Sunteți pe pagina 1din 22

CAPITOLUL I

INTRODUCERE N PEDAGOGIE
1.1 Pedagogie. Noiuni introductive.
1.2 Educaia. Concept. Sensuri. Funcii.
1.3 Finalitile educaiei.
1.4 Educaia i postmodernitatea.
1.5 Valorificarea potenelor umane. Generaliti.
1.1 Pedagogie. Noiuni introductive.
Etimologic, termenul pedagogie provine din cuvintele greceti pais,
paidos(copil) i agoge(aciunea de a conduce), din combinarea celor dou concepte se
obine paidagogus, desemnndu-se persoana care conducea copilul la coal. n timp,
termenul de pedagogie desemna ansamblul preocuprilor cu privire la problematica
fenomenelor educaionale.
Pedagogia ca tiina, se consider c a parcurs dou etape principale (V. Chi, C.
Stan, 2004):
a) reflectarea n contiina comun a oamenilor (totalitatea creterilor empirice,
ocazionale cu privire la realizarea instruciei i educaiei);
b) analizarea tiinific a fenomenului educaional, a constatrilor empirice
acumulate(din secolul XVII s- au remarcat preocuprile sistematice pentru
organizarea i realizarea practic a educaiei, prin apariia unor teorii pedagogice).
La noi n ar conceptul s- a impus n secolul al -XVIII, de ctre Iosif
Moesiodax n Tratatul despre educaia copiilor sau pedagogia, unde afirma c
pedagogia este o metod care ndrum moravurile copiilor despre virtuii i le
pregtete sufletul spre dragostea fa de nsuirea nvturilor ( Cf. Joia E, 1999).
Ca tiin a educaiei, pedagogia studiaz i analizeaz organizarea i structura
situaiilor educaiei pentru identificarea posibilitilor concrete de valorificare la
maxim a potenialului acestora n vederea modelrii pozitive n timp a omului.
Caracterul tiinific al pedagogiei
tiina este un corp de teorii i legi cu valoare explicativ pentru un anumit
domeniu al realitii. O tiin, pentru a avea statutul de tiin trebuie s
ndeplineasc urmtoarele condiii:
- un domeniu propriu de cercetare, adic un obiect de studiu specific;
- o metodologie adecvat, mijloace anume de studiere a domeniului;
- un limbaj specific, constituent pentru a descrie domeniul de realitate;
- identificarea i clasificarea legietilor ce guverneaz domeniul de realitate
receptiv;
- formularea pe baza legilor descoperite, a constatrilor teoretice explicative
anumite predicii despre evoluia fenomenelor supuse cercetrii.
V. Chi, C. Stan (2004), sintetizeaz constatrii despre pedagogie ca tiin:
- conturarea unui obiect de interogaie- fenomenul educativ i implicaiile sale
asupra dezvoltrii personalitii umane;
- regularitile din sfera fenomenului educaional au permis formularea unor
legii (principii pedagogice);

- rezultatele cercetrii din fenomenul educaiei se regsesc sub denumirea de


teorii;
- pedagogia este o tiin descriptiv , teorie normativ i realizare practic.
Interdisciplinaritatea pedagogiei
Complexitatea fenomenului educaional, diversitatea sarcinilor i a provocrilor
la care pedagogia contemporan a fost nevoit s rspund, au determinat necesitatea
consolidrii caracterului interdisciplinar. Raporturile de interdisciplinaritate ale
pedagogiei cu alte tiine sunt:
- relaia pedagogie- biologie (necesitatea studierii naturii organice a dezvoltrii
psihice i a bazelor neuro- fiziologice a vieii psihice, a influenelor educative asupra
dezvoltrii morfofiziologice .);
- relaia pedagogie- psihologie (necesitatea cunoaterii personalitii umane);
- relaia pedagogie- sociologie ( aciunea educativ este social);
- relaia pedagogie- logic (structurarea adecvat a limbajului pedagogic);
- relaia pedagogie- filozofie (dimensiunea sistemic, integratoare a aciunii
educaionale).
Caracterul interdisciplinar al pedagogiei i constituirea pedagogiei ntr- un
sistem de tiine ale educaiei conduc la corelarea teoriei pedagogice cu direciile de
dezvoltare social al comunitii i cu aspiraiile celor ce educ.
Studierea evoluiei pedagogiei n raport cu alte tiine sociale, delimiteaz dou
linii de evoluie (D. Popovici , 2003, p.8,9):
a) curentul individualist;
b) curentul sociologic.
a) Curentul individualist a generat pedagogia clasic individualist cu deschiderea
realizat de J.J. Rousseau, continuat de Pestalozzi, Herbart. Pentru orientarea n
discuie educaia nu e o funcie social ci o funcie natural, de dezvoltare liber a
omului, legtura dintre pedagogie i psihologie fiind subneleas. Omul nu este doar
o fiin bio- psihic dar i una bio- psiho- social, iar acest fapt a cltinat curentul
individualist, mai ales cnd a aprut sociologia ca tiin.
b) Curentul sociologic, sociologismul consider societatea ca beneficiind de
primat funcional, adic individul depinde de societate nu invers. Studierea
sociologic a educaiei a devenit o preocupare tiinific iar sociologia educaiei a
devenit astfel o tiin consolidat. Obiectul sociologiei educaiei l constituie relaiile
dintre o societate (ca ntreg) i educaie (fapt social). Educaia ca obiect de studiu al
sociologiei cuprinde: macroeducaia (educaia la nivel global- politica educaional,
strategia educaional, funcionarea proceselor educative, educaia permanent) i
microeducaie (educaia la nivelul instituiilor, clasei de elevi etc).
1.2 Educaia. Concept. Funcii
Sensurile atribuite conceptului de educaie sunt variate, multiple dup timpul i
intenionalitatea asociat. C. Cuco (1996) precizeaz cteva concepii referitoare cu
privire la educaie. Astfel:
-I.Kant considera educaia ca o activitate de disciplinare, cultivare, civilizare,
moralizare a omului;
-Dewey aprecia educaia ca o reconstrucie a experienei adugat la nelesul
experienei anterioare, prin acest mod mrindu- se capacitatea de a dirija evoluia
celui ce urmeaz;

-Herbart insista pe aciunea de formare a individului pentru el nsui dezvoltnd o


mulime de interese.
Etimologic, conceptul de educaie cunoate dou explicaii, oarecum distincte:
- educo- educare(lat.)- a alimenta, a crete, a ngriji;
- educe- educere (lat.)- a duce, a conduce, a scoate.
Prin reunirea ntr-un singur concept, a celor dou interpretri obinem sintagma
evoluie dirijat cu nelesul primar de scoatere din natur iar pe de alt parte
cretere, actualizare a unor potenialiti existente doar n stare latent.
Pe lng perspectiva etimologic se mai delimiteaz i alte perspective
referitoare la educaie (V. Chi, C. Stan, 2004) :
- perspectiva acional, educaia ca un ansamblu de aciuni desfurate voit ntr-o
societate pentru transmiterea la generaiile tinere a comportamentului i valorilor
acumulate n timp;
- perspectiva procesual, educaia ca proces de transformare pe termen lung a
fiinei umane, n perspectiva unor finaliti explicit formulate. Transformarea se
realizeaz pe dou dimensiuni fundamentale:
dimensiune psihologic, de transferare individual prin acumularea
culturii transmise n aciunea educaional;
dimensiunea social, de socializare, dobndire de noi comportamente,
atitudini, conduite dezirabile din punct de vedere social.
- perspectiva relaional, educaia fiind o relaie uman i social ntre educatori i
educai, relaie n care educatorul urmrete o schimbare intenional pentru educat,
n conformitate cu un scop bine definit.
Ioan Nicola(1980, p.19-20) definea educaia ca o activitate social complex
care se realizeaz printr-un lan nesfrit de aciuni exercitate n mod contient,
sistematic i organizat, n fiecare moment un subiect individual sau colectivacionnd n vederea transformrii acestuia din urm ntr-o personalitate activ i
creatoare, corespunznd condiiilor istorico- sociale prezente i perspective. Ulterior,
definiia a fost extins de acelai autor prin perspectiva antropocentric- educaia
avnd rolul de a dezvolta calitile generale ale speciei umane i prin perspectiva
sociocentric- educaia pregtete omul pentru exercitarea diferitelor roluri sociale(I.
Nicola, 1994, p. 18-19).
n urma evoluiei de la o etap la alta, educaia i- a pstrat rolul ei important,
de a transmite de la o generaie la alta ntreg tezaurul de valori materiale i spirituale
acumulate de societate (I. Jinga, E. Istrate, 2001, p.13)
Pedagogia este considerat tiina socio- uman specializat n tratarea
educaiei, fiind o activitate complex cu un produs special, personalitatea fiind
format i dezvoltat n concordan cu un ideal educaional.
n timp, problemele educaiei au fost obiectul ateniei a dou discipline:
- Fundamentele pedagogiei- disciplin centrat pe aprofundarea conceptelor de
baz ale pedagogiei. Adesea aceast disciplin apare sub denumirea de introducere
n pedagogie sau pedagogie;
- Teoria educaiei- disciplin centrat pe dimensiunile sau laturile educaiei,
asigurnd coninutul de baz ale acesteia educaia moral, intelectual, tehnologic,
estetic, fizic.
Activitatea de educaie are ca principal subsistem activitatea de instruire, ce
constituie obiectul de studiu al unei discipline pedagogice fundamentale didactica
general, care n ultimul timp apare sub denumirea de Teoria i metodologia
instruiri(a procesului de nvmnt).

Disciplinele menionate Fundamentele pedagogiei, Teoria educaiei i Teoria i


metodologia instruirii (Didactica general) sunt incluse n Pedagogia general.
Interesul acordat curriculum ului, problemelor evalurii, problemelor
instruirii, au determinat conturarea altor disciplinei:
- Teoria i metodologia curriculum- ului ;
- Teoria i metodologia instruirii;
- Teoria i metodologia evalurii.
n mod convenional, disciplinele menionate anterior alturi de Fundamentele
pedagogiei i Teoria educaiei cuprinse n sintagma Introducere n pedagogiei
constituie nucleul de baz al curriculum- ului pentru formarea iniial a cadrelor
didactice din nvmntul superior prin DPPD (G. Cristea, 2002, p.14- 18).
Educaia- obiect de studiu al pedagogiei
Educaia este o realitate psihosocial complex, cu multe sensuri de aceea
educaia trebuie abordat la un anumit nivel de conceptualizare ce corespunde
pedagogiei ca tiin. Educaia are anumite aspecte eseniale care o determin s fie
obiect de studiu specific pedagogiei (G. Cristea, Op. cit. p.28):
- ca activitate, educaia se bazeaz pe personalitatea celui educat pe resursele ce le
are educatul, dar i pe cerinele sociale;
- proiectarea educaiei dup funcie de maxim generalitate (formarea i
dezvoltarea personalitii umane), avnd n vedere corelaia permanent dintre
educator i educat;
- exprimarea obiectivelor educaiei dup o concepie filosofic i politic ce
domin societatea i pus n practic de educator;
- valorificarea tuturor laturilor educaiei (dimensiunile moral, intelectual,
tehnologic etc), completate cu noile educaiei i cu educaia formal, nonformal,
informal.
Caracteristicile generale ale educaiei
Educaia are anumite caracteristici ce i ofer apanajul omului i socialului:
- caracter social- istoric i politic- educaia contribuie la dezvoltarea societii i
prin ea valorile sunt asimilate i interiorizate de educai;
- caracter naional determinat de modelul de cultur propriu fiecrei naiuni n
parte (Coord. I. Cerghit, L. Vlsceanu, 1988, p.22);
- caracter internaional , prin educaie se ncearc s se soluioneze problemele
lumii contemporane;
- caracter axiologic, prin raportarea educaiei la valori;
- caracter prospectiv, permanent;
- caracter holistic, prin conjugarea tuturor formelor educaiei;
- caracter dialectic, prin valorificarea relaiei educator- educat;
- caracter teleologic, prin raportarea la anumite scopuri ;
Caracteristicile menionate se refer mai ales la activitatea de educaie.
Funciile educaiei
Funciile educaiei sunt consecinele sociale ale activitii de formare- dezvoltare
a personalitii umane, de la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt.
Funciile educaiei, prin aciunea factorului subiectiv existent la un nivel de politic

10

pedagogic, sunt exprimate n termeni de finaliti ale educaiei: ideal, scop i


obiective.
Deci, funciile educaiei cuprind ansamblul de operaii i aciuni prin care se
realizeaz activitatea de formare- dezvoltare a personalitii umane la nivel de sistem.
Funcia educaiei se refer la:
-atributul activitii de formare- dezvoltare permanent a personalitii umane;
-relaia dintre cerinele de formare exprimate la nivel social i necesitile de
dezvoltare resimite la nivelul structurii personalitii umane.
Analiza funciilor educaiei are n vedere raportarea activitii de formaredezvoltare a personalitii la principalele domenii ale vieii sociale, vzute ca
subsisteme ale sistemului social- global (subsistemul politic, economic i cultural) (S.
Cristea, 1998, p.190, 191):
a)Funcia politic a educaiei vizeaz formarea- dezvoltarea personalitii n cadrul
procesului de integrare social a acesteia i reduce tentaia puterii de a folosi educaia
ca mijloc de conservare a societii;
b)Funcia economic vizeaz valorificarea potenialului bio- psiho social al
personalitii pe tot parcursul vieii pentru integrarea ntr-o activitate productiv;
Funcia economic vizeaz cultura muncii (capacitatea personalitii umane de
a produce eficient valori materiale i spirituale) i cultura tehnologiei (capacitatea
personalitii umane de a folosi eficient tiina n diferite domenii de activitate).
c)Funcia cultural a educaiei vizeaz formarea- dezvoltarea personalitii umane
prin intermediul valorilor spirituale validate social n spaiu i timp. Realizarea
funciei culturale a educaiei la nivelul colii presupune (S. Cristea , 2004, p.19):
reproducerea unor norme i valori care orienteaz aciunile educaionale
angajate n procesul de nvmnt;
adoptarea, mobilizarea resurselor pedagogice (informaionale, umane,
didactice, financiare) existente sau care vor fi disponibile;
realizarea sarcinilor curente la nivelul activitii, aciunii operaiilor
programului n concordan cu obiectivele generale, intermediare i
operaionale;
integrarea tuturor factorilor activitii de educaie, prin care se
armonizeaz elementele organizaiei i loialitatea membrilor acesteia.
Structura educaiei
Structura educaiei cuprinde acele elemente componente necesare pentru
ndeplinirea funciei centrale a activitii de formare- dezvoltare permanent a
personalitii umane. Structura trebuie s corespund funciilor i devine funcional
prin interaciunea dintre elementele sale de baz:
-subiectul educaiei educatorul ce iniiaz educaia, proiecteaz i orienteaz
mesajul pedagogic;
-obiectul educaiei- educatul care recepteaz i valorific mesajul pedagogic.
S. Cristea (2004, p.21) menioneaz c elementele componente ale educaiei din
cadrul corelaiei funcionale dintre educator i educat constituie ceea ce se numete
nucleul epistemic tare al tiinelor educaiei sau structura gndirii pedagogice.
Conceptele implicate n realizarea corelaiei dintre educator i educat (finalitile
educaiei, proiectul pedagogic, mesaj pedagogic, strategiile de dirijare ale educaiei,
comportamentul dirijat, conexiune invers, ambian educaional, cmp pedagogic,
autoevaluare, autoeducaie) reflect o realitate psihosocial specific, contribuind la
dezvoltarea unui limbaj de specialitate propriu tiinelor pedagogice/ educaiei.
11

Schema clasic a comunicrii poate fi aplicat i n cadrul pedagogiei. Astfel,


corelaia dintre subiectul i obiectul educaiei este funcional cnd mesajul
pedagogic, transmis i proiectat de educator este receptat i valorificat de educat pe
tot parcursul educaiei n termeni de comunicare pedagogic (S.Cristea, Idem, p. 21).
Analiza elementelor care asigura structura de funcionare a activitii de educaie
se refer la importana corelaiei dintre subiectul i obiectul educaiei, dintre educator
i educat.
Educatorul este subiect al educaiei prin statul socio- profesional asumat n
direcia proiectrii, realizrii activitii de formare- dezvoltare a personalitii
elevului. Aciunile prin care se confer educatorului statutul ontologic, epistemologic
i metodologic vizeaz (S. Cristea 2004, p.22):
-raportarea permanent la funcia general a educaiei de formare- dezvoltare a
personalitii elevului;
-operaionalizarea obiectivelor dup resursele elevului, avnd n vedere
concordana obiective- coninut- metodologie- evaluare (realizarea proiectului
pedagogic de tip curricular);
-conceperea mesajului pedagogic astfel nct s se realizeze operativitatea gndirii,
motivarea intern a nvrii, autonomia personalitii, evoluia creativitii;
-realizarea comunicrii pedagogice printr-un repertoriu comun ntre profesor i
elev, datorit adaptrii continue a mesajului pedagogic la potenialul psihosocial
(cognitiv, afectiv, motivaional al clasei de elevi);
-dirijarea educaiei prin strategii pedagogice adecvate elevilor;
-solicitarea elevilor n direcia unor rspunsuri dirijate, specifice disciplinei, leciei;
-evaluarea rspunsurilor dirijate ale elevilor n cadrul unor circuite de conexiune
invers.
n sintez, majoritatea specialitilor concluzioneaz c se delimiteaz trei
categorii de funcii principale (V. Chi, Op. cit, p.4):
1.Funcia de selectare, prelucrare, transmitere a informaiilor, valorilor de la
societate la individ, asigurnd existena unei continuiti informaionale ntre generai,
cu posibilitatea evoluiei culturale i tehnologice. Funcia n discuie presupune
decelarea altor trei subfuncii specifice fenomenului educaional:
selectarea- informaia vehiculat se analizeaz din punct de vedere al
importanei i consistenei tiinifice;
prelucrarea- adecvarea informaiei la nivelul de nelegere al subiectului
(elevului);
transmiterea- selectarea i utilizarea unor tehnici i procedee specifice
de vehiculare a coninutului informaional.
2.Funcia de dezvoltare a potenialului biopsihic al omului urmrete atingerea
unor finaliti formulate explicit sau implicit care genereaz modificrii pozitive, de
durat la nivel cognitiv, afectiv/ motivaional i comportamental la obiectul educaiei.
3.Funcia de asigurare a unei inserii sociale active a subiectului uman relev
dimensiunea socio- economic a educaiei, adic necesitatea de a pregtii indivizii
pentru integrare social i profesional optim.
Diferenierea funciilor opereaz predominant la nivel teoretic pentru c
educaia combin integrativ la nivel practic funciile enumerate anterior, accentund
n raport de realitatea socio- istoric oricare din funciile menionate.

12

1.3 Finalitile educaiei


Educaia are o dimensiune constitutiv a fiinei umane, iar n acest sens I. Kant
preciza omul nu poate deveni om dect prin educaie n ultimele decenii s- au
identificat o serie de probleme care tot mai greu i gsesc soluionarea: deteriorarea
mediului marin i a atmosferei, limitarea resurselor naturale, creterea demografic
etc. Educaia nu poate rezolva singur problematica lumii contemporane dar nici
soluionarea problemelor nu poate fii realizat fr contribuia sistemelor educative
(T. Cozma, n Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice,
1998, p.19- 20). n esen, educaia ca realitate social permanent, vizeaz formarea
personalitii umane.
Coninutul educaiei a fost mbogit cu noile educaii, denumirile acestora
figurnd n programele UNESCO, fiind adoptate de statele membre i de dicionarele
internaionale:
-educaia la mediu;
-educaia pentru pace i cooperare;
-educaia pentru democraie;
-educaia economic, pentru o nou ordine economic internaional;
-educaia pentru comunicare i pentru mass- media;
-educaia pentru schimbare i dezvoltare;
-educaia nutriional;
-educaia casnic modern;
-educaia pentru timpul liber etc.
n conceperea i realizarea educaiei, procesul educativ prezint o gam larg de
exigene, a cror satisfacere e conceput dup orientri, tehnici i modaliti noi
Deci, educaia cuprinde ntreg sistemul de aciuni informativ- formative,
desfurate contient i sistematic asupra omului n vederea transformrii sale n
conformitate cu anumite finaliti educaionale.
Finalitile educaiei n funcie de nivelul lor de generalitate i de intervalul de
timp necesar atingerii, e structureaz pe trei niveluri ierarhic organizate:
-ideal educaional;
-scopuri educaionale;
-obiective educaionale.
Finalitile educaiei sunt pertinente dac (J. Dewey ):
a)depesc condiiile existente, fiind reformulate n consens cu resursele i
dificultile educaionale;
b)au caracter schematic, provizoriu;
c)dirijeaz activitatea.
Idealul educaional
Idealul educaional reprezint o relaie ntre aciunea social i cea educaional,
fiind un model , care dei este proiectat, nu este fix, standardizat ci dinamic i deschis
nevoilor i aspiraiilor sociale.
Din punct de vedere istoric, idealul educaional a fost reprezentat astfel:
-la greci (Platon) valorizarea individualitii este n funcie de stat, tocmai prin ce
are specific, diferit de ceilali, omul poate s serveasc statul prin profesiunea sa;
-la romani: idealul pedagogic humanitas exprim nelegerea supranaturalului;
-n Evul Mediu, chiar sub haina religiei era omul, antichitatea acoperea omul cu
toga iar Evul Mediu cu sutana clugreasc;

13

-Renaterea nu descoper un ideal nou umanismul este principala caracteristic a


renaterii;
-Epoca luminilor aduce n prim plan tiinele naturale, de unde i ncrederea n
puterea minii, a raiunii, idealul educaional viza un om ce devenea tot mai dotat
instrumental.
Deci, idealul educaiei este tipul de personalitate pe care societatea dorete s- l
formeze la cetenii si, fiind un compromis ntre educaie i sistemul social.
Modernitatea propune un ideal educaional ca o configuraie de valorii
fundamentale: adevrul, binele, frumosul, sentimentul sacrului, legalitatea, libertatea,
egalitatea, solidaritatea (Legea nvmntului, Art. 3). Modernitatea este dezvoltarea
accelerat n toate domeniile vieii comunitare (economie, tiin, tehnologie). Cu alte
cuvinte modernitatea nseamn progres iar progresul nu poate fi realizat fr educaie.
Scopul educaional
Definirea scopului educaional are dificulti pentru c ateptrile de la el sunt
mari i pentru c presupune: perpetuarea culturii, adaptarea social i transformarea
social. Datorit unor confuzii frecvente ntre idealul i scopul educaional se impun
urmtoarele precizri:
-scopul are trei laturi: anticipativ (de proiect), intenional i acional practic;
-idealul este o relaie ntre aciunea social i aciunea educaional;
-scopul are un grad mai mic de generalitate, este mult mai particular;
-idealul are un grad nalt de generalitate.
Deci, scopul are o determinare social- uman, exist n aciunea uman,
prezint secvene ale modelului de personalitate aa cum se pot realiza n practica
instructiv- educativ.
Clasificarea scopurilor educaiei (E. Geissler) poate fi realizat i sub forma
unor perechi opuse:
a)scopuri materiale- scopuri formale. Scopurile materiale presupun asimilarea unor
cunotine din perspectiv sistemic, cunotine ce pot fi uor verificate, iar scopurile
formale se refer la modelarea aptitudinilor i cultivarea personalitii fiind greu de
manevrat;
b)scopuri centrate pe coninut i scopuri centrate pe comportament. Scopurile
centrate pe coninut orienteaz educaia spre coninuturi definibile i identificabile iar
scopurile centrate pe comportament ghideaz spre interiorizarea de ctre elev a
aciunilor ce devin expresive la nivelul comportamentului;
c)scopul utilitare- scopuri nepragmatice. Scopurile utilitare presupun nsuirea
unor deprinderi ce se cer n practic iar scopurile nepragmatice vizeaz conduitele
libere de finalitate i nu se cer n practic.
Scopurile disciplinare sunt diferite de la o disciplin la alta, iar scopurile
supradisciplinare sunt constant urmrite la toate disciplinele.
Obiectivele educaionale
Reprezint cele mai concrete ipostaze ale finalitilor educaionale i arat tipul
de schimbri pe care nvmntul vrea s- l realizeze. Obiectivele se refer la
achiziiile de ncorporat, fiind redate n termeni de comportamente concrete,
observabile, msurabile. Analog diferenierii ideal- scop vom realiza i diferenierea
scop- obiectiv educaional:

14

- scopul se refer la evoluii- schimbrii mai extinse, din punct de vedere cognitiv,
afectiv, comportamental;
- obiectivele educaionale se refer la achiziii concrete, detectabile, observabile n
mod direct.
Obiectivele se deduc din scopuri i poart amprenta idealului existent la un
moment dat.
Deci, obiectivele sunt enunuri cu caracter finalist i care dau expresia inteniei
de a produce o schimbare n personalitatea elevului prin implicarea acestuia n
procesul de predare- nvare.
Funciile obiectivelor:
1. Reorganizarea procesului de nvmnt prin refacerea programelor, regndirea
proiectelor didactic;
2. Abordarea educaiei din perspectiva obiectivelor, a rezultatelor, performanelor
anticipate i nu din perspectiva scopului ca proiect;
3. Elaborarea de noi mijloace de evaluare, care s msoare ce i- au propus cadrele
didactice;
4. Alegerea strategiilor didactice n funcie de obiective;
5. Facilitarea raportului de comunicare profesor- elev, elev- elev;
6. Fundamenteaz proiectarea instruirii;
7. Prin proiectarea instruirii, obiectivele determin designul instrucional;
8. Prin obiective se fundamenteaz teoria capacitilor umane, deprinderea
intelectual, strategia cognitiv, informaia verbal, deprinderea motorie, atitudinea,
acestea fiind obiective performaniale unde trebuie ncadrate obiectivele operaionale.
Obiectivelor li s- au adus urmtoarele critici:
- au depins de tradiie, unde a predominat psihologia behaviorist au avut succes
taxonomiile, iar unde a predominat experiena psihologic, obiectivele operaionale
au ntmpinat rezisten;
- specialitii au acceptat greu obiectivele, pentru c au introdus o rigurozitate ce a
nlturat profesorilor preferina pentru a judeca i aprecia rezultatele muncii
educative.
Taxonomia obiectivelor
Se cunosc mai multe criterii de difereniere a obiectivelor.
Astfel, dup gradul de generalitate distingem:
1.Idealul educaional (modelul de personalitate ce trebuie format);
2.Obiectivele generale legate de: idealul educaional i nivelul dezvoltrii tiinei.
Ca exemple oferim cultivarea creativitii, policalificarea, adaptarea la real etc.
3.Obiectivele intermediare n raport cu psihologia vrstelor dar i n funcie de
structura profesiunilor.
4.Obiectivele generale, intermediare i concrete devin operaionale n cadrul
leciilor.
n literatura pedagogic s- au impus dou modele reprezentative:
a.Modelul morfologic ce ine seama de formularea obiectivelor generale, de
operaiile mintale implicate n rezolvarea de probleme i- n obinerea performanei;
b.Modelul clasificrii ierarhice propus de B.S. Bloom, cu dou dimensiuni: de
coninut, avnd n vedere distincia dintre comportamentele afective, cognitive,
psihomotorii implicate n nvare i de difereniere , ordonare a proceselor psihice
implicate n nvare.

15

Sarcinile educaiei din perspectiva paradigmei procesual organice


Aciunea educaional este ntreinut n socioorganizarea unde activeaz
individul, aciune nceput n familie. Educaia are finalitate, finalitatea avnd trei
dimensiuni care o fac posibil: idealul educaiei, scopurile agenilor educogeni i
obiectivele.
Idealul educaiei reprezint ceea ce poate face educaia pentru reproducerea
socioorganizrii, cumulnd deopotriv resursele socioorganizrii i ale oamenilor ce o
alctuiesc (D. Popovici, 1999,p.65).
Idealul educaional aparine idealului social, este parte a sa, fiind imaginea
anticipativ global a procesualitii sociale n toate componentele sale (economic,
politic, religioas) precum i asupra posibilitilor oamenilor, mai precis a potenelor
fiinei umane. Interesant pare a fi observaia n orizontul informaional procesualorganic dup care idealul educaiei nu are nici o dimensiune social, psihologic,
pedagogic ci exprim ceea ce st n puterea educaiei, ce se cere de la educaie
pentru ca socioorganizarea s se reproduc n aa fel nct s se manifeste ct mai
bine disponibilitile fiinei umane.
Astfel, emergena socioorganizrilor modific succesive situaia oamenilor i
evident i coninutul idealului social, ideal care este unic, dar pe fiecare treapt
istoric are o formulare ce corespunde disponibilitilor pe care le ofer.
Cnd n socioorganizare unii oameni se servesc de alii pentru a- i rezolva
interesele, iar ierarhiile sociale sunt consolidate pentru a-i dezavantaja pe alii , atunci
oameni sunt unelte n mna unora care conduc. n aceast situaie, idealul educaiei
exercit presiuni asupra procesorilor de informaii pentru a comanda anumite reacii
comportamentale ce ntrein starea socioorganizrii, dar poate s apar un nou ideal
care poziioneaz omul cu rolul de a reproduce socioorganizarea. Deci, din punct de
vedere procesual organice idealul educaiei trebuie s arate ce poate face educaia
pentru a amplifica disponibilitile posibilitilor umane de procesare a informaiilor
pn la un nivel satisfctor.
Prin urmare, idealul educaiei este unic, dar se regsete n diferite momente ale
socioorganizrii i evoluiei omului.
Idealul unei etape istorice (temporar) dirijeaz aciunile educative desfurate
de toi agenii educogeni pentru realizarea sau nerealizarea sa, iar idealul educaiei
fiind unic este netemporar.
Scopul educaiei exprim ceea ce poate face orice agent educogen (familia,
coala, armata etc) pentru a se ndeplinii idealul educativ al unei etape istorice.
Scopul este dependent de calitatea agenilor educogeni i de specificul activitii
educative. n raportul ideal- temporar- scop pot apare urmtoarele situaii:
-scopurile pot fi compatibile cu idealul etapei istorice pentru ca agenii educogeni
nsuesc corect idealul i au posibiliti educaionale necesare (resurse materiale,
informaionale, financiare);
-n perioada de tranziie, agenii educogeni pot nsui corect idealul dar mijloacele
necesare pentru realizarea sa depesc posibilitile agentului educogen, generndu-se
astfel un conflict ntre ceea ce trebuie fcut i ceea ce se poate face cu caracter total
sau parial;
-idealul nu este receptat corect, agenii educogeni nu au posibiliti de nelegere
care s- l recepteze corect, iar scopurile dau o alt direcie de modificare a capacitii
umane de procesare a informaiilor dect cea prescris de ideal;
-idealul este receptat corect, dar agenii educogeni formuleaz uneori alte scopuri
educaionale ce nu au legtur cu scopurile educaionale solicitate de ideal.

16

Deoarece scopul este relativ la fiecare agent educogen, el reprezint contribuia


pe care agentul educogen o aduce la realizarea idealului etapei istorice (temporare).
Transpunerea n fapt a scopului se realizeaz prin aciuni educaionale foarte
diverse, de aceea sunt necesare structuri organizatorice i forme de desfurare.
Competena educaional a agentului educogen arat ceea ce poate face un agent
educogen fa de alt agent educogen, iar ceea ce poate face i cum poate face se
regsete n capacitile de procesare a informaiilor.
Obiectivele educaiei leag educatorul de cel educat fiind exprimate n termeni
de achiziii sau prin situaii educative organizate. Obiectivele sunt formulri ce
evideniaz efectul posibil de evaluat, realizat asupra celui de educat.
Din punct de vedere procesual organic sintagma operaionalizarea obiectivelor
este un nonsens, deoarece formulrile obiectivelor sunt ori operaionale ori doar
formulri (D. Popovici, Idem, p. 45). Obiectivele sunt de o mare diversitate dar au
comun faptul c se refer la cum trebuie s fie capacitatea de procesare a celui de
educat astfel nct actele sale comportamentale i producia ideatic s fie aa cum
trebuie de un anumit fel.
S revenim la operaionalizarea obiectivelor considerat o fals problem:
scopul se poate operaionaliza i prin operaionalizare scopul se regsete prin
obiective, adic se defalc n aciuni educative exprimate n termenii efectului urmrit
de fiecare aciune. Obiectivul se refer la rezultatul de atins de ctre cel educat i nu la
desfurarea procesului educativ.
Un alt amendament adus pedagogiei tradiionale este cel referitor la clasificarea
obiectivelor. Cea mai cunoscut clasificare a obiectivelor a fost cea formulat de
Bloom, completat de Krathwohl i Harrow. Educatorul acioneaz asupra a trei
dimensiuni: cognitiv, afectiv, psihomotorie pe baza unor obiective construite pentru
fiecare. Modelul procesual organic renun la psihic i avnd n vedere structura i
funcionalitatea procesorilor umani de informaii, se deduc urmtoarele (D. Popovici
op.cit. p.70):
1.Obiectivele depind de :
-posibilitile funcionale ale bioprocesorilor i interpretorilor; de calitatea
conlucrrii dintre acetia i de specializarea interpretorilor precum i de performanele
interpretorilor integratori;
-inteniile agentului educogen referitoare la efectul urmrit;
-mijloacele pe care le are educatorul la dispoziie;
-limitele procesorilor umani la presiunile informaionale din exterior;
-omul este permanent implicat n reproducerea procesualitii sociale, fiind
produsul i expresia particularitilor socioorganizrilor nglobante, de aceea efectele
nu sunt determinate doar de aciuni educaionale;
-omul nu rspunde doar la influenele informaionale ci este i produsul unor
procese energetice de natur biotic i social;
2. Obiectivele se construiesc numai dac:
-educatorul are o interpretare corect a capacitii umane de procesare a
informaiilor;
-aciunea educaional se realizeaz doar prin anumite interpretri cadru;
-agentul educogen ine seama de interpretorii figurativi, verbali, armonici i de
performanele funcionale specifice dup specializarea lor;
3. Interpretrile tradiionale din psihologie:
-nu pot formula obiective corecte, iar efectele sunt altele dect cele presupuse de
obiective;

17

-permit formularea obiectivelor n raport cu comportamentul uman i nu cu


funcionalitatea procesorilor de informaii, permanent se eticheteaz comportamentul
ca fiind normal sau anormal i nu se fac referiri la starea procesorilor de informaii.
Din cele menionate, procesual organic, sarcinile educaiei ar fi:
-dezvoltarea disponibilitilor momentane ale procesorilor de informaii fiind
raiunea pentru care socioorganizarea ntreine aciunea educativ;
-sporirea posibilitilor bioprocesorilor, aceste posibiliti nefiind rigide ci
transformabile sub presiuni ale altor bioprocesori i ale mesajelor informaionale din
exterior (educaia);
-sporirea posibilitilor interpretorilor, eliminndu-se distincia dintre contient i
incontient. Prin performanele interpretorilor i prin performanele capacitii umane
de promovare a informaiilor se poate explica ntreg comportamentul uman.
Interpretorii se pot modifica sub presiunile bioprocesorilor, a informaiilor exterioare,
a propriilor procesri. Performanele interpretative ale procesorilor sunt tot mai puin
dependente de informaia dat i de bioprocesori i tot mai mult de informaia
exterioar. Interpretorii pot realiza procesri prin care se rezolv situaii- problema de
trei genuri: constatrii, evaluri, decizii. Educatorul poate formula obiective
realizabile prin care s se dezvolte posibilitile interpretative ale interpretorilor;
-realizarea corelaiilor benefice ntre bioprocesori i interpretorii. Aceste corelaii
dintre cele dou capaciti de procesare a informaiilor proprii omului se
perfecioneaz sub presiunea informaiei din exterior adus i prin educaie.
Prin aciunea educaional se tempereaz rolul bioprocesrii i se accentueaz
fora interpretorilor.
-dezvoltarea potenelor fiinei umane, aspect dezvoltat ntr-un subcapitol viitor;
-stimularea la agenii educogeni a nelegerii proceselor prin care copilul poate s
devin adult.
Concluzie. Obiectul de studiu al educaiei este omul- n-existena- social.
1.4 Educaia i postmodernitatea.
n spaiul educaional, paradigma postmodern este n constituire, iar coala
contemporan funcioneaz n spaiul circumscris de paradigma modernitii.
Perspectiva postmodernitii este susinut de analizele i dezvoltrile teoretice, dar
practica colar este dominat de paradigma modernitii.
Analizele apreciaz c postmodernitatea, legitimat prin noi perspective i
soluii n plan teoretic i practic, rspunde unor schimbri ample din societatea
contemporan. Unii autori consider c orice demers tiinific autentic presupune o
destructurare a teoriilor pn n acel moment i dezvoltarea unora noi (K. Popper),
astfel, postmodernitatea ar instaura o tradiie a noului (H. Rosenberg) fr a
considera c postmodernitatea este demolatoare (E. Pun, 2002, p.14).
Paradigma posmodernitii n educaie, prin propunerile de proiecte existeniale
i educaionale noi, reclam evitarea entuziasmelor.
n domeniul educaional au fost identificate i analizate cinci paradigme:
relaional, tehnologic, umanist, interacional i inventiv, ele fiind obiectivarea
altor paradigme socioculturale. Paradigma sociocultural exprim relaia i influena
dezvoltrii societii asupra funcionrii organizaiilor i instituiilor sociale.
E. Pun precizeaz c fiecare paradigm se ntemeiaz pe un discurs ideologic
specific, care se obiectiveaz ntr-un fundament filosofic al definirii, nelegerii i
realizrii educaiei (2002, p.15). Sintetic, fiecare ideologie se concretizeaz pe
trmul educaiei n urmtoarele concepii ( Idem, p.15. 16):

18

- ideologia romantic n concepie ereditarist;


-ideologia culturalist e la baza empirismului filosofic i a behaviorismului, iar
consecinele n planul practicii educaionale au fost pedagogia obiectivelor, modelul
skinerian al predrii i proiectrii didactice;
-ideologia progresivist a fost obiectivat n cognitivismul i funcionalismul
educaional, iar prin epistemologia piagetian s-a realizat o deplasare de la aciunea de
predare la cea de nvare, de la profesor la elev. Fenomenele specifice economiei de
pia au ptruns i n spaiul educaional, configurndu-se o nou cultur a colii, cu
efecte pozitive dar i negative. Efectele pozitive sunt concretizate n ncurajarea
schimbrii i a progresului n educaie. Logica de pia determin n cmpul
educaional:
-ncurajarea concurenei dintre coli i opiunea liber a prinilor i copiilor n
alegerea colii, dar competiia dintre coli devine adesea o competiie ntre elevi. La
noi n ar , colile competitive au devenit atractive pentru elevi, dar prea rapid i- au
pierdut elanul, atracia fiind susinut de alte faciliti , dup cum precizeaz E. Pun;
-manifestarea unui elitism excesiv, care contravine perspectivei asigurrii egalitii
n educaie. Treptat, se instaureaz o segregare colar prin care se protejeaz elevii
buni de ceilali elevi, iar nvarea colar se focalizeaz exclusiv pe reuita la
examene;
-transmiterea n coal doar a cunotinelor considerate importante doar dac sunt
adecvate la piaa muncii ignornd celelalte cunotine care constituie cultura general,
filosofia, artele, tiinele pure;
-generarea unui nou curriculum ascuns, care conduce la o socializare politic
pozitiv (iniiativa, autonomia, independena) dar i la o socializare cu valori negative
(oportunism, egoism, individualism, minciun etc.). n aceste condiii, coala pare a
fi o pia de bunuri colare din care elevul trebuie s aleag, devenind astfel un
consumator de bunuri colare (Ibidem p.16). Logica de pia la nivelul organizaiei
colare s-a concretizat i n practicarea unui management care nu a inut seama de
particularitile colii ca organizaie. Managementul economic este o surs a
managementului educaional, dar cu consecine de cele mai multe ori negative. Astfel,
n procesul de nvmnt i la nivelul organizaiei colare au fost preluate i aplicate
unele caracteristici ale procesului managerial (Mihuleac E.,1999, p. 167 176):
-orientarea indivizilor ntr-o succesiune de aciuni coordonate;
-organizarea reglrii sistemului n funcie de situaie;
-adaptarea n funcie de situaie la mediu;
-precizarea coninutului social prin comunicare, participare, relaionare;
-manifestarea a trei aspecte: creaia n legtur cu decizia, organizarea i aspectul
tehnic legate de realizarea obiectivelor;
-parcurgerea unor etape n procesul managerial ca: faza previzionar i faza de
evaluare, ntre ele se desfoar activitatea de planificare, decizie, organizare,
coordonare, realizare i ndrumare.
Din ncercrile de adoptare a modelului managerial economic n mediul colar
au rezultat i consecine negative:
-trecerea s- a realizat n manier neselectiv, de unde ntrzieri sau chiar absena
schimbrii la nivelul coli;
-cosmetizarea de suprafa concretizat n adoptarea unor terminologi
aparintoarea practici manageriale economice ( E. Pun, 1999, p.141, 148);
Practica educaional n cadrul paradigmei moderne din educaie se
caracterizeaz prin unele caracteristici ce subliniaz necesitatea siturii n alte

19

orizonturi informaionale. Aceste caracteristici sunt prezente n modalitile de


selectare a informaiilor de ctre profesor n actul predrii, concentrate pe dimensiune
instrumental a procesului de nvmnt (obiective, proiectare didactic, tehnici de
predare i nvare toate alese dup criterii exclusiv de eficacitate). Lecia actual
pstreaz caracteristicile teoriei herbatiene, fr a se critica organizarea i
raionalizarea actului didactic, ci mai ales rigiditatea, schematismul i absena
elevului n tot ceea ce se realizeaz. Trebuie subliniat ceea ce se sesizeaz zilnic la
clas: nu toate situaiile pot fi supuse planificrii i organizrii riguroase, deoarece
exist att situaii ritualizate (cadrul didactic avnd competenele necesare pentru a le
aborda i soluiona rapid) ct i situaii noi, neobinuite (cu un anumit grad de risc i
incertitudine), fiind necesare competene noi.
Relaia cadru didactic- elev este adesea considerat ca o relaie de comunicare,
prezena elevilor n actul didactic fiind episodic iar iniiativa i autonomia elevilor
sunt rar dirijate i valorizate de cadrul didactic.
Subiectivitatea elevilor nu este interesant pentru cadru didactic, logica
didactic este cel mai frecvent o logic a controlului, profesorul avnd rolul
dominant.
Evaluarea riguros obiectiv este firul rou al determinrii performanelor i
reuitelor elevilor, obiectivul central fiind obinerea excelenei cognitive (E. Pun).
Elevul nu nva pentru a reui, elevul nva s fie evaluat i disimuleaz pentru a fi
evaluat favorabil.
Deci, coala modern prin maniera sa de a sugera asimilarea valorilor de
supunere i de disciplin este asemnat cu instituiile totale (E. Gofman), coala
de mas avnd astfel o logic a activitii productive.
Paradigma postmodern
n domeniul educaional paradigma postmodern are o mare atracie,
accentund educaia centrat pe persoan, sursa sa principal fiind psihologia
umanist (C. Rogers, A. Adler.).
Caracteristicile eseniale ale paradigmei postmodernitii sunt cu referire la:
dimensiunea subiectiv- afectiv a actului educaional, reconsiderarea elevului ca actor
n spaiul educaional, aflat ntr-un permanent proces de devenire, de construire a
statutului i rolurilor sale, de asimilare a competenelor necesare acestei profesii. O
contribuie semnificativ o constituie analizele interpretative- referitoare la domeniul
curriculum- ului, analize predominant sociologice i antropologice. Astfel
curriculum- ul nu este abordat n termenii analizei obiectivelor ci n termeni de
cultur, pornind de la analiza contextelor culturale unde se structureaz i se
instituionalizeaz curriculum- ul, abordare mprtit, ntre alii, i de J. Bruner.
Teoria curriculum- ului trebuie integrat ntr-un spaiu cultural, iar n perspectiv
educaional acest spaiu este spaiul clasei de elevi (E. Pun, 2002, p.21). Analizele
referitoare la curriculum au evideniat trei nivele sau tipuri ale acestuia: curriculumul formal sau prescris, curriculum- ul real/ realizat i curriculum- ul ascuns. Vom
reveni asupra nivelelor menionate n capitolul urmtor.
Prin urmare, postmodernitatea n educaie se concretizeaz ntr-un model de
abordare a activitii de formare- dezvoltare a personalitii, model aplicabil ntr-o
etap a teoriei pedagogice.
Modelul menionat are valoare de paradigm, fiind condiionat din punct de
vedere istoric i axiomatic (S. Cristea, 2004, p.3):

20

-istoric, postmodernitatea n tiinele socioumane este o variant a


postmodernismului; iar n educaie apare n cadrul etapei postparadigmatic atunci
cnd se ncearca rezolvarea conflictului celor dou tendine de abordare a educaiei
psihologic i sociologic;
-axiomatic, postmodernitatea reanalizeaz sistemul de referin.
n educaie, raportul dintre cunoatere i experien, teorie i practic, angajeaz
analizarea relaiilor dintre principalele aciuni de instruire predare- nvare- evaluare
i dezvoltarea lor individalizat n contexte i situaii psihosociale variate (S. Cristea,
Idem, P. 4). Deci, educaia postmodern integreaz teoria i practica pedagogic, ntre
teoria general a educaiei i teoria general a instruirii, tendin care n sens
epistemologic i metodologic se regsete la nivelul teoriei generale a curriculumului.
Postmodernitatea n educaie, ca etap n evoluia tiinelor pedagogice,
valorific modelul cultural prin (Steven Connor, 1999, p.342):
-stabilizarea conceptelor pedagogice fundamentale n condiiile mobilitii intense
a informaiei;
-recunoaterea diversitii, variatelor interese pedagogice i multitudinii opiniilor;
-afirmarea direciilor majore de evoluie a tiinelor pedagogice pe termen mediu i
lung din perspectiva proiectrii curriculare a educaiei (instruirii) n contextul
educaiei permanente, autoeducaiei, valorificrii maxime a educabilitii.
Moartea pedagogiei pedagogiei nseamn de fapt ignorarea ei dar nu poi
ignora pedagogia fr abandonarea rostului i a finalitilor nvmntului, iar
ulterior, ale societii ca ntreg (E. Stan, 2004, p. 35), iar concepia postmodern
despre lume permite educatorilor s conceap o cale de ieire din confuzia
nvmntului contemporan, care prea adesea este caracterizat de violen,
birocraie, stagnare curricular, evaluare depersonalizat, conflict politic, criz
economic, decderea infrastructurii, oboseal emoional, demoralizarea
personalului i lips de speran (P. Slattery, 1995, p.20).
Pedagogia postmodern (E. Stan, Idem, p. 37), dup G. A. Rosile i D. Boje are
urmtoarele caracteristici:
1.este autoreflexiv, adic presupune o atitudine sceptic, prudent n raport cu
interaciunea putere- cunoatere. Oricare ar fi structura de putere, aceasta se
consolideaz i se perpetueaz printr-un control asupra surselor de cunoatere, de
aceea coala este cel mai vast instrument de administrare a cunoaterii cu
binecuvntarea i n favoarea structurilor de putere (M. Foucault) coala
perpetueaz cunoaterea de paradigm iar pedagogia este instrumentul de putere
care configureaz n sensuri multiple angajamentele, preconcepiile orcrui individ
care a trecut pragul colii ( E. Stan, Idem, p. 38);
2.este deconstructivist, adic postmodernismul neg metodologia tiinific
experimental de tip modern i presupoziiile fundamentale ale acesteia, a fi
postmodern i a aduga ceea ce- i aparine presupune asumarea i interiorizarea
trsturilor menionate;
3.este decentrat, adic nu ncurajeaz autoritatea dominant i nici relaiile
obediente atunci cnd sunt realizate dintr-o perspectiv dezechilibrat a maturitii/
imaturitii. Pedagogia decentrat se refer la elevi (marginalii) fr a desfiina
autoritatea sau ndeprtarea profesorului;
4.este nontotalitar i nonuniversalist, pedagogia postmodern acceptnd
relativismul povestirilor locale i adevrurile pariale. Pericolul univesalizrii
vizeaz meninerea sistemelor ierarhizate, dominatoare, fiind fundamentate pe aliana

21

putere- cunoatere, iar formatarea i ncadrarea nseamn distrugerea alteritii i a


particularului;
5.fii postmodern i adaug ce- i este propriu, aceasta e consecina celorlalte
caracteristici. E. Stan sintetizeaz trei elemente la caracteristica de a fii postmodern
(G. Binzagr; M. Manning, 1995, p. 265):
-educaia nu se mai refer la adaptarea eficient a elevilor la realitate ci la a facilita
i a construi opiuni pentru viitor;
-se schimb baza educaiei, nu se mai caut certitudinea, cel mai bun rspuns, ci se
impune o alt mentalitate, nu se pot cunoate toate rspunsurile, nu exist totdeauna
cel mai bun rspuns;
-metoda educaiei presupune explorarea, nu ndoctrinarea i formatarea, fiecare
individ lumineaz o alt faet a realitii, la fel de ndreptit ca toate celelalte
faete, orice ierarhizare fiind nejustificat.
Postmodernismul poate fi considerat ca un rspuns dat modernismului. Astfel,
dac modernitatea considera c tiina ne duce pe calea progresului, postmodernismul
punea la ndoial posibilitile tiinei ca unic metod de a accede la progres. Chiar
dac modernitatea a generat invenii, tehnologii, postmodernismul pune ntrebarea
dac ntr-adevr vieiile oamenilor au devenit mai bune prin tehnologiile i inveniile
respective.
Scepticismul postmodern poate fi descris prin urmtoarele repere (E. Stan,
Idem, p.137):
1.acceptarea pluralitii valorilor, metodelor, sensurilor;
2.identificarea semnificaiilor duble ale alternativelor;
3.neincrederea n marile teorii tiinifice, n miturile religiilor, culturilor etc.;
4.acceptarea adevrurilor multiple;
5.acceptarea textelor ca fiind deschise unor interpretri multiple;
6.deconstruirea textului pentru a sublinia c opoziiile identificate nu sunt
neaprat i semnificative;
7.identificarea acelor voci absente, a omisiunilor ce pot fi deliberate sau nu, dar
ce pot fi importante.
Chiar dac modernitatea a nsemnat un drum irezistibil ctre o societate unic
i perfect, postmodernitatea reprezint constatarea c recompensa este imposibil
iar mplinirea orizontului satisfaciei inaccesibil, iar sfritul iluziei unei societi
drepte a determinat nlocuirea ceteanului cu individul i dreptul acestuia la
diferen.
Majoritatea sistemelor educaionale au ilustrat o situaie comun c profesorul
este modern, iar elevii sunt postmoderni .
O teorie postmodern a motivaiei subliniaz necesitatea ca nu numai elevii dar
i profesorii s fie postmoderni. Elevii nva mai uor cnd prezint motivaia
intern de a nva, iar ca procedurii se menioneaz (E. Stan, Idem, p.190, dup B.
Wilson):
a.realizarea unui mediu al clasei atractiv, ca un mod de organizare al spaiului care
va ncuraja un tip sau altul de comunicare. Se impune, de asemenea, o reflecie care
s vizeze tipul de organizare a umanitii n viitor.
b.modelarea, adic utilizarea comportamentului persoanelor admirate pentru a
demonstra valorile i comportamentele pe care cadrul didactic ar dori ca elevii s le
achiziioneze. Dac profesorii nu mai sunt modelul cel mai tare n multe din slile
de curs atunci profesorul este un facilitator.

22

c.strategiile intrucionale pun accent pe activitatea n grup i pe strategii de


predare centrate pe elev, deoarece se construiesc pe nevoia de recunoatere i de
afiliere;
d.ateptrile profesorului determin elevii s se pregteasc la un nivel concordant
cu acestea. Elevii cu realizri nalte vor interaciona mai frecvent i la un nivel
calitativ superior cu profesorul. Oricare atitudine a profesorului poate determina
etchetri la elevii buni precum i la elevii mediocri.
e.feedback- ul ca factor de motivare, trebuie oferit numai n cazul aciunilor
dezirabile, iar cadrul didactic trebuie s delimiteze clar activitatea ce trebuie clar
activitatea ce trebuie ntrit i s fie credibil. Deoarece lauda are ca efect
mbuntirea respectului de sine poate constituii fundamentul pentru o schimbare
intern de durat. Motivaia este strns legat de principiile ntririi (un
comportament este controlat de consecinele sale). Pedepsele i recompensele trebuie
personalizate, pentru c ce-l recompenseaz pe un elev poate reprezenta o pedeaps
pentru altul.
f.implicarea elevilor presupune trezirea interesului pentru sala de clas, pentru cum
arat sala i pentru cum se desfoar acolo activitile.
g.creterea gradului de aplicabilitate imediat a cunotinelor dobndite n coal
implic profesorul n a rspunde la ntrebrile elevilor cu privire la aplicabilitatea
cunotinelor dobndite n viaa real.
Deci, scepticismul postmodern este rezervat cu privire la proiectul unei terorii a
motivaiei i datorit faptului c are ncredere n proiecte pe termen mediu i lung.
1.5 Valorificarea potenelor umane. Generaliti.
n acest subcapitol, vom face referiri la potenele fiinei umane, la ceea ce poate
realiza educaia dac adoptm explicaia procesual- organic a omului.
L. Culda (2004, p.287) cu privire la problematica susinerii proceselor de
cretere propune reconsiderarea premisele i a obiectivelor strategice.
Premisele de maxim generalitate sunt:
-oamenii s interacioneze n respect reciproc;
-dirijarea corect a proceselor formatoare permite nelegerea i valorificarea
potenelor n modaliti ce nu afecteaz ali oameni;
-formarea oamenilor astfel nct la adolescen s poat s-i controleze
interioritatea, s conlucreze pentru binele fiecruia, s acioneze pentru ntreinerea
organizaiilor n stri funcionale;
-educaia s fie centrat pe oameni din social.
Adoptarea premizelor menionate genereaz urmtoarele obiective strategice:
-susinerea proceselor formatoare prin aciuni cuprinztoare i coerente;
-aciunile cuprinztoare i coerente necesit obiective adecvate nu disparate, cum ar
fi :
evitarea devianelor din procesele maturizante;
susinerea proceselor socializante pentru ca la adolescen tinerii s
interacioneze constructiv pentru a- i satisface necesitile proprii i necesitile
sociale;
dirijarea i stimularea dezvoltrii capacitilor analitice pentru ca
oamenii s nu mai realizeze erori de interpretare i s depeasc interpretrile
empirice;
susinerea proceselor prin care se constituie integrarea oamenilor astfel
nct s beneficieze de integratori cientizai.
23

Pentru a se realiza cerinele strategice, educatorii trebuie s neleag rolul


central al proceselor ce dezvolt sexualitatea omului
( mascunilitatea i
feminitatea). Aceste procese au un rol esenial n cretere i n orientarea proceselor
socializante .
J.Piaget a fost primul psiholog care a artat condiiile trecerii de la procesri
empirice la procesri analitice, iar prin educaie se pot genera condiiile ca tot mai
muli oamenii s obin capacitatea de interpretare prin care s se raporteze corect la
propria existen social . Maturizrile i procesele socializante numai dac sunt
dirijate n modaliti adecvate pot s evolueze n modaliti ce valorific potenele
omului.
Vom prezenta devenirea sinelui n concepia procesual-organic(L. Culda 2004
Op.cit p. 254, 280).
Sinele biotic este expresia caracteristicilor rezultante ce exprim felul de a
fii , de a se manifesta al organismului.
Sinele omului se poate exprima prin triri mai complicate, cuprinznd i
contientizri, fiind o capacitate care ntreine specificitatea omului, potenele sale.
Sinele organismelor e o consecin a constituirii organizrilor biotice, iar sinele
omului i are originea n caracteristicile speciei umane, caracteristici difereniate
sexual dar aceste caracteristici, pot fi difreniate att de condiiile biofizice de vieuire
ct i de modificrile intervenite n procesul creterii copilului.
Implicarea interpretorilor n procesele biotice care produc maturizarea determin
sinele omului s fie o rezultant a conexiunilor dintre bioprocesori i interpretori. Deci
sinele rezult din procesele ce ntrein interioritatea omului dar i din interaciunile pe
care interioritatea le face posibile.
Dac interpretorii sunt modificabili, atunci i sinele este o rezultant n devenire,
o consecin a interaciunilor omului cu alii oameni i cu mediul social i mediul
biofizic. L. Culda precizeaz c sinele este capacitatea omului de a avea o anumit
identitate, o modalitate de a fi care-l particularizeaz i care se exprim n
manifestrile sale, trebuie sesizat c sinele omului nu poate fi static, se modific n
funcie de numeroase presiuni care se exercit asupra omului dar i de posibilitile
sale de procesare (Ibidem , p.256).
Interpretorii prin funcionarea lor, prin conexiunile dintre ei ajung la anumite
grade de compatibilitate, de funcionare.interpretorii au capacitatea de a genera
interpretori- integratori. Integratorii nu pot fi statici, devenirea lor realizndu-se n
dou modaliti:
-modificri n integratorii deja constituii;
-se pot genera succesiv n oricare om, mai multe genuri de integratori.
L. Culda precizeaz c procesele maturizante susinute de procesele socializante,
genereaz integratorii primari , ulterior integratorii empirci. Pe msur ce se
autonomizeaz procesorii analitici, se constituie i integratorii analitici. Atunci cnd
oamenii sunt capabili s valorifice teoriile produse de interogarea tiinific devin
posibili integratorii cientizai .
Deci, componenta biotice satisface necesitile interne n modaliti similare
altor specii dar cuprind i posibiliti de funcionare ce fac posibili interpretorii, iar
interpretorii transced modalitile de procesare specifice organizrilor biotice i
ntrein conexiuni tot mai ample cu bioprocesorii.
Organizrile integratoare se delimiteaz n:
a.organizarea integratoare primar;
b.organizarea integratoare empiric;
c.organizarea integratoare analitic;

24

d.organizarea integratoare holistic.


a) Organizarea integratoare primar, la om nu poate fi doar de natur biotic. Se
produc primele socializri ce se refer la manifestrile sociale, estetice, afective i
operaionale. Concomitent se produce i o prim capacitate de autoreglare cu
component ce decurge din socializrile conturate. Aceast component se numete
integrator primar. Strile omului sunt expresii ale funcionri integratorului primar .
Integratorul primar determin sinele primar ca o consecin a msuri n care
organizrile ce ntrein fiina uman(cele biotice i cele interpretorii) susin
integratorul primar. Ca expresii ale sinelui primar se menioneaz:
- starea de sntate;
- capacitatea de mobilizare pentru depirea situaiilor dificile.
Integratorul primar poate bloca sau favoriza devenirea omului.
b) Organizarea integratoare empiric exprim noi posibiliti prin care oamenii
devin capabili s interacioneze, s- i asume i s- i atribuie roluri. Atribuirea i
asumarea de roluri n interaciuni orientate spre satisfacerea unor necesiti se
realizeaz n modaliti ce vizeaz reglri ale organizrii integratoare primare dar i
ale organizrii integratoare empirice. Aceast organizare integratoare empiric d
coeren raporturilor dintre oameni n relaiile lor concrete. Capacitatea integratoare,
self- reglatoare corespunde organizrii integratoare empirice i se numete sinele
empiric, ce este mai cuprinztoar dect sinele primar, cuprinzndu-l.
Deci, integratorul empiric particularizeaz interaciunile oamenilor facilitndu-le
sau mpiedicndule.Ca expresii ale integratorului empiric se menioneaz aspiraiile,
ambiiile omului, autoritatea, ataamentul n relaiile dintre oameni, manifestrile
deviante n grup, rapurturile de adversitate dintre aspiraiile oamenilor etc. Altfel
spus, comportamentul social al omului exprim posibilitile de reglare ale
integratorului empiric.
Cnd integratorul empiric nu e suficient conturat sau e conturat n modalitii
neadecvate sinele empiric nu e coerent, consecvent n satisfacerea necesitilor de
convieuire. Dereglarea integratorului empiric are presiuni negative asupra
integratorului primar, a bioprocesorilor i interptretorilor biofuncionali.
c) Organizarea integratoare analitic. n organizarea integratoare empiric, prin
reconsiderrii datorate interaciunilor operaiilor empirice, apar interpretrii analitice
tot mai complicate i apoi interpretri analitice ce se detaeaz de procesrile
empirice, fiind procesri transempirice. Aceste procesri analitice apar sub presiuni
care solicit explicarea unor situaii receptate empiric dar nu pot fi soluionate prin
procesare empiric. A treia organizare integratoare este analitic , iar capacitatea
integratoare corespunztoare se numete sinele analitic. Integratorii analitici permit:
explicaiile ce treptat pot deveni tot mai cuprinztoare, posibile intervenii
ameliorative n capacitatea de procesare empiric i biotic i respectiv mai pot
intervenii n integratorii de tip primar i de tip empiric.
Limitele sinelui analitic sunt i limite ale proceselor i ale altor nivele
integratoare.
d)Organizarea integratoare scientizat se desprinde din organizarea anterioar i
folosete modaliti tiinifice de interogare a existenilor. Aceast organizare
integratoare scientizate determin ca oamenii s se organizeze i s interacioneze n
modaliti noi. Oamenii dispun acum de o capacitate integratoare scientizat denumit
sinele scientizat. Acest sine dac e constituit suficient de consistent poate controla
celelalte niveluri integratoare iar dac nu, atunci e influenat de presiunile nivelurilor
respective.

25

Organizrile integratoare menionate valorific posibilitile oamenilor de a se


cupla prin analizatori la mediu, i amplific, ofer posibiliti mai mari de a se adapta
la mediu, la anumite aspecte inaccesibile prin analizatori.
O ultim organizare integratoare este cea holistic, fiind de maxima cuprindere.
Se are n vedere deschiderea biotic a fiinei umane spre sursele info- energetice din
univers. Sinele holistic se manifest atunci cnd oamenii i dezvolt potenele
cmpurilor i meridianelor. Sinele holistic dac devine dominant poate influena toate
posibilitile de reglare ale celorlalte niveluri de integrare i pot orienta manifestrile
oamenilor i s induc n om o moralitate care decurge din profunda nelegere a
potenelor fiinei umane (Idem p. 263).
Prin urmare, omul devine posibil prin crearea integratorului primar i a celui
empiric, dar depete limitele procesrii empirice prin crearea interpretrilor analitice
ndeosebi a integratorilor analitici. Integratorii analitici permit analizele de tip
teoretic.
Implicarea omului n propria devenire ofer oamenilor posibilitatea de a depi
stadiul procesrii primare i empirice. Considerm c menirea educaiei este de al
ajuta pe om s se implice n propria devenire. Diferenele dintre oameni rezid n
lungimea lanului de integratori i prin caracteristicile integratorilor constituii, iar
minima condiie a fiinei umane, a sinelui este dat de conexiunile dintre integratorul
primar i integratorul empiric (fig. Nr. 1):
Capacitatea integratoare
primar

Capacitatea integratoare
empiric

Capacitatea integratoare
analitic

Capacitatea integratoare
scientizat
Fig.nr. 1. Schema capacitii integratoare
Sursa L. Culda, Potenele fiinei umane, Ed Licorna, 2004 p.263.
Contiina sinelui sau contiina despre sine d omului posibilitatea de a
interveni n interioritatea sa i s ofere un sens evoluiilor interioare pentru
valorificarea potenelor sale.
Iniial, contiina de sine este o exprimare a unor triri prin care omul afl ceva
despre ele (percepe, recepteaz). Rezult astfel c aspectele sunt contientizate i pot
fi folosite n alte procesri deliberate, s fie corelate cu alte date percepute, s se
realizeze judeci i raionamente, de aceea contiina sinelui nu se reduce la
contientizrii diparate. Cnd apar capacitile analitice, contientizrile pot deveni
obiectul unor analize deliberate, sistematice, adic omul are conturate competenele
cognitive autonome, competene care n evoluia lor pot interoga i contiina de sine
i sinele omului.
Aadar, contientizrile :
26

-sunt posibile pentru c interpretorii au capacitatea de a le genera, ei proceseaz


informaiile astfel nct s apar luri de cunotin. Aa sunt posibile manifestrile
voluntare, dar i manifestrile ce permit analize, proiectri, evaluri ale proiectelor;
-se mai refer i la aspecte din interioritatea omului, despre propria fiinare, att
despre funcionarea organismului ct i despre dereglrile produse n interioritate.
Procesual-organic, contiina despre sine se refer la interpretrile pe care un
om le poate da sinelui su, ca ntreg considerat procesualitate, nu doar proceselor din
interior ce- l susin sau care l afecteaz (L. Culda, Idem, p.266). Treptat, contiina
sinelui are i aprecieri despre sine i se fixeaz prin reprezentrile i imaginile care se
contureaz n interpretori. Formarea reprezentrilor i a interpretrilor despre sine se
vor stabiliza i vor interveni n reglarea manifestrilor oamenilor. Schematic, cele
expuse se prezint astfel, (vezi fig. nr. 2):
sinele contientizri ale unor caracteristici fixarea contientizrilor prin
reprezentri dac reprezentrile nu sunt infirmate de manifestrile ulterior se
contureaz imagini dac reprezentrile sunt infirmate, ele se modific presiuni
ntru modificarea sinelui noi contientizri
Fig. nr. 2. Schema fluxurilor interpretrilor
Sursa: L. Culda, 2004, p. 267
Modalitile de contientizare a sinelui se reorganizeaz permanent datorit
emergenei integratorilor:
-integratorul biotic este influenat de procesele maturizante, de starea acestora, de
stadiul atins, fiind o rezultant a tuturor genurilor de procese ce ntrein organismul.
Integratorul biotic exprim starea general a organismului. De asemenea, integratorul
biotic este rezultatul evoluiilor din cele 4 dimensiuni ale maturizrii (sexuale,
afective, estetice, operaionale);
-integratorul empiric realizeaz modaliti empirice de contiintizare a sinelui, ce
pot fi reorganizate sub influena integratorului analitic care recepteaz i din zonele tot
mai largi de existen;
-integratorul tiinific prin procesrile ce le realizeaz poate schimba radical situaia
oamenilor, cu ct exist posibiliti mai mari de raportare la fiinarea omului, cu att
modalitile anterioare de evaluare a sinelui sunt marginalizate.
L. Culda ( Idem, p. 270) delimiteaz ntre modaliti interpretative situate n
stadiul preparadigmatic i stadiul paradigmatic, iar contientizrile despre sine devin
posibile dup constituirea explicaiei paradigmatice a fiinrii sociale, se modific
radical, deoarece explicaia paradigmatic a oamenilor difer de explicaiile tiinifice
posibile n perioada preparadigmatic.
Situarea pe poziiile procesual- organice ne permite urmtoarea observaie: n
majoritatea organizrilor sociale, socializarea oamenilor se realizeaz n modaliti ce
nu susin sistematic formarea integratorilor analitici, iar socializrile se opresc la
integratorii empirici constituii n modaliti diferite i cu proprieti care afecteaz
oamenii, raporturile dintre ei i posibilitile de a realiza interaciunile. n aceast
situaie, funcionalitatea integratorilor primari e afectat puternic i nu se pot realiza
presiuni pozitive asupra interogatorilor empirici.
O alt observaie ar fi aceea c procesele educaionale au n vedere aspecte
diparate din procesele socializante, fructificnd doar anumite rezultate ale unor teorii.
Concepiile de educare- public, apreciaz L. Culda:
-nu au anumit teorie cadru despre om i despre procesele socializante.
-nu exist studii prin care s se raporteze critic la fundamentarea concepiilor de
educare pentru a exista alternative funcionale;
27

-n valorificarea potenelor oamenilor nu s- a interpretat corect implicarea


proceselor socializante n evoluiile bioprocesorilor (n procesele maturizante);
-premisele psihologice nu permit distingerea ntre procesarea informaiilor realizat
de organism (bioprocesare) i procesarea posibil prin socializare realizat de
interpretori.
Astfel, valorificarea potenelor oamenilor nu s- a realizat deoarece:
integratorii empirici nu beneficiaz de intervenii socializante
pertinente;
puini oameni dispun de integratori analitici;
integratorii analitici scientizai se constituie cu dificultate;
integratorii primari se constituie de la sine dar nu au o susinere
competent ct timp nu sunt identificai i nu dispun de o interpretare satisfctoare a
proceselor ce intervin n constituirea lor.
Am considerat interesant prezentarea punctului de vedere procesual- organic
referitor la dezvoltarea potenelor umane.
Educatorii n genere toi agenii educogeni, dac se situeaz n cadrul orizontului
informaional procesual- organic, dac asimileaz teoria procesual- organic atunci
pot s realizeze aciuni educative pertinente. Educaia privete astfel totalitatea
interveniilor realizate de educatori pentru a se realiza maturizri normale (nu
deviante) pe toate nivelurile: sexual, afectiv, estetic, operaional. Orientarea aciunilor
educative asupra emergenei integratorilor determin crearea, formarea sinelui biotic,
empiric, analitic, scientizat i holistic (cazul fericit).

28