corpurilor si a fenomenelor, n baza careia acestea pot fi comparate
(dimensiune, ntindere, volum, cantitate, durata, valoare).
Notiunea de marime este, de fapt, o notiune fundamentala (ca si cea de multime) si, n
consecinta, se introduce fara a-i da o definitie, ntelegerea fiecarei marimi facndu-se pe
baza de exemple. Marimile abordate ncepnd cu clasa I sunt: lungimea, volumul
(capacitatea vaselor), masa, timpul si valoarea.
A masura o marime oarecare nseamna a compara dimensiunea unui obiect (din punctul
de vedere al marimii respective: lungime ,masa s.c.l.) cu dimensiunea altui obiect de
acelasi fel, considerata ca unitate de masura. Prin operatia de masurare se stabileste un
raport numeric ntre marimea de masurat si unitatea de masura. Astfel, masura reprezinta
numarul care arata de cte ori se cuprinde etalonul n dimensiunea obiectului respectiv.
De exemplu, a masura lungimea unui obiect echivaleaza cu a o compara cu lungimea
unui alt obiect, pe care o vom considera drept unitate de masura. Masura reprezinta
numarul care arata de cte ori se cuprinde etalonul (unitatea de masura) n lungimea
obiectului considerat.
21. Unitati de masura
Necesitatea masurarii este data de necesitatea compararii (n acest caz) lungimilor celor
doua obiecte. Daca obiectele sunt deplasabile (de exemplu.: doua panglici), atunci
compararea se poate face direct, prin asezarea uneia peste cealalta, astfel nct sa aiba un

capat comun. Pozitia celui de-al doilea capat indica obiectul mai scurt/lung. Dar daca
obiectele nu sunt deplasabile (de exemplu: doua ferestre; lungimea si latimea clasei)?
Atunci trebuie sa luam ceva, sa le masuram pe fiecare cu acel ceva si sa comparam
numerele obtinute ca rezultate ale masurarii. De fapt, introducem astfel o unitate de
masura nestandard, acel ceva constituindu-se ntr-un etalon arbitrar, subiectiv.
Sa presupunem ca intentionam sa masuram lungimea unui ghiozdan, latimea unui caiet si
naltimea unei vaze (utilizarea celor trei termeni lungime, latime, naltime subliniaza
varietatea pozitiilor spatiale ale obiectelor de masurat).
La nceput, se poate utiliza ca unitate de masura nestandard, de exemplu, lungimea unei
agrafe de birou. n urma actiunii efective cu obiectele, se constata ca lungimea
ghiozdanului este de 10 ori mai mare dect a agrafei, latimea caietului este ct 5 agrafe,
iar naltimea vazei este de 15 agrafe. Deci, masurile lungimilor celor trei obiecte sunt: 10,
5 respectiv 15 (agrafe).
Daca se schimba unitatea de masura, se vor schimba si masurile obiectelor.
Desigur, instrumentele de masura a lungimii aflate cel mai la ndemna sunt:
deschiderea palmei, latimea unui deget, lungimea bratului/bratelor, pasul. Utilizarea
individuala a acestora ntareste ideea ca rezultatul masurarii se schimba odata cu
schimbarea unitatii de masura.
Predarea-nvatarea volumului si masei se realizeaza n mod asemanator, cu mentiunea ca
terminologia utilizata la clasa nu poate fi identica cu cea stiintifica, astfel ca sintagme de
tipul capacitatea vaselor si cntarirea obiectelor sunt mai apropiate de ntelegerea
copilului.
Predarea-nvatarea timpului ridica probleme metodice deosebite, ntruct aceasta marime
este abstracta si deci mai putin accesibila elevilor,care nu o pot vizualiza si intui direct, ca
n cazul celorlalte marimi. De aceea,predarea-nvatarea timpului se realizeaza n strnsa
legatura cu actiunile si evenimentele n care elevii sunt implicati.
22. Estimarea masurilor unei marimi
O problema comuna predarii-nvatarii marimilor este cea a estimarii dimensiunilor unui
obiect sau fenomen din aceasta sfera. Nu este suficient ca elevii sa dobndeasca doar
cunostinte despre masuri si deprinderi elementare de masurare cu instrumentele
corespunzatoare, ci si capacitatea de a estima lungimea unui obiect, capacitatea unui vas,
masa unui corp sau durata desfasurarii unui eveniment. Tocmai aceasta capacitate este
implicata frecvent n viata cotidiana, inclusiv n luarea unor decizii mai mult sau mai
putin importante Este necesar ca estimarile facute de elevi sa fie verificate prin masurare
directa, pentru ca priceperea respectiva sa devina mai rafinata, continnd o marja de
eroare din ce n ce mai mica.
23.Locul si rolul elementelor de geometrie
Elementele de geometrie reprezint o interfa ntre matematic i realitatea
nconjurtoare, constituindu-se n instrumente de modelare i simulare a acestei
realiti.
Prin nvarea elementelor de geometrie se dezvolt la elevi spiritul de observaie, sunt
angajate operaiile gndirii, formnd un tip specific de raionament (raionamentul
geometric), este stimulat plcerea de a cerceta i de a descoperi prin fore proprii,
atracia pentru problematic.
24. Obiective si continuturi ale nvatarii elementelor de geometrie

Predarea-nvatarea elementelor de geometrie vizeaza realizarea urmatoarelor obiective:


.. cunoasterea intuitiva a unor notiuni de geometrie si formarea capacitatii de a le utiliza;
.. dezvoltarea capacitatilor de explorare/ investigare a mediului nconjurator, n vederea
formarii unor reprezentari si notiuni geometrice corecte, precum si initierea n rezolvarea
problemelor cu continut geometric;
.. formarea si dezvoltarea capacitatii de a comunica, prin includerea n limbajul activ al
elevilor a unor termeni din geometrie;
.. dezvoltarea interesului si a motivatiei pentru studiul geometriei.
La clasele I si a II-a, obiectivul de referinta corespunzator acestui capitol este acelasi,
solicitnd recunoasterea formelor plane si a formelor spatiale.
La clasa I, continuturile nvatarii sunt:
.. figuri geometrice: triunghi, patrat, dreptunghi, cerc;
.. cub, sfera (observarea obiectelor cu aceasta forma).
La clasa a II-a, aceste continuturi se mbogatesc cu:
.. punct, segment, linie dreapta, linie frnta, linie curba;
.. interiorul/ exteriorul unei figuri geometrice.
Obiectivul de referinta pentru clasa a III-a solicita sortarea si clasificarea de obiecte si
desene dupa forma lor si remarcarea proprietatilor simple de simetrie
ale unor desene. Continuturile nvatarii, corespunzatoare acestui obiectiv, sunt:
.. poligon;
.. paralelipiped dreptunghic, cilindru, con (observare de obiecte).
Obiectivul de referinta pentru clasa a IV-a vizeaza recunoasterea formelor
plane si a formelor spatiale, identificarea si desemnarea proprietatilor simple ale unor
figuri geometrice. Continuturile nvatarii constau n:
.. unghi; drepte paralele;
.. patrulatere speciale: rombul;
.. perimetrul (dreptunghi, patrat); aria
25. Intuitiv si logic n predarea elementelor de geometrie
Elementele de geometrie au un caracter intuitiv, cu un stil de gandire apropiat de al
etapei preeuclidiene (600 300 .e.n.). Rolul dominant al intuitiei este justificat de
necesitatea corelarii cu particularitatile psiho-fiziologice ale scolarului mic, cu
experienta sa didactica si de viata.
Caracterul intuitiv se regaseste, n principal, n urmatoarele aspecte:
.. notiunile primare au o baza intuitiva;
.. propozitiile care au, la acest nivel, un continut evident prin el nsusi (desi constituie
teoreme n geometria euclidiana), aici nu se demonstreaza (se admit tocmai pe baza
caracterului lor intuitiv);
.. accentul este pus pe tratarea problemelor aplicative, ridicate de realitate; nu exista
probleme de demonstrat.
Desigur, nu trebuie sa se ramna doar la nivel de intuitie, pentru ca formarea notiunilor
presupune abstractizari si generalizari.
n cunoasterea si ntelegerea continutului geometric, este decisiva stabilirea unui raport
corespunzator ntre intuitiv si logic. Dobndirea elementelor de geometrie trebuie sa
nceapa cu procese de intuire a mai multor cazuri particulare de obiecte care evidentiaza
materializat notiunea geometrica ce urmeaza a fi extrasa. Apoi, cu ajutorul cuvntului,
prin dirijarea atenta a observatiei, se ajunge la ceea ce este esential si caracteristic.

26. Formarea conceptelor geometrice


n formarea unei notiuni geometrice trebuie sa fie parcurse urmatoarele etape:
- intuirea, n mediul nconjurator, a obiectelor care evidentiaza materializat notiunea, cu
dirijarea atentiei elevilor catre ceea ce intereseaza a fi observat, asupra notelor
caracteristice notiunii respective;
- observarea si analizarea acestor proprietati pe un material didactic ce evidentiaza
notiunea (model, macheta);
- reprezentarea prin desen a notiunii, cu indicarea elementelor componente descoperite
prin observarea directa, notarea figurii si evidentierea proprietatilor caracteristice;
- formularea definitiei, prin precizarea genului proxim si a diferentei specifice, acolo
unde este posibil sau prin stabilirea proprietatilor caracteristice care determina sfera
notiunii;
- identificarea notiunii n alte situatii, pozitii, domenii ale realitatii;
- construirea materializata a notiunii, folosind hrtie, srma, betisoare s.a. (atunci cnd
este posibil);
- sistematizarea conceptelor prin clasificarea figurilor care fac parte din aceeasi categorie;
- utilizarea notiunii n rezolvarea problemelor si transferul ei n situatii geometrice noi.
n consecinta, pentru asimilarea elementelor de geometrie de catre scolarii mici, este
necesar ca notiunile sa fie nvatate prioritar prin procese intuitive si formate initial pe cale
inductiva, sa se nscrie n spiritul rigurozitatii si sa fie functionale.
27. Formarea notiunii de fractie
Introducerea, n clasa a IV-a, a notiunii de fractie reprezinta prima largire a conceptului
de numar. Elevii vor nvata ca noua multime numerica o include pe cea a numerelor
naturale, prin ntelegerea faptului ca o fractie cu numitorul 1 reprezinta un numar natural.
nvatarea fractiilor n clasa a IV-a nu porneste de pe un loc gol. n clasa a II-a, elevii au
cunoscut termenii de jumatate (doime) si sfert (patrime), n legatura cu mpartirea unui
numar la 2, respectiv la 4, lucruri ce pot fi valorificate n acest capitol.
Date fiind experienta matematica redusa a elevilor, capacitatile de abstractizare si
generalizare nca nematurizate, precum si noutatea notiunii , nvatarea acesteia parcurge
mai multe etape:
a) etapa de fractionare efectiva a unor obiecte concrete (mar, pine, portocala s.a.) si de
partitie a unor multimi de obiecte concrete (nuci, creioane, betisoare, jetoane s.a.);
b) etapa de fractionare prin ndoirea unor figuri geometrice plane care au axe de simetrie
(patrate, dreptunghiuri, cercuri);
c) etapa de fractionare prin trasarea unor linii pe un desen geometric dat, pe care-l mpart
n parti la fel de mari (axe de simetrie ale unui patrat, dreptunghi, cerc s.a) sau
fractionarea unor imagini de obiecte (trasarea unor linii pe imaginea unui mar,
d) etapa de fractionare a numerelor, reductibila la mpartirea acestora la un numar dat (2,
pentru aflarea unei doimi; 4, pentru aflarea unei patrimi s.a.m.d.)
28. Compararea unei fractii cu ntregul
Urmatoarele informatii pe care si le pot nsusi elevii se refera la tipurile de fractii date de
compararea cu ntregul (subunitare, echiunitare, supraunitare). Prin actiune directa cu
obiecte sau cu imagini, acestia constata ca daca numaratorul fractiei este mai mic dect
numitorul, trebuie luate n considerare mai putine unitati fractionare dect are ntregul n
cazul dat (ex.: pentru fractia , ntregul a fost mpartit n 4 parti la fel de mari si s-au luat

n considerare doar 3 dintre ele), deci fractia reprezinta, n acest caz, mai putin dect un
ntreg, numindu-se subunitara. Daca numaratorul fractiei este egal cu numitorul, atunci
se iau n considerare toate unitatile fractionare ale ntregului, deci tot ntregul, fractia
reprezentnd, n acest caz, chiar ntregul si numindu-se echiunitara. Daca numaratorul
fractiei este mai mare dect numitorul, elevii constata ca nu sunt suficiente unitati
fractionare ale ntregului si este necesara considerarea nca unui ntreg (sau mai multi) de
acelasi fel, pentru a obtine fractia. Fireste, n acest caz, fractia reprezinta mai mult dect
un ntreg si se va numi supraunitara. Treptat, concretul reprezentat de obiecte sau imagini
va disparea si elevii si vor forma priceperea de a sesiza tipul fractiei, prin simpla
comparare a numaratorului cu numitorul.
29. Fractii egale
Fractiile egale sunt definite ca fiind fractiile ce reprezinta aceeasi parte dintrun ntreg sau
din ntregi identici. Aceasta definitie nu poate fi asimilata de elevi dect prin intuirea unor
situatii particulare. Astfel, se poate cere elevilor sa plieze o foaie de hrtie
dreptunghiulara astfel nct sa obtina doua parti la fel de mari, apoi sa hasureze/coloreze
ntr-un anumit mod, una dintre parti (deci, 1/2). Apoi se cere plierea aceleiasi foi astfel
nct sa se obtina patru parti la fel de mari si sa se hasureze/coloreze ntr-un alt mod, doua
parti (deci, 2/4). Se compara apoi partile hasurate/colorate, constatndu-se ca reprezinta
aceeasi parte din ntreg, motiv pentru care vor fi numite fractii egale si se va scrie 1/2 =
2/4.
30. Compararea a doua fractii
Problema compararii a doua fractii apare imediat dupa problema egalitatii: daca fractiile
nu sunt egale, trebuie stabilit care dintre ele este mai mica/mare. n acest fel se va
introduce o relatie de ordine n multimea fractiilor. La clasa a IV-a, sunt abordate doar
doua situatii n compararea fractiilor:
a) fractiile au acelasi numitor;
b) fractiile au acelasi numarator.
Primul caz nu ridica probleme metodice deosebite, elevii intuind cu usurinta ca, fractiile
avnd acelasi numitor, partile (unitatile fractionare) sunt la fel de mari, deci va fi mai
mica fractia cu numaratorul mai mic, deoarece se iau mai putine unitati fractionare.
Pentru compararea fractiilor care au acelasi numarator, elevii trebuie sa nteleaga ca,
mpartind un ntreg n parti (egale) mai multe, partile vor fi mai mici. Aceasta asertiune
poate fi intuita cu usurinta prin prezentarea problematizata a unei situatii de tipul: Avem
doua prajituri egale, una mpartita n doua parti (egale), cealalta n trei parti (egale); pe
care bucata ai alege-o si de ce? n acest fel, elevii pot realiza ca 1/2 > 1/3 si prin
abordarea altor cazuri particulare, ca 1/2 > 1/3 > 1/4 >, adica, dintre doua unitati
fractionare diferite este mai mare cea cu numitorul mai mic. n acest context este mai
usor pentru elevi sa ordoneze descrescator mai multe unitati fractionare diferite. Dupa
asimilarea faptului ca 1/2 > 1/3, se deduce imediat ca 1/3 < 1/2 si prin inductie, se ajunge
la regula ce permite ordonarea crescatoare a unitatilor fractionare: dintre doua unitati
fractionare este mai mica cea care are numitorul mai mare.
n etapa urmatoare se considera nu cte o unitate fractionara, ci mai multe (dar tot attea
din fiecare ntreg!), adica fractii cu numaratori egali. Cunoscnd faptul ca o patrime
reprezinta mai mult dect o cincime (din acelasi ntreg sau din doi ntregi egali), elevii
intuiesc cu usurinta ca daca se iau cte 3 asemenea parti, 3 patrimi nseamna mai mult

dect 3 cincimi. Dupa prezentarea mai multor asemenea cazuri particulare, se poate
obtine regula: dintre doua fractii cu acelasi numarator este mai mare cea cu numitorul mai
mic. Sarcinile care urmeaza vizeaza: stabilirea celei mai mari fractii dintre mai multe
fractii cu acelasi numarator, compararea si ordonarea descrescatoare a mai multor
astfel de fractii, urmata de ordonarea lor crescatoare.
31. Operatii cu fractii
Adunarea si scaderea fractiilor cu acelasi numitor) nu ridica probleme metodice
deosebite deoarece, n aceasta etapa, elevii pot discrimina cu usurinta tipul de problema
simpla ntlnit, iar partea calculatorie este corect intuita, dupa utilizarea unui desen
sugestiv si a unor exprimari neformalizate (de tipul: doua cincimi + o cincime =?, trei
cincimi doua cincimi =?). Se ajunge astfel la regulile cunoscute: pentru a aduna/scadea
doua fractii cu acelasi numitor se aduna/scad numaratorii, numitorul ramnnd
neschimbat. n perspectiva simetriei relatiei de egalitate, pentru cultivarea reversibilitatii
gndirii elevilor este necesara abordarea unor sarcini de tipul scrierii unei fractii ca o
suma/diferenta de fractii avnd acelasi numitor (ex. 3/5 = 1/5 + ; 5/6 = /6 + ; 6/7 = +
si analog pentru scadere). Mai mentionam ca, la nivelul trunchiului comun al programei,
este suficient sa se opereze cu fractii subunitare, deoarece utilizarea celorlalte tipuri de
fractii (echiunitare, supraunitare) ar atrage dupa sine o alta problema: scoaterea ntregilor
din fractie. O eventuala extindere la cazul adunarii/scaderii fractiilor cu numitori diferiti
este posibila doar n situatia n care elevii au capacitatea de a obtine fractii egale cu o
fractie data (vezi amplificarea) si de a o alege pe cea utila. Poate fi abordat cazul n care
unul dinte numitori este numitorul comun al fractiilor date (de exemplu, 2/5 + 1/10, 3/4
1/2, 2/3 4/9
32.Aflarea unei fractii dintr-un ntreg
Aflarea unei fractii dintr-un ntreg trebuie realizata metodic n doua etape:
a) aflarea unei (singure) unitati fractionare dintr-un ntreg;
b) aflarea unei fractii (mai multe unitati fractionare) dintr-un ntreg.
Prima etapa se parcurge apelnd mai nti la intuitie, prin utilizarea unui material didactic
tridimensional (obiecte) si plan (imagini, figuri). Problema aflarii unei doimi dintr un
astfel de ntreg este transpusa cu usurinta de catre elevi n plan operational, la mpartirea
acestuia n doua parti egale. Prin inductie se ajunge la concluzia ca aflarea unei unitati
fractionare dintr-un ntreg este reductibila la mpartirea acestuia n attea parti egale ct
arata numitorul. Apoi se afla unitati fractionare din ntregi ce reprezinta mase, lungimi,
volume, cantitati (ex.: 1/2 din 10 kg, 1/3 din 9m, 1/4 din 12 l), retinnd ideea: mpartire
(n parti egale). De aici, se trece la aflarea unei unitati fractionare dintr-un numar (1/2 din
10, 1/3 din 9, 1/4 din 12), subliniind procedeul: mpartire.
Parcurgerea celei de-a doua etape (aflarea unei fractii dintr-un ntreg) presupune doi pasi:
aflarea unei singure unitati fractionare de tipul indicat de numitor si apoi aflarea fractiei
respective din ntreg. De exemplu, problema aflarii a 3/4 din 12 este reductibila la: aflarea
unei patrimi din 12 (ceea ce elevii stiu) si constatarea ca 3 astfel de parti (patrimi)
nseamna de 3 ori mai mult dect una singura (deci nmultire cu 3).
33. Conceptul de problema
Notiunea de problema, n sens larg, se refera la orice dificultate de natura practica sau
teoretica ce necesita o solutionare. n sens restrns, problema din matematica vizeaza
osituatie problematica a carei rezolvare se obtine prin procese de gndire si calcul. Ea
presupune o anumita situatie, ce se cere lamurita n conditiile ipotezei (valori numerice

date si relatii ntre ele) enuntata n text, n vederea concluzionarii, prin rationament si
printr-un sir de operatii, a caror efectuare conduce la rezolvarea problemei. Problema
implica n rezolvarea ei o activitate de descoperire, deoarece exclude preexistenta, la
nivelul rezolvitorului, a unui algoritm de rezolvare, care ar transforma-o ntr-un exercitiu.
34. Rezolvarea problemelor simple
Specific clasei I este primul tip de probleme, a caror rezolvare conduce la o adunare sau
scadere n concentrele numerice nvatate. Rezolvarea acestora reprezinta, n esenta,
solutionarea unor situatii problematice reale, pe care elevii le ntlnesc sau le pot ntlni
n viata, n realitatea nconjuratoare. Pe plan psihologic, rezolvarea unei probleme
simple reprezinta un proces de analiza si sinteza n cea mai simpla forma.
Problema trebuie sa cuprinda date (valori numerice si relatii ntre ele) si ntrebarea
problemei (ce se cere a fi aflat). La cea mai simpla analiza a ntrebarii problemei se
ajunge la date si la cea mai simpla sinteza a datelor se ajunge la ntrebarea problemei.
Invatatorul trebuie sa-i conduca pe elevi spre recunoasterea n probleme a principalelor
categorii de situatii care conduc la o anumita operatie aritmetica. De exemplu:
a) probleme care se rezolva prin adunare:
- suma obiectelor analoage (3 bile + 4 bile = 7 bile);
- reuniunea unor obiecte care trebuie sa fie regrupate ntr-o categorie generala (3 mere + 4
pere = 7 fructe, 3 gaini + 4 rate = 7 pasari);
- suma valorilor negative (s-au spart 3 baloane si nca 4 baloane, am pierdut 3 nasturi si
nca 4 nasturi).
b) probleme care se rezolva prin scadere
- se cauta un rest (Am avut 8 bomboane; din ele am mncat 2.
Cte au mai ramas?);
- se cauta ceea ce lipseste unei marimi pentru a fi egala cu alta
(Am doua caiete n ghiozdan si trebuie sa am 5 caiete. Cte caiete mi lipsesc?);
- se compara doua marimi (Raluca are 3 timbre si Mihaela 8 timbre. Cu cte timbre are
mai mult Mihaela dect Raluca?).
n manualul clasei I, introducerea problemelor se face relativ devreme, din motivele
mentionate anterior. Prezentarea acestora se face gradat, trecnd prin etapele:
- probleme dupa imagini;
- probleme cu imagini si text;
- probleme cu text.
Introducerea problemelor cu text este conditionata si se nvatarea de catre elevi a
citirii/scrierii literelor si cuvintelor componente.
Manualul sugereaza si modalitatea de redactare a rezolvarii unei probleme, urmnd ca, n
absenta unui text scris, nvatatorul sa-i obisnuiasca pe elevi sa scrie doar datele si
ntrebarea problemei. Dupa rezolvarea problemei, mentionarea explicita a raspunsului i
determina pe elevi sa constientizeze finalizarea actiunii, fapt ce va deveni vizibil si n
caietele lor, unde acest raspuns va separa problema separata de alte sarcini ulterioare de
lucru (exercitii sau probleme).
35. Rezolvarea problemelor compuse
Rezolvarea unei probleme compuse nu este reductibila doar la rezolvarea succesiva a
unor probleme simple. Dificultatea unor astfel de rezolvari este data de necesitatea
descoperirii legaturilor dintre date si necunoscute, de construirea rationamentului
corespunzator.

De aceea, primul pas n realizarea demersului didactic l constituie rezolvarea unor


probleme compuse, alcatuite din succesiunea a doua probleme simple, unde cea de a doua
problema are ca una dintre date, raspunsul de la prima problema.
De exemplu, se prezinta si se rezolva, pe rnd, urmatoarele doua probleme simple:
1. Pe o ramura a unui pom erau 5 vrabii, iar pe alta, 3 vrabii. Cte vrabii erau n pom?
2. Doua dintre vrabiile din acel pom au zburat.Cte vrabii au ramas n pom?
Se reformuleaza apoi, construind din cele doua o singura problema:
Pe o ramura a unui pom erau 5 vrabii, iar pe alta, 3 vrabii. Doua dintre vrabiile din acel
pom au zburat. Cte vrabii au ramas n pom?
Pentru rezolvarea unei probleme compuse este necesara parcurgerea urmatoarelor etape:
a) nsusirea enuntului problemei;
b) examinarea (judecata) problemei;
c) alcatuirea planului de rezolvare;
d) rezolvarea propriu-zisa;
e) activitati suplimentare dupa rezolvarea problemei.
36. Conceptul de joc
n viata de fiecare zi a copilului, jocul ocupa un rol esential. Jucndu-se, copilul si
satisface nevoia de activitate, de a actiona cu obiecte reale sau imaginare, de a se
transpune n diferite roluri si situatii care l apropie de realitatea nconjuratoare.
Copilul se dezvolta prin joc, si potenteaza functiile latente, punnd n actiune
posibilitatile care decurg din structura sa particulara, pe care le traduce n fapte, le
asimileaza si le complica.
Jocurile colective reprezinta ratiunea existentei unui grup de copii, forta de coeziune care
i tine laolalta. Jocul i apropie pe copii, genereaza si stabilizeaza sentimente de prietenie,
stimuleaza colaborarea, scotndu-i din izolare.
Jocul are urmatoarele trasaturi caracteristice:
- este una dintre variatele activitati ale oamenilor, determinata de celelalte activitati si
care, la rndul sau, le determina pe acestea; nvatarea, munca, creatia nu s-ar putea realiza
n afara jocului, dupa cum acesta este purtatorul principalelor elemente psihologice de
esenta neludica ale oricarei ocupatii specific umane;
- este o activitate constienta: cel care l practica, l constientizeaza ca atare si nu-l
confunda cu nici una din celelalte activitati umane;
- jocul introduce pe acela care-l practica n specificitatea lumii imaginare pe care si-o
creeaza jucatorul respectiv;
- scopul jocului este actiunea nsasi, capabila sa-i satisfaca jucatorului dorintele sau
aspiratiile proprii;
- prin atingerea unui asemenea scop, se restabileste echilibrul vietii psihice si se
stimuleaza functionalitatea de ansamblu a acesteia;
- jocul este o actiune specifica, ncarcata de sensuri si tensiuni, ntotdeauna desfasurata
dupa reguli acceptate de bunavoie si n afara sferei utilitatii sau necesitatii materiale,
nsotita de sentimente de naltare si ncordare, de voiosie si destindere.
Exista cel putin 3 tipuri principale de joc:
- jocul explorator manipulativ (desfasurat cu obiecte concrete);
- jocul reprezentativ (se adauga imaginatia);
- jocul de cautare a unor regularitati (structurat de reguli)

37. Jocul didactic


1. Specie de joc care mbina armonios elementul instructiv si educativ cu elementul
distractiv;
2. Tip de joc prin care educatorul consolideaza, precizeaza si verifica cunostintele predate
copiilor, le mbogateste sfera de cunostinte. Continutul, sarcina didactica, regulile si
actiunile de joc (ghicire, surpriza, miscare, etc.) confera jocului didactic un caracter
specific, nlesnind rezolvarea problemelor puse copiilor. Jocul didactic reprezinta un
ansamblu de actiuni si operatii care, paralel cu destinderea, buna dispozitie si bucuria,
urmareste obiective de pregatire intelectuala, tehnica, morala, estetica, fizica a copilului.
ntre jocul didactic si procesul instructiv-educativ exista o dubla legatura: pe de o parte,
jocul sprijina procesul instructiv, l adnceste si l amelioreaza, pe de alta parte, jocul este
conditionat de procesul instructiv prin pregatirea anterioara a elevului n domeniul n care
se plaseaza jocul
Jocul didactic poate desemna o activitate ludica propriu-zisa, fizica sau mentala,
generatoare de placere, distractie, reconfortare, dar care are, n acelasi timp, rolul de
asimilare a realului n activitatea proprie a copilului. n acest fel, jocul didactic se
constituie ntr-una din principalele metode active, deosebit de eficienta n activitatea
instructiv-educativa cu scolarii mici. Valoarea acestui mijloc de instruire si educare este
subliniata si de faptul ca poate reprezenta nu numai o metoda de nvatamnt procedeu
care nsoteste alte metode sau poate constitui o forma de organizare a activitatii elevilor.
n nvatamntul primar, jocul didactic se poate organiza la oricare dintre disciplinele
scolare, n orice tip de lectie si n orice moment al lectiei.Diversitatea domeniilor,
obiectivelor si continuturilor pentru care se
utilizeaza jocul didactic induce o posibila clasificare a acestora:
a) dupa obiective si continuturi - jocuri de dezvoltare a vorbirii ,jocuri matematice ,jocuri
de cunoastere a mediului, jocuri de miscare , jocuri muzicale, etc.
b) dupa materialul didactic folosit :jocuri cu materiale, jocuri fara materiale
c) dupa momentul folosirii n lectie :joc didactic ca lectie de sine statatoare, joc didactic
ca un moment al lectiei , joc didactic n completarea lectiei.
38. Jocul didactic matematic
Caracteristici
Un exercitiu sau o problema de matematica poate deveni joc didactic matematic daca:
- urmareste un scop didactic;
- realizeaza o sarcina didactica;
- utilizeaza reguli de joc, cunoscute anticipat si respectate de elevi;
- foloseste elemente de joc n vederea realizarii sarcinii propuse;
- vehiculeaza un continut matematic accesibil prezentat ntr-o forma atractiva.
Scopul didactic este dat de cerintele programei scolare pentru clasa respectiva, reflectate
n finalitatile jocului.
Sarcina didactica se refera la ceea ce trebuie sa faca n mod concret elevii n cursul
jocului pentru a se realiza scopul propus. Sarcina didactica constituie elementul de baza,
esenta activitatii respective, antrennd operatiile gndirii, dar si imaginatia copiilor. De
regula, un joc didactic vizeaza o singura sarcina didactica.
Regulile jocului concretizeaza sarcina didactica si realizeaza, n acelasi timp, sudura ntre
aceasta si actiunea jocului. Regulile jocului activeaza ntreg colectivul si pe fiecare elev

n parte, antrenndu-i n rezolvarea sarcinii didactice si realiznd echilibrul dintre acesta


si elementele de joc.
Elementele de joc pot fi: ntrecerea (individuala sau pe echipe), cooperarea ntre
participanti, recompensarea rezultatelor bune, penalizarea greselilor, surpriza, asteptarea,
aplauzele, cuvntul stimulator s.a.
Continutul matematic al jocului didactic trebuie sa fie accesibil, recreativ si atractiv prin
forma n care se desfasoara
n jocurile cu material didactic, aceasta trebuie s fie variat, atractiv, adecvat coninutului.
Se pot folosi: plane, folii, fie individuale, cartonae, jetoane, piese geometrice .a.
39.Necesitate
Necesitatea utilizrii jocului didactic matematic este dat de:
- continuitatea grdini coal;
- tipul de activitate dominant (jocul nvarea);
- particularitile psiho fiziologice ale colarilor mici.
Toate acestea impun ca, la vrsta colar mic, lecia de matematic sfie completat,
intercalat sau chiar nlocuit cu jocuri didactice matematice.
40.Rol formativ
Utilizarea jocului didactic matematic la clasele mici realizeaz importantesarcini
formative ale procesului de nvmnt. Astfel:
- antreneaz operaiile gndirii i cultiv calitile acesteia;
- dezvolt spiritul de iniiativ i independena n munc, precumi spiritul de echip;
- formarea spiritul imaginativ creator i de observaie;
- dezvolt atenia, disciplina i spiritul de ordine n desfurareaunei activiti;
- formeaz deprinderi de lucru rapid i corect;
- asigur nsuirea mai plcut, mai accesibil, mai temeinic imai rapid a unor
cunotine relativ aride pentru aceastvrst.
41. Locul i rolul n lecia de matematic
Dup locul (momentul) n care se folosesc n cadrul leciei, exist jocuri didactice
matematice.
ca lecie de sine stttoare, complet;
folosite la nceputul leciei (pentru captarea ateniei i motivarea elevilor);
intercalate pe parcursul leciei (cnd elevii dau semne de oboseal);
plasate n finalul leciei.
n ceea ce privete rolul jocului didactic matematic n nvarea colar,acesta poate
contribui la:
facilitarea nelegerii unei noiuni noi (n lecia de dobndire decunotine);
fixarea i consolidarea unor cunotine, priceperi i deprinderi (nlecia de formare a
priceperilor i deprinderilor intelectuale);
sistematizarea unei uniti didactice parcurse n lecia de recapitulare i sistematizare);
verificarea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor (n lecia de evaluare).
42. Organizare
Organizarea unui joc didactic matematic presupune:
- pregtirea nvtorului (studierea coninutului i a structurii jocului; pregtirea
materialului didactic);
- organizarea corespunztoare a elevilor clasei;
- valorificarea mobilierului (eventual reorganizare);

- distribuirea materialului didactic.


n timpul jocului, nvtorul trebuie s aib n vedere:
- respectarea momentelor (etapelor) jocului;
- ritmul i strategia conducerii jocului;
- stimularea elevilor n perspectiva participrii active la joc;
- asigurarea unei atmosfere prielnice de joc;
- varietatea elementelor de joc (complicarea jocului,introducerea altor variante etc.)
43. Desfurare
Desfurarea jocului didactic cuprinde urmtoarele momente (etape):
- introducerea n joc (discuii pregtitoare);
- anunarea titlului jocului i a scopului acestuia (sarcina didactic);
- prezentarea materialului;
- explicarea i demonstrarea regulilor jocului;
- fixarea regulilor;
- executarea jocului de ctre elevi;
- complicarea jocului/introducerea unor noi variante;
- ncheierea jocului (evaluarea conduitei de grup sau/i individuale).
Exist dou moduri de a conduce jocul elevilor:
conducerea direct (nvtorul avnd rolul de conductor al jocului);
conducerea indirect (nvtorul ia parte activ la joc, fr s interpreteze rolul de
conductor).
n oricare situaie, nvtorul trebuie:
s imprime un anumit ritm al jocului;
s menin atmosfera de joc;
s urmreasc desfurarea jocului, evitnd momentele de monotonie, de stagnare;
s controleze modul n care se realizeaz sarcina didactic;
s creeze cerinele necesare pentru ca fiecare elev s rezolvesarcina didactic n mod
independent sau n cooperare;
s urmreasc comportarea elevilor, relaiile dintre ei;
s urmreasc respectarea regulilor jocului.
44. Tipuri de jocuri didactice matematice
Dupa momentul n care se folosesc n cadrul lectiei, exista:
- joc didactic matematic ca lectie de sine statatoare, completa;
- jocuri didactice matematice folosite ca momente propriu-zise ale lectiei;
- jocuri didactice matematice n completarea lectiei, intercalate pe parcursul lectiei sau n
final.
Dupa continutul capitolelor de nsusit n cadrul matematicii sau n cadrul claselor, exista:
- jocuri didactice matematice pentru aprofundarea nsusirii cunostintelor specifice unei
unitati didactice (lectie, grup de lectii, capitol);
- jocuri didactice matematice specifice unei vrste si clase.
O categorie speciala de jocuri didactice matematice este data de jocurile logico
matematice, care urmaresc cultivarea unor calitati ale gndirii si exersarea unei logici
elementare.
45. Evaluarea
Definitii

Conceptul de evaluare a primit mai multe definitii, unele complementare altora.


Astfel, evaluarea este privita ca un proces de masurare si apreciere a valorii rezultatelor
sistemului de nvatamnt sau a unei parti a acestuia, a eficientei resurselor, conditiilor si
strategiilor folosite, prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, n vederea luarii
unor decizii de ameliorare.
ntr-o alta definitie, evaluarea este considerata ca un proces de obtinere a informatiilor
asupra elevului, profesorului sau asupra programului educativ si de valorificare a acestor
informatii, n vederea elaborarii unor aprecieri, ca baza pentru adoptarea unor decizii.
46. Evaluarea performantelor scolare
Performantele scolare reprezinta rezultanta unor factori multipl, care tin de elevi, de
profesor, de resursele materiale, de management. Aceste performante sunt determinate,
cunoscute si ameliorate atunci cnd evaluarea devine parte integranta a procesuli de
nvatamnt.
Evaluarea este o componenta esentiala a activitatii didactice, constituindu-se n punctul
final al unei succesiuni de evenimente: stabilirea obiectivelor, proiectarea si executarea
programului de realizare a acestora, masurarea rezultatelor aplicarii programului.
Scopul evaluarii este, n principal, acela de a preveni esecul scolar, de a constata din
vreme ramnerile n urma la nvatatura ale elevilor, depistnd cauzele si stabilind masurile
necesare pentru a le elimina si pentru a determina progresul constant al celor care nvata.
47. Strategii de evaluare
Exista 3 tipuri de evaluare: initiala (predictiva), continua (formariva) si finala (sumativa),
dupa cum se realizeaza la nceputul, pe parcursul sau la sfrsitul unei unitati de nvatare.
Evaluarea initiala este diagnostica si indica planul de urmat n procesul de nvatare. Ea
arata profesorului daca elevii au cunostintele, priceperile si deprinderile anterioare
necesare nvatarii care urmeaza. n functie de nivelul acestora, profesorul realizeaza
programe diferentiate, menite sa aduca elevii la capacitatile necesare abordarii unei noi
unitati de nvatare.
Evaluarea continua (formativa) se realizeaza pe tot parcursul unitatii didactice si are un
rolcorector, care permite vizualizare traiectoriei nvatarii si depistarea punctelor slabe, n
vederea gasirii mijloacelor de a le depasi.Se realizeaza prin raportare la obiectivele
operationale propuse si vizeaza comportamentele observabile si masurabile ale elevilor,
n fiecare lectie.
Evaluarea sumativa se realizeza la finalul programului de instruire, fiind o evaluare de
bilant a rezultatelor pe perioade mai lungi. ntruct nu nsoteste procesul didactic
secventa cu secventa, nu permite ameliorarea acestuia dect dupa perioade ndelungate de
timp.
48. Metode si tehnici de evaluare
Metodele traditionale de evaluare folosite n practica scolara sunt date de:
- probele orale;
- probele scrise;
- probele practice;
- testul docimologic.
Alaturi de acestea exista si metode alternative de evaluare, cum sunt:
- investigatia;
- observarea sistematica;

- proiectul;
- portofoliul;
- autoevaluarea.
Pentru ca rezultatele evaluarii sa fie corecte, instrumentele de evaluare (probele) trebuie
sa se caracterizeze prin:
- validitate (calitatea de a maura ceea ce este destinat sa masoare);
- fidelitate (calitatea de a da rezultate constante n cursul aplicarii succesive);
- obiectivitate (gradul de concordanta ntre aprecierile facute de evaluatori);
- aplicabilitate (calitatea de a fi administrata si interpretata cu usurinta).
Itemii obiectivi reprezinta componente ale probelor de progres, n special a celor
standardizate, ofera obiectivitate ridicata n evaluarea rezultatelor nvatarii, iar punctajul
se acorda sau nu, n functie de indicarea de catre elev a raspunsului corect.
Exista 3 tipuri de itemi obiectivi:
- itemi cu alegere multipla;
- itemi cu alegere duala;
- itemi de tip pereche.
Itemii cu alegere multipla presupun existenta unei premise (enunt) si a unei liste de
alternative (solutii posibile). Elevul trebuie sa aleaga raspunsul corect sau cea mai buna
alternativa. De exemplu:
Alege raspunsul corect si taie-le pe cele incorecte:
ncercuieste raspunsul corect:
Itemii cu alegere duala solicita elevul saselecteze din doua raspunsuri posibile: corect/
gresit, adevarat/ fals, da/ nu etc. De exemplu:
Verifica daca este adevarat (A) sau fals (F) si scrie n dreptul exercitiului litera
corespunzatoare:
Verifica daca solutia este corecta (si atunci bifeaza raspunsul) sau gresita (si atunci taie
raspunsul):
Itemii de tip pereche solicita din partea elevului stabilirea unor corespondente ntre
elementele a doua categorii de simboluri, dispuse pe doua coloane. Elementele din prima
coloana se numesc premise, iar cele din coloana a doua, raspunsuri. Criteriul pe baza
caruia se stabileste raspunsul corect este enuntat n instructiunile care preced cele doua
coloane. De exemplu:
Alege rasppunsul corect, unind printr-o sageata operatia cu rezultatul ei :
Uneste printr-o sageata definitia cu denumirea corespunzatoare:
Itemii semiobiectivi (cu raspuns construit scurt) formuleaza o
problema sub forma unei ntrebari foarte exacte si solicita un raspuns scurt (un cuvnt
sau o expresie). Raspunsul construit fiind att de scurt, corectarea tinde catre
obiectivitate, caci diversitatea n raspunsuri tinde catre zero.
Itemii semiobiectivi se concretizeaza n:
- itemi cu raspuns scurt;
- itemi de completare;
- ntrebari structurate.
Itemii cu raspuns scurt solicita formularea raspunsului sub forma unui cuvnt, propozitie,
numar. Cerinta este de tip ntrebare directa. De exemplu:
Raspunde pe scurt, n scris:

Itemii de completare solicita drept raspuns unul/cteva cuvinte, care se ncadreaza n


spatiul dat. Cerinta este prezentata ca o informatie incompleta. De exemplu:
Competeaza propozitiile:
Itemii subiectivi (cu raspuns deschis) reprezinta o forma traditionala de evaluare n tara
noastra, deoarece sunt relativ usor de construit si testeaza obiectivele care vizeaza
originalitatea, creativitatea si caracterul personal al raspunsului.
Utilizarea acestor itemi se asociaza, de regula, cu itemi obiectivi sau semiobiectivi.
Din categoria itemilor subiectivi, pentru matematica, intereseaza rezolvarea de probleme.
Rezolvarea de probleme reprezinta o activitate ce dezvolta gndirea, imaginatia,
creativitatea, capacitatea de generalizare.
n functie de domeniul solicitat, cel al gndirii convergente sau divergente,
compotamentele care pot fi evaluate sunt cele din categoria aplicarii sau explorarii.
De exemplu:
ntr-o camera sunt doua mame, doua fiice,o bunicasi o nepoata.n total sunt trei pesoane.
Cum este posibil?
Pornind de la expresia numerica (12+3)x5 formuleaza o problema si rezolv-o prin doua
metode.