Sunteți pe pagina 1din 36

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

SUPORT DE CURS

Cap.1. Managementul clasei de elevi

1.1.Delimitari conceptuale
Intalnim o multitudine de definitii pentru termenul de management. Etimologia
acestui termen provine din latinescul manus care inseamna mana, conducere,
strunirea cailor, pilotare. Verbul englezesc to manage are urmatoarele sensuri: a
administra, a tine un cal in frau, a duce la bun sfarsit, a trata cu indulgenta. (Iucu, R.,
2000, p.31).
Managementul, ca proces, este definit ca totaltea eforturilor de gndire i
aciuni prin care echipa managerial realizeaz diagnoza, planificarea i decizia,
organizarea, coordonarea i controlul procesului de transformare succesiv a
resurselor informaionale, financiare i materiale, cu implicarea resurselor umane, n
scopul atingerii obiectivului strategic al organizaiei ntr-o msur acional eficace
(cu economie de timp) i eficient (cu ctig maxim i efort minim).
Managementul urmareste, in aceeasi masura, conducerea i organizarea i
presupune un efort contient, metodic i tiinific, pentru a studia i realiza condiiile
de funcionare.
Managementul este procesul prin care un grup cooperativ orienteaz
activitile ctre scopuri comune. Managementul, ca proces, indeplineste mai multe
functii: de preveziune, organizare, antrenarereglare, coordonare, control evaluare.
Managementul pedagogic (educaional) a fost definit ca tiina si arta de a
pregati resursele umane, de a determina formarea unor personaliti conform
anumitor finaliti recunoscute si acceptate, atat la nivel individual, cat si social.
(Jinga, I., 1998). Managementul pedagogic este acea stiinta pedagogica agajata in
studiul evenimentelor care intervin in decizia organizarii unei activitati pedagogice
determinate si in gestiunea programelor educative (Cristea, S., apud. De

Landsheere, Gilbert, 1992, pag.185). Managementul pedagogic impune trei categorii


de functii:
a. functia de planificare-organizare a sistemului de invatamant;
b. functia de orientare-indrumare metodologica a procesului de invatamant;
c. functia de reglare-autoreglare a sistemului si a procesului de invatamant.
(Cristea, S., 1998, p.277)
Managementul organizatiei scolare desemneaza activitatea de conducere
globala si strategica a activitatii instructive educative, realizata la nivelul unitatii de
baza a sistemului de invatamant (ciclul preprimar, ciclul primar, ciclul gimnazial, ciclul
liceal, universitate). Managementul organizatiei scolare utilizeaza diferite tipuri de
strategii, functie de specificul colectivelor didactice si de elevi si de nevoile
comunitatii educative locale. Impactul sau la nivelul culturii societatii este dependent
de urmatoarele functii (Cristea, S., 1998, p.298-299):
a.

orientarea organizatiei scolare spre obiective globale, ce pot fi


supuse evaluarii calitative conform cerinteleor de functionare ale
sistemului;

b.

organizarea procesului de invatamant in sensul valorificarii optime a


resurselor existente;

c.

indrumarea, din perspective metodologica, a personalului didactic


conform exigentelor functionale ale managementului educatiei;

d.

administrarea institutiei in concordanta cu exigentele functionale ale


invatamantului inovator, adaptabil la transformarile ce apar la nivel
social.

Managementul clasei de elevi delimiteaza domeniul de cercetare n tiinele


educaiei care studiaz att perspectivele de abordare ale clasei de elevi (didactic si
psihosocial) ct i structurile dimensionale ale acesteia (ergonomic, psihologic,
psihosocial, normativ, relaional, operaional i creativ ) n scopul facilitrii
interveniilor cadrelor didactice n situaii de

crizmicroeducaional(indisciplina,

violena, non-implicare ) i a evitrii consecinelor negative ale acestora, prin exerci


iul microdeciziilor educaionale (Iucu, R., 2000).
3

1.2.Clasa ca grup social


Grupul uman poate fi definit ca sistem social organizat, alcatuit dintr-un numar
limitat de persoane (3 pana la 20-25), avand scopuri comune

si posedand un

ansamblu de roluri, promovand norme specifice si relatii afective de simpatie si


antipatie.
Prin grup social intelegem o formatiune sociala in interiorul careia indivizii
sunt in interactiune conform unor reguli fixe (Neculau, A., apud. De coster, 1990,
p.125). Grupul restrans este un ansamblu de persoane in numar mai mare sau egal
cu cinci, efectiv adunate in acelasi timp intr-un acelasi loc, avand posibilitatea sa se
perceapa, sa comunice sis a interactioneze la nivelul interpersonal si intragrupal, in
mod direct si reciproc, impartasind o anumita experienta (Neculau, A., apud. De
Visscher, P.).
Grupul scolar reprezinta un ansamblu de personae constituite la nivelul unei
enitati psihosociale raportata la acelasi sistem de valori, interese, caracteristici
angajate la nivelul unor interactiuni pedagogice care vizeaza atingerea unor obiective
commune (Cristea, S., 1998, p.203).
Clasa de elevi reprezinta un grup social unde, ca urmare a interrelatiilor ce se
stabilesc intre membrii ei, apare si se manifesta o realitate sociala cu consecinte
multiple asupra desfasurarii procesului instructiv educativ (Iucu, R., apud. Nicola, I.,
1974).
Clasa, ca grup social ,are urmtoarele caracteristici:
1.Mrimea grupului variaz de la 20 la 30-35 elevi
.
2.Interaciunea grupurilor vizeaza relaiile ce se stabilesc ntre diferii elevi n
cadrul clasei(cognitive,comunicaionale,afectiv-simpatice ,de influenare ).
3.Scopuri comune- ce se stabilesc att pe termen scurt ct i pe termen lung.
Ele pot deveni motorul dezvoltrii grupului .Cadrul didactic stabilete anumite
4

obiective social-afective pentru grupul de elevi ,care vor determina consolidarea


coeziunii acestuia.
4.Structura grupului

rezult din configurarea

anumitor componente

(indivizi,relaii interpersonale,norme i valori,scopuri i motivaii, activiti ) implicate


n

dezvoltarea

de

procese

de

grup

(stratificare,conducere,comunicare,

competiie,cooperare ) .Clasa de elevi ca grup mic are anumite caracteristici ce-i


ofer stabilitate, din perspectiva modalitatilor de legtur a membrilor grupului n plan
interpersonal dar i ca ierarhie intern a grupului.
Clasa de elevi are o anumita omogenitate data de experienta sociala, de
varsta, nivel de informare si capitalizeaza atat informatii din exterior ( de la profesori),
cat si din interior ( de la fiecare dintre membrii sai). Grupul-clasa beneficiaza de
anumite caracteristici sociopsihologice care lipsesc altor grupuri si anume: ajutor
reciproc si critica binevoitoare; trairea in comun a evenimentelor si fenomenelor,
perseverenta in vederea atingerii scopurilor propuse. Grupul se poate transforma intrun adevarat laborator in care elevii experimenteaza diferite comportamente sociale
(Neculau, A., 1994, p.257). Grupul preia si transmite, la randul sau, anumite anumite
norme promovate de societatea scolara.
Grupurile scolare pot fi : formale (clasa de elevi) si informale (microgrupurile
din interiorul clasei de elevi). Clasa de elevi este un grup formal, avand functii de
instruire si dezvoltare a personalitatii elevilor.
Caracteristici ale clasei de elevi ca grup educational :
-scopuri de tip prescriptiv (stabilite anterior de catre persoane care nu apartin
grupuli) ;
-roluri (totalitatea sarcinilor ce trebuie realizate de membrii grupului) ;
-norme si reguli de conduita, recunoscute si acceptate de toti membrii
grupului ;
-coeziunea grupului face referire la gradul de unitate si integrare a colectivului
scolar.
Gradul de coeziune al unui grup scolar depinde de actiunea urmatorilor
factori :

scopul

pedagogic,

obiectivele

pedagogice,

calitatea

si

cantitatea

interactiunilor psihosociale aparute intre membrii sai, competitivitatea grupului


5

raportata la cerintele mediului extern, securitatea psihosociala a participantilor,


eficientizarea comunicarii intre mambrii grupului (Cristea, S., 1998, p.205).
Clasa scolara poate fi caracterizata prin intermediul conceptului pedagogic de
sintalitate a colectivului de elevi. Sintalitatea denumeste personalitatea grupului
regasita la nivelul structurii de functionare a clasei scolare, perfectibila in conditiile
unui camp microsocial, rezultat din interactiunea membrilor colectivului in vederea
realizarii unor obiective pedagogice specifice ( Cristea, S., 1998, p.204).
Grupul scolar, asemeni altor grupuri indeplineste anumite functii :
a.

functia de integrare sociala ( individul izolat este mai vulnerabil decat


cel care apartine unui grup) ;

b.

functia de reglementare a relatiilor intra-individuale (fiecare membru


al grupului primeste feed-back din partea celorlalti membri cu privire
la imaginea de sine, calitati, defecte, etc.) ;

c.

functia de securitate (grupul asigura un anumit confort psihic pentru


fiecare elev) (Neculau, A., 1994, p.260).

1.3. Profesorul ca manager al clasei. Personalitatea cadrului didactic

A fi profesor nseamn s-i asumi un rol care implic mult responsabilitate, o


solid pregtire tiinific, o cultur general vast, i, nu n ultimul rnd, dorina i
capacitatea de a studia permanent. Profesorul este cel care stimuleaz curiozitatea
elevilor pentru a nva lucruri noi, i ajut s capete ncredere n forele proprii i si descopere identitatea. Arta de a-i nva pe alii (cci este o art) este specific
acelor profesori nnscui, druii cu talent, acel har care sigur nu se poate nva.
Asta nu exclude preocuparea permanent a fiecrui cadru didactic de a se informa,
de a se adapta noilor solicitri i de a fi conectai la cerinele i nevoile elevilor.
6

Profesorul, ca manager al clasei de elevi, are rolul de a orienta si dirija


resursele umane si materiale pe care le impune clasa si procesul instructiv educativ,
in vederea realizarii obiectivelor, in conditii optime. Rolurile manageriale ale cadrului
didactis sunt : planificarea, organizarea, decizia educationala, controlul si evaluarea,
consilierea.
Fiind managerul unei clase de elevi, profesorului ii revine si sarcina de a media
relatia scoala-familie-elevi, prin intermediul sedintelor cu parintii, a lectoratelor cu
parintii, alte activitati specifice.
n structura personalitii unui bun cadru didactic se insereaz, cu necesitate,
calitatea de a fi empatic (Marcus, 1987, p.31), de a empatiza cu elevii si. Empatia
devine, astfel, cadrul de referin pentru evaluarea unui bun profesor (idem. 1987,
p.31). Carl Rogers consider c a fi empatic nseamn a percepe cadrul intern de
referin al altuia cu toate componentele sale emoionale ca i cum ai fi cealalt
persoan, dar fr a pierde condiia de ca i cum (idem.1987, p.11). Mai muli autori
vorbesc despre despre empatie ca despre un proces de comunicare nonverbal.
Profesorul trebuie s aib profesionalism, dar i inspiraie, chiar talent. Un
profesor foarte bine instruit n tehnica predrii va fi mai valoros dac dispune de
nclinaie, vocaie, har.
Personalitatea profesorului poate fi vzut din diferite direcii: deschiderea
ctre lume, receptivitatea fa de ceea ce o nconjoar, prelucrarea intern a datelor
asrfel primite, realizarea final, expresia, productivitatea personalitii n raport cu
exigenele dezvoltrii societii (Sucan, p. 103). De obicei cei mai buni profesori
sunt cei pasionai de disciplina pe care o predau, ei reuind s determine modificri
n comportamentul elevilor pornind de la structurarea atent a coninutului. Astfel, s-a
constatat c profesorii pot fi ncadrai n trei tipuri diferite i anume (idem., p.
104,105) :
a). Tipul adaptat (deschidere ctre lume dar i o nchidere n sine destul de
mare, receptivitate, selecie relativ redus, greutatea sistematizrii datelor datorit
cantitii foarte mari de stimuli nregistrai) este specific profesorului care se
acomodeaz uor condiiilor existente ns este superficial, nu-i propune i nici nu
poate s schimbe aceste condiii, este vorbre, zgomotos, se entuziasmeaz uor,
nu-i inhib gesturile. n timpul leciei i nu numai dorete s se afle n centrul
7

ateniei, improvizeaz, nu gndete leciile nainte de a le preda iar elevii simt


asta.Acest tip de profesor se caracterizeaz prin superficialitate, narcisism i apetit
sczut pentru munc.
b). Tipul difereniat este puternic subiectiv, introvertit i cu un sentiment
exagerat al propriului eu. Adaptarea are loc n special fa de propria persoan dect
fa de ceilali sau de contextul social; este agresiv (mai mult verbal), ncpnat i
dornic de a strluci mereu. Aceti profesori sunt inhibai, deseori rigizi, apatici,
tcui. Fiind cluzit de cliee, ngrijorat c nu va fi acceptat de elevi, un astfel de
cadru didactic comunic mai greu cu elevii si. Este foarte suspicios, adopt norme
rigide i cere respectarea lor cu strictee.
c). Tipul integrat creator este acel profesor care are iniiativ i simul realitii.
ncearc s satisfac interesele celorlali, lsnd la o parte interesele personale.Este
echilibrat din punct de vedere emoional, manifest independen n gndire,
respinge stereotipurile, manifest o capacitate crescut pentru efort. Poate fi
caracterizat ca fiind o persoan responsabil i care manifest respect fa de
ceilali.
Capacitatea de a-i nva pe alii are la baz comunicarea, implicarea n
actul didactic, talentul i, nu n ultimul rnd, preocuparea pentru lucrul bine fcut.
Miestria cadrului didactic nseamn acea tiin de a conduce activitatea didactic
dar i de a fi o personalitate unic, capabil de a adapta ntr-un mod personal
strategia didactic. Vasile Pavelcu (apud. Marcus, 1987, p.42) subliniaz c arta de
a preda presupune, pe lng stpnirea cunotinelor, claritatea i plasticitatea
expunerii alimentate de vioiciunea i pasiunea tiinific, ct i aptitudinea deosebit
de transpunere n situaia asculttorului, a elevului, fr ca aceasta s duc la o
identificare extrem. Nu este suficient ca un profesor s fie stpn pe materia pe
care o pred; important este s gseasc modalitatea prin care s poat transmite
ceea ce el tie i elevilor si, ntr-o form accesibil acestora. Scopul cadrului
didactic este de a trezi interesul elevilor si ctre cunoatere n general, el fiind n
principal un formator de caractere. De multe ori, calitile unui profesor, modul n care
acesta tie s ajung la sufletul elevului pot avea o influen mult mai mare dect
mesajul didactic transmis. Adrian Neculau (1983, p.204) afirm c autoritatea
8

didactic, prestigiul unui profesor reprezint un amestec de uimire cu veneraie i


puin team, afeciunea, adoraia i respectul, n proporii diferite .
De cele mai multe ori elevii vd n profesor un model pe care l copie. Atunci
cnd facem referire la personalitatea profesorului ca model, se impune s aducem n
discuie i componenta afectiv pentru c intereseaz n activitatea acestuia mai cu
seam tipul de atitudine educativ pe care l promoveaz. Astfel, din acest
perspectiv, personalitataea profesorului devine un mijloc de educaie.

Pentru a

putea vorbi ns despre un profesor ca fiind unul care i-a ctigat respectul elevilor
si, acesta ar trebui s posede mai multe caliti: cunotine de specialitate solide;
capacitatea de a expune clar i sistematic cunotinele predate; obiectivitate n
evaluare i notare, respect i ncredere fa de elevii si, promovarea dialogului onest
cu acetia(Sucan, p. 113). Elevii respect acel profesor care i sprijin n
desvrirea personalitii i care produce transformri benefice n comportamentul
lor. Astfel, prestigiul de care se bucur profesorul este transmis automat i asupra
dsisciplinei pe care o pred.
Putem afirma c profesorul interpreteaz un rol n faa clasei, putnd fi
asemnat cu actorul care joac un rol pe o scen. Totui, spre deosebire de actor,
profesorul trebuie uneori s-i modifice mesajul didactic i elementele afective
asociate acestuia funcie de vrsta elevilor si i de anumite condiii aprute pe
parcursul leciei. Profesorul, pentru a deveni un model de competen, trebuie s fie
deschis interaciunii cu elevii si, s ajung s vorbeasc o limb comun cu acetia.
Putem vorbi despre o comunicare eficient a profesorului cu elevii si atunci cnd
cele dou personaliti se implic total, i exprim deschis ideile, emoiile,
experienele i fiind dispui s-i modifice atitudinea pentru a coopera cu cellalt n
atingerea unui scop comun. Referindu-ne la menirea profesorului, amintim ceea ce
spunea Rene Hubert i anume c educatorul nu d, dup cum educatorul nu las
s ia dect ce au mai bun n ei nii. A face un corp comun pentru a rspunde la
toate chemrile dinafar este o prim etap. A gndi aceleai lucruri, este o alta. A
aciona n comun este o a treia. Dar a simi n comun este etapa suprem, cea care
d accesul decisiv n Societatea Sufletelor (Cuco, 1995, p. 18). Pornind de aici,
elevul de odinioar va deveni propriul su formator i i va definitiva opera.
Profesorului i se atribuie n general un rol conductor n comunicare,
aducndu-se drept argument o anumit experien didactic, prestigiu tiinific,
cunotinele acumulate, precum i vrsta acestuia. Modul n care se comport elevii
9

fa de acesta ne dau valoarea i eficiena mesajului formulat. Vorbim aici despre


competen din perspectiva profesorului i despre performan din perspectiva
capacitilor cognitive ale elevilor. Pornind de la ideea c mesajul didactic sufer
modificri uneori chiar n timpul transmiterii, remarcm importana modului n care
profesorul comunic i nu doar a ceea ce anume pred (Bejan, 2003 p. 47). Sunt
situaii n care profesorul seduce prin personalitatea sa, prin felul de a fi, prin
capacitatea de a relaiona uor cu elevii, prin erudiia sa (Slvstru D., 2004,
p.204). De asemenea, profesorul utilizeaz i elemente exterioare personalitii sale
pentru a seduce (Idem. 2004, p. 205). Acum seducia se construiete pornind de la
anumite provocri sau fraze care surprind auditoriul, acestea exprimnd mestria
profesorului.
Adrian Neculau (1998, p. 272) subliniaz c exercitarea profesiunii de profesor
implic nsuirea a trei competene specifice:
a). competen profesional, adic o cultur tehnic specific i o competen
interuman care-i faciliteaz ntotdeauna lucrul cu un public (clasa de elevi) i
cooperarea cu ceilali profesori. La acestea se adaug capacitatea de a organiza
(munca n echip, diversitatea sarcinilor) i componenta etic;
b). capacitatea de a ntreine raporturi satisfctoare cu ealoanele ierarhiei
superioare: directori, inspectori. Profesorii sunt supui evalurii n mod periodic iar
avansarea lor este condiionat de de anumite probe practice susinute n faa unor
comisii. Responsabilii acestor comisii noteaz att punctualitatea, calitatea
activitilor, eficacitatea lor, ct i autoritatea n faa elevilor, calitatea dialogului
didactic, etc;
c). competena de a dezvolta bune relaii cu beneficiarii elevi,
prini, comunitate. Se tie c profesorul lucreaz cu grupe de elevi iar acetia, la
rndul lor, sunt asistai i supravegheai de ctre prini i comunitate. Prestigiul unui
profesor este dat adesea de pricepere de a ine clasa, de a utiliza corespunztor
autonomia i libertatea de care se bucur clasa.
Semioza didactic are loc, dup Mielu Zlate (Ezechil, 2002, p. 26), prin
intermediul unor mijloace diverse:
10

1. mijloace lingvistice (limba dublu articulat i manifestrile vocale)


2. mijloace paralingvistice (tonul vocii, gesturi)
3. mijloace extralingvistice care scap locutorului n timpul comunicrii i unde
se desprind :
a. calitile vocale calitile vocii care ne dau informaii biologice,
psihologice sau sociale asupra locutorului ;
b. calitile nonvocale (de ex. modul n care ne mbrcm).
O particularitate a semiozei didactice este aceea c mijloacele lingvistice
tind s dein o poziie dominant, iar comunicarea verbal este stpn (idem.
2002, p.27). n acest situaie s-a ajuns datorit volumului imens de informaii
acumulat de omenire i pe care coala l-a sintetizat ca material verbal. Astfel,
mijloacele verbale dein ntietate n context colar n detrimentul altor forme de
comunicare.
Studiul asupra mimicii i gesticii profesorului, realizat de ctre B.M.Grant i
D.Grant Hennings (1997, p. 49) a evideniat modul n care micrile fizice pot fi
corelate cu comportamentul verbal, contribuind la sporirea semnificaiilor cu care se
opereaz n context colar. Privite din aceast perspectiv, micrile profesorului au
fost mprite n dou mari categorii:
1.

micri de instruire, acele micri utilizate concret n procesul didactic


i care, de obicei, sunt folosite contient.

2.

micri personale care se afl n legtur cu personalitatea


profesorului i care nu sunt mereu contiente, ns ele influeneaz
att procesul de nvare ct i relaia profesor elev.

Remarcm c privirea vizeaz i o anumit atitudine a cadrului didactic n


raport cu elevii si. Sunt elevi crora profesorul nu le acord nici o privire, pe cnd
alii beneficiaz frecvent de toat atenia aceluiai profesor.
Modul diferit n care profesorii se raporteaz la elevii unei clase, felul n care
abordeaz activitatea de predare a dus la stabilirea i definirea unor stiluri

11

educaionale. E. Geissler (apud. D. Slvstru, 2004, p.156) d urmtoarea definiie


stilului educaional: expresia modurilor de comportament preferate, care revin cu o
anumit regularitate. Din punct de vedere comportamental, vorbim despre stilul
educaional ca fiind modul de conducere i organizare a clasei, formele de control i
sanciune, planificarea coninutului, strategiile utilizate, precum i procedeele de
evaluare.
Profesorul este cel care, n procesul educaional, planific, organizeaz,
controleaz activitatea elevilor i, astfel, apare n ipostaza de lider. n aceast poziie,
profesorul utilizeaz anumite practici educaionale sau stiluri de conducere. Studiile
efectuate de ctre R. Lippitt, R. White i K. Lewin n domeniul conducerii grupului au
dus la apariia stilurilor autoritar, democratic i laissez-faire care au fost utilizate
pentru caracterizarea comportamentului de conducere al profesorului (apud. D.
Slvstru, p.156). Autoarea caracterizeaz, pe scurt, fiecare dintre stilurile de
conducere:

Stilul de conducere autoritar implic faptul c liderul (n cazul nostru,


profesorul) determin ntreaga desfurare a activitii: stabilete
tehnicile i etapele activitii, d sarcini de lucru fiecrui membru al
grupului, face aprecieri, fr a anuna criteriile de evaluare, se plaseaz
n afara activitilor grupului.

Stilul de conducere democratic se difereniaz prin faptul c problemele


sunt discutate i deciziile se iau cu participarea ntregului grup, liderul
oferind asisten. Etapele activitii i modul de desfurare sunt
creionate nc de la nceput, liderul oferind ca exemplu cteva tehnici
de lucru, din care membrii grupului aleg. Pentru realizarea sarcinilor,
membrii grupului se pot grupa dup preferine. Liderul are obligaia s
argumenteze aprecierile fcute cu privire la realizrile individuale sau
de grup. El este un membru obinuit al grupului.

Stilul de conducere laissez-faire implic un rol pasiv al liderului. n acest


caz, membrii grupului au libertate de decizie n privina etapelor de
desfurare a activitii i a metodelor utilizate, liderul neintervenind n
activitatea grupului. Acesta ofer explicaii suplimentare la cererea
membrilor grupului, fr a participa la discuii i fr a fi interesat de
parcursul evenimentelor. Liderul ofer anumite materiale dar ia

12

minimum de iniiative posibile i face minimum de sugestii. El evit s


fac orice tip de evaluare, pozitiv sau negativ, cu privire la
performanele sau comportamentul participanilor.
Subliniem faptul ca profesorul trebuie s cunoasc suficient de bine
personalitatea elevului, deoarece stilurile de predare i influeneaz n mod diferit pe
acetia. Nu exist un stil educaional universal valabil pentru toate situaiile didactice.
Alegerea unui anumit stil didactic implic, din partea profesorului, o evaluare atent a
situaiei, compararea mai multor alternative de aciune i anticiparea efectelor lor
pozitive sau negative.

Elemente definitorii ale discursului didactic


Dicionarul de Psihologie definete discursul astfel: spre deosebire de textul
abstract, discursul este concret, produs ntr-o situaie dat i ntr-o reea complex de
determinri sociale, ideologice, psihologice. Spre deosebire de tipurile de texte sau
secvene textuale el trebuie vzut n legtur cu instituiile n care apare. Vom vorbi
astfel de discursuri religioase, juridice, jurnalistice, literare, tiinifice, didactice, etc.
(Doron, Parot, 1999).
Retorica are n atenie discursul performant, acela n care faptul de a spune
trimite la actul de a face (C. Slvstru, 1996, p.238). Discursul didactic are scopul
de a incita curiozitatea i plcerea elevilor de a descoperi aspecte noi ale realitii.
Platon aduce retoricii acea dimensiune moral, acea responsabilitate pe care o
incumb actul vorbirii i va cere n opoziie cu sofitii ca discursul s aib
finalitate, s urmreasc demonstrarea adevrului (oitu, 1994, p.87).
Un discurs eficient se caracterizeaz prin claritate, vioiciune, adecvare,
personalizare, for (Sucan, p.68). Discursul didactic reprezint o comunicare
complex, care implic toate procedurile discursului n general, el fiind centrat pe
elev. Elevul devine co-participant la discursul didactic, determinndu-l pe profesor si construiasc discursul n funcie de rezultatele anterioare ale elevului.
C. Kerbrat-Orecchioni (Sucan, p.123) vorbete despre un discurs prepedagogic. Destinatarul acestui discurs este profesorul care se dedubleaz,
ocupnd n raport cu el nsui, n poziie de enuniator al propriului discurs, locul
13

elevului. Acest discurs este de fapt o simulare n laborator a discursului real ce


urmeaz a fi actualizat n timpul orei de clas. Autoarea inventareaz mai multe
forme ale discursului didactic: argumentarea, explicaia, descrierea, naraiunea.
Discursul argumentativ este acel tip de discurs n care legtura dintre
intervenia discursiv i rezultatul final este decisiv, rolul argumentrii fiind s
conving interlocutorul. Discursul argumentativ didactic urmrete obinerea
rezultatelor anticipate prin interveniile discursive. Prin intermediul su urmrim, n
principal, formarea de convingeri. Profesorul trebuie s stpneasc tehnicile de
condiionare prin discurs, pentru a provoca adeziune la ceea ce spune sau pentru a
trezi unele disponibiliti de asimilare ori aciune la momente oportune (Cuco,
2002, p.339).
Explicaia didactic este o secven discursiv construit n scopul nelegerii
unei situaii, a unui concept de ctre elev. Ea se prezint ca o intervenie de ordin
metadiscursiv care ncearc s-l fac pe receptor s neleag articulaiile unui
demers explicativ tiinific (D. Slvstru, 1999, p.57). Ea este o veritabil intervenie
cognitiv, producnd transformri de ordin cognitiv asupra elevului prin nelegerea i
asumarea anumitor cunotine.
Descrierea este elementul discursiv prin intermediul creia profesorul aduce n
faa elevilor date concrete, fapte de observaie care vor fi examinate i se va
desprinde esenialul, relaiile constante dintre fapte, condensate n anumite
generalizri empirice: noiuni, legi, principii (D. Slvstru, 1999, p.40). Descrierea
creeaz anumite stri emoionale, interese, aspiraii fiind folosit cu succes la clasele
mici.
Naraiunea, alturi de explicaii, l introduce pe elev n problematica discursului
didactic, fcndu-l partener al profesorului.
Pentru a influena un anumit public e necesar s cunoti interesele auditoriului
i s spui lucruri care urmresc posibila lor satisfacere. n acest mod, coninutul
mesajului declaneaz conduita dorit prin trezirea interesului ; ne referim aici la
existena n stare latent a acestui interes al asculttorului. n influenare i
persuasiune, comunicrile urmresc s creeze semnificaii care vor declana sau nu
conduite n acord cu aceste semnificaii (Muchielli, 2002, p.25). n plus, pentru a-i
convinge pe oameni este necesar s le vorbeti despre ceea ce i intereseaz i le
face plcere. Olivier Reboul a subliniat c un profesor care pred prin a pune n
ordine ideile sale cu privire la subiect (inventio), a le expune dup un anumit plan
14

(dispositio) observnd regulile limbii i ale stilului (elocutio) i care, n sfrit, nelege
s vorbeasc adecvat, tiind a se face ascultat (actio), face, chiar dac tie sau nu,
retoric. (Salavstru C., 1996, p. 225).
n context colar apar dou niveluri specifice comunicrii i care folosesc
coduri relativ distincte : codul interpersonal (caracterizat de semnificaii general
umane) i codul disciplinei de nvmnt. Participanii la actul comunicrii se implic
din punct de vedere psihologic n acest proces, fapt care provoac dificulti n
realizarea unui acord total. Partenerii de comunicare creeaz semnificaii diferite ale
nelesurilor, acestea fiind influenate de sentimentele, gndurile i atitudinile celor
care comunic. Pornind de aici, lingvitii identific dou tipuri majore de nelesuri :
a). nelesul denotativ ce vizez nelesul termenilor aa cum apare n
dicionar.
b). nelesul conotativ care implic dimensiunea emoional a nelesului
termenilor.
Aadar, este important att ceea ce spune profesorul ct i modul cum
spune (Ioan Petru, 1994), avnd n vedere c profesorul este cel care iniiaz i
direcioneaz procesul semnificrii n rndul elevilor.
Cei doi actori (profesorul i elevul) se raporteaz diferit la mesaj ; pentru
profesor mesajul este o competen iar pentru elev el este o performan . n context
colar competena lingvistic se definete prin stpnirea de ctre subiect a
structurilor de transformare , iar performana lingvistic prin modul n care subiectul
folosete aceste reguli de transformare (Ezechil, 2002, p. 25).
La nivel colar, materialul verbal face obiectul unei duble aciuni de
prelucrare: o dat de ctre profesor pentru a-l face ct mai inteligibil n funciile lui
refereniale i apoi de ctre elev care - pe de o parte - l codific pentru a intra n
posesia nelesurilor, iar pe de alt parte l folosete la elaborarea rspunsului
verbal (idem. 2002, p.27). n acest mod, precizia exprimrii verbale devine
indicatorul principal utilizat de profesor pentru msurarea performanelor de nvare
ale elevilor.
In demersul nostru ne intereseaz strategiile de instruire n care discursivitatea
deine locul principal. Prin strategie discursiv nelegem modalitatea prin care un
locutor (autor, orator) n cazul nostru profesorul combin, n construcia sa
discursiv, enunurile n secvene discursive, formele discursive de raionare, tipurile
de argumente, modalitile de descripie i explicaie, procedurile stilistico15

persuasive, astfel nct poate fi determinat o tonalitate dominant a tipului de


discurs propus n faa receptorului i se pot atinge obiectivele urmrite (D.
Slvstru, 1999, p.35). Strategia discursiv este o opiune a celui care construiete
discursul, ea determinnd gradul de libertate a celui care prezint discursul n faa
auditoriului. Autoarea remarc faptul c, pentru profesor, aceast libertate este
relativ, el alctuindu-i discursul n funcie de coninuturile din programa colar.

Convingere i persuasiune n construirea discursului didactic


Aa cum spune Muchielli (2002, p.16) orice cuvnt este o ncercare de
influenare a celuilalt. Vorbim despre influen ca fiind o resurs uman, ea avnd
rolul de a-l motiva pe cellalt, astfel nct s acioneze n sensul dorit. Influena are
drept suport o situaie, cum ar fi aceea de educaie prini-copii ce face posibil
influenarea prin elemente precum: autoritatea, tiina parental i afeciunea
reciproc.
Comunicarea didactic are i ea scopul de a modifica personalitatea elevului
conform unor finaliti educaionale anticipate. Suntem de prere c dimensiunea
convingerii i dimensiunea persuadrii sunt cele dou laturi inseparabile ale unui
proces de comunicare didactic (D. Slvstru, 2004, p.192).
Utiliznd comunicarea inteligibil, uznd de argumente raionale cadrul
didactic vizeaz transformri n atitudinea i comportamentul elevilor. Este unanim
acceptat faptul c, n cadrul comunicrii profesor elev influena socioeducaional
este bilateral. ns, datorit status-ului cadrului didactic, capacitatea de influen a
profesorului este net superioar celei exercitate de elev. n demersul su didactic,
profesorul poate avea comportamente de rol constructive (cu impact pozitiv),
distructive (cu impact negativ) i neutre (fr impact real asupra receptorului)
(Gheorghe Dumitru, 1998, p.85). Modalitatea prin care cadrul didactic exercit
influene educative asupra elevilor poate fi una vizibil, direct, coercitiv sau
discret, ascuns, subtil.
Putem defini convingerea ca fiind procesul de asumare de ctre individ a unei
idei n baza temeiurilor de ordin raional care susin ideea n cauz (D. Slvstru,
2004, p.193). Autoarea consider c a convinge este una dintre tehnicile de influen

16

la care apeleaz o persoan pentru a determina o alt persoan s adopte un anumit


comportament, la finalul unui schimb verbal.
Convingerile sunt cele care ne cluzesc paii n via iar formarea lor ncepe
de la vrstele cele mai mici. n coal, menirea cadrului didactic este i de a forma
convingeri elevilor si. De multe ori nu reuim s formm convingeri la elevii notrii i
atunci apelm la efectele persuasiunii.
Conceptul de persuasiune este definit de J. N. Kapferer (2004, p.4):
Propunem un model de transformri i manipulri pe care le suport informaia cnd
intr n cmpul psihologic al unei persoane. Acest model concepe persuasiunea ca
pe o serie de operaii psihologice, ca pe o secven de operaii efectuate n manier
intrapsihic de individul supus unei campanii, al cror rezultat final este schimbarea
sau neschimbarea atitudinal. Aadar, persuasiunea este o form eficient de
influen social educativ asupra elevilor. Kapferer consider c persuasiunea trebuie
vzut ca un ntreg alctuit din ase operaii de baz:

contactul cu mesajele este condiia necesar pentru persuasiune;

mesajul ofer la nceput o stimulare senzorial care se transform ulterior n


imagini, texte, concepte;

simpla nelegere a mesajului nu e suficient pentru a asigura convingerea cu


privire la el;

un moment important al persuasiunii l reprezint trecerea de la acceptarea


unei idei la modificarea atitudinii cu privire la idee;

mecanismele care declaneaz schimbrile de atitudine sunt hotrtoare


pentru nelegerea fenomenului persuasiunii;

ultima etap a procesului persuasiunii o reprezint trecerea de la modificarea


atitudinilor la modificarea comportamentului.
Un rol important n comunicarea persuasiv l au valoarea argumentelor

mesajului i gradul de implicare personal a interlocutorilor. Profesorului i se atribuie


n mod constant poziia privilegiat n comunicare, tiindu-se c acesta are
experien didactic i prestigiu tiinific. Este evident c n orice moment al vieii
noastre suntem inte ale persuasiunii i ale seduciei. Dup unii autori, persuasiunea
ar face obiectul unui discurs retoric ntemeiat pe ideea de a convinge auditoriul cu
privire la ceva potrivit ambilor parteneri de discuie (Bejan, 2003, p.47).

17

Persuasiunea este prezent n orice comunicare didactic. Vorbim despre un


aspect benefic al persuasiunii materializat n comunicarea de tip formativ n cmpul
educaional, dar i de unul malefic prezent de cele mai multe ori n cmpul
propagandei legat n mod constant de manipularea lipsit de etic a persoanelor cu
care comunicm (Sucan, p.60).
S-a afirmat c un discurs retoric eficient este unul care place, instruiete i
determin asumri. n acest sens, dac urmrete s emoioneze, discursul este
incitativ; dac dorete s formeze, s ntreasc, s nlture impresii, va fi seductiv;
cnd vizeaz formarea sau risipirea opiniilor (doxa), discursul este de tip persuasiv
(Gheorghe Mihai apud. Bejan, 2003, p.48). n discursul didactic, disponibilitatea
elevilor de a asculta, de a decodifica sunt la fel de importante ca i capacitatea
profesorului de a accepta amendarea, completarea chiar respingerea mesajului de
transmis. Profesorul trebuie s fie empatic n demersul su de a-i nva elevii cum
s nvee.
A. J. Greimas sugereaz modularea discursului didactic ntr-unul persuasiv,
pentru c numai aa putem induce elevilor notrii nu doar plcerea de a nva, ci i
gustul meseriei nvate (Bejan, 2003, p.51). Discursul didactic persuasiv uzeaz i
de puterea manipulatorie a cuvintelor care declaneaz stri diverse. Fcnd referire
la manipularea ce intervine n actul didactic C. Cuco (1997, p.110) avertizeaz:
Transmiterea cunotinelor nu este inocent. Se transmite numai ceea ce trebuie
tiut. Posedm acel adevr pe care alii ni-l arat i ne las s ni-l nsuim. Autorul
este de prere c adultul i impune voina asupra binelui copilului, chiar dac
acesta nu are predispoziiile cerute de preteniile invocate.

Retorica tcerii un paradox al discursului didactic

Actul comunicrii dobndete un caracter personal prin modul de a rosti


cuvintele, ritm, accente. Expresivitatea ideilor poate fi redat i prin elemente
paraverbale. De exemplu, suspendarea rostirii ntr-o pauz semnificativ, ntr-o
tcere plin de sens. Amnarea unui rspuns poate, de asemenea s trezeasc

18

unele curioziti de factur intelectual printre elevii ce compun auditoriul (Bejan,


2003, p.115). Autoarea crede c linitea este pentru nceput absena cuvntului.
C. Slvstru (1996, p.226) remarc: Ca tip de intervenie discursiv, tcerea
se manifest dinamic i eficient n actele discursive i aici ea ndeplinete funcii
retorice dintre cele mai fertile pentru impactul asupra auditoriului. Astfel, tcerea d
natere la o anumit stare de intelecie asupra interlocutorului, care-l face pe acesta
s-i pun ntrebri, s gseasc
avnd efecte vizibile asupra

posibile rspunsuri, alternative, toate acestea

cunotinelor, atitudinilor, strilor afective ale

receptorului. Pornind de aici, putem afirma c retorica este arta de a tcea la timp,
adic de a tcea atunci cnd trebuie!
n prezent, a fi pedagog nseamn a ti s explici, s etalezi clar n faa
elevilor un anumit coninut, s clarifici i s rezolvi metodic sarcini didactice (Cuco,
2002, p.342). Autorul subliniaz ns i rolul tcerii n discursul didactic, ca nerostire
sau suspendare i care are valenele sale formative. Sensul tcerii este influenat de
intenionalitatea circumstanelor.
Komonovici Gorbatzky este de prere c retorica este privit cnd ca har,
cnd ca pricepere i uneori chiar ca nelepciune. De asemenea, el afirm prioritatea
coninutului n raport cu forma: este absurd s ne exprimm frumos i elevat, cnd n
discursul nostru lipsete coninutul (Kramar, 2002). Am spune noi c un coninut
poate fi transmis fcnd apel, n momente oportune la tceri care incit, surprind,
stimuleaz interesul elevilor. Uneori, este important s dm partenerului de
comunicare posibilitatea i plcerea de a completa el nsui mesajul discursului
didactic. Putem aprecia valoarea tcerii numai n raport cu valoarea limbajului.
Despre tcere s-a spus c este nu numai ntrerupere a discursului; ea provoac o
nimerit continuitate, tocmai prin solicitarea afectiv a auditoriului chemat s-i
accentueze participarea la feed-back-ul relaiei (Bejan, 2003, p.119).
n intervenia didactic vorbim despre semnificaia retoric a tcerii elevului i
cea a tcerii profesorului. Astfel, tcerea elevului poate nsemna dou lucruri. Primul
se refer la faptul c tcerea poate fi un semnal c exist cadrul adecvat dezvoltrii
temei n faa auditoriului. n al doile rnd, tcerea ar spune ceva despre gradul de
percepere al temei de ctre auditoriu, astfel nct intervenientul s-i dea seama
dac intervenia este eficient sau nu (C. Slvstru, 1996, p.227). Pentru profesori,
de regul linitea din clas este un semn c i-a impus autoritatea i c poate
transmite mesajul didactic n condiii optime. Dar orice profesor tie c linitea
19

obinut n mod autoritar are infinit mai mic valoare dect atmosfera de tcere
produs ca urmare a captivrii auditoriului printr-o mestrie a discursului (Ferdinand
Buisson apud. Bejan, 2003, p.122).
Despre tcerea elevilor n actul didactic, C. Slvstru subliniaz c, atunci
cnd se manifest ca intervenie cognitiv, este un semnal al captrii interesului i al
predispoziiei auditoriului spre persuadare (1996, p.228). i nu ne referim aici la
tcerea stabilit de profesor prin teroare i care produce tristee ntruct reprezint o
constrngere. Atunci cnd tcerea se manifest ca o intervenie didactic veritabil,
atunci cerinei de a nva s vorbeti i alturm cerina de a nva s taci. n
anumite circumstane, tcerea are efecte superioare asupra clasei de elevi fa de un
discurs bine argumentat. Cnd profesorul se afl n faa elevilor, el poate comunica
prin gesturi mai mult informaie dect prin cuvinte. Astfel gesturile i atitudinile
altuia sunt un discurs implicit, pe care contiina l interpreteaz i traduce ntr-un
discurs explicit (Remigy apud. Cuco, 2002, p.345).
Tcerea profesorului se vrea educativ, dei pentru profesor este mai dificil s
tac dect pentru elev, el fiind autoritatea care trebuie s transmit nvtura.
Subliniem faptul c exagerrile nu sunt binevenite n cadrul actului educativ. Doar
integrat altor modaliti de intervenie didactic tcerea poate cpta virtui
formative.

Reguli de optimizare a comunicrii prin intermediul discursului didactic


1)

Adaptarea mesajului didactic astfel nct receptarea lui de ctre elev s se


apropie ct mai mult de mesajul pe care l-a intenionat profesorul prin
comunicarea produs. n discursul didactic, exigena meninerii identitii
mesajului n trecerea informaiei de la emitor la receptor nseamn :

un grad nalt de receptabilitate a secvenelor discursive, utiliznd termeni ce


sunt familiari elevilor, sprijinindu-ne pe argumente convingtoare n
vehicularea unor idei i asumarea unor explicaii ce vor avea ca rezultat
nelegerea unor procese, situaii, relaii;

realizarea unei coroborri i echilibrri ntre mijloacele logico-discursive


utilizate: tehnici de argumentare adecvate scopului urmrit (inductive,

20

deductive, analogice), proceduri argumentative care s produc modificri


cognitive i atitudinale dezirabile n raport

cu idealul educaional (D.

Slvstru, 2004, p.218);


2)

Arta profesorului de a susine discursul didactic ntr-o modalitate atractiv


pentru elevi. n acest sens profesorul va utiliza n mod adecvat:

strategii persuasive;

dramatizarea mesajului;

educarea vocii (volumul, intensitatea, timbrul, accentul, tcerea);

gesturile elocvente;

capacitatea de a asculta.

Expresivitatea comunicrii didactice nseamn a ti s-i alegi cele mai potrivite


cuvinte, s foloseti tonul adecvat, s ai un ritm al vorbirii adaptat discursului i s te
foloseti de mijloacele nonverbale pentru a comunica eficient cu elevii.
3)

Educarea receptorului (elevului) n vederea nsuirii corecte a mesajului prin:

formarea unei culturi a dialogului;

implicarea elevilor n arta dezbaterilor;

cultivarea interesului pentru cunoatere n general.

Profesorul va trezi n elev plcerea de a comunica, de a descoperi lucruri noi,


de a pune ntrbri i de a argumenta ideile sale.
4)

Importana feed-back-ului n construirea discursului didactic. Profesorul trebuie


s fie interesat de reacia elevilor si la ceea ce el a transmis prin intermediul
discursului didactic. Prin intermediul feed-back-ului, el i poate adapta mesajul
didactic atunci cnd acesta a fost distorsionat sau cnd au aprut blocaje n
comunicare. De asemenea, i elevii au nevoie s primeasc feed-back din partea
profesorului, fie prin aprecieri verbale, fie prin note.

5)

Promovarea unei relaii deschise, de comunicare ntre profesori i elevii si.


Jean-Claude Abric (2002) identific mai multe reguli ale comunicrii eficiente:

s asculi (s ai n vedere punctul de vedere al celuilalt);

s observi (s fii atent la tot ce se ntmpl n situaia de comunicare);

s analizezi (s distingi elementele cmpului psihologic i social care i


determin pe indivizi);

s te exprimi (s-i spui punctul de vedere);

21

s controlezi (s ai n vedere calitatea i pertinena mesajului, dar i


procesele care pot perturba sau bloca transmisia).

Capitolul II. Grupul si importanta sa in interactiunile


educationale

I.1.Comunicarea in cadrul grupului


A comunica nseamn a utiliza un ansamblu de metode numite de
comunicare: nseamn s vorbeti, s-i modulezi intonaia, s te compori ntr-un
anumit fel, s adopi o mimic, gesturi i atitudini specifice, s alegi o atitudine, s
pregteti aciuni combinate, s elaborezi dispozitive fizice sau normative, s

22

acionezi asupra elementelor mediului nconjurtor (...) totul pentru a rezolva, ct mai
bine cu putin, o problem legat de un fapt de via. (Muchielli, 2002, p. 197)
S-a vorbit despre limb ca fiind un depozit de semne i s-a afirmat c orice
cuvnt este o ncercare de influenare a celuilalt. (Muchielli, 2002, p.16) Limba
vorbit reprezint principala modalitate de comunicare uman, fiind cea mai des
utilizat pentru c nimic nu este mai ncnttor dect s captivezi prin puterea
cuvntului, s incii mintea asculttorilor i s le determini voinele. (Cicero, apud.
Slvstru C.,1996, p. 238) Se tie c arta de a comunica, cunoscut i sub numele
de arta oratoriei, retoric sau neo-retoric a preocupat omenirea dintotdeauna.
coala de la Palo Alto subliniaz c noi folosim pentru a comunica dou mari
categorii de semnale: semnalele digitale (cuvintele, comprehensibile pornind de la un
cod precis) i semnalele analogice (gesturi, posturi, limbaj care nu trimit la un cod
precis). De obicei, comunicarea digital privete coninutul comunicrii iar
comunicarea analogic privete relaia dintre interlocutori. (Muchielli, 2005, p. 77)
Sunt ntlnite variate forme ale comunicarii funcie de criterii diferite de
clasificare ale acestora. Noi vom aminti aici dou perspective asupra comunicrii i
anume comunicarea intrapersonal i cea interpersonal.
1).comunicarea intrapersonal are n vedere sentimentele noastre, modul de a
gndi i pespectiva din care ne privim pe noi nine; n acest caz suntem simultan i
emitor i receptor. Este acea relaie n care fiecare poart un dialog cu propria
persoan pentru a-i clarifica anumite situaii, relaii nainte de a intra n dialog cu
alii.
2).comunicarea

interpersonal

presupune

cadrul

exterior

necesar

interrelaionrii i face referire la acea comunicare n care emitorul i receptorul


sunt persoane distincte. Acest tip de comunicare pune cel mai bine n eviden o
dimensiune fundamental a fiinei umane: nevoia de cellalt. (Slvstru D., 2004,
p. 183) Prin intermediul ei putem s-i cunotem mai bine pe ceilali i, astfel, s ne
cunotem mai bine pe noi nine.
ntr-o comunicare interpersonal, elementul cu cel mai mare impact este faa
i, legat de aceasta, privirea reprezint componenta cea mai expresiv; ea
ndeplinete anumite roluri dup M. Ionescu i V. Chi:

rolul vector ce urmrete stabilirea contactului i direcionarea ctre


interlocutor.

23

rolul expresiv, privirea exprimnd starea emoional i atitudinea fa de


interlocutor .

rolul receptiv, adic lectura mesajelor ectosemantice exprimate de


interlocutor. (Ezechil, 2002, p. 30)

Putem afirma c, ntr-o comunicare, exist cel puin dou comunicri: cea care
are loc n planul intelectului i cea care are loc la nivelul simitii, al experienei trite
din punct de vedere relaional. Comunicarea relaional are loc dincolo de inteligen
i voin, ea funcionnd la nivelul experienei intuitive. n fapt, orice comunicare are
la baz un nivel al comunicrii afective primitive ntre toi oamenii . (Muchielli, 2005,
p.77). Aadar, comunicarea uman este un sistem concomitent verbal, gestual,
atitudinal i comportamental ce trebuie studiat global, ca sistem, experiena
demonstrndu-ne c producia gestual o anticipeaz pe cea verbal.(idem, 2005,
p. 77 ).
Comunicarea interpersonal, avnd drept criteriu instrumentul cu ajutorul
cruia se codific informaia i natura canalului de transmitere a mesajului rezultat,
cuprinde urmtoarele tipuri de comunicare:
a).Comunicarea verbal i cea scris. Comunicarea verbal are n centrul
demersului su limbajul(Pnioar,2002, p.41) i este modalitatea cel mai des
ntlnit. Noica afirm c, La nceput a fost Cuvntul ar putea fi mai bine redat prin
La nceput a fost Rostirea, adic punerea n rost, rostuirea lucrurilor ( Noica, 1987,
p.20).
Comunicarea conceptual (cuvntul) este nsoit de gesturi, mimici, inflexiuni
ale vocii care o susin i prin care ne exteriorizm tririle, emoiile, inteniile.
( Muchielli, 2005, p. 83) iar ideile se formeaz n i prin comunicare, dialogul
reprezentnd esena limbajului. (Haine, 1988, p. 40).
Comunicarea scris se ghideaz dup cteva elemente specifice tehnologiei
comunicrii scrise: utilizarea paragrafelor centrate asupra unei singure idei, a frazelor
de lungime medie ( 15 20 cuvinte ), a cuvintelor care sunt nelese de receptor;
evitarea unei exprimri tipice limbajului oral, precum i a cuvintelor redundante.
Comunicarea nonverbal o nsoete pe cea verbal, ea sprijinind-o pe aceasta prin
elemente de ntrire, nuanare i motivare a mesajului.
b). Comunicarea nonverbal a fost prima modalitate de comunicare utilizat de
ctre oameni. Comunicarea nonverbal nu poate fi desprins total de cea verbal,

24

cele dou forme susinndu-se reciproc . Cu toii tim c unele mesaje pot fi
transmise prin fraze dar nu se afl n fraze.(Cuco, 1994, p.196).Gesturile, mimica i
cuvntul vizeaz mpreun anumite intenii comunicative ale individului.
Comunicarea nonverbal este guvernat de anumite principii generatoare:
-este determinat cultural, mare parte din comportamentul nonverbal fiind
achiziionat n copilrie;
-mesajul nonverbal se poate afla n conflict cu mesajul verbal;
-mesajele nonverbale sunt, de cele mai multe ori, incontiente:
-atunci cnd comunicm sentimente i atitudini canalele nonverbale sunt
foarte importante.(Pnioar, 2003, p. 42)
Pornind de la ideea determinrii culturale a comunicrii nonverbale, Hybels
afirm c mare parte din comportamentul nonverbal se nva n copilrie. Astfel,
spre deosebire de americani care-i nva copiii s priveasc drept n ochi
partenerul de comunicare, africanii consider o lips de respect ca un copil s
privesc drept n ochi un adult. (Rcanu, 2002, p.39)
Se pare c n relaia de comunicare componentele nonverbale ale comunicrii
sunt decodificate i nelese mult mai rapid dect mesajul verbal (Slvstru D.,
2004, p. 187) Desigur c nu putem comunica doar prin intermediul mimicii sau al
gesticii, dar fr ele comunicarea ar fi lipsit de acea not personal care ne
farmec.
Pnioar(2003, p.43) inventariaz funciile comunicrii nonverbale:
comunicarea nonverbal are scopul de a o accentua pe cea verbal;
comunicarea nonverbal poate completa mesajul transmis pe cale
verbal;
comunicarea nonverbal poate, n mod deliberat, s contrazic anumite
aspecte ale comunicrii verbale ( de exemplu, un zmbet care nsoete
o remarc critic );
regularizeaz fluxul comunicaional i pondereaz dinamica proprie
comunicrii verbalizate;

25

comunicarea

nonverbal

repet

sau

reactualizeaz

nelesul

comunicrii verbale, dnd receptorului posibilitatea s identifice n timp


real un ndemn aflat n spatele unei afirmaii;
elemente ale comunicrii nonverbale pot substitui elemente ale
comunicrii verbale ( un mesaj transmis printr-un simplu gest de ex.,
cand prof. indica direcia tabl elevul tie c e scos la lecie sau, cnd
o mam foarte severa indic cu degetul un col al camerei, copilul tie
c a greit si e trimis la col.)
Pnioar (2003, pp. 44-45) amintete patru canale bazale n comunicarea
nonverbal:
-

expresiile feei

limbajul ochilor;

limbajul trupului (gesturi, micri, poziii);

contactul fizic poate sugera afeciune, agresivitate, dominan etc.

n cadrul limbajului nonverbal, fiecare individ are o arie personal de securitate


care variaz funcie de variabile culturale, geografice sau temperamentale. Putem
defini patru zone posibile specifice distanei interpersonale:

Zona intim, cuprins ntre 15 - 46 cm i care le este permis doar


celor apropiai din punct de vedere emoional ( iubitul/iubita, soul/soia,
prinii, copiii, rudele apropiate, prietenii).

Zona personal, ntre 46 cm i 1,22 m recunoscut la ntlniri oficiale i


ceremonii sociale.

Zona social, ntre 1,22 m i 3, 60 m care este pstrat fa de


necunoscui, factorul potal, vnztorii de la magazinele din apropierea
casei i fa de toate persoanele pe care nu le cunoatem prea bine.

Zona public, peste 3,60 m i care reprezint distana pe care o


pstrm atunci cnd ne adresm unui grup mare de oameni.

c). Comunicarea paraverbal. La nivelul interaciunii sociale, cercettorii au


identificat anumite regulariti n utilizarea micrilor i poziiilor corpului, expresiilor
faciale, gesturilor, care indic i utilizarea incontient a ceea ce numim paralimbaj ,
adic acea modalitate prin care transmitem semnificaii ntr-un mod la fel de eficient
ca i limba vorbit(McQuail, 1999, p.29). Studiul paralimbajelor indic faptul c
membrii ce aparin aceleeai culturi sau grup folosesc instinctiv mijloace non-

26

verbale de comunicare care sunt bine nelese i au la baz aceleai acorduri


convenionale ca i n cazul limbii vorbite. Paralimbajul se afl la intersecia dintre
verbal i nonverbal i se refer la elemente ce in de ton, fluen a vorbirii, ritm i care
sunt folosite de ctre emitor atunci cnd transmite un mesaj. Paralimbajul
reprezint modul prin care transmitem un mesaj. Albert Mehrabian afirm c 39% din
nelesul comunicrii este influenat de paralimbaj. (Pnioar, 2003, p. 42)
L. Ezechil(2002, p.29) ne prezint un inventar al mijloacelor paralingvistice,
acestea avnd rolul de a ntri, nuana, susine nelesul mesajului transmis prin
mijloace verbale sau, dimpotriv, de a-l reduce sau distorsiona:

modaliti de exprimare aparente: inuta, postura, atitudinea, felul


n care ne mbrcm, etc;

paralimbajul gestual i motor: micri ale braelor, umerilor,


capului care se asociaz mimicii;

paralimbajul asociat cuvntului: elemente verbo-motorii (ritm,


accentul limbajului oral, etc.), vocea (intensitate, timbru, etc.),
efectele cuvintelor, frazelor (selectarea cuvintelor, sonoritatea
frazelor, etc.);

elemente asociate mesajului scris: hrtie, culori, aezare n


pagin;

Se impune s subliniem c exist contexte ale comunicrii n care


comunicarea paraverbal dobndete o importan mai mare dect a comunicrii
verbale; este cazul interpretrii actorilor unde elementele paraverbale ale comunicrii
sunt cele mai importante. Exist i situaii in care aspectele paraverbale ale
comunicrii pot modifica ntreaga construcie de sensuri i semnificaii realizat prin
intermediul comunicrii verbale. (Slvstru D., 2004, p. 185, 186) Bernard Shaw
afirma c exist o sut de feluri de a spune nu i o mie de feluri de a spune da. Un
da poate nsemna nu dup intonaie iar un nu se poate apropia de da.
S-a constatat c att copiii, ct i animalele sunt extrem de sensibili la
elemente de paralimbaj; l decodeaz n mod absolut excepional. (Muchielli, 2005,
p. 78) Mare parte din nvarea termenilor lingvistici nu ar avea loc fr suportul
paralingvistic care le precizeaz sensul.
Totalitatea elementelor paraverbale i nonverbale poart denumirea de
metacomunicare. Metacomunicarea se refer la anumite implicaii ale mesajului care

27

nu pot fi atribuite n mod direct nelesului cuvintelor sau modului n care ele au fost
spuse; are n vedere mai mult un nivel sugerat dect unul clar, direct.
Metacomunicarea joac un rol foarte important ntruct asculttorul e tentat s preia
nelesul, semnificaia mesajului mai degrab din metacomunicare dect din cuvintele
auzite. (Slvstru D., 2004, p. 187) Cnd ntre limbajul verbal, nonverbal i
paraverbal exist concordan, impactul mesajului transmis este mai puternic iar
acesta este mai bine receptat.
Luminia Iacob (1998, p.230), fcnd distincia ntre verbal, paraverbal i
nonverbal subliniaz anumite aspecte:

n funcie de una sau alta dintre formele comunicrii, comportamentele


comunicaionale pot fi cu dominant verbal, cu dominant nonverbal
(pantomima, dansul) sau mixte;

comunicarea verbal, nonverbal i paraverbal nu au aceleai


regimuri i ritmuri de codare, transmitere i decodare. S-a subliniat c
promptitudinea este specific mai ales comunicrii paraverbale i
nonverbale, acestea fiind de patru ori i jumtate mai rapid decodificate
dect comunicarea verbal;

coninuturile afectiv-atitudinale se transmit, n proporii hotrtoare, prin


intermediul comunicrii paraverbale i nonverbale: 55% nonverbal,
38% paraverbal i doar 7% verbal;

dei n situaia coninuturilor explicite comunicarea nonverbal are, de


regul, un rol diminuat, explicativ i ilustrativ, lucrurile se schimb n
cazul coninuturilor implicite, detectabile mai ales prin intermediul
comunicrii paraverbale i nonverbale;

ntre cele trei forme de comunicare se stabilesc anumite relaii


temporale i de sens. n timp ce comunicarea verbal i paraverbal
sunt obligatoriu simultane, comunicarea nonverbal poate fi simultan
acestora dar le poate i anticipa sau succeda. Dac facem referire la
sensul comunicrii, observm cum comunicarea verbal i nonverbal
sunt concordante (nu poi avea o voce vesel i o min trist), pe cnd
ntre verbal i paraverbal, pe de o parte , i ntre verbal i nonverbal, pe
de alt parte, pot aprea i discordane (spre exemplu, un mesaj verbal
laudativ, contrazis de un ton dispreuitor i de o mimic pe msur);

28

ntr-o comunicare verbal, partenerii sunt implicai contient i voluntar


ns, n comunicarea paraverbal i nonverbal, existnd un grad
ridicat de spontaneitate, acestea scap adesea controlului contient;

ntr-o comunicare preponderent verbal, comunicarea paraverbal i nenverbal nu


se adaug verbalului, ci formeaz un ntreg bine structurat, complex i convergent.
Sandra Hybels (Panisoara,O., 2003, p.98-99) identifica mai multe stadii in
procesul de interactiune umana, facand appel la notiunea de cuplu. Noi vom face
referire la aceste stadii in studiul formarii unor grupe didactice, facand nuantari
adaptative. Prezentarea stadiilor are loc din perspectiva a doua paradigme de
evolutie : reunirea si separarea.
A.Reunirea implica :
1.Initierea. In aceasta etapa oamenii se initiaza unii pe altii pe diferite paliere,
isi impartasesc credintele si atitudinile. In echipele educationale sunt foarte utile
exercitiilr de spargere a ghetii pentru a detensiona atmosfera si a stimula membrii
grupului sa participe la activitati comune.
2.Experimentarea. Acum apare necesitatea unor activitati comune care sa
vizeze mai mult sarcini centrate pe celalalt decat pe propria persoana.
3. Intensificarea. Echipa petrece mai mult timp impreuna, membrii sai incep
sa-si impartaseasca aspecte ce tin de viata personala. Creste increderea in echipa,
membrii sai isi dezvaluie slabiciunile, prejudecatile, etc.
4. Integrarea. Fac mai multe activitati impreuna, fiecare membru poate sa
explice comportamentul unui alt membru. In aceasta etapa se atinge un grad ridicat
de coeziune in grup. Echipa didactica lucreaza eficient impreuna.
5. Obligatiile reciproce. Acest stadiu se regaseste mai rar la echipele didactice,
el oferind, insa, cadrului didactic libertate de actiune si creativitate.
B.Separarea implica :
1.Diferentierea. Apare focalizarea nu pe elementele care-i apropie pe membrii
echipei, ci pe ceea ce-i desparte, ii diferentiaza. Aceste diferente devin puncte
centrale pentru discutii si argumentari.

29

2.Superficializarea. Acum, fiecare conflict este, de regula, reprimat pentru a


evita certurile iar discutiile devin superficiale.
3.Stagnarea. Relationarile din cadrul grupului stagneaza, membrii sai
limitandu-se doar la interrelatii cerute de rezolvarea sarcinii.
4. Evitarea si terminarea. In acest stadiu, membrii grupului incearca sa se
evite. Daca profesorul doreste sa pastreze echipele, mambrii acestora refuza
interrelationarea.

I.2.Interventia educationala. Stiluri de conducere


Interventia educationala vizeaza orice act uman prin intermediul caruia se
realizeaza o anumita influenta asupra unui individ, influenta capabila sa determine o
anumita reactie a acestuia, o anumita modificare a personalitatii sale (...) aceste
modificariconstituie adevarate marci ale oricarei actiuni umane ce se doreste a fi
categorisita drept forma de interventie educativa (,Salavastru, C., 1995, p.40). Orice
interventie educativa presupune aparitia unor schimbari la nivelul grupului de elevi.
Distingem trei tipuri fundamentale de interventie educativa :
a. interventia educativa prin sine sau autointerventia ;
b. interventia educativa prin altul (cazul clasic intalnit in relatia educativa in
care R sufera influenta unei alte persoane) ;
c. Interventia educative prin mentalitati comunitare (purtatorul interventiei
promoveaza valori ale grupurilor, iar relatia R cu astfel de valori
declanseaza o interventie educativa (Salavastru, C., 1995, p.17).
Identificam anumite strategii de interventie a cadrelor didactice in cadrul
procesului instructiv educativ (Iucu, R.., apud. Kessel, 1995) : strategia de dominare,
negocierea, fraternizarea, strategia bazata pe ritual si rutina, terapia ocupationala si
strategia de sustinere morala.
1. Strategia de dominare apare in spatiul alocat anterior pedepsei si pe care o
vizeaza

in

mos

explicit.

Sustinerea

teoretica

implica

anumite

comportamente profesorale de prestigiu si autoritate.

30

2. Negocierea, din perspectiva managementului clasei, se regaseste in doua


forme : explicita (consensuala, deschisa) si implicita (ascunsa, in cazul
elevilor care doresc sa testeze limitele de toleranta ale culturii normative
explicite).
3. Fraternizareaface referire la neputinta de dominare a cadrului didactic,
modificata in forma unui alint pedagogic, cadrul didactic devine aliatul
elevilor.
4. Strategia bazata pe ritual si rutina defineste acel profesor predictibil, care
are interventii bazate pe standardizare si uniformizare.
5. Terapia ocupationala sporeste dinamica clasei de elevi, avand in centrul
sau miscarea ca forma fundamentala de interventie in situatii de abatere
obisnuite dar si severe.
6. Strategia de sustinere morala are in centrul sau functia moralizatoare a
discutiei directe si asociaza reusita scolara a elevului cu afirmarea sa
sociala.
Intr-un anumit stadiu de evoluie a grupului clasei de elevi, unii membri se
difereniaz de ceilali prin responsabiliti i roluri care le confer

putere i

posibilitatea de a-i influena pe ceilali. Acestia sunt liderii. Apariia liderilor este legat
de apariia diferenierii responsabilitilor n cadrul grupului. Numeroase situaii
specifice unei clase de elevi pot determina afirmarea unor lideri: de exemplu,
organizarea unei excursii, a unui spectacol, etc.n astfel de circumstante apar liderii.
Identificam trei dimensiuni ale vieii grupului care definesc o situaie ce solicit un
lider :
-sarcina comuna ;
-nevoile comune ale membrilor grupului ;
-necesitatea colaborarii in vederea realizarii sarcinii.
Liderul se va impune n msura n care va fi capabil s integreze aceste trei
dimensiuni.
Stilul de conducere defineste modul personal in care liderulisi indeplineste
rolul in cadrul grupului. Amintim principalele stiluri de conducere intalnite in literatura
de specialitate:

31

1.Stilul autoritar. Liderul autoritar este cel care ia decizii fara sa se consulte cu
membrii grupului, acestia urmand doar sa execute ceea ce le cere liderul. Un astfel
de comportament specific liderului autoritar produce tensiune in grup, frecvente
reprosuri reciproce intre membrii grupului. Grupul tinde spre dezintegrare.
2. Stilul democratic. Liderul democratic consulta grupul cu privire la obiectivele
prioritare de atins i prezint mai multe variante de aciune, din care grupul o va
alege pe cea mai bun. In grup este o atmosfera de colaborare, diviziunea sarcinilor
e3ste lasata la dispozitia menbrilor grupului, iar liderul se comporta ca un membru
obisnuit al grupului.. Stilul democratic genereaza atmosfera relaxat, predomin
sentimentul de noi, iar grupul tinde spre stabilitate.
3.Stilul laissez-faire. Liderul nu se implica in luarea deciziilor. Grupul
acioneaza impulsiv si nu n urma deliberrii colective. Sentimentul dominant n grup
este de frustrare i de insatisfacie.

Capitolul III.Metode de cunoastere a colectivului de elevi

Ioan Nicola (Nicola, I.,1978, p.52-87) inventariaza o serie de metode de


cunoastere a colectivului de elevi.

32

1. Observatia psihosociala presupune contactul direct cu realitatea si asigura


obtinerea de date reale care vor putea fi prelucrate si interpretate. Observaia
psihosocial poate fi o metod de sine stttoare de cunoatere a sintalitii
colectivului de elevi dar i un procedeu n cadrul unor metode mai complexe de
cunoatere

sau

intervenie

psihosocial

cum

ar

fi:experimentul,

,jocul

de

rol,brainstormingul.
Remarcam fasptul ca nu toate fenomenele intalnite in cadrul colectivului de
elevi pot fi surprinse prin intermediul observatiei. Exista anumite fenomene (cele
privind structura si dinamica interna a colectivului) ce nu pot fi surprinse cu ajutorul
metodei observatiei. In aceasta situatie, utilizarea altor metode devine indispensabila.
Prin intermediul observatiei psihosociale, putem sa ne concentram atentia
asupra a doua categorii de situatii si fenomene :
a.prima categorie include totalitatea manifestarilor si reactiilor colectivului care
sunt determinate de interactiunea membrilor sai ;
b.in categoria a doua includem elemente care tin de comportamentul si
atitudinea elevilor, ca membri ai colectivului (manifestari psihosociale). Acum
surprindem date referitoare la autoritatea si influenta liderilor formali, consecintele
acestora, comportamentul liderilor informali, etc.
2. Testul sociometric consta in formularea unor intrebari prin intermediul
carora se solicita fiecarui elev sa-si exprime simpatiile si antipatiile fata de ceilalti
colegi ai sai. Pentru a fi eficient, testul sociometric trebuie s ndeplineasc
urmtoarele condiii:

formularea clar a ntrebrilor;

determinarea unor rspunsuri sincere din partea elevilor;

ntrebrile s reflecte preocuprile i interesele subiectilor testai;

subiecii s-i exteriorizeze anumite triri afective. De exemplu, putem ntreba


elevii : Cu cine ai prefera s nvai mpreun?

33

In vederea aplicarii unui test sociometric, este necesara crearea unei


atmosfere favorabile, elevii fiind motivate si constienti de importanta raspunsurilor
date. Importanta este si alegerea momentului aplicarii testului, ora de dirigentie fiind
cea mai indicata pentru asta.
3. Metoda chestionarului are la baza formularea de intrebari la care subiectii
anchetati urmeaza sa raspunda, verbal sau in scris. In utilizarea acestei metode,
punctul de plecare il reprezinta elaborarea chestionarului.
Profesorul diriginte trebuie sa-si stabileasca foarte clar obiectivele urmarite,
inainte de a trece la etapa formularii intrebarilor.
Datele colectate cu ajutorul chestionarului ofera dirigintelui posibilitatea de a
verifica anumite aprecieri cu privire la elevii sai, pe baza informatiilor colectate de la
ei.
4. Metoda scarilor de opinii si atitudini (sau scarile de apreciere). Aceasta
metoda introduce anumite diferentieri in raspunsurile sibiectilor, functie de gradul de
intensitate cu care-si exprima opiniile cu privire la fenomenele ce constituie obiectul
cunoasterii.
Anumiti autori considera aceasta metoda ca o varianta a metodei
chestionarului cu intrebari inchise sau precodificate. Deosebirea este aceea ca
raspunsurile dinainte prevazute sunt ordonate asemanator unei game, sub forma
ascendenta sau descendenta, in functie de intensitatea, fermitatea sau numarul de
subiecti inclusi care ar corespunde opiniei sau aprecierii celui care raspunde
( Nicola, I., 1978, p.81).
Dupa ce au fost formulate intrebarile, vom indica scala posibila a raspunsurilor,
subiectul optand pentru alegeri aflate in concordanta cu opinia sa.
Avantajele utilizarii acestei metode sunt :
- permite o analiza rapida a raspunsurilor si o prelucrare statistica a lor ;
- rezultatele obtinute dupa prelucrarea statistica il ghideaza pe diriginte in
revizuirea unor opinii cu privire la colectivul de elevi.
5. Metoda aprecierii obiective a personalitatii elaborata de Gh. Zapan si care
urmareste cunoasterea unor trasaturi de personalitate. Metoda poate viza toate
34

componentele personalitatii (aptitudini, inteligenta, temperament, caracter). Datele


sunt obtinute de la elevi prin intermediul aprecierilor pe care sunt solicitati sa le faca
cu privire la proprii colegi.
Ipoteza care se afla la baza metodei este aceea ca aprecierile pe care le fac
oamenii asupra altor semeni de-ai lor includ si informatii reale despre personalitatea
acestora.

Bibliografie selectiva:
1. Holban, I. (coord.), 1978,Cunoasterea elevului. O sinteza a metodelor,
Editura
Didactica si Pedagogica, Bucuresti
2. Joita, E., 2000, Management educational. Profesorul manager: roluri
si metodologie, Editura Polirom, Iasi
3. Neculau, A., 1983, A fi elev, Editura Albatros, Bucuresti
4. Neculau, A, 2007, Dinamica grupurilor si a echipei, Editura Polirom,
Iasi

35

5. Nicola, I., 1980, Dirigintele si sintalitatea clasei de elevi, Editura


Didactica si Pedagogica, Bucuresti
6. Stan, E., 2003, Managementul clasei, Editura Aramis, Bucuresti
7. Stoica-Constantin, A., Neculau, A.,(coord.), 1998, Psihosociologia
rezolvarii conflictului, Editura Polirom, Iasi
8. Iucu, R., 2000, Managementul si gestiunea clasei de elevi, Editura
Polirom, Iasi
9. Nicola, I., 1978, Dirigintele si sintalitatea colectivului de elevi, Editura
Didactica si Pedagogica, Bucuresti
10.

Muchielli, Alex, 2002, Arta de a influena, Editura Polirom.

11. Neculau, Adrian, 1983, A fi elev, Editura Albatros, Bucureti


12. Slvstru, Constantin, 1996, Raionalitate i discurs, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti.
13. tefanovi, Josef, 1979, Psihologia tactului pedagogic al profesorului,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
14. Peretti, Andr de , .a. , 2001, Tehnici de comunicare, Editura
Polirom

36