Sunteți pe pagina 1din 8

I.

Strategii didactice- Delimitri metodologice


1.1. Problema strategiilor didactice n literatura de specialitate
Literatura de specialitate evideniaz diferite abordri ale strategiilor
didactice, dintre care le prezentm pe cele mai importante: tehnologii pedagogice ;
metode generale, care condiioneaz reuita instruirii ; ansamblu de decizii , care
trebuie s fie adecvate fiecrei situaii concrete ; modaliti de programare a
activitii de instruire ; rezultat al interaciunii mai multor procedee angajate n
realizarea obiectivelor propuse ; model de corelare a metodelor, stabilit n funcie
de form de organizare a procesului educaional .
Strategia didactic rezum o dubl opiune pedagogic: o opiune
asumat pentru un anumit mod de combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor de
nvmnt, formelor de organizare a nvrii, adic pentru un tip de tehnologie
pedagogic; o opiune angajat pentru un anumit mod de abordare a nvrii prin
problematizare, euristica, algoritmizare etc.
Strategia didactic n contextul primei opiuni a constituit obiectul
cercetrilor tiinifice att al unor autori din rile europene. O contribuie deosebita
la dezvoltarea conceptului de strategie didactic au adus: K.Anderson, P.Chiffer,
M.Meer, B.Skiner (S.U.A., Anglia, Germania), G.Vaideanu, I.Cerghit (Romnia),
M.Mahmutov, V.Guzeev, M.Klarin, V.Bespalko (Rusia), V.Mndcanu, D.Patrascu,
Vl.Guu, Vl.Pslaru s.a. (Republica Moldova). Dei autorii nominalizai nu au o
viziune unic privitor la natura strategiei didactice, acest fenomen totui poate fi
considerat drept o maniera de abordare a problemei nvmntului, necesar pentru
realizarea obiectivelor, ca o paradigm a procesului educaional, care asigur formarea
competenelor i atitudinilor elevilor .
G.Videanu abordeaz problema strategiilor didactice de pe poziii
sistemice i le definete ca ansamblul metodelor, mijloacelor, experienelor de
nvare, prin intermediul crora profesorul proiecteaz, realizeaz i evalueaz
procesul educaional n contextul obiectivelor, coninutului i situaiilor didactice
V.Guu evideniaz trei niveluri interconexe ale strategiilor didactice:
1. Nivelul general pedagogic: strategia didactica ghideaz ntregul
proces educaional n unitatea de nvmnt. n cazul dat strategia didactic poate fi
privit ca sinonim al noiunii sistemul didactic, care include ansamblul obiectivelor,
coninuturilor, mijloacelor i metodelor de nvmnt, algoritmul activitii
subiecilor procesului educaional.
2. Nivelul didacticii particulare: strategia didactica la acest nivel
reprezint ansamblul de metode si mijloace privind atingerea obiectivelor proiectate
n cadrul unei discipline
3. Nivelul modular (secvenial): strategia didactica la acest nivel
reprezint realizarea tehnologica a unor secvene ale procesului educaional (strategia
dezvoltrii nelegerii dup auz, strategia evalurii competenelor comunicative etc.).
n acest context este necesar de constatat ca strategia didactic nu este
nici teoria instruirii ,nici metodologia predrii-nvrii unei discipline concrete. n
calitate de sistem pedagogic strategia didactic poate fi aplicat n cadrul oricrui
obiect de studiu. n acelai timp, nu exist o strategie didactic unic pentru realizarea
obiectivelor pedagogice. Diversitatea strategiilor didactice este determinat de
concepte educaionale si de tipologia obiectivelor practice. Deosebirea dintre
didactica generala, didactica particulara si strategia didactica (tehnologia) consta n

expresivitatea elementelor: stabilirea obiectivelor, finalitilor, algoritmizare,


integritate, management, conexiunea invers. Dac elementele indicate n cadrul
strategiilor didactice sunt mai relevante, atunci n cadrul didacticii generale si n cel al
didacticii particulare ele se evideniaz nepronunat sau lipsesc n general.
Strategia didactic reprezint, astfel, o forma specifica si superioara a
normativitii pedagogice, care asigura reglarea unui ntreg proces. Ea integreaz
un ansamblu de procedee i metode orientate spre producerea unuia sau mai multor
obiective determinate, realizabil n anumite condiii de coerena interna,
compatibilitate si complementaritate a efectelor .
n plan funcional-structural, strategia didactica este un model de aciune exemplar,
concretizat la nivelul deciziei manageriale a profesorului, care evideniaz faptul ca o
singur metoda nu poate rezolva, practic, toate procesele contradictorii ce apar din
motive obiective i subiective. Aceasta abordare presupune atragerea n jurul unei
metode de baza impuse datorit capacitii sale de a activiza la maximum
comunicarea, de a stimula cel mai mult cunoaterea, de a angaja la maximum
creativitatea pedagogica si a altor metode, care amplifica procedura tehnologica a
deciziilor luate n condiii de schimbare continua a raporturilor dintre profesor si elev
n cadrul procesului educaional. Strategia didactica preia, de regula, denumirea de
model de baza, aleasa n mod special pentru: a respecta natura sarcinii didactice
incluse n proiectul didactic (de ex., o situaie problema : solicit strategia
problematizrii), a reduce cmpul de tatonare n care acioneaz uneori profesorul i
elevul prin operaii de ncercare si eroare, ajustare i revenire la soluia iniiala, a spori
gradul de probabilitate n atingerea obiectivelor proiectate. Activitatea de prospectare
pedagogic , necesar pentru localizarea strategiei didactice n jurul unei metode de
baza, implica elaborarea unor tehnologii de aciune reprezentative, bazate pe o
structura funcionala global, integral si deschis, echivalent cu organizarea unei
nlnuiri de situaii de nvare prin parcurgerea crora elevul i nsuete materia de
nvat . Proiectarea strategiilor didactice n viziunea lui Sorin Cristea valorific dou
ci de aciune:
1) aciune teoretic, ce presupune dezvoltarea prin integrarea mai
multor procedee si metode ntr-o metoda de baza;
2) aciune practica, bazata pe stilul pedagogic al profesorului si
resursele inovatoare .
Strategia didactic n viziunea lui Vl.Guu poate fi reprezentat prin
intermediul a trei aspecte:
1. Aspectul tiinific. Strategia didactica este parte componenta a tiinelor educaiei.
2. Aspectul descriptiv. Strategia didactica este descrisa ca un algoritm al procesul
educaional i ca un ansamblu al obiectivelor, coninuturilor, metodelor si mijloacelor
interactive.
3. Aspectul acional. Realizarea procesului tehnologic propriu-zis, funcionarea
tuturor mijloacelor: instrumentale, metodologice, pedagogice . n corespundere cu
abordrile analizate distingem urmtoarele elemente de strategii didactice:
1. Baza conceptuala.
2. Coninutul: -obiectivele : generale, de referin i operaionale;
unitile de coninut .
3. Procesul: organizarea procesului; metode si forme; activitatea
profesorului; activitatea elevului; evaluarea si realizarea feedback -ului. Actualmente
tiinele educaiei se orienteaz asupra unitii componentelor coninutului i
procesuale: obiective, coninuturi, metode, forme, mijloace, evaluare. n cadrul

strategiilor didactice componentele constituente pot avea diferite niveluri de


expresivitate: mai frecvent se modifica aspectele procesuale, iar cele coninutului se
modific numai n plan structural, cantitativ si logic. n acest context coninutul
determina aspectul procesual, dei uneori i schimbarea metodelor implic renovarea
obiectivelor si coninuturilor educaionale. Clasificarea strategiilor didactice depete
perspectiva de analiza propusa la nivelul tehnologiilor si metodelor, angajnd un nou
demers ipotetic, echivalent cu principalele clase de obiective educaionale . Astfel,
se propun urmtoarele categorii de strategii didactice :
1. Strategii didactice care au ca obiectiv pedagogic prioritar
stpnirea materiei n termeni de cunotine i capaciti: strategia conversaiei
euristice; strategia instruirii , problematizate, strategia demonstraiei, strategia
algoritmizrii .
2. Strategii didactice care au ca obiectiv prioritar transferul funcional
al cunotinelor i capacitilor: strategia problematizrii, strategia modelarii .
3. Strategii didactice care au ca obiectiv prioritar exprimarea
personalitii elevului: strategia jocului didactic, strategia erorilor practice; strategia
asaltului de idei; strategia dezbaterii , problematizate . Interpretarea strategiilor ca
tehnologii didactice permite, n acelai timp, elaborarea unei taxonomii care vizeaz
categoriile principale de metode integrate ntr-o structura operaional unitar .
Aadar, pentru perspectivele cercetrii date o importan deosebit prezint
urmtoarele repere:
-definirea conceptului de strategie didactica;
-coninutul i structura strategiilor didactice;
-categoriile principale de strategii didactice;
-sursele elaborrii strategiilor didactice: tiine ale educaiei,
curriculum -ul naional, experiena pedagogic. n acest context sursa si
instrumentarul de baza n elaborarea strategiilor didactice revin metodelor active de
nvare (instruire).

I.2. Metoda ca baza a strategiilor didactice


interactive
Termenul metoda provine de la cuvntul grecesc methodos ( odos
= cale, drum si metha = la) i nseamn calea care conduce spre ..., modalitatea de
cutare a adevrului, modalitatea de cercetare . Teoria metodelor este legat de
filosofia cartezian a tiinei, fiind atributul ei, instrumentul cunoaterii. Una din
primele determinri ale metodei a fost data de R.Deskartes n lucrarea Despre
metode: Dirijarea minii i cutrii adevrului n tiina .
La nceputul sec. al XVIII -lea termenul metoda ncepe sa fie corelat
cu procesul de instruire, dirijare a activitii de instruire i a procedeelor de nvare.
n sec. al XIX -lea problema metodelor se coreleaz cu disciplinele de studiu,
obiectivele i finalitile nvrii. n aceasta ipotez metodele preiau un statut
teoretic n structura tiinelor pedagogice si psihologice. Dup cum indica un ir de
cercettori , problema metodelor ntotdeauna este corelata cu o anumita metodologie
si aciune . Din punct de vedere pragmatic, dup cum indic autorii menionai, fiecare
aciune dispune de tehnica proprie de executare, include modaliti specifice de
realizare. Altfel spus, metoda se nelege ca purttor, care integreaz urmtoarele
criterii:
- punctul iniial (obiectivele si rezultatele scontate);

- punctul final (obiectivele realizate sau rezultatele obinute);


- subiectul aciunii;
- obiectul asupra cruia este ndreptat aciunea.
n literatura tiinific problema metodelor este examinat i din punct
de vedere cibernetic. n acest context prin metoda se nelege o anumit tehnologie,
care include: elemente de programare, elemente de management al activitii elevilor
si elemente ale legturii inverse. M. Debessee, cercetnd metodele din punctele de
vedere funcional i structural, le interpreteaz c pe nite modele sau ca pe un grup
de procedee (modaliti) de realizare practic a operaiilor, care stau la baza aciunilor
i care direcioneaz spre atingerea obiectivelor trasate. Procedeul reprezint o
operaie limitat , o parte din metode [Dewey John]. Dupa cum indica M.Debessee
(acest punct de vedere este mprtit n multe lucrri tiinifice despre metodele de
instruire) , prezena sau absena unui sau altui procedeu n structura metodelor
ntotdeauna sunt motivate si depind de condiiile concrete . Corelrile dintre metoda i
procedeu ntotdeauna sunt dinamice n sensul trecerii de la o categorie la alta .
Metodele, la rndul lor, se coraporteaz la o anumita metodologie, determinat ca un
ansamblu de tehnici de instruire. n sens larg metodologia este teoria i sistemul
metodelor de instruire. Esena i valoarea metodelor rezulta din specificul procesului
de instruire, din analiza situaiei reale i a funciilor lor variate: cognitive, formative,
motivaionale, instrumentale i normative.

1.3. Strategii didactice interactive ca problem


metodologica
nvmntul contemporan deschide n faa cadrelor didactice
posibiliti mari de selectare a sistemelor, tehnologiilor, programelor si strategiilor de
instruire. n aceste condiii sarcina asigurrii persoanei la nivelul nvmntului
preuniversitar i chiar la cel superior cu un volum necesar si suficient de informaie
pentru activitatea sa ulterioara este ireal. Pe prim-plan se plaseaz obiectivele de
dezvoltare intelectuala, care presupun, n parte, capacitatea individului de cutare
independent, de nsuire a noilor cunotine i informaiei noi . Procesul respectiv n
teoria si practica pedagogica este corelat cu strategii active/interactive de nvare. Ca
modaliti ale activitii, unele strategii necesita participarea dominant a profesorului
(expunerea oral, lecia, povestirea); participarea elevului (exerciii, lectura
independent ); strategii binare, ce presupun aciunile intercorelate ale profesorului i
elevului (metode euristice, problematizate ). Cercetrile actuale demonstreaz
concludent prioritatea strategiilor active de nvare, care l pun pe elev n situaia de
participant activ la procesul de instruire-nvare. J. Piajet , P.I.Galperin , R.M.Gagne
subliniaz c dezvoltarea intelectual se realizeaz prin intermediul activitii i prin
activitate. n opinia lui J.Piajet, strategiile interactive formeaz autodisciplina,
dezvolta voina, interesul i independena . Lecia eficient ntotdeauna repereaz pe
strategii interactive, care realizeaz spontan nevoile copilului n activitate . Strategiile
interactive constituie temelia pedagogiei creative. Dei ntre savani i practicieni
exist un consens referitor la esena strategiilor interactive de nvare, se observa o
varietate destul de impuntoare n determinrile i criteriile lor de clasificare.
Fundamentele teoretice ale strategiilor interactive au fost elaborate, n primul rnd , de

J.Piajet si P.I.Galperin . Premisele tiinifice de baz ale dezvoltrii strategiilor de


nvare includ doua idei fundamentale:
- la temelia cunoaterii si gndirii este aciunea;
- gndirea poart un caracter operaional.
Pornind de la aceasta, cunoaterea este interpretat ca aciune
intelectuala care anticipeaz aciunea concret obiectual . Operaiile de gndire se
formeaz n baza aciunilor obiectuale existente, drept consecina a interiorizrii lor i
a transferului n planul gndirii. n practica instruirii, procesul interiorizrii are o
semnificaie important, deoarece duce la formarea operaiilor de gndire i a
noiunilor noi. Aciunile externe devin elemente constructive ale gndirii i
coninutului ei (cunotinele ca gndirea sunt produse ale anumitor activiti). Din
aceasta rezult principiul nvrii n baza activitii. nvarea eficienta este posibil
n condiiile activitii independente de gndire. Operaia, aciunea reprezint
elementele de baz ale gndirii. Cunotinele i priceperile achiziionale mediatizate
de atare aciuni presupun o nvare activ. Altfel spus, coala prin intermediul
strategiilor interactive de instruire poate i trebuie s creeze condiii educaionale
pentru activitatea independenta de gndire. Majoritatea savanilor consider ca aceste
strategii didactice se realizeaz prin metode active /interactive . n acest sens
strategiile interactive au la baza ideea aciunilor constructive (ideea se refer la
pedagogia cognitiva). n conformitate cu ideea n cauza rezultatul procesului instruirii
este corelat ntotdeauna cu nivelul activismului elevului. Includerea elevului n
activitatea cognitiva dinamica i constructiva permite a-l scoate din sistemul nvrii
reproductive i verbale. D.Rusubel semnaleaz c metodele active transforma
contactul subiectului cu noul material n forma activa de instruire-nvare. Importanta
este anume participarea activ a subiectului la actul nvrii. n funcie de aceasta, pe
ct strategiile contribuie la mobilizarea eforturilor personale n corespundere cu
resursele cognitive i energetice ale elevului (curiozitate, interese, iniiativa ), pe att
ele pot fi numite strategii active de instruire (sau viceversa). Uneori aceste strategii
sunt numite si euristice. La strategiile active de instruire se refera si acelea care sunt
orientat concomitent spre gndire, aciune, imaginaie si creativitate. Cu alte cuvinte,
strategiile interactive sunt direcionate spre formarea intercorelat a sferelor
intelectuala si pragmatica ale personalitii. O atare nelegere si interpretare a
strategiilor se bazeaz pe ideile lui J.Piajet , S.Rubinstein , A.Leontiev , dup care
activitatea real include mecanismele cunoaterii, gndirii i imaginaiei. Deseori prin
strategii interactive se nelege individualizarea procesului de nvmnt, activitatea
colectiv sau n grup. Spre deosebire de aceasta abordare, psihologia i pedagogia
contemporana pornesc de la premisele ca toate aciunile intelectuale sunt socializate la
nivelurile intra- si interindividuale si constituie un proces unitar, ceea ce orienteaz
pedagogia activa spre cutarea diferitelor forme (variante) de individualizare a
instruirii. Elaborarea complexului de strategii active n contextul crora elevul va
aciona (lucra) la nivelul posibilitilor sale poteniale, presupune intercorelarea
instruirii independente cu cea n echipa, n grup .Pentru cercetarea noastr prezint
interes definiia dat strategiilor active de ctre D.Cavtaraze: Strategiile interactive
constau din totalitatea modalitilor manageriale i de organizare a activitii
instructiv-cognitive, o particularitate a creia este caracterul impuntor . Strategiile
active de instruire sunt construite pe crearea contient a situaiei tensionate, adeseori
conflictuale, care i impun pe elevi s ia decizii pentru atingerea scopului n condiiile
informaiei insuficiente de care dispun, ale resurselor materiale i de timp limitate. n
aceste condiii elaborarea deciziilor este nsoit de emoii, ceea ce, la rndul lor,
asigura mobilizarea rezervelor intelectuale, stimuleaz activitatea cognitiv, permite

meninerea ndelungat a ateniei. Conform datelor din psihologie, graie strategiilor


active de nvare, se ajunge la un nivel nalt nu numai de priceperi, competene, ci i
de cunotine. n memorie rmne aproximativ 10% din ceea ce se aude, 50% din ceea
ce se vede, 90% din ceea ce face individul . Analiza comparativ a strategiilor
tradiionale i a strategiilor interactive de instruire permite a concluziona c ultimele
orienteaz procesul de nvmnt spre elev, spre nevoile lui interne, reflectnd noile
relaii social-culturale i tendinele educaionale n ansamblu. Pentru cercetarea
noastr prezint un interes deosebit diverse tipuri de clasificri ale strategiilor active
de instruire. n legtur cu aceasta trebuie menionat faptul c referitor la problema
dat nu exist o abordare unic. Astfel, I.Albulescu si M.Albulescu la strategiile
active includ: m
etodele problematizate; metodele euristice; metodele deductive;
discuia; lucrul n grupuri mici; brainstorming -ul; exerciiul; metodele de cercetare;
lectura independent. I.Cerghit examineaz strategiile active ntr-un plan mai amplu,
generalizat, relevnd: strategiile euristice; strategiile de cercetare; strategiile
practice. D.Cavtaraze la strategiile active plaseaz jocurile didactice, n parte, jocurile
cu roluri i imitaionale . I.Nicola nu evideniaz n grup aparte strategiile active de
nvare . Totodat, ele i gsesc locul n clasificarea dat de autori dup tipul
strategiei didactice. Astfel, I.Nicola, n sistemul didactic, numit de el expozitiveuristic, include, printre altele, i strategiile active de nvare: problematizate; de
cercetare; experimentale; practice; de grup . n structura instruirii algoritmizate
autorul integreaz: instruirea programata, exerciiul. Ioan Bonta la strategiile active
de instruire include: experimentul; exerciiul; lucrrile practice; conversaiile;
instruirea programata .
La strategiile didactice active, de obicei, se refera:
- analiza (dezbaterile situaiilor concrete, cazurile din via);
- discuiile n grup;
- jocurile de afaceri i cu roluri;
- trainingurile.
Fiecrei din strategiile existente i este specific potenialul propriu al
activismului elevilor. De aici este argumentata poziia unui ir de cercettori, de
exemplu, M.Skatkiri, I.Lerner, care insist asupra raionalizrii clasificrii strategiilor
active de instruire n funcie de nivelul activismului i independenei elevului n
procesul instruirii . Referitor la definirea strategiilor active de instruire, la depistarea
distinciilor caracteristice, exist mai multe opinii. Majoritatea autorilor nainteaz
univoc pe primul plan activismul intelectual, eforturile intelectuale consumate n
procesul de cutare, nsuirea creativa a noilor cunotine sau devierea de la schema
pasiv memorare exersare reproducere . Astfel, V.Hristenko afirm c toate
strategiile de instruire care necesit gndire reproductiv ... nu vor fi referite la cele
active, dar toate strategiile care implic activitate creativ, examinare independent i
contrapunerea diferitelor ntrebri ... trebuie raportate la strategiile active de nvare
Rubenstein S. Noiunea strategie activa nglobeaz un grup amplu de metode i
procedee de nvare. I.Emilianov le include n cteva grupuri ( des.2 ). A.Hutorskoi la
cele active plaseaz strategiile euristice de instruire, conform tipurilor de activitate
euristica de organizare a activitii cognitive Rubenstein .
Strategiile nu se interpreteaz ca ceva exterior n raport cu
coninutul, mai curnd , invers, ele se ncadreaz ca elemente n logica organizrii
structurii instruirii. Schimbarea coninutului n mod firesc implic schimbarea
strategiei nvrii. n atare mod, se poate formula urmtorul principiu de selectare a
strategiilor active de nvare: natura i particularitile coninutului disciplinei de
studiu, logica cunoaterii tiinifice determin caracterul obiectiv i activ al

strategiilor instruirii. Dup cum unui anumit domeniu de cunoatere tiinific i


corespund strategii proprii de cercetare, asemenea i procesului nvrii, care prin
coninutul sau posed specificul unei sau altei tiine, i corespund unele sau altele
strategii de instruire. De exemplu, sistemul competenelor de vorbire rezult din
natura acestui fenomen, ceea ce, la rndul su, determin tipologia strategiilor lor de
formare. Trebuie remarcat ca uneori strategia, dei rezult din logica tiinei, coreleaz
totalmente cu logica disciplinei de studiu si contribuie la realizarea obiectivului trasat.
De exemplu, nvarea limbii strine permite, graie obiectivelor dezvoltative de
nvare i de aplicare a strategiilor active, relevarea esenei legilor comunicrii
umane. Aceasta faciliteaz crearea n procesul nvrii a situaiilor de vorbire, cnd
elevul se descoper pe sine, gsirea i utilizarea modalitilor de comunicare
adecvat . Strategia ce nu coreleaz cu logica disciplinei studiate sau nu rezult din
coninutul leciei se transform ntr-un instrument artificial si ineficient. Strategia
didactica este veriga joncional dintre obiectivele nvrii i coninut; dezvoltarea
managerial a obiectului de studiu de la obiective la rezultat . n atare mod strategiile
instruirii nu se pot examina n afara coninutului si viceversa. Coninutul i strategia
funcioneaza n procesele gndirii, n aciunile profesorului si ale elevului.
Recunoscnd interdependena coninutului i strategiilor didactice , se impune
recunoaterea unei anumite independene ale ultimelor. Adeseori unele si aceleai
strategii pot servi diferite coninuturi i invers. Aceasta afirmare n egal msur se
refer i la dicotomia forme organizaionale de instruire strategii de instruire.
Organizarea procesului instruirii frontal, n colectiv, n grup,
individual sau combinat presupune utilizarea adecvata a formelor si strategiilor de
instruire. Deosebirea dintre formele de organizare a instruirii duce i la diferite
rezultate. n acest context strategiile active de instruire presupun i forme
organizaionale corespunztoare: lucrul n grupuri mici (echipe), lucrul n perechi .
Din cele expuse rezulta principiul corespunderii si interaciunii
formelor organizaionale i strategiilor instruirii . n conformitate cu acest principiu
strategiile se selecteaz n funcie de o forma organizaional sau alta. Un aspect
important la determinarea legitilor selectrii strategiilor instruirii este stabilirea
dependenei strategiilor activitii de nvare. Activitatea de nvare decurge pe etape
n corespundere cu o anumit logic pedagogic. Altfel spus, aceasta activitate include
executarea unui ir de operaii consecutive externe, ce coreleaz cu operaii de gndire
intern. Derularea eficient a acestor operaii asigur transferul de la obiective la
rezultatele nvrii. Consecutivitatea operaiilor, aciunilor, condiiilor n care acestea
se produc constituie strategia i tehnologia activitii corespunztoare. Din punct de
vedere aplicativ, fiecrei operaii i pot corespunde diferite aspecte de realizare sau
diverse procedee de lucru profesor elev, elev elev. Comparaia, de exemplu,
se poate efectua prin intermediul: contrapunerii, analogiilor, tezelor, antitezelor .
Fiecare situaie concret este determinat, n mare msur, de natura i structura
operaiilor de gndire i ale aciunilor de comunicare, care genereaz strategii diverse.
Pornind de la aceasta, formulm urmtorul principiu de selectare a strategiilor active
de instruire: strategia depinde de etapele realizarii activitilor de instruire ; totodat,
logica activitii de instruire corecteaz structura etapelor i operaiilor activitii ntr
-un tot ntreg. Concomitent, eficacitatea utilizrii noii strategii depinde, n anumit
msur, de profesor i elev. Strategia posed un caracter binar. Ea este orientat att
spre ce si cum face profesorul n corespundere cu obiectivele, ct si spre aciunea
elevului ca obiect i subiect al aciunii de instruire. Pentru profesor alegerea strategiei
este cea mai intim component a funciilor sale

profesionale. n minile lui strategia devine instrumentul de baz n procesul instruirii,


stabilirii interconexiunii dintre el i elevi. Totodat, alegerea simpl a strategiei nu
este suficient , de fiecare dat ea trebuie s fie adaptat de ctre profesor la condiii
concrete. Opiunea pentru o strategie n permanen depinde de competena
profesionala a profesorului, de viziunile lui pedagogice, structura psihologic, nivelul
su de cultur. La rndul su, profesorul se schimb sub influena strategiilor de
instruire utilizate, n primul rnd, a strategiilor interactive. Pe lng principiile de
selectare a strategiilor active de instruire n cercetarea noastr sunt importante att
principiile didactice generale, ct i principiile de baz ale predrii i nvrii.
Principiile de baza ale predrii:
- Predarea menine si dezvolta motivarea elevului pentru instruirea continu.
- Predarea creeaz premise pentru instruirea variat, orientat spre atingerea
scopurilor
propuse.
- Predarea creeaz condiii pentru relevarea i stimularea capacitilor i intereselor
elevilor.
- Predarea nseamn nu numai comunicarea cunotinelor, dar i formarea
competenelor (capacitilor) de contientizare i aplicare a cunotinelor, de formare a
atitudinilor.
Principiile de baz ale nvrii:
- Elevii nva n diferite stiluri i ritmuri.
- nvarea presupune cercetri permanente, aplicarea eforturilor i autodisciplina.
- nvarea dezvolt atitudinile, competenele (capacitile) i contribuie la nsuirea
cunotinelor.
- nvarea trebuie s porneasc de la aspecte semnificative de dezvoltare personal a
elevului i de la implicarea lui activ n activitatea social .
- nvarea este o activitate individual, de grup sau colectiv.
Din cele expuse concluzionm c aplicarea strategiilor interactive de
instruire n cadrul leciilor se bazeaz, pe de o parte, pe principiile didactice generale
de instruire, iar, pe de alt parte, pe principiile specifice de selectare a acestor
strategii:
Principiul adecvaiei strategiilor naturii i funciilor obiectivelor
instruirii.
Principiul predeterminrii caracterului obiectiv i activismului
strategiilor de instruire, naturii i particularitii coninutului disciplinei de studiu,
logicii cunoaterii tiinifice.
Principiul corespunderii si interaciunii formelor organizaionale i
strategiilor didactice.
Principiul dependenei selectrii strategiilor active de nvare de etapele
realizrii activitii de instruire i influenei reciproce a logicii disciplinei de studiu i
etapelor structurale ale operaiilor activitii de instruire ca un tot ntreg.