Sunteți pe pagina 1din 49

Lucrare tiinific

ISBN 978-606-8193-41-0

Editura Sfntul Ierarh Nicolae


2010

REFERENT TIINIFIC
CONF. DR. POPESCU MARCELA

CUPRINS

CAPITOLUL I
PRECIZAREA TEMEI I MOTIVAREA ALEGERII EI ........................................................................ 4
CAPITOLUL II
CONSIDERAII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND ................................................................................ 6
PROCESUL DE PREDARE-NVARE A UNITILOR DE MSUR PENTRU TIMP LA
CLASELE I-IV ....................................................................................................................................... 6
CAPITOLUL III
PRECIZAREA IPOTEZEI GENERALE I A
IPOTEZELOR PARTICULARE. .......................................................................................................... 33
CAPITOLUL IV
PREZENTAREA I INTERPRETAREA REZULTATELOR................................................................ 39
CAPITOLUL V
CONCLUZII. PROPUNERI. PROBLEME DESCHISE......................................................................... 54
BIBLIOGRAFIE.................................................................................................................................... 57

CAPITOLUL I
PRECIZAREA TEMEI I MOTIVAREA ALEGERII EI

1.1. MOTIVARE GENERAL


Cultura general include cultura tiinific. Matematica are deci o
importan deosebit, ce rezista i din coninut i din larga ei aplicabilitate
n diverse domenii ale vieii sociale, economice, culturale, tehnice etc.
Avnd n vedere aceast importan deosebit a matematicii, coala
urmrete ca elevii s i nsueasc cunotinele, priceperile i deprinderile
specifice. De aceea, nvmntul matematic presupune schimbri
cantitative i calitative viznd modernizarea procesului de predare-nvareevaluare, dar mai ales relaia cu aspectele practice, aplicative, creatoare i
novatoare.
Astfel, Predarea-nvarea unitilor de msur pentru timp este o
tem care a fost , este i va fi mereu de actualitate, dac ne gndim la
aplicaiile practice, din viaa de zi cu zi. Dac elevii i vor nsui bine
aceste noiuni, ele vor facilita nelegerea altor noiuni, nu doar la
matematic, ci i la multe alte discipline tiinifice, dar n special la fizic.
Aceste noiuni sunt indispensabile i la disciplinele tehnico-aplicative , dar
i la nelegerea unor aspecte din natur, din via sau din societate.

1.2. MOTIVARE PERSONAL


Mi-am ales aceast tem deoarece matematica a fost una din
disciplinele mele preferate, n special matematica elementar.

Realiznd aceast lucrare de cercetare am cutat s valorific ntreaga


4

mea experien din cei trei ani de colegiu, cunotinele de la matematic, de


la psihopedagogie, precum i cele de metodic. Din punct de vedere
matematic tema este tratat, mai ales la nivel elementar, absolut complet.
De aceea, doar din punct de vedere psihopedagogie i metodic tema mai
poate fi completat cu unele clarificri n ceea ce privete unele aspectele
mai puin tratate .
Un alt motiv pentru care am ales aceast tem este i faptul c la
practica pedagogic am asistat i am susinut lecii la disciplina matematic,
unele chiar viznd unitile de msur pentru timp, motiv pentru care am
tiut c voi finaliza cu succes aceast lucrare.
Realizarea acestei lucrri de cercetare este un exerciiu dificil, dar util
pentru viitoarea mea carier didactic.

CAPITOLUL II
CONSIDERAII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND
PROCESUL DE PREDARE-NVARE A UNITILOR
DE MSUR PENTRU TIMP LA CLASELE I-IV
Formarea unor deprinderi de calcul i raionament matematic oral i
n scris este prioritar n ciclul primar, fiind urmrite cu precdere
corectitudinea , rapiditatea calculului i a raionamentului, dar i utilizarea
unor procedee corespunztoare, mai ales c toate cunotinele dobndite au
o mare legtur cu practica, sunt utile i necesare, att la coal, ct i n
viaa de zi cu zi. Vom preciza un lucru recunoscut de psihopedagogi i
anume c matematica n mod general, nsuirea unitilor de msur pentru
timp, n particular, dezvolt toate componentele psihicului . Dei aceste
componente se ntreptrund, interacioneaz, constituie un tot unitar,
pentru a le analiza corespunztor, vor fi urmrite fiecare separat.
Pn s acioneze n lumea ideilor, omul triete i acioneaz n
lumea obiectelor i fenomenelor concrete, materiale. Viaa psihic ncepe
prin contact senzorial cu acestea; primele aciuni apar ca reacii de
rspuns la aciunea acestora. Astfel, nsuirea unitilor de msur pentru
timp determin dezvoltarea anumitor senzaii determinate de reflectarea
nsuirilor separate ale obiectelor corespunztoare ntlnite. Prin senzaii,
elevul reflect particularitile obiectelor folosite de el n msurarea
anumitor perioade de timp etc. Senzaiile sunt primele procese psihice i
cele mai simple care-i semnalizeaz subiectului (copilului) ce se ntmpl
n jurul su, fiind deci cea mai simpl legtur informaional cu realitatea,
ntiinndu-1 pe acesta despre varietatea i bogia nsuirilor obiectelor cu
care lucreaz . Senzaiile sunt la baza tuturor cunotinelor omului despre
lume , a tuturor celorlalte procese psihice.

nsuirea unitilor de msur pentru timp contribuie i la


dezvoltarea percepiilor. Percepia este procesul psihic primar, dar
complex de reflectare - sub form de imagine intuitiv - a obiectelor i
fenomenelor lumii nconjurtoare n unitatea nsuirilor lor n momentul
aciunii lor nemijlocite asupra receptorilor,fiind un proces de
cunoatere senzorial mai complex dect senzaia. Percepia reprezint
att procesul psihic de reflectare a obiectelor n totalitatea nsuirii lor,
ct i produsul final al acestui proces: imaginea sau perceptul. nsuirile
obiectelor corespunztoare folosite n predarea - nvarea unitilor de
msur pentru timp, cu care elevii msoar anumite intervale de timp,
acioneaz asupra receptorilor acestora concomitent, n strns
legtur i inter condiionare, constituind o unitate complex. Percepia
se produce ca rezultat al aciunii unui stimul complex, stimul care, prin
proprietile sale acioneaz concomitent sau succesiv asupra mai
multor analizatori.
Lucrnd cu unitile de msur pentru timp, se poate remarca cu
uurin obiectivitatea, ca o caracteristic a percepiei ( orice percepie
se refer la un obiect concret, este imaginea concret - intuitiv a
acestuia i se realizeaz n interaciunea bilateral, dinamic ntre
obiect i subiect), dar i integralitatea , care vizeaz caracterul unitar al
imaginii perceptive. Experiena anterioar a elevului cu obiectele de
msurat timpul, exprimnd calitatea percepiei de a reflecta obiectul cu
atributele sale reale (form, mrime, culoare etc), chiar dac se
modific forma sa de prezentare, vizeaz constana percepiei.
Reliefarea unor obiecte folosite n procesul de nsuire a unitilor de
msur pentru timp sau a unor nsuiri ale acestora (culoare, form etc.)
n raport cu altele, vizeaz i evideniaz selectivitatea percepiei,
concretizat n relaia dintre obiect i fond n actul percepiei. Elevul
trebuie s aib o bun percepie privind unitile de msur pentru timp,
trebuie deci urmrit stimularea i dezvoltarea selectivitii percepiei.
7

Reprezentarea este procesul psihic senzorial secundar de


reflectare - sub form de imagine intuitiv unitar dar schematic - a
obiectelor i fenomenelor care au acionat anterior asupra receptorilor.
Reprezentarea este deci un proces i un produs de ordin secundar, o
imagine mintal, un tablou figurativ care se elaboreaz pe plan mental,
pe baza experienei perceptive anterioare. Reprezentarea este o imagine
reprodus, care se bazeaz pe experiena perceptiv trecut. Pornind de
la percepia anterioar a obiectelor de msurat timpul sau ca rezultat al
mbinrii elementelor pariale ale altor percepii ale elevului, mai mult
sau mai puin legate de unitile de msur pentru timp, se constituie
reprezentarea timpului, dar i reprezentrile corespunztoare ale
unitilor de msur pentru timp. Reprezentrile unitilor de msur
pentru timp pot fi actualizate spontan (prin aciunea nemijlocit a unor
stimuli concrei, neverbali) sau intenionat (prin aciunea mediat de
cuvnt ca stimul ' specific uman). Cum reprezentarea, ca i percepia,
are un caracter intuitiv, fiind o figurare a obiectului, este extrem de
important i deci trebuie s i se acorde o atenie deosebit. nvtorul
trebuie s formeze elevilor si reprezentri ct mai conforme cu
realitatea i ct mai sugestive. In acest sens, un accent deosebit trebuie
pus pe materialul didactic utilizat. Fr un material intuitiv
corespunztor se frneaz nsuirea cunotinelor, se frneaz procesul
de formare, n cazul nostru, a reprezentrilor temporale, reprezentri ce
au la baz reprezentarea timpului. Dar un material intuitiv prea ncrcat
frneaz formarea i dezvoltarea gndirii abstracte, a procesului de
abstractizare i generalizare. E necesar gsirea unei soluii optime,
folosirea miestriei didactice n alegerea i selectarea materialului. Pe
baza reprezentrilor spaiale elevul trebuie s fie capabil s rezolve o
problem fr ajutorul materialului intuitiv, sesiznd mai bine legturile
i dependena dintre elementele cunoscute i cele necunoscute ale
respectivei probleme.
8

Intercondiionrile specifice ce apar privitor la cunoaterea logico


-abstract n procesul complex de nsuire a unitilor de msur pentru
timp sunt numeroase; cunoaterea n general, cunoaterea matematic n
special, nu se poate rezuma la coninutul informaional asigurat de
nivelul senzorial. Doar nivelul reflectrii logice - abstracte, conceptuale,
de reflectare a nsuirilor comune, generale i eseniale ale obiectelor
specifice matematicii i a relaiilor dintre acestea, atins prin gndire,
prin operarea cu noiuni, judeci i raionamente permite realizarea
progresului.
Gndirea este procesul psihic secundar n sensul realizrii lui pe
baza celor primare (senzorial - perceptive), dar avnd un rol net
superior n cunoatere, complex, specific uman - de reflectare a
nsuirilor generale i eseniale ale obiectelor i fenomenelor realitii
obiective, precum i relaiilor eseniale dintre ele. Matematica utilizeaz,
dar i dezvolt gndirea logic i gndirea dialectic (un proces de
gndire mult mai complex i mai nuanat). Prin gndire se atinge nivelul
cel mai nalt de prelucrare i integrare a informaiilor despre timp i
uniti de msur pentru timp, se realizeaz saltul calitativ al cunoaterii
de la particular, ntmpltor, la general, esenial, necesar, de la simpla
constatare, la interpretarea i explicarea logic cauzal. Cunoaterea
prin gndire este o cunoatere indirect, ntruct se realizeaz prin
prelucrarea mintal i utilizarea informaiilor furnizate de formele
cunoaterii senzoriale i prin limbaj, care generalizeaz datele obinute
pe cale senzorial. Predarea-nvarea noiunilor legate de timp i de
unitile de msur pentru timp este eficient atunci cnd elevul poate
utiliza cunotinele nsuite n rezolvarea de exerciii i probleme. In
acest sens, se impune cultivarea i educarea creativitii i inventivitii
- n special n formularea i rezolvarea unor probleme deosebite legate
de noiunea de timp i de unitile de msur pentru timp. Se urmrete
dezvoltarea gndirii convergente, care const n acel stil de gndire
9

sistematic, riguros, organizat, algoritmic, unidirecional, dar i a


gndirii divergente, care const n stilul de gndire care opereaz
constelativ, concomitent, pluridimensional(gndire euristic, creatoare).
nsuirea unitilor de msur pentru timp, rezolvarea problemelor legate
de acestea, dezvolt elevului att gndirea concret - intuitiv, care
opereaz pe plan mintal, predominant cu imagini intuitive i n strns
legtur cu faptul concret, ct i gndirea abstract (formal), care
opereaz pe plan mental direct cu concepte, surprinznd reguli logice i
structuri generale, dar mai ales gndirea logic, caracterizat prin
respectarea cu rigurozitate a legilor i regulilor raionrii n cutarea si
stabilirea adevrului matematic.
Aprofundnd unitile de msur pentru timp, elevul i dezvolt
toate operaiile gndirii, cum ar fi analiza (operaia de descompunere
mintal a obiectelor n elementele lor componente, n scopul cunoaterii
diferitelor lor nsuiri i a relaiilor existente ntre acestea), sinteza
(operaia complementar analizei, constnd n unificarea mintal ntr-un
tot unitar a elementelor obiectului), comparaia (prin care se confrunt i
se evideniaz o serie de asemnri i deosebiri ale obiectelor supuse
confruntrii),

abstractizarea

(desprinderea,

detaarea

mintal

nsuirilor comune, generale i eseniale din obiecte), generalizarea


(trecerea de la individual, concret, la general sau categorial),
concretizarea (care realizeaz trecerea de la abstractul generalizat, la
determinrile multiple, reale), sistematizarea ( ordonarea, organizarea n
sistem ierarhic a informaiilor privind coninutul respectiv, n cazul
nostru unitile de msur pentru timp). Activitatea intelectual este
exprimat prin judecat, nelegere, explicare, invenie, inducie,
deducie, abstractizare, rezolvare de situaii problem , n cazul nostru
legate de unitile de msur pentru timp.

10

In procesul de predare - nvare a unitilor de msur


pentru timp elevii dobndesc cunotine noi, noiuni noi, i
dezvolt judecata (ca form a cunoaterii raionale a gndirii,
care const n afirmarea sau negarea a ceva despre un lucru),
raionamentul (ce const n judeci ce se leag ntre ele i care,
confruntate, conduc la obinerea altei judeci noi), cu precdere
cel matematic.
Se dezvolt limbajul matematic specific unitilor de
msur pentru timp.
Procesul memoriei este un alt proces psihic ce se dezvolt,n
trei faze succesive: faza de achiziie (memorare) a noiunilor
legate de unitile de msur pentru timp, faza de reinere, de
conservare, stocare (pstrare) a celor memorate, faza de
actualizare (recunoaterea i reproducerea celor reinute anterior),
acest proces avnd un rol deosebit n activitatea elevului. Se
apreciaz c fr memorie, omul, deci i copilul ar tri ntr-un continuu prezent, numai sub imperiul expresiilor nemijlocite, ntrun nou permanent, ntr-un necunoscut permanent , fiind incapabil
s acumuleze experien, s evolueze, ceea ce ar face practic
imposibil nsi existena.
Memorarea

are

im

anume

specific

la

disciplina

matematic: elevul memoreaz, cu intenia voit de a memora, o


mulime de formule (referitoare, n cazul nostru, la transformri
ale unitilor de msur pentru timp, unele n altele),
demonstraii, metode de rezolvare a problemelor, pe care le
integreaz, pe ct posibil, ntr-un sistem ct mai unitar i mai
operaional. Lucrnd cu unitile de msur pentru timp elevii i
dezvolt memoria mecanic, care const n aceea c materialul
este ntiprit exact n forma n care este perceput (un element,
un obiect unul dup altul, n stricta lor succesiune, fr sprijin
11

pe relaiile inteligibile cu sens, dintre ele), dar i memorarea


logic, care const n aceea c materialul este memorat n mod
inteligibil. n memorarea logic, un rol important l are
procesul gndirii, care orienteaz memorarea spre coninutul
materialului de memorat, spre elementele componente care sunt
analizate, comparate, generalizate, relevndu-se n special
legturile eseniale. Memorarea logic este mult mai eficient,
deoarece asigur o nvare autentic, deplin utilizabil i
operaional.
Potenarea memoriei vizeaz (implicit n cazul unitilor
de msur pentru timp) rapiditatea memorrii (definiiilor, a
imitaiilor de msur pentru timp, a transformrilor din unele n
altele etc), trinicia pstrrii celor memorate, exactitatea
(fidelitatea) i promptitudinea reproducerii.
Imaginaia este un proces psihic complex de elaborare a
unor imagini intuitive noi, prin prelucrarea i combinarea datelor
experienei cognitive . Elevul are astfel capacitatea de a-i
reprezenta obiectele specifice matematicii, aa cum le-a perceput
anterior, dar i capacitatea de a-i reprezenta obiectele
nepercepute nc sau pe care nu le va percepe niciodat, deci fr
echivalent n experien sau n realitate, cum ar fi, de exemplu,
msurarea unor intervale de timp mai mari dect cele anterior
percepute sau foarte mari, pe care nu le poate msura, dar pe care
le msoar virtual, cu ajutorul imaginaiei, atunci cnd rezolv
diverse probleme ce vizeaz acest coninut matematic. Elevul
poate proiecta aciunile, poate elabora mintal scopul acestora ,
precum i planul desfurrii acestora, poate anticipa calea de
rezolvare i soluia ce o va obine. Imaginaia confer elevului o
mare valoare adaptativ, valoare ce const n capacitatea de a
inova, mai nti pe plan mintal, i apoi pe plan real, fiind baz a
12

creativitii i inventivitii. Orict de bogat i de variat ar fi


materialul intuitiv utilizat ntr-o lecie, nu este practic posibil ca
elevii s perceap nemijlocit tot ceea ce li se pred. De aceea,
nvtorul, sprijinindu-se pe experiena anterioar a elevilor si,
apeleaz la imaginaia elevilor, n cazul datelor perceptive
inaccesibile. Pe aceast cale, urmrind expunerea

nvtorului

(sau textul manualului), elevul poate s-i "construiasc" n


plan mintal, obiectele (unitile de timp) pe care nu le-a msurat
niciodat .
Creativitatea este o form superioar a activitii umane i
reprezint

problem

important

cercetrii

de

psihopedagogice. In contextul revoluiei tehnico - tiinifice


contemporane este tot mai necesar munca creatoare i
inventivitatea.
Creativitatea reprezint o inestimabil surs valoroas de
progres i dezvoltare, iar pentru educaie, creativitatea reprezint
un inepuizabil spaiu de investigaie, experimentare i inovaie
pedagogic.
Referitor la predarea - nvarea unitilor de msur pentru
timp, creativitatea elevilor se dezvolt mai ales n compunerea i
rezolvarea de probleme nealgoritmice.
Dac elevii vor fi nvai s abordeze corect i s
depeasc diverse dificulti legate de acest coninut matematic,
vor dobndi ncredere i vor fi mult mai interesai de activitatea
matematic i, implicit, de unitile de msur pentru timp. Pentru
aceasta este necesar ca acest coninut s fie prezentat ntr-un mod
ct mai atractiv i interesant, la nivelul posibilitii lor de
nelegere.
Prin predarea - nvarea corespunztoare a unitilor de
msur pentru timp se dezvolt att procesele psihice afective,
13

cum ar fi emoiile, dispoziiile, sentimentele i pasiunea pentru


matematic, ct i procesele psihice volitive, n special voina.
Predarea - nvarea adecvat a unitilor de msur
pentru timp poate contribui la dezvoltarea tuturor proceselor,
nsuirilor, activitilor i formaiunilor psihice ale elevului.
Un rol hotrtor revine nvtorului,care trebuie s-i
pun n valoare ntreaga experien i ntreaga miestrie
didactic pentru a face din acest coninut matematic o real
oportunitate de a-i atrage i de a-i nva pe elevi att aceste
cunotine legate de unitile de msur pentru timp, care fac
practic parte din cultura general.
Psihopedagogii arat c nu trebuie neglijat nici aspectul
managerial.
Evideniind rolul i implicaiile profunde pe care le are
asupra dezvoltrii psihice i a evoluiei elevilor climatul pe care
nvtorul l creeaz i l ntreine n clas, psihopedagogii arat
c pe cnd atmosfera rigid, coninutul nvechit i convenional,
procedeele stereotipe, dezaprobarea ncercrilor personale
anihileaz dezvoltarea elevilor, climatul deschis, non-conformist i
desctueaz nlturnd blocajele de natur emotiv, cultural
sau perceptual. Dar se atrage ns atenia c atmosfera favorabil
creativitii nu trebuie confundat sau conceput ca o atmosfer
de "laissez-faire" n care este permis orice, ci ca un mediu
ambiant organizat cu abilitate. Se precizeaz c este vorba de o
atmosfer desctuat de conformism, nu ns i de organizare,
eliberat de ' stereotipii, nu ns de ordine i logic. Se subliniaz
importana educrii creativitii i se arat c principiul
fundamental n educarea acesteia l constituie participarea
nemijlocit a elevilor la activitate, antrenarea lor n activiti care
angajeaz intens abilitile creative, cum ar fi situaiile
14

problematice, activitile independente de rezolvare a unor


probleme deosebite etc. , faptul c rezolvarea de probleme n
general, rezolvarea creatoare de probleme n special este un
proces superior de nvare, fapt recunoscut i acceptat att de
psihologi, ct i de pedagogi. Prin urmare, rolul ce i revine
nvtorului, n special n ceea ce privete proiectarea pedagogic
este esenial. De o importan deosebit este prognoza, ca
component a proiectrii pedagogice, fiind mai important chiar
dect componenta operaional; aceasta se realizeaz doar prin
implicarea nvtorului n cunoaterea acumulrilor anterioare, a
tendinelor n evoluia elevilor cu care va lucra, a principalelor
prioriti i relaii ntre elementele
anticiparea

diferitelor

procesului

educaional,

alternative acionale, aproximarea

strategiilor, etapelor i factorilor, resurselor i obstacolelor. Se


arat c planificarea managerial, vizeaz faptul c nvtorul i
precizeaz relativ mai precis, operaii cum ar fi: evaluarea
iniial a resurselor i a nivelului elevilor pe obiectivele-cadru
stabilite; stabilirea obiectivelor specifice i a coninuturilor
adecvate, direciile metodologice de utilizat, timpul necesar;
evaluarea punctelor critice, riscurilor, tipurilor de decizii
necesare, variantelor de soluionare, dup condiiile concrete;
sistematizarea, organizarea tuturor celor de mai sus n jurul
obiectivelor-cadru i stabilirea modalitilor de coordonare;
stabilirea criteriilor de performan pe obiective i a modalitilor
de control. Se subliniaz faptul c nvtorul trebuie s realizeze
programele manageriale, ca anexe ale proiectului de capitol,
detaliind, ilustrnd sarcinile, ordinea lor logic, aciunile
factorilor implicai, metodele i procedeele, mijloacele, relaiile
de comunicare i afective, ndrumarea, ' gestionarea timpului etc.
Se afirm,

de asemenea,

c ntreaga activitate a
15

nvtorului trebuie s fie ptruns de ideea c numai abordnd


la nivel superior cercetarea pedagogic, sub forma inovaiei, se
poate obine performan n munca cu clasa de elevi.

CONSIDERAII DIDACTICE PRIVIND


PREDAREA - NVAREA UNITILOR DE MSUR
PENTRU TIMP LA CLASELE I-IV
Vom prezenta schimbrile fundamentale din nvmntul
matematic romnesc, pentru ciclul primar:
-schimbrile n abordarea coninuturilor, viznd trecerea de ta o
aritmetic teoretic la o varietate de contexte problematice care
genereaz aritmetic;
-schimbrile n ceea ce se ateapt de la elevi, viznd trecerea de
la aplicarea unor algoritmi la folosirea de strategii n rezolvarea de
probleme;
-schimbrile n nvare, viznd trecerea de la memorare i
repetare la explorare-investigare;
-schimbrile n predare, viznd trecerea de la ipostaza de
transmitor de informaii a nvtorului la cea de organizator al
unor activiti variate de nvare pentru toi elevii, n funcie de
nivelul i de ritmul propriu de dezvoltare al fiecruia;
-schimbrile n evaluare, viznd trecerea de la subiectivismul i
rigiditatea notei la transformarea evalurii ntr-un mijloc de
autoapreciere i stimulare a elevului.
nvmntul matematic n coala primar i propune s
asigure nsuirea de ctre elevi a conceptelor de baz privind:
- ciclul aritmetic;
- noiuni intuitive de geometrie;
- msurare i msuri.
16

In concordan cu obiectivele-cadru, prezentm obiectivele


operaionale i unele consideraii metodice privind procesul de
predare-nvare a unitilor de msur pentru timp, evideniind
att puncte de vedere recunoscute, ct i unele proprii.
Cele patru obiective cadru ale predrii matematicii n ciclul
primar sunt:
-Cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice
matematicii;
-Dezvoltarea capacitilor de explorare-investigare i
rezolvare de probleme;
-Formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica,
utiliznd limbajul matematic;
-Dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i
aplicarea matematicii n contexte variate.
In consecin, didactica predrii-nvrii matematicii n
general, a predrii-nvrii matematicii n ciclul primar n
particular, analizeaz n spiritul logicii tiinelor moderne
obiectivele, coninuturile, strategiile didactice, mijloacele de
nvmnt folosite, formele de activitate i de

organizare a

elevilor i cadrelor didactice, modalitile de evaluare a


randamentului i progresului colar, bazele cultivrii unor
repertorii motivaionale favorabile nvrii matematicii.
Didactica predrii - nvrii matematicii ofer alternative
tehnice i metodologice, norme, metode i tehnici posibile de lucru
care s asigure optimizarea nvmntului matematic n ciclul
primar.
Obiectivele de referin , cu exemple de posibile activiti de
nvare i cu coninuturile de baz ale nvrii, pe clase i pe
obiective cadru, sunt cele ce urmeaz.
Clasa I
17

Cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice matematicii:


-s msoare i s compare intervale de timp folosind uniti de
msur
nestandard, aflate la ndemna copiilor.
Exemple de activiti de
nvare:
-exerciii - joc adecvate.
Dezvoltarea capacitii de explorare, investigare i rezolvare de
probleme:
-s rezolve probleme simple folosind uniti de msur nestandard
pentru timp;
- s compun oral mici exerciii i probleme cu uniti de msur
nestandard pentru timp.
Exemple de activiti de
invare:
-exerciii - joc de estimare a
timpului;
-crearea de probleme simple, utiliznd tehnici variate: cu sprijin
concret; pornind de la o tem dat; pornind de la numere date;
pornind de la exerciii date.
Formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica utiliznd
limbajul
matematic:
-s verbalizeze n mod frecvent modalitile de calcul folosite n
rezolvarea
exerciiilor cu uniti de msur nestandard pentru timp.
Exemple de activiti de nvare:
-exprimarea cu voce tare a etapelor de calcul matematic
18

cu privire la rezolvarea exerciiilor cu uniti de msur


nestandard pentru timp.
Dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i aplicarea
matematicii n contexte variate:
-s manifeste plcere i interes n a utiliza unitile de msur
nestandard pentru timp i a opera cu ele n diferite situaii
adecvate.
Exemple de activiti de
nvare: -jocuri cu uniti de
msur pentru timp.
Coninuturile nvrii:
- msurarea timpului; recunoaterea orelor fixe i a jumtilor de
ore pe ceas.
Clasa a I-a
Cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice matematicii: -s
msoare i s compare intervale de timp diferite folosind uniti de
msur adecvate;
-s utilizeze uniti de msur pentru timp.
Exemple de activiti de nvare:
-exerciii -joc de msurare a duratei unor
activiti diferite;
- comparri de diferite intervale de timp;
- comparri de diferite intervale de timp cnd unul se cuprinde de
un numr ntreg de ori n cellalt;
- ordonarea, n funcie de ntindere n timp, folosind expresii ca:
19

"mai
ndelungat", "mult mai ndelungat ", "mai puin ndelungat " etc;
- efectuarea unor msurri ;
- identificarea i utilizarea instrumentelor de msur potrivite.
Dezvoltarea capacitii de explorare, investigare i rezolvare de
probleme:
-s compun oral exerciii i probleme de msurare a timpului i
s le rezolve.
Exemple de activiti de nvare:
- crearea de probleme utiliznd tehnici variate: cu sprijin concret
n obiecte;
pornind de la o tem dat; pornind de la numere date; fr sprijin.
Formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica
utiliznd limbajul matematic:
-s exprime oral sau n scris, n cuvinte proprii, etape ale rezolvrii
unor probleme folosind unitile de msur pentru timp. Exemple
de activiti de nvare:
- citirea enunului unei probleme; redarea liber cu voce tare a
enunului;
- utilizarea unor scheme simple pentru a figura pe scurt datele i
paii de
rezolvare ai unei probleme.
Dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i aplicarea
matematicii n contexte variate:
-s manifeste curiozitate pentru aflarea rezultatelor unor exerciii
i probleme.
20

Exemple de activiti de nvare:


- exerciii de ghicire a soluiilor unor probleme;
- exerciii i probleme care dau rezultate surprinztoare.

Coninuturile nvrii:
- msurri folosind uniti de msur
pentru timp;
-utilizarea instrumentelor de msur
adecvate.

Clasa a III-a:
Cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice matematicii: -s
cunoasc unitile de msur standard pentru timp i s exprime
legtura dintre unitatea principal de msur i multiplii, respectiv
submultiplii ei uzuali. Exemple de activiti de nvare:
- compararea msurilor acestei mrimi;
- ordonarea, n funcie de ntinderea n timp, a unor activiti;
- utilizarea instrumentelor i a unitilor de msur potrivite pentru
efectuarea unor msurtori.
Dezvoltarea capacitii de explorare, investigare i rezolvare de
probleme:
-s rezolve i s compun probleme pe baza unitilor de msur
pentru timp.
-Exemple de activiti de nvare:
- utilizarea de obiecte i reprezentri variate;
21

-crearea de probleme pornind de la exerciii i invers,


transformarea problemelor n exerciii;
- crearea de probleme utiliznd tehnici variate;
- crearea de probleme de ctre elevi pentru colegii lor.
Formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica utiliznd
limbajul
matematic:
-s exprime clar i concis semnificaia calculelor fcute n
rezolvarea unei probleme cu uniti de msur pentru timp.
Exemple de activiti de nvare:
-exerciii de transpunere a unor enunuri simple din limbaj
matematic, simbolic n limbaj cotidian i invers.
Dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i aplicarea
matematicii
n contexte variate:
-s manifeste iniiativ n a propune modaliti diverse de abordare
a unei
probleme;
- s manifeste un comportament adecvat n relaiile cu colegii
dintr-un grup de lucru n cadrul activitilor practice de rezolvare
de probleme.
Exemple de activiti de nvare:
- exerciii - competiie de gsire a ct mai multe soluii la anumite
probleme;
- jocuri - competiie ntre grupuri.
- Coninuturile nvrii:
- msurri folosind uniti de msurat timpul, ora, minutul,
secunda (fr transformri);
22

- utilizarea instrumentelor de msur adecvate.


Clasa a IV-a:
Cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice matematicii:
- s cunoasc unitile de msur standard pentru timp i s
exprime prin
transformri, legturile dintre unitile de msur ale aceleiai
mrimi.
Exemple de activiti de nvare:
-ordonarea, n funcie de ntinderea n timp
a unor activiti;
- utilizarea instrumentelor i a unitilor de msur potrivite pentru
efectuarea unor msurtori;
- activiti practice de msurare i comparare a timpului;
- determinarea unor intervale de timp prin msurare i calcul;
- activiti practice n vederea comparrii unor intervale de timp.
Dezvoltarea capacitii de explorare, investigare i rezolvare de
probleme:
-s rezolve i s compun probleme cu text.

Exemple de activiti de nvare:


-alctuirea de probleme folosind unitile de msur
pentru timp;
- crearea i rezolvarea unor probleme cu text pe baza unor scheme,
modele, reguli date;
-formulri i rezolvri de probleme pe baza datelor colectate n
urma msurtorilor;
- rezolvri i compuneri de probleme cu utilizarea msurilor unor
mrimi.
23

Formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica utiliznd


limbajul
matematic:
-s exprime pe baza unui plan simplu de idei, oral sau n scris,
demersul
parcurs n rezolvarea unei probleme.
Exemple de activiti de nvare:
-utilizarea unor scheme simple pentru a figura pe scurt datele i
paii de rezolvare a unei probleme bazat pe msurri.
Dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i aplicarea
matematicii n contexte variate:
-s manifeste interes pentru analiza i rezolvarea unor probleme
practice privind unitile de msur pentru timp;
- s manifeste disponibilitate pentru a nva de la alii i a-i ajuta
pe

ceilali

rezolvarea de probleme.
Exemple de activiti de nvare:
- transpunerea unui context problematic n problem sau exerciiu;
- imaginarea unui context problematic, pornind de la un exerciiu
dat;
- exerciii - competiie n care nivelul de dificultate este variabil;
- jocuri n grup;
- competiii de grup.
Coninuturile nvrii:
- msurri folosind unitile de msur pentru timp;
-unitile de msurat timpul.
Pentru nsuirea temeinic de ctre elevii din ciclul primar a
mrimilor i unitilor de msur (pentru timp) trebuie realizate
urmtoarele obiective:
24

-formarea i nsuirea noiunii de mrime;


- nelegerea noiunii de msurare a mrimilor i necesitatea
msurrii lor;
- cunoaterea unor mrimi i a unitilor lor, n sistemul
internaional;
- cunoaterea unor msuri i a instrumentelor de msur;
- nelegerea ideii de conservare n procesul formrii
conceptului de mrime;
- aplicarea n practic a noiunilor nsuite despre unitile de
msur.
Studiul mrimilor i unitilor de msur n coala primar
urmrete ca, pe baza observaiilor i a reprezentrilor intuitive,
elevii s ia cunotin cu unele noiuni de baz despre mrimi i
uniti de msur de larg utilizare, strict necesare omului.
Noul Curriculum Naional, prin programa de matematic
pentru clasele I-IV, prevede a se studia mrimile fundamentale
urmtoare: lungimea, masa, timpul i alte lungimi derivate. Se
prevede s se studieze totodat i procedeele de msurare ,
precum i exprimarea rezultatelor prin uniti sau prin multiplii i
submultiplii acestora i transformrile lor prin operaii cu
numere, obinute ca rezultat al msurrilor. Att programa ct i
manualele de matematic, prevd studiul mrimilor i al unitilor
de msur n mod concentric, ncepnd cu clasa I, pornind de la
premiza c majoritatea copiilor cunosc deja unele mrimi i
unitile de msur corespunztoare, nc de la grdini.
Astfel, n clasa I se studiaz msurarea, msurile i unitile
de msura pe cale intuitiv, concomitent cu exerciii de apreciere
i msurare direct, revenindu-se asupra lor, lrgindu-se ,
mbogindu-se i aprofundndu-se exerciiile i problemele n
clasele urmtoare ale ciclului primar. Aadar, n clasa I se nva
noiunea de or, zi, sptmn, lun, an, n clasa a Ii-a se'
25

completeaz cu noiunea de minut, n clasa a IlI-a cu cea de secol,


deceniu i secund, iar n clasa a IV-a se fac transformri cu
aceste uniti de msur pentru timp. Se urmrete ca la sfritul
clasei a IV-a elevii s cunoasc mrimile mecanice fundamentale:
lungimea, masa i timpul, n sistemul internaional, multiplii i
submultiplii lor mpreun cu transformarea lor reciproc, s aplice
cu uurin aceste noiuni n rezolvare problemelor, s fie capabili
s fac ei nii msurtori, s tie s exprime matematic
rezultatele obinute i s cunoasc relaiile dintre unitile de
msur i multiplii i submultiplii lor.
De asemenea, vor cunoate i cteva elemente referitoare la
cteva mrimi derivate.
Se urmrete s se formeze la elevi priceperi i deprinderi
de a msura, acestea fiind extrem de necesare n orice ramur a
produciei. Mai mult, lucrrile practice, indiferent c se
realizeaz n clas sau n afara clasei, ajut ntr-o larg msur la
dezvoltarea ateniei, a gndirii logice practice, a spiritului de
iniiativ, de independen, la manifestarea puterii creatoare
proprii a fiecrui elev. Lucrrile practice ofer elevilor
oportunitatea de a aplica ceea ce au studiat la lecii, de a-i
consolida cunotinele despre unitile de msur referitoare la
timp i la aparatele de msur corespunztoare. Rolul pedagogic
al lucrrilor practice executate de ctre elevi este cu att mai bine
ndeplinit cu ct este mai bine scoas n eviden necesitatea
practic a lucrrii.
Cunotinele, priceperile i deprinderile legate de unitile de
msur sunt repartizate concentric, ca i cunotinele de aritmetic
i sunt strns legate de acestea. n acest context, cunotinele
referitoare la unitile de msur, dar i priceperea de a msura,
att de necesare n orice domeniu de activitate uman, vor fi
studiate n strns legtur cu cunotinele de matematic'
26

corespunztoare. Cunoaterea unitilor de msur i formarea


priceperilor i deprinderilor de a le folosi, educ la elevi
rigurozitatea n raionament, spiritul de precizie i exactitate, iar
calculul cu unitile de msur este cel ce duce nemijlocit la
dezvoltarea gndirii. Mai exact, operaiile cu uniti de msur i
transformrile lor duc la dezvoltarea gndirii active i
operaionale. Trebuie avut n vedere i un alt aspect, anume acela
c lucrrile practice realizate de elevi n coal, sub conducerea i
ndrumarea nvtorului, trebuie s constituie un stimulent i un
model de metod de munc pentru lucrrile pe care elevii urmeaz
s le efectueze independent, n afara colii (acas sau atunci cnd
sunt pui n diverse situaii practice ce le solicit astfel de
cunotine, priceperi i deprinderi). In acest context, din punct de
vedere metodic, procesul predrii-nvrii-evalurii unitilor de
msur i al operaiilor de msurare se va baza n mod
fundamental pe o practic activ n clas i pe activiti practice
diverse n afara clasei.
Cum necesitatea de a msura i a socoti cu anumite uniti
de msur este una dintre nevoile cele mai simite n activitatea
oamenilor, copiii iau cunotin despre unele uniti de msur
chiar nainte de a veni la coal. Tocmai de aceea elevii trebuie s
fie contieni c aceste cunotine le sunt absolut necesare n via.
De aceea este bine ca aceste cunotine s fie obinute prin
participarea copiilor la anumite activiti, ce presupun satisfacerea
unor nevoi, astfel nct s intre n contiina lor c trebuie s i le
nsueasc din nevoia de a rspunde cerinelor de via. Practica
colar confirm faptul c elevii trebuie s fie sensibilizai i
condui s simt necesitatea msurrii, a noiunii de mrime i
necesitatea comparrii mrimilor.
Cum a msura o mrime oarecare nseamn a compara
aceast mrime cu o alta , luat ca unitate de msur, elevii vor
27

contientiza c msurrile pe care le efectueaz sunt asociate cu


comparrile pe care ei ncearc s le fac.
Pedagogul J. Rogers mpreun cu colaboratorii si au pus la
punct o schem foarte simpl privind contientizarea de ctre
elevi a legturii dintre factorii care trebuie luai n considerare n
procesul de msurare:
-compararea mrimilor i deci a msurilor de acelai fel;
- tehnica de msurare ;
- necesitatea adoptrii unei uniti standard ;
- necesitatea adoptrii unei medii a msurtorilor .
Trebuie ca nvtorul s cunoasc logica tiinei pe care o
pred elevilor si, s cunoasc el nsui noiunile, conceptele,
definiiile, legile, proprietile, regulile de calcul, metodele i
tehnicile de lucru specifice acestui capitol, precum i pe cele care
sunt n interdependen sau complementaritate. Fr acestea nu sar putea realiza o nvare contient, logic, iar noiunile
capitolului respectiv ar rmne ntr-o form abstract, steril,
memorate mecanic, ceea ce nu ar fi deloc productiv i nici benefic
evoluiei micului colar. Astfel, n predarea-nvarea-evaluarea
capitolului Uniti de msur nvtorul trebuie s cunoasc la
cel mai nalt nivel tiinific acele noiuni / concepte pe care se
sprijin analiza, sinteza, aplicarea practic i evaluarea realizrii
obiectivelor domeniului cognitiv, precum i realizarea motivaiei
nvrii, a unor atitudini i convingeri privind caracterul logic al
matematicii.
Noiunile/conceptele necesare nvrii logice a acestui
capitol sunt:
-nmulirea cu 10, 100, 1000;
- mprirea cu 10, 100, 1000;
-puteri; puteri ale lui 10; operaii cu puteri ale lui 10;
-unitatea fracionar; fracii ordinare; fracii zecimale;
28

-numere raionale; nmulirea i mprirea numerelor


raionale;
-figuri geometrice; perimetre i arii;
-corpuri geometrice; arii i volume. Practica colar arat c
iniial, nvtorul utilizeaz uniti de msur nestandard i, pe
baza discuiilor despre msurare, face s apar evident
necesitatea adoptrii unitilor standard.
Cum timpul este o mrime cu un grad mare de abstractizare n
raport cu celelalte mrimi deja studiate, este evident c apar
probleme metodico-tiinifice deosebite. Aceasta pentru c
unitile de msur pentru timp, cu excepia deceniului, secolului
i mileniului, nu au la baz sistemul zecimal de numeraie.
De aceea, trebuie utilizate cu mult pricepere cunotinele pe
care elevii le au deja din propria experien , inndu-se mereu
seama de caracterul practic al acestor cunotine.
Astfel, ziua, ca unitate de msur a timpului, va fi introdus
printr-un procedeu relativ tiinific, fcndu-se referire la micarea
aparent a Soarelui pe cer, micare ce poate fi reprezentat printrun arc de cerc, mprit n dou semicercuri, cu ajutorul unui
diametru orizontal, semicercul superior reprezentnd ziua, iar cel
inferior reprezentnd noaptea. Fiecare semicerc poate fi mprit n
12 pri egale, diviziunile astfel obinute reprezentnd cele 24 de
ore ale unei zile. Se poate remarca faptul c cele mai cunoscute
uniti de msur pentru timp de ctre elevi sunt: ora, ziua,
sptmna, luna, anul, iar instrumentele pentru msurarea timpului
sunt :ceasul, calendarul, banda timpului.
Ora este ns prima noiune de timp pe care o introducem n
procesul predrii-nvrii conceptului de timp, deoarece este
cunoscut de ctre elevi nc din etapa precolar. Durata acestei
uniti de msur se bazeaz, pentru nceput, nemijlocit, pe
aciunile i activitile realizate n acest interval, cum ar fi, de
29

exemplu, faptul c o lecie dureaz o or etc. i unitile de


msur zi i sptmn se contientizeaz prin exemplificri ale
activitilor care au aceast durat, sau cu numrul i durata
evenimentelor ce au loc n aceste intervale. Astfel, o zi este
intervalul de timp de la rsritul soarelui pn la un nou rsrit.
Luna, ca unitate de timp mai mare dect ziua i sptmna,
se prezint elevilor printr-un proces comparativ de apreciere a
numrului de activiti desfurate ntr-o sptmn i ntr-o lun.
In conformitate cu noul Curriculum Naional pentru
nvmntul primar i n vederea nsuirii eficiente a coninutului
programei de matematic, introducerea noiunii de timp se va face
pe baza unor exerciii i jocuri didactice organizate de nvtor,
destinate nelegerii ideii de succesiune a timpului. Astfel,
exerciiile de nelegere a succesiunii lunilor i anotimpurilor vor
cuprinde obligatoriu numrul de ordine. Elevii vor fi capabili s
asocieze denumirea fiecrei luni i anotimp cu numrul care arat
a cta lun din an este luna respectiv. De exemplu, a doua lun a
unui an calendaristic este luna februarie, a aptea lun a anului
este luna iulie, a dousprezecea lun a anului i ultima este luna
decembrie etc. Pentru nelegerea evidenei trecerii timpului i
pentru formarea conceptului de interval de timp egal cu un an,
elevii vor fi pui s construiasc calendarul pentru o lun, un
semestru, un an. Se va face elevilor precizarea c, dup calendar,
prima zi a anului este 1 ianuarie, iar ultima zi a anului este 31
decembrie. Se va evidenia i faptul c vrsta unei persoane se
socotete de la data naterii persoanei respective (nu de la 1
ianuarie), c anul colar ncepe, de regul, n septembrie etc.
In clasa 1 elevii vor face exerciii de recunoatere a orelor
fixe pe ceas; cunoscnd ce indic limba mare, ce indic limba
mic i secundarul.
Se va explica copiilor c ziua ncepe cu ora 0 i se sfrete
30

cu ora 24.
Orele dimineii se numeroteaz de la 0 la 12, iar orele dupamiezii i serii de la 12 la 24.
Pentru explicarea noiunii de sptmn se arat c
sptmna este unitatea de timp egal cu apte zile indiferent de
la ce zi se pornete. De exemplu, de miercuri pn miercurea
viitoare este o sptmn, de vineri pn vinerea viitoare este tot
o sptmn etc.
Este unanim recunoscut c pentru o bun nelegere a
relaiilor de mrime ntre diferitele
timpului

este bine

uniti

de

msurare

se ntocmeasc un tabel de sintez al

acestor uniti de msur, tabel ce trebuie s cuprind urmtoarele:


1 secund este unitatea fundamental de msur a timpului;
1 minut=60 secunde;
1 or=60 minute=3600 secunde;
1 zi=24 ore;
1 sptmn=7 zile
1 decad=10 zile;
1 lun=28,29,30 sau 31 zile;
1 trimestru=3 luni;
1 semestru=6 luni;
1 an=4 trimestre=2 semestre=12 luni=365 sau 366 zile pentru un
an bisect.
1 deceniu=10 ani;
1 secol(veac)=10 decenii=100ani;
1 mileniu =10 secole=100decenii=1000 ani
nvtorul, prin exerciiile i problemele selecionate, trebuie s
aib permanent n vedere:
-stimularea elevului, motivarea lui, crearea dorinei de a nva;
-educarea capacitii de efort personal;
-organizarea acestui coninut n uniti logice i sintetice, care s
31

fie n acord cu sructurile operaionale mintale ale elevului;


-asigurarea controlului i autocontrolului eficienei
procesului activ;
- stimularea autocriticii i autoaprecierii. Toate acestea, dublate
de miestria didactic a nvtorului, vor contribui la obinerea
performanei pe acest coninut matematic.

32

CAPITOLUL III
PRECIZAREA IPOTEZEI GENERALE I A
IPOTEZELOR PARTICULARE.
OBIECTIVELE CERCETRII.
METODOLOGIA VERIFICRII IPOTEZEI

Timpul i unitile de msur pentru timp fac parte din cultura


general. Programa prevede nsuirea de ctre elevi a acestor noiuni
destul de dificile i de abstracte pentru elevul mic, tocmai ca urmare a
acestui fapt.
Pentru activitatea mea proprie de cercetare am precizat ipoteza
general i ipotezele particulare ce decurg din aceasta, pornind de la
aceast realitate, dar i de la anumite aspecte de natur psihopedagogic
i didactic. Astfel, am luat n considerare aspecte legate de
particularitile componentelor de baz ale psihicului elevului mic
(procese, nsuiri, activiti sau formaiuni psihice), de particularitile
de vrst, de rolul pe care l are n eficiena nvrii (pe lng
aptitudine), motivaia , relativ la care unii psihopedagogi consider c
elevii se difereniaz nu att datorit minii mai mult sau mai puin
nzestrate, ct mai ales acestui sistem mobilizator de energii, de
necesitatea cunoaterii de ctre nvtor a motivelor reale ce stau la
baza nvrii elevilor si, astfel ca acesta s poat s intervin i s
dirijeze eficient procesul formrii diferitelor categorii de motive
necesare asigurrii succesului colar, de necesitatea nsuirii ct mai
profunde a acestor noiuni.
Astfel, am formulat ipoteza general urmtoare.

33

Dac a implementa o strategie didactic centrat pe aspectele


specifice ale noiunii de timp i ale regulilor de transformare i
tehnici/or de calcul ce vizeaz aceast noiune, pe aspectele practicaplicative, dar i pe cele specifice clasei-experiment, atunci procesul
de predare-nvare a acestei noiuni de ctre elevii mei ar fi
apreciabil ameliorat.
Pornind de la aceast ipotez general , am formulat
urmtoarele ipoteze particulare.
I1::

Dac a identifica i a analiza aspectele specifice ale

noiunii de timp i ale regulilor de transformare i tehnicilor de calcul


ce vizeaz aceast noiune i a concepe procesul de predare-nvare
concentric i pe etape, atunci procesul de predare-nvare ar fi
semnificativ ameliorat pe acest coninut matematic?
I2: Dac a concepe procesul de predare-nvare a noiunii de
timp axat pe aspectele practic-aplicative i a utiliza jocuri didactice cu
coninut legat de practic, mini-concursuri practic-aplicative, probleme
celebre, aplicative, distractive sau recreative care s creeze o
atmosfer deschis, s motiveze i s mobilizeze elevii, atunci elevii iar nsui mai bine i mai trainic noiunea de timp, precum i regulile de
transformare i tehnicile de calcul ce vizeaz aceast noiune?
I3: Dac a identifica i a analiza aspectele specifice claseiexperiment i a concepe n consecin procesul de predarenvare a noiunii de timp i a regulilor de transformare i
tehnicilor de calcul ce vizeaz aceast noiune , atunci nivelul de
performan al elevilor ar fi semnificativ mai ridicat?

34

Pornind de la ipoteza general i de la ipotezele particulare de mai


sus, am formulat urmtoarele obiective ale cercetrii.
Oi. S identific i s analizez aspectele specifice ale noiunii de
timp i ale regulilor de transformare i tehnicilor de calcul ce
vizeaz aceast noiune i s concep procesul de predarenvare concentric i pe etape, n aa fel nct procesul de
predare-nvare s fie semnificativ ameliorat pe acest coninut
matematic.
02: S concep procesul de predare-nvare a noiunii de timp
axat pe aspectele practic-aplicative i s utilizez jocuri didactice
cu coninut legat de practic, mini-concursuri practic-aplicative ,
probleme celebre, aplicative, distractive sau recreative care s
creeze o atmosfer deschis, s motiveze i s mobilizeze elevii,
n aa fel nct elevii s-i nsueasc mai bine i mai trainic
noiunea de timp, precum i regulile de transformare i tehnicile
de calcul ce vizeaz aceast noiune.
O3: S identific i s analizez aspectele specifice claseiexperiment i s concep n consecin procesul de predarenvare a noiunii de timp i a regulilor de transformare i
tehnicilor de calcul ce vizeaz aceast noiune , , n aa fel nct
nivelul de performant al elevilor s fie semnificativ mai ridicat.
Am formulat ipoteza general, ipotezele particulare i am stabilit
obiectivele cercetrii, apoi am precizat metodologia cercetrii.
Metodele de cercetare utilizate au fost:
-metode pentru clarificarea bazei teoretice i a stadiului cercetrii
ei, formularea ipotezei i a obiectivelor, tehnicile de documentare
i studiu independent, metodele logice de analiz i interpretare,
tehnici de creativitate individual i n grup, metoda comparativ;

35

-metode pentru acumularea empiric i tiinific a datelor:


observaia, metoda analizei produselor activitii elevilor, a
documentelor colare;
-metode pentru introducerea i aplicarea msurilor ameliorative.
De intervenie educativ, de verificare a ipotezei: experimentul
pedagogic;
-metode pentru interpretarea parial sau final a rezultatelor:
metode de interpretare cantitativ sau calitativ, de apreciere;
-metode pentru finalizarea cercetrii, valorificarea rezultatelor:
tehnicile specifice de redactare i de comunicare.
Am utilizat aceste metode mai ales combinate.
Observaia a constat n contemplarea intenionat, metodic i
sistematic

elevilor,

urmat

de

consemnarea

faptelor,

manifestrilor, rspunsurilor etc. ale elevilor, ca efect al aplicrii


unor msuri de natur instructiv-educativ. Am respectat cerinele i
am ncercat s nu influenez aspectele supuse observaiei. Am utilizat
grile de observaie.
Testul este o metod standardizat (sub aspectul temei, condiiilor de
aplicare i de prelucrare a rezultatelor), o prob de scurt durat care
urmrete evaluarea randamentului colar i care d informaii despre
nivelul de pregtire al elevilor, gradul de nelegere i de aprofundare,
erorile existente etc. Am utilizat testul pe tot parcursul cercetrii. Am
respectat etapele elaborrii unui test:
-etapa n care se delimiteaz aria tematic;
-etapa n care se formuleaz itemii;
-etapa n care se stabilete etalonul;
-etapa n care se aplic testul;
-etapa n care se prelucreaz i se interpreteaz rezultatele. Am
elaborat testele urmrind: cerinele programei colare, s fie variate i .
s vizeze ct mai multe aspecte matematice .
Analiza produselor activitii elevilor a vizat rspunsurile orale
sau scrise, lucrrile scrise sau aplicative, notiele, desenele, schiele,
36

caietele de tem, obiectele confecionate, probele de evaluare, cu scopul


de a determina nivelul de pregtire a elevilor n raport cu obiectivele
cercetrii, nivelul ndrumrii, dificultilor, efectelor msurilor luate,
posibilitile de ameliorare.
Am studiat i am analizat de asemenea:
-cataloagele colare;
-fiele psihopedagogice ale elevilor la clasele luate n studiu;
-planurile de nvmnt din diverse perioade;
-programele colare;
-metodicile de specialitate;
- dosarele catedrelor i comisiilor metodice;
-analizele i planurile de nvmnt ale conducerii colii. Am
reuit astfel s cunosc mai bine elevii cuprini n activitatea de
cercetare,

nivelul

didactice (educative),
(capaciti,

modalitatea
aspectele

realizrii

legate

de

sarcinilor
formativ

deprinderi, competene), nivelul de nelegere i de

creativitate, efectele msurilor luate, greelile tipice i cauzele lor


etc.
Am realizat analize comparative privind rezultatele elevilor
raportate la ipoteza cercetrii i la obiectivele stabilite, precum i
modul de

aciune

al

factorilor colari

implicai.

Am

identificat aspectele eseniale i specifice .


Experimentul pedagogic este metoda ce presupune aciuni
educative i ameliorative de amploare, avnd caracter dominant n
verificarea ipotezei i n construirea, pe parcurs, a ipotezelor pariale.

37

Am respectat cerinele dificile ce trebuie respectate la utilizarea


experimentului pedagogic. Am stabilit ce procedee metodice se pot
introduce experimental, ce se ateapt, n ce condiii, cum se exprim
datele, cum se verific validitatea lor, cum se interpreteaz.
Am identificat tipurile de variabile ce intervin :
-variabilele independente, de intrare (scopuri, mijloace,
condiii, msuri), care sunt dirijate i urmrite dup plan, care
determin stabilirea strategiei de cercetare;
-variabilele

dependente

(ca

rspuns

la

aciunea

celor

independente);
-variabilele intermediare, care mijlocesc relaiile dintre cele
independente i cele dependente, fiind de natur psihic, social;
-variabilele perturbatoare, aleatoare, ca elemente de interaciune
ntre celelalte variabile, cu efecte difereniate n aplicare (factori
extracolari, experiene individuale .a.).
Am respectat etapele, cu cerinele specifice:
-etapa pregtitoare (n care sunt studiate condiiile n care se va
desfura, se stabilete factorul experimental i se precizeaz strategia
aplicrii lui);
-etapa de efectuare (de desfurare propriu-zis a experimentului);
-etapa de evaluare (nregistrarea, msurarea, compararea i
interpretarea rezultatelor experimentului).
Activitatea de cercetare a cuprins dou clase a 11-a, o clas de
control, la care procesul de predare-nvare s-a desfurat n condiii
obinuite, i o clas-experiment, la care am aplicat experimentul
pedagogic.
n final, am realizat o serie de analize comparative, analize ce au
probat eficiena factorului ameliorativ.

38

CAPITOLUL IV
PREZENTAREA I INTERPRETAREA
REZULTATELOR

Voi prezenta rezultatele activitii mele de cercetare cu privire la


nsuirea noiunii de timp i de unitate de msur pentru timp, a
transformrilor i a regulilor de calcul legate de acestea.
Activitatea de cercetare s-a desfurat pe etape:
-etapa de evaluare iniial a stadiului de pregtire a elevilor cu privire
la suirea noiunii de timp i de unitate de msur pentru timp, a
transformrilor i a regulilor de calcul legate de acestea;
-enunarea i verificarea ipotezelor pariale ; prezentarea unor
contribuii personale aduse temei studiate;
-etapa de evaluare final a pregtirii elevilor cu privire la noiunile de
timp i de unitate de msur pentru timp, a transformrilor i a regulilor de
calcul legate de acestea,n urma aplicrii factorului ameliorativ.
Am respectat i realizat aceste etape, precum i condiiile specifice de
lucru pentru fiecare n parte.
In activitate au fost cuprinse dou clase a II-a, o clas fiind
desemnat drept clas de control, iar cealalt drept clas - experiment.
Aceast activitate de cercetare aplicat s-a desfurat pe o perioad de dou
sptmni.

39

In acest scop am ntreprins o documentare de natur teoretic


prezentat pe larg n capitolul precedent (att din punct de vedere
matematic, ct i psihopedagogie i didactic) i practic, documentare pe
care o voi prezenta n acest capitol. In urma documentrii am trecut la
realizarea primei etape i anume la etapa evalurii iniiale a pregtirii
elevilor cu privire la noiunile de timp i de unitate de msur pentru timp,
precum i a a transformrilor i a regulilor de calcul legate de acestea.
In aceast etap am ncercat s determin ct mai precis condiiile de
lucru (nivelul iniial al elevilor, dificultile, cauzele ce le determin etc.)
Am aplicat apoi factorul experimental, adic am implementat soluiile
ameliorative.
Am determinat stadiul final de pregtire a elevilor cu privire la
noiunile de timp i de unitate de msur pentru timp, a transformrilor i a
regulilor de calcul legate de acestea, bazndu-m pe o prob de evaluare
final. Rezultatele obinute de elevii clasei-experiment la aceast prob de
evaluare final au fost prelucrate i comparate, pe de o parte, cu rezultatele
obinute la proba de evaluare iniial, iar pe de alt parte, cu cele obinute de
elevii de la clasa de control, prin raportare la standardul stabilit i la ipoteza
de lucru formulat i obiectivele de cercetare stabilite.
Voi prezenta rezultatele obinute pe fiecare etap n parte.

40

IV.l. PREZENTAREA I INTERPRETAREA DATELOR


EVALURII STADIULUI INIIAL DE PREGTIRE A
ELEVILOR CU PRIVIRE LA NSUIREA NOIUNILOR
DE TIMP I DE UNITATE DE MSUR PENTRU TIMP

Aceast etap este o etap important , deoarece de obiectivitatea i


corectitudinea cu care este realizat depinde validarea activitii de
cercetare.
Prin urmare am ncercat s fiu ct mai obiectiv i mai corect , s
stabilesc nivelul real al datelor de plecare (nivel de cunotine, priceperi i
deprinderi, dificulti, obstacole, confuzii, erori, greeli frecvente i cauzele
acestora cu privire la noiunile de timp i de unitate de msur pentru timp,
dar i la transformrile i la regulile de calcul legate de acestea).
Documentaia practic a urmrit precizarea ct mai exact a
contextului n care am desfurat activitatea. Astfel, am determinat i am
analizat att nivelul de cunotine, priceperi i deprinderi al elevilor, ct i
unele dificulti, obstacole, confuzii, erori ori greeli frecvente, precum i
cauzele acestora cu privire la noiunile de timp i de unitate de msur
pentru timp i la celelalte noiuni legate de acestea. Am constatat i am
consemnat dificulti privind efectuarea de transformri ale msurii
timpului msurat cu o anumit unitate de msur n alte uniti de msur
pentru timp, privind utilizarea corect i rapid a algoritmilor de calcul
specifici acestor transformri , privind rapiditatea i precizia cu care
efectueaz sume, diferene, rapoarte etc. a dou sau mai multe msuri ale
mrimii timp msurate cu anumite uniti de msur sau cu uniti de
msur diferite, dificulti n aplicarea celor de mai sus n probleme de

41

natur practic, dificulti n compunerea de probleme fr, dar mai ales n


compunerea de probleme cu algoritm prestabilit etc. Astfel, am analizat i am
prelucrat unele aspecte ale temei studiate, renunnd la aspectele
neconcludente i fructificnd experiena altor cadre didactice i pe cea a
profesorilor mei. Pentru a determina ct mai precis nivelul iniial de pregtire
a elevilor cu privire la nsuirea noiunilor legate de timp i de unitile de
msur pentru timp, am aplicat mai multe teste, n concordan cu cerinele
curriculumului naional i standardul stabilit. In plus, am asistat la orele
curente, am purtat discuii cu nvtorii claselor a Ii-a, am studiat cataloagele
colare, documentele conducerii colii i ale comisiilor metodice, am analizat
caietele de teme ale elevilor, caietele de clas, schiele , schemele, lucrrile
practice etc, tot cu scopul de a-mi forma o imagine ct mai corect cu privire
la nivelul iniial de pregtire al elevilor. Am cutat s evit confuziile, erorile,
greelile, s consemnez corect i obiectiv rezultatele elevilor, s le interpretez
corect. In urma tuturor acestor aciuni ntreprinse, am identificat dou clase a
Ii-a cu nivel de pregtire a elevilor relativ egal , una dintre aceste clase fiind
clasa-experiment, iar cealalt clas, clasa de control. La clasa de control
activitatea s-a desfurat normal, la clasa-experiment fiind aplicat factorul
ameliorativ.
Am respectat cerinele aplicrii unui experiment pedagogic, printre
care neinfluenarea n nici un fel a rezultatelor obinute de elevi la proba de
verificare iniial i final, la alegerea clasei-experiment i a clasei de
control, la stabilirea standardului etc. Am stabilit direciile pe care voi
aciona, cu ce mijloace, n ce fel, am cutat i am identificat soluiile optime
n funcie de greelile depistate, de nivelul general de pregtire al clasei, de
situaia concret.
Rezultatele testului de evaluare a nivelului iniial al cunotinelor,
priceperilor i deprinderilor elevilor cu privire la nsuirea noiunilor de
timp i de unitate de msur pentru timp au fost urmtoarele:

42

CLASA DE CONTROL

TOTAL ELEVI - 25

NUMR

CALIFICATIV

ELEVI

INSUFICIENT

SUFICIENT

BINE

FOARTE BINE

CLASA EXPERIMENT

TOTAL ELEVI - 25

NUMR

CALIFICATIV

ELEVI

INSUFICIENT

SUFICIENT

BINE

FOARTE BINE

Procentual, rezultatele sunt:

Calificativul

Clasa ^
Clasa de control

32%

28%

Clasa-experiment

36%

32%

FB

28%
28 %

12%

4%

43

Pe obiectivele urmrite, la proba de evaluare iniial, rezultatele au fost


urmtoarele:
numeric (ci elevi au ndeplinit obiectivul):

O1

02

O3

04

Os

o6

Clasa de control 25

20

15

10

25

18

12

ObiectivuI Clasa

Clasaexperiment

procentual (ce procent din numrul total de elevi au ndeplinit


obiectivul):
Obiectivul Clasa
Clasa de control
Clasa-

Oi

o2

O3

O4

Os

o6

100%

80%

60%

40%

28%

12%

100%

72%

48%

32%

20% 4%

experiment
n urma tuturor aciunilor ntreprinse i dup aplicarea probei de
evaluare a nivelului iniial al cunotinelor, priceperilor i deprinderilor
elevilor viznd nsuirea noiunilor de timp i de unitate de msur pentru
timp, transformrile i regulile de calcul i de lucru legate de acestea , am
constatat c:
- un numr mare de elevi au obinut un calificativ necorespunztor;
- un numr mic de elevi au rezolvat corect toate exerciiile;
-

un numr mic de elevi au obinut calificativul suficient sau bine;

- muli elevi nu efectueaz rapid, corect i uor transformri ale


timpului i unitilor de msur pentru timp;
44

- muli elevi aplic cu dificultate algoritmii specifici ce vizeaz


transformri ale timpului i unitilor de msur pentru timp;
- relativ muli elevi nu efectueaz repede i corect operaii cu msuri
ale timpului msurat cu o anumit sau cu diferite uniti de msur pentru
timp;
- elevii exemplific greu anumite aspecte legate de noiunile de timp i
de unitate de msur pentru timp, de transformrile timpului i unitilor de
msur pentru timp i de tehnicile de calcul legate de acestea;
- muli

elevi compun cu dificultate probleme

cu i fr algoritm

prestabilit, dar mai ales probleme de natur practic.


Prin urmare, am considerat c intervenia ameliorativ era necesar,
mai exact proiectarea unor activiti didactice n vederea ameliorrii
procesului de predare-nvare-evaluare a acestui coninut aritmetic.
Intervenia ameliorativ a urmrit nelegerea i nsuirea noiunilor de timp
i de unitate de msur pentru timp, a procedeelor i tehnicilor de calcul
legate de acestea, aplicarea lor n diverse exerciii i probleme teoretice i
practice, consolidarea priceperilor i deprinderilor legate de timp i
msurare a timpului, compunerea de probleme cu sau fr algoritm
prestabilit.

45

IV.2. ENUNAREA IPOTEZELOR PARIALE.


CONTRIBUII PERSONALE
Am urmrit mereu att ipoteza general ct i ipotezele particulare
formulate i am raportat totul la obiectivele cercetrii stabilite i la
standardul i cerinele curriculare fixate pe acest coninut matematic. Am
formulat i o serie de ipoteze pariale, care au pornit de la rezultatele
obinute de elevi n etapa de evaluare iniial cu privire la stadiul de
pregtire viznd noiunile de timp i de unitate de msur pentru timp, a
tehnicilor de calcul legate de acestea, dar mai ales de la dificultile
constatate .
Am formulat urmtoarea ipotez parial: Dac a prezenta elevilor
exemple i contraexemple sugestive, evideniind de unde apare eroarea sau
greeala, atunci a reui s-i fac s neleag mai bine noiunile de timp i
de unitate de msur pentru timp?
Am rezolvat diverse probleme ce vizau cazuri diferite sau speciale i
am constatat c o serie de confuzii, erori sau greeli au fost nlturate.
Am formulat i urmtoarea ipotez parial:
Dac a rezolva exerciiile i problemele referitoare la timp i la
unitile de msur pentru timp, la noiunile i tehnicile de calcul legate de
acestea, apelnd la exerciii ajuttoare, atractive i cu caracter aplicativ,
atunci a reui s-i fac pe elevi s neleag i s- i nsueasc mai uor i
mai temeinic aceste noiuni?
Pornind de la faptul c anumite confuzii, erori sau greeli aveau ca
punct de plecare faptul c elevii nu stpneau modul de aplicare i tehnicile
de calcul, procednd astfel, am constatat, n urma unor probe de verificare
aplicate, c situaia era relativ ameliorat pe acest coninut matematic.

46

Cum multe confuzii, erori sau greeli unele plecau de la anumite


greeli de exprimare sau de la nenelegerea unor exprimri matematice,
am formulat i ipoteza parial ce urmeaz.
Dac a utiliza n. toate activitile pe acest coninut matematic
exprimri accesibile elevilor (ora este unitatea de msur pentru timp
de 60 de ori mai mare dect minutul, de 3600 de ori mai mare dect
secunda, de 24 de ori mai mic dect o zi etc), ori de cte la baza
nenelegerii anumitor aspecte matematice este limbajul abstract,
nesugestiv, atunci a reui s- i fac pe elevi s -i nsueasc mai rapid
i mai profund noiunile de timp i de unitate de msur pentru timp?
Cum procednd astfel, multe confuzii, erori sau greeli au fost
nlturate, formulat i ipotezele pariale ce urmeaz.
Dac proprietile privind noiunile de timp i de unitate de msur
pentru timp, precum i noiunile i tehnicile de calcul legate de acestea, lea deduce mpreun cu elevii sau chiar i-a stimula s le deduc singuri,
atunci le-ar nelege mai bine?
n acest sens am elaborat un material cu probleme simple, pe care
s le utilizez cu uurin n lecii, fie exact n forma redactat, fie uor
modificate dup situaia concret n care s-a ivit greeala, eroarea,
nenelegerea sau confuzia. Am constatat c acest mod de a proceda este
benefic.
Privind ipotezele pariale urmtoare: Dac a deduce mpreun cu
elevii toate proprietile privind noiunile de timp i de unitate de msur
pentru timp, dar i noiunile, proprietile, regulile i procedeele de calcul
legate de acestea, atunci le-ar reine mai uor?
Dac a utiliza un material didactic adecvat, diverse probleme
aplicative, distractive sau recreative, pe care s le rezolv i s le
analizez cu elevii, ntr-o atmosfer deschis, lipsit de monotonie i
stereotipii atunci elevii le-ar nelege i le-ar reine mai uor''.
Am realizat un material completat cu probleme simple sau probleme
47

cu caracter interdisciplinar, pe care s le utilizez cu eficien adaptate dup


situaia concret din lecie i am constatat c rezultatele au fost foarte bune.
Deosebit de eficiente au fost planele, schemele ori tabelele ilustrative
meninute pe tabl sau la vedere pe tot parcursul leciei.
Am decelat o serie de direcii pe care am acionat , ca urmare a
condiiilor concrete de la clas, printre care: reactualizarea cunotinelor
conexe necesare, evidenierea legturilor existente ntre dou uniti de
msur pentru timp diferite, comentarea unor exemple i contraexemple
pentru o mai bun nelegere a celor nvate i eliminarea confuziilor,
neclaritilor, erorilor, greelilor, nenelegerilor, utilizarea unui material
didactic care s evidenieze i s sublinieze cel mai bine acest coninut
matematic.

48

IV.3

PREZENTAREA

EVALURII

STADIULUI

INTERPRETAREA
FINAL

DE

DATELOR

PREGTIRE

ELEVILOR PRIVIND NOIUNEA DE TIMP


n aceast etap extrem de important am ntreprins o serie de
activiti asemntoare celor din etapa de evaluare iniial, cu scopul
evalurii reale a nivelului final de pregtire a elevilor referitor la acest
coninut matematic. Am depus eforturi ca i aceast etap s fie realizat
cu ndeplinirea ct mai corect a cerinelor.
Activitile ntreprinse au fost de tipul: ntrebri adresate frontal i
individual elevilor, consemnarea rezultatelor i rspunsurilor elevilor,
consemnarea rezultatelor de la teste, fie de lucru, de dezvoltare, de
consolidare, a observaiilor referitoare la elevi sau la diverse aspecte etc,
precum i analiza caietelor de teme i a caietelor de clas i n mod special
a rezultatelor obinute la proba de evaluare final.
Am analizat i am interpretat rezultatele n mod obiectiv i le-am
comparat i raportat la rezultatele iniiale, la standardul stabilit, la cerinele
curriculare, la ipoteza general formulat i la obiectivele stabilite.
Rezultatele obinute de elevi la proba de evaluare final aplicat att
la clasa-experiment, ct i la clasa de control sunt cele prezentate n cele ce
urmeaz. CLASA DE CONTROL
TOTAL ELEVI - 25

NUMR

CALIFICATIV
INSUFICIENT

ELEVI
6

SUFICIENT

BINE

FOARTE BINE

49