Sunteți pe pagina 1din 69

UNIVERSITATEA ECOLIGIC DIN BUCURE TI

FACULTATEA DE EDUCA IE FIZIC


I SPORT

TEHNICI SPECIFICE DE PREDARE N


DOMENIUL EDUCA IEI FIZICE I
SPORTULUI

Cuprins
Introducere
Capitolul I Analiza pedagogic a conceptului Didactic
1.1. Obiectul de studiu al didacticii
Capitolul II - Procesul de nv

mnt

2.1. Caracteristici i eficien a sa


2.2. Procesul de nv

mnt abordare sistemic

2.3. Componentele principale ale procesului de nv

mnt

2.4. Activitatea de predare


2.5. Procesul de nv are
2.6. Procesul de nv

mnt ca proces managerial

Capitolul III - Con inutul nv

mntului

3.1. Con inutul element al procesului


3.2. Integrarea curricular a con inutului
Capitolul IV Metodologia procesului de instruire-nv are
4.1. Definirea metodologiei procesului de predare-nv are
4.2. Moduri de organizare i realizare a instruirii-nv

rii

4.3. Metode i strategii de predare-nv are


Capitolul V - Metode de verificare i evaluare
5.1. Observarea curent
5.2. Chestionarea sau examinarea oral
5.3. Probele scrise, grafice i practice
5.4. Procesul de evaluare i norate
5.5. Semnifica ia pentru elevi a notelor colare
Capitolul VI - Rela ionare i comunicare didactic
6.1. Specificul rela iei profesor elev
6.2. Comunicare i informare didactic
Bibliografie
1

Introducere
Educa ia ca ac iune specific uman , pe care o studiaz diferite tiin e
sau ramuri ale acestora, a ap rut cu mult naintea apari iei pedagogiei ca
tiin . Termenul de pedagogie a nceput s fie utilizat n mod curent doar n a
doua jum tate a secolului al XIX-lea.
Caracteristicile educa iei ( ERDEANU, I., 2005):
a) Educa ia este un fenomen social, un tip aparte de rela ii sociale. n
procesul form rii omului, mai mult dect natural, o importan deosebit o are
mediul social. O dat

cu dezvoltarea istoric

a societ ii, ca rezultat al

practicii sociale, al activit ii umane, se produce i schimbarea naturii omului,


a con tiin ei sale. Condi iile sociale infleun eaz

i umanizeaz sim urile,

limbajul, formele de manifestare a con tiin ei.


Fiindc se nva , experien a genera iilor precedente nu se preia n
forma ei pur , ci intervine un proces de selec ionare, de valorificare, de
sintetizare a cestei experien e. Tocmai aceasta este opera educa iei: de a face
o sintez a valorilor sociale acumulate i de a le transmite tinerei genera ii.
Pe aceast cale, rela ia social dintre genera ii devine, n cele din urm ,
rela ie ntre societate i individ.
b) Din cele mai vechi timpuri preg tirea indivizilor pentru integrarea
lor social

i profesional a fost nf ptuit n cadrul unor institu ii special

nzestrate cu spa ii i mijloace specifice, precum i cu personal abilitat spre a


conduce procesul educa ional, care s-au constituit n acel fasctor socializator
care s-a numit i se nume te nv

mnt.

c) Pe de alt parte trebuie f cut precizarea c educa ia nu ac ioneaz


asupra societ ii n general, n ansamblul ei, exist

o rela ie fireasc

necesar ntre societate, personalitate i educa ie, ntre dezvoltarea personal


i educa ie.
d) Esen a educa iei, const

n aceea c

ea ac ioneaz

asupra

personalit ii umane i o transform potrivit att cerin elor societ ii, ct i


2

posibilit ilor celui educat. Din acest punct de vedere, trebuie subliniat faptul
educa ia fiind un proces inten ionat are, n acela i timp, caracter con tient
i activ.
e) Cunoscute fiind aceste cteva note caracteristice, educa ia poate fi
definit ca un ansamblu de influen e sociale, un proces de formare dirijat a
personalit ii umane, conform cerin elor societ ii sau un tip special de
rela ii sociale, care constau n prelucrarea, mbog irea

i transmiterea

experien ei social istorice de la o genera ie la alta.


Aprecierile f cute antreior scot n eviden
proces, ceea ce atrage c

complexitatea educa iei, ca

nf ptuirea unui asemenea demers, de mare

anvergur , nu poate fi apanajul doar al unei singure tiin e. Este nevoie de un


sistem al unor tiin e sau ramuri (domenii) ale acestora, care concur la
nf ptuirea marilor obiective ale educa iei, mai ales n condi iile societ ii
contemporane.
n acest context, este foarte frecvent utilizat sintagma de tiin ele ale
educa iei, ceea ce scoate n eviden

caracterul multidisciplinar al

cercet rilor consacrate educa iei, adic , la modul general spus, procesului de
formare

i conturare a profilului personalit ii umane, potrivit nevoilor

societ ii contemporane.
n ordinea fireasc a lucr rilor, pedagogia apare ca tiin

principal a

educa iei, care, cum se exprim prof. Cuco , C., (1999) se particularizeaz ,
n raport cu celelalte discipline care studiaz fenomenul educativ, prin aceea
se opre te asupra producerii inten ionate a unor modific ri n structura
intern a personalit ii.
snd evalu rile termenului definirii pedagogiei ca informa ii utile,
se poate aprecia c

pedagogia studiaz

aspectele esen iale ale educa iei,

descoperind legit ile care guverneaz acest domeniu i reflect n concepte


tiin ifice procesul form rii i dezvolt rii omului n condi iile specifice de

educare

i instruire, institu ionalizat

sau neinstitu ionalizat

(Cergit, I.,

1988).
Prin urmare, pedagogia, ca disciplin de studiu i cercetare, poate fi
definit , n ultim

instan , ca teorie general

a educa iei. Ea pune la

dispozi ia celor care practic activitatea de educator posibilitatea de a n elege


fenomenul educa iei n toat complexitatea lui. Unii autori (Brzea, C.,)
consider c de fapt, toate tiin ele pot fi mai mult sau pu in ale educa iei.
Referindu-se, spre exemplu, la psihologie, face precizarea c
educa iei, ndeseobi pedagogia, mpumut

tiin ele

de la psihologie doar unele

cuno tin e, metode sau tehnici de rezolvare a problemelor, iar educa ia la


rndul s u, nu se reduce la o interpretare psihologic , astfel nct recurge i la
unele surse: propriile cercet ri, datele altor tiin e sau experien a practic .
Iat cteva discipline ale sistemului tiin elor educa iei, grupate dup
criteriul diverselor medii educative:
a) pedagogiile specializate: pedagogia pre colar , pedagogiile colare
(pe trepte sau nivele de colarizare), care cuprind: teoria institu iilor colare,
teoria curricum-ului, pedagogia social , pedagogia ntreprinderii, pedagogia
mijloacelor de comunicare n mas .
b) pedagogia comparativ .
c) pedagogia istoric .
Ac iunea
nentrerupt

educa iei

asupra

form rii

personalit ii

umane

este

i are loc att n perioada colarit ii, pe toat durata acesteia, ct

i pe parcursul vie ii. Toate influen ele benefice, care ac ioneaz


subiec ilor supu i procesului nv

asupra

rii se asociaz sau urmeaz unele celorlalte

cunoscnd diferite forme.prin urmare, situa iile de nv are sunt foarte


diverse, iar gradul de inten ionalitate, de participare activ la actul nv

rii

este i el diferit. Aceste realit i au determinat obiectivarea educa iei n trei


ipostaze sau forme: educa ia formal , educa ia nonformal

i educa ia

informal , aceasta din urm fiind cunoscut

i sub denumirile de: incidental ,

ntmpl toare, difuz .


a) educa ia formal

se refer la totalitatea influen elor inten ionate,

programate, sistematizate ce au loc n institu ii specializate (gr dini e, coli,


licee, universit i

.a.) a c ror activit i este reglementat

prin diverse

documente normative.
b) educa ia nonformal este cea care se desf oar n afara clasei sau
prin intermediul unor activit i op ionale, facultative. Ea reune te ansamblul
ac iunilor educa iei ne colare, dar care sunt structurate i organizate, totu i,
ntr-un cadru institu ionalizat, organizat n afara sistemului de nv

mnt.

c) educa ia informal (incedental , spontan ). Ca timp i ca influen


ocup ponderea cea mai mare. Ea prive te ansamblul influen elor cu efecte
educative ce rezult din toate activit ile zilnice, care nu- i propun n mod
deliberat atingerea unor eluri de ordin educativ.
Corelarea i coordonarea valen elor multiple ale celor trei forme pe care
le cunoa te educa ia constituie o misiune complex

i destul de dificil , n

condi iile n care experien ele nonformale i informale ale elevilor nu pot fi
cunoscute n m sur necesar
Ca ac iune social

i dorit de c tre coal .


specific , educa ia este indispensabil

pentru

exigen ele i progresul societ ii. Func ia principal a educa iei este de a
preg ti omul pentru integrarea lui social

i profesional . De aceea, educa ia

are n vedere formarea unor personalit i comandate, solicitate de societate,


de nevoile acesteia, capabile s se intereseze cu rol activ i s contribuie la
sporirea experien ei sociale mo tenite de la nainta i.
a) func ia economic . Ca domeniu al ptracticii sociale, educa ia are
menirea de a forma omul, factorul creator al istoriei, elementul hot rtor al
activit ii productive. Al turi de ceilal i factori sociali, chiar mai mult dect
ace tia, educa ia produce pe produc torii bunurilor materiale i spirituale,

contribuie la preg tirea for ei de munc

pentru toate sectoarele vie ii i

activit ii economico-sociale.
b) func ia cultural . n procesul activit ii productive omul dobnde te
o anumit

experien , anumite cuno tin e, necesare n efectuarea unor

activit i care, n cele din urm , se finalizeaz n diverse produse de n eles


general, necesare nse i existen ele sale.
c) func ia axiologic (axiologie, de la grecesul axio valoare i logos
cuvnt, teorie). Ca membru al colectivit ii sociale, odat
experien

cu zestrea de

pe care o ia de la nainta i, fiin a uman preia i valori spirituale

cum sunt: limba, obiceiurile, tradi iile, precum

i un anumit mod de

comportare specific mediului social n care s-a format.

- Capitolul I
Analiza pedagogic a conceptului Didactic

1.1. Obiectul de studiu al didacticii


Evolu ia instoric

a conceptului didactic , precum

i progresele

nregistrate n tiin ele educa iei i n alte tiin e, ne determin s c ut m


spunsuri la urm toarele ntreb ri: Care este azi obiectul didacticii?,
Care sunt func iile didacticii moderne?, Este necesar

i important

didactica?.
Obiectul de studiu al didacticii
ncercnd s r spundem la ntreb rile de mai sus, preciz m, c obiectul
de stul de studiu al didacticii nu l reprezint exclusiv instruirea colar (ci i
autoinstruirea, educarea i autoeducarea), cu att mai pu in, obiectul de studiu
al didacticii nu l constituir excusiv instruirea formal / nv

mntul n eles

ca proces, de i acesta a fost cel mai mult studiat.


n prezent, sfera conceptului didactic este foarte cuprinz toare,
preocup rile ei extinzndu-se mult dincolo de zidurile

colii, incluznd

instruirea i autoinstruirea n cadre neformale i informale, precum i sistemul


de formare continu a adul ilor, educa ia permanent .
Valorificnd achizi iile diferitelor
modern este o tiin

tiin e, se sus ine c

didactic

pedagogic fundamental al c rei obiect de studiu l

reprezint , n principal (IONESCU, M.; BOCO , M., 2009):


-

procesul de instruire / autoinstruire ( i educare / autoeducare) desf urat

n sisteme formale n institu ii de nv


-

mnt;

procesul de instruire / autoinstruire ( i educare / autoeducare) desf urat

n sisteme neformale n alte institu ii dect cele de nv


-

mnt;

instruirea ( i formarea) continu a adul ilor.

Din analiza rela iei tiin elor educa iei (Boco , M., 2008), rezult c
didactica general

poate fi considerat

teorie

i practic

a instruirii

autoinstruirii n contexte formale, neformale i informale, la orice vrst .


Ca disciplin de studiu, deopotriv teoretic
tehnic , didactica general studiaz

i fundamenteaz

problemele pedagogice pe care le ridic

i practic , reflexiv

tiin ific cu prec dere

i le implic

organizarea

programatic a form rii i model rii tuturor laturilor personalit ii umane n


coal

i n alte institu ii, precum i autoinstruirea.


Func iile didacticii
Att didactica general , colar , ct i didacticile speciale ndeplinesc

dou func ii, ntre care se stabilesc rela ii de interdependen : func ia de


cunoa tere / cercetare i func ia utilitar / practic .
Exercitarea func iei de cunoa tere a didacticii este legat de caracterul
u descriptiv
cerceteaz

i explicativ ea are obiectiv de cunoa tere

tiin ific ,

un anumit sector de activitate social , respectiv instruirea

autoinstruirea, dezv luie legitatea sctului / fenimenului instructiv-educativ.


Exercitarea func iei de cunoa tere n plan practic, opera ional, se
realizeaz

prin func ia utilitar

/ practic , func ie legat

de caracterul

normativ- prescriptiv al didacticii i care se refer la faptul c aceasta ofer n


permanen practicienilor principii de lucru, recomand ri, orient ri i norme
de activitate.
n general, cu ct activitatea i domeniul studiat de o anumit disciplin
sunt mai complexe, cu att este mai necesar o teorie tiin ific n stare s
fac posibil ob inerea rezultatelor optimale.
Cunoa terea didacticii generale serve te la proiectarea i organizarea
programatic

tiin ific a preg tirii ini iale i form rii continue a indivizilor, a

dezvolt rii tuturor dimensiunilor personalit ii lor.


Cunoa terea didacticii colare este o condi ie esen ial a succesiunii
activit ii instructiv-educative, de instruire i autoinstruire, de educare

i
8

autoeduca ie, fie n nv

mntul preprimar, fie n cel primar, gimnazial, liceal

sau superior.
Cunoa terea didacticii speciale, a metodicilor este o condi ie a
organiz rii i desf ur rii moderne i eficiente a activit ii de predare i
nv are a diferitelor obiecte de nv

mnt i de asigurare a succesului

acestor activit i.
Cunoa terea
formelor

didacticii adul ilor reprezint

i modalit ilor de instruire

condi ia

identific rii

i autoinstruire, de educare

autoeducare a diferitelor categorii sociale i profesionale de adul i.


Didactica colar
Ramura cel mai mult studiat

i bine conturat a didacticii generale o

reprezint didactica colar conceput ca teorie i practic a procesului de


nv

mnt, care are ca obiectiv de studiu:


- procesul de nv

mnt n ansablul s u

i pe toate treptele de

colaritate, pe toate ciclurile sutticulare i pe tipuri de coli, caz n care poart


numele de didactic

colar general ;

- procesul de nv
nv

mnt din perspectiva pedagogic

rii diferitelor obiecte de nv

a pred rii i

mnt, caz n care se nume te didactica

special sau metodic .


Didactica colar poate fi definit deci drept acea ramur a tiin elor
educa iei care studiaz
desf urarea

i fundamenteaz

i evaluarea pred rii

i nv

tiin ific analiza, proiectarea,


rii ca proces de instruire /

autoinstruire i educare / eutoeducare n coal .


nv

mntul, ca principal form de organizare a educa iei, poate fi

definit astfel (IONESCU, M.; BOCO , M., 2009):


- proces sistemic de instruire

i educare n

coal , organizat

desf urat pentru a realiza obiectivele pedagogice ale educa iei colare,
stabilite la nivel de sistem i de proces;

- domeniul n care este valorificat structura ac iunii educa ionale la


nivelul corela iei func ionale dintre cadrele didactice i elevi, exersat n
numeroase i variate situa ii educative (Mialaret, G., 1992);
- accep iuni ale termenului mai ndep rtate de cea ce ne intereseaz pe
noi: ansamblul institu iilor colare dintr-o ar , care particip la organizarea
arhitecturii colare prin proiectarea unor cicluri, orient ri, filiere, realizabile la
nivelul unor structuri specifice educa iei / instruirii formale dar i nonformale
(Dictionnaire encylopdique de lducation et la formation, 1994).
Didacticii colare generale i se subordoneaz
metodicile diferitelor obiecte de nv
instruirii, a pred rii i nv

didacticii speciale /

mnt, care studiaz teoria i practica

rii obiectelor de nv

mnt / studiu.

Didactica colar general sintetizeaz experien a pozitiv acumulat n


practica colar , oglindit n metodici i elaboreaz reguli valabile pentru
procesul de nv

mnt n ansamblul s u.

Didacticile speciale studiaz aspecte specifice rezultate din aplicarwea


didacticii colare generale la diferite obiecte de studiu, respectiv: obiectivele
educa ionale ale pred rii i nv

rii acestora, con inutul specific, principiile

didactice specifice, metodologia adecvat

i exigen ele de valorificare a

acesteia, evaluarea .a.m.d.


Didactica colar , n compara ie cu didacticile speciale, are caracter
general, ntruct studiaz problematica procesului de nv

mnt n ansamblul

u, pe trepte de colarizare, pe cicluri curriculare, pe tipuri de coli etc.


De asemenea, ca
caracter tepretic, ct

i didactic

general , didactica

colar

i caracter practic, deoarece se ocup

problemele teoretice, ci i de cele practice ale procesului de nv

are att

nu doar de
mnt.

Didactica universitar
Motivele care impun necesitatea abord rii pedagogiei universitare ar fi:
Pentru c acceptarea ideii c universitatea, mult timp conservatoare ca
institu ie (n ceea ce prive te valorile educative promovate, structurile i
10

caracteristicilesale etc.), se afirm n prezent tot mai mult ca una dintre cele
mai dinamizatoare structuri sociale, cu rol activ n transformarea societ ii, n
asigurarea progresului general al acesteia i n construirea identit ii culturale
a na iunilor.
Ca for

productiv

i ca promotor al noii civiliza ii, universitatea se

afl n interac iune cu numeroase alte institu ii, ceea ce duce la dezvoltarea de
leg turi biunivoce ntre factori corelativi ai educa iei universitare: tiin a,
tehnica, umanismul, cultura.
Devine tot mai evident con tientizarea nevoii de cultur pedagogic , la
nivel

universitar,

dep irea

prejudec ilor

potrivit

c rora

formarea

competen elor pedagogice necesare la nivel universitar ar presupune doar


cunoa terea domeniului specialit ii predate.
Didactica clasic

i didactica modern

Sfera de cuprindere a conceptului didactic s-a extins i mbog it


mult n timp, ceea ce a condus speciali tii la delimitarea a dou etape / nivele
n evolu ia didacticii: didactica tradi ional / clasic

i didactica modern .

Didactica tradi ional / clasic a avut ca obiect de studiu:


- esen a procesului de nv

mnt, cu componentele, scopul i sarcinile

sale;
- organizarea nv

mntului: clasa, coala i sistemul educa ional;

- obiectivele educa ionale;


- con inutul nv

mntului;

- principiile didactice;
- tehnologia didactic , modalit ile de instruire i educare;
- metodologia didactic , formele de organizare a activit ii instructiveducstive;
- profesorul etc.
Didactica modrn / actual ncorporeaz ntreaga sfer de cuprindere a
didacticii clasice i i extinde con inutul prin:
11

- studierea influen elor educative nonformale i chiar informale;


- valorizarea elementelor care asigur autoinstruirea ( i autoeduca ia);
- studierea problematicii instruc iei i educa iei pentru toate segmentele
de vrst .
Principalele asem

ri

didacticii, ndeosebi de esen

i deosebiri dintre cele dou

nivele ale

psihologic , care prezint comparativ esen a

didacticii tradi ionale/clasice, bazat

pe psihologia asocia ionist ,

i a

didacticii moderne bazat pe activizarea deplin intelectual , fizic , afectiv


i volitiv a celui care se instruie te.

12

Capitolul II
Procesul de nv

mnt

2.1. Caracteristici i eficien a sa


Literatura de specialitate nregistreaz mai multe defini ii ale procesului
de nv

mnt, n func ie de stadiul cercet rii, accentul pus anumite elemente

sau caracteristici, concep ia utilizat .


O sintez a notelor esen iale eviden iate astfel astfel poate ns sugera o
viziune de ansamblu i consecin e interpretative, aplicative (JOI A E., 1998):
- n esen
nv

didactica studiaz ac iunea de instruire i educare prin

mnt, ceea ce poate apropia mai mult studiul s u de perspectiv

praxiologic ;
- sensul larg utilizat, acceptat ca proces eviden iaz o caracteristic a
acestei ac iuni, n raport cu obiectivele nv

mntului, cu sensul ac iunii

asupra obiectului s u (elevul), cu specificul dezvolt rii sale n timp;


- implic un sistem de ac iuni instructive i educative;
- analizeaz

sistemul de influen e voluntare sau involuntare, le

con tientizeaz , le opereaz ;


- studiaz sistemul de efecte, transform ri asupra elevilor, n raport cu
obiectivele stabilite, cu particularit ile individuale, cu a tept rile sociale;
- este orientat, dirijat c tre realizarea finalit ilor, scopurilor,
obiectivelor instruirii i educ rii, stabilite con tient;
- este o ac iune de instruire n principal, de comunicare i nsu ire de
cuno tin e, capacit i, deprinderi, priceperi, competen e;
- se desf oar ntr-un cadru institu ionalizat, de diferite grade i tipuri,
ca forma cea mai nalt de organizare con tient , ca problem de interes
na ional;
- vehiculeaz con inuturi definite, structurate, prcizate, perfec ionate
dup criterii pedagogice, n raport cu scopurile, obiectivele stabilite;
13

- respect norme, principii, reguli, cerin e n conceperea, desf urarea,


antrenarea elementelor componentelor ale ac iunii specifice etc.
Complexitatea esen ei procesului de nv
detaliu a principalelor sale note esen iale, tr

mnt impune i o analiz de


turi, care explic mecanismul

procesului, ac iunile priectate i realizate, con inuturile selectate, strategiile


alese, criteriile i modurilor de evaluare, direc iile conducerii, rela ionarea
factorilor implica i, structurarea n timp, optimizarea sistemului.
Dezvoltarea caracteristicilor ac iunii instructiv-educative procesului de
nv

mnt, se propune de a ine seama de urm toarele criterii:


- condi iile de eficien , eficacitate ale acesteia, direc iile de ac iune,

con inuturile, fucn iile, laturile, perspectivele de abordare;


- abordare ca
procesul de nv

i principii teoretice, organizatorice generale pentru

mnt;

- literatura didactic prezint un num r variat de tr

turi;

De pe acest pozi ie metodologic n c utarea condi iilor de eficien


real a ac iunii/ procesului de nv

mnt, sistemul caracteristicilor sale poate

fi urm torul, pe principalele etape (JOI A E., 1998):


1. Preg tirea, orientarea, conceperea, explicarea procesului:
- caracterul formativ;

- caracterul normativ;

- caracterul informativ;

- caracterul axiologic;

- caracterul logic, ra ional;

- caracterul sistemic.

2. Desf urarea, realizarea, dirijarea ac iunilor:


- proces de predare;

- proces bilateral;

- proces de nv are;

- proces educativ;

- proces managerial;

- proces de autoinstruire.

3. Finalizarea, evaluarea, perfec ionarea procesului:


- proces bazat pe evaluare;

- proces bazat pe reglare, optimizare.

14

Caracterul formativ al procesului de nv


- recunoa terea faptic

mnt:

n con inuturile, strategiile didactice a

r sturn rii triadei tradi ionale a obiectivelor: cuno tin e, priceperi

deprinderi etc.;
- aducerea n prim plan a aspectului calitativ al form rii proceselor
cognitive n, pentru rezolvarea de situa ii variate, implicate n activitatea de
cunoa tere tiin ific , nv are continu , mai ales independent ;
- formarea acestor calit i intelectuale
formularea,

precizarea,

i g sesc expresia concret n

opera ionalizarea

obiectivelor

educa iei

corespunz toare domeniului cognitiv, prioritate n instruire;


- paradigma priorit ii formativului modific

atitudinea fa

de

informativ sub aspectele: denumirea volumului, eliminarea cuno tin elor


perimate i de detaliu etc;
- formarea pentru, prin nv area activ modific
pred rii, dar

i sistemul actual al

i urm rirea n timp a stilului de munc

independent , a motiva iei nv

intelectual

rii continue etc.

Caracterul informativ al procesului de nv

mnt:

- informarea precede i n coal formarea, care este o consecin

oper rii cu informa iile, a c rei pondere trebuie s creasc , dar devine o
premis pentru continuarea inform rii, mai ales prin efort propriu, motivat;
- orice informa ie este nso it n nv are i de antrenarea proceselor
cognitive, dar progresiv de la cea elementar la cea superioar , dac este
utilizat adecvat de c tre profesor;
- explozia informa ional actual , uzura moral rapid a cuno tin elor
asimilate nt resc ideea form rii n fond a capacit ilor intelectuale,
deprinderilor de selec ie, sistematizare, interpretare, transfer, reordonare,
dezvoltare etc.

15

Caracterul logic i ra ional al procesului de nv

mnt:

Literatura didactic nc nu trateaz acest aspect explicit, logica fiind


zut ca o condi ie pentru predare i nv are, dar nu i ca logic a ntregii
ac iuni. Tradi ional, apare ca o norm

pentru nv

mntul care s

fie

ra ional i deci asociat cu:


- tratarea principiilor didactice;
- cu un cadru n care se realizeaz

cunoa terea ra ional , prin

intermediul gndirii;
- comportamentul profesorului n proiectarea, dirijarea ac iunilor, pe
etape, pe secven e ra ional ordonate ntr-o activitate didactic , alegerea
strategiilor, crearea situa iilor n jurul unui scop, realizarea comunic rii, n
predare numai;
Toate acestea sunt opera ii, ac iuni de baz n nv

mnt i perspectiva

interpret rii logice se va impune cercet rii i practicii didacticii, dac se


aprofundeaz problema eficacit ii, avnd urm toarele aspecte relevante:
- profesorul va conduce mai bine nv area no iunilor, formarea
judec ilor i ra ionamentelor la elevi, dac

va urm ri principiile logicii,

nv area i clasificarea defini iilor, propozi iilor, rela iilor pentru n elegerea,
analiza, sinteza cuno tin elor, dup aspectul disciplinelor;
- pentru ordonarea logic
conceptelor la fiecare disciplin

a con inuturilor, dup

ierarhia form rii

i pe vrste, dup raporturile ntre discipline;

- n predare-nv are, logica i afl locul n explicarea i realizarea


opera iilor gndirii, alegerea c ii de nv are, structurarea ideilor unui
con inut, aprecierea i corectarea r spunsurilor, construirea argumentelor etc.;
n organizarea situa iilor didactice (de predare, de comunicare, de
rezolvare a problemelor, de aplicare, de cra ie), prin punerea n rela ie a
diferitelor lor componente.

16

Caracterul normativ al procesului de nv


Literatura didactic
tr

nc

nu abordeaz

mnt

explicit normativitatea ca o

tur , o caracteristic de baz a procesului de nv

mnt, ci o includ ntre

elementele componente ale ac iunii instructiv-educative, prin asociere cu


categoria de principiu (didactic).
Acordnd aten ia cuvenit , echilibrat

procesului de nv

mnt

teoretic i practic, ac ional, putem g si c trebuie s disociem, s vedem


corect rela ia principiu-norm didactic .

i exist

ncerc ri n acest sens

(C lin M., 1994).


Tradi ional, no iunea de principiu didactic este asociat cu caracterul
legic al nv

mntului, printr-o generalizare a practicii, de care depinde

organizarea i coodonarea lui, orientarea i reglarea.


Potrivit dic ionarului, dar i sensului pedagogic, norma indic una sau
mai multe reguli obligatorii n realizarea ac iunii, condi ii minimale de
ndeplinit i dup care se apreciaz reu ita ac iunii, num rul de ac iuni pe
unitatea de timp etc.
Cteva aspecte care pun n eviden

aspectul normativitate (C lin, M.,

1995, 1996):
- normele didactice sunt corelate cu cele pedagogice, prin natura
domeniului i pot fi: organiza ionale, procedurale, comunicative, obligatorii
sau permisive, generale sau particulare, orientative pentu viitoarea ac iune,
inhibatorii pentru unanumit comportament;
- fiecare element component al procesului/ac iunii din nv

mnt

presupune i un element prescriptiv;


- normele procesului de nv

mnt prezentate n abordarea didactic

teoretic , explicativ , dar i praxiologic sunt mai mult sau mai pu in utilizate,
respectate, cu ct profesorul are preg tirea pedagogic adecvat

i amnifest

interes pentru problem ;

17

- cu ct profesorul, dar i elevul cunosc progresiv aspectul tiin ific al


normativit ii didactice, cu att i pot manifesta creativitatea, cerceta
optimizarea ac iunilor.
Caracterul axiologic al procesului de nv

mnt:

Revederea sensului, con inutului aspectelor informative i formative


ale nv

mntului (educa ie) a impus ntre criterii i pe pe cel valoric

axiologic. Dar nu numai pentru unele dintre obiective, con inuturi, dar i
pentru ac iuni, procese, criterii de evaluare ale nv

mntului, ale eficacit ii

sale.
i astfel s-au nmul it studiile privind rela ia pedagogie-didactic

axiologie, n ultimul timp (V ideanu, 1988; Cuco , 1995, 1996), de i s-a


afirmat n pedagogia interbelic

orientarea denumit pedagogia culturii

(Brs nescu), al turi de alte curente.


Includerea criteriului valoric ntre caracteristicele de baz :
- educa ia, n sensul ei larg, nu se realizeaz n nv

mnt dect prin

valori, concretizate n scopuri i obiective, con inuturi;


- practic nseamn

i a orienta procesul educativ-instructiv pe

traiectele cel mai profitabile sub aspectul eficien ei, a identifica sau exploata
momentele didactice privilegiate, a r spunde la toate c ut rile prin cele mai
bune alegeri;
-

ac iunea

instructiv-educativ

contribuie,

prin

vehicularea

con inuturilor axiologic orientate, n spiriturl obiectivelor formative, la


educarea pentru, prin valori, dar prin modul de nv are, utilizare a lor
contribuie i la o educa ie pentru i prin valorizare, ulterior n diferite situa ii
ale activit ii sau crea iei.

18

2.2. Procesul de nv

mnt abordare sistemic

Abordarea problematic specific a procesului de nv

mnt ca demers

de informare i cunoa tere, ntreprins de individ i de formare a personalit ii


acestuia, reprezint principalul subsistem al sistemului de nv

mnt, a c rui

defini ie generic poate fi dat recurgnd la o manier deductiv


anumit

m sur , declarativ : procesul de nv

i, ntr-o

mnt este activitatea

instructiv-educativ , complex , desf urat n mod organizat i sistemic de


elevi i profesori n coal , activitate gra ie c reia, elevii sunt nzestra i cu un
sistem de cuno tin e, priceperi, deprinderi, capacit i, competen e, achizi ii
intelectuale i motrice, pe baza c rora ei dobndesc cunoa terea tiin ific a
realit ii, i formeaz concep ia despre lume, convingerile morale, tr

turile

de caracter, precum i aptitudinile de cunoa tere, de cercetare i crea ie.


Privit din perspectiva sistemic , coala reprezint un ansamblu de
componente

ra ional

organizate

interdependente

care

asigur

func ionalitatea ei intern , ca un tot unitar, urm rind realizarea anumitor


obicetive instructiv-educative precise (CERGHIT, I., RADU, I.T., POPESCU, E.,
VL SCEANU L., 1998).

Trei componente predominante alc tuiesc acest sistem, denimit coal :


structura, procesul i produsul.
- sistemul de cerin e colare (concretizat n scopuri, obiective);
- con inuturi (obiective de studiu);
- personal didactic (nv

tori, profesori) i cel auxiliar;

- elvii (copii i tineri colariza i);


- dot ri didactico-materiale, echipamente;
- timp colar;
- construc ii colare;
- fonduri b ne ti etc.
Toate acestea la un loc alc tuiesc ceea ce se cheam intr rile sau fluxul
de intr ri n sistem.

19

Procesul

de

nv

mnt

ntruchipeaz ,

exercitarea

func iilor

(activit ilor) esen iale ale oric rei unit i colare cele de predare, nv are i
evaluare (concretizare n metode, procedee, strategii de ac iune utilizate,
forme de activitate).
Produsul reprezint rezultatele oferite de coal societ ii i anume
elevi forma i, promo ii de absolven i. n func ie de intr ri i de felul cum sunt
transformate acestea prin intermediul procesului apar, a adar, ie irile sau
fluxul de ie iri din sistem. De fapt, produsul colii are semnifica ia unei
prest ri de servicii la cererea societ ii tratarea din punct de vedere
instructiv i educativ a copiilor i tinerilor ncredin

i acestei institu ii, o

tratare n mod diferit a diverselor categorii de elevi.


n raport de procesul de nv

mnt celelalte componente sunt

considerate drept factori, condi ii, cauze etc.care favorizeaz activit ile de
predare i nv are, influen nd n acela i timp calitatea i efectele acestora.
Fiecare unitate colar are, apoi, sistemul ei de conexiune invers sau
retroac iune (feedback) utilizat pentru reglarea continu a bunei ei func ion ri
la nivelul dorit. Conexiunea invers ac ioneaz asupra fluxului de intr ri i
procesului sugernd corec iile sau amelior rile care se impun n raport de
ie irile programate.
n

nv

mntul

activitatea

instructiv-educativ

organizat pentru studierea diferitelor obiecte de nv

mnt este orientat

spre cunoa terea

preuniversitar,

i asimilarea unui sistem de valori bine precizat prin

documentele curriculare oficiale (planuri de nv

mnt, programe, manuale

colare etc.).
Activit ile instructiv-educative se deruleaz ntr-un complex didactic
concret, bine determinat, n interiorul c ruia intervin anumite variabile; unele
din acestea sunt bine cunoscute i valorificate, altele pot fi identificate, iar
altele sunt aleatorii.

20

Gra ie procesului de nv

mnt, respectiv celor dou subdiviziuni ale

sale instruc ia / instruirea i educa ia / educarea se realizeaz obiective


generale ale educa iei formale.
Categoria pedagogic de instruc ie / instruire se refer la ac iunea
complex de informare, de nzestrare a elevilor cu cuno tin e, de transformare
i nsu ire de cuno tin e, de mbog ire a experien ei cognitive, de l rgire a
orizontului cultural, tiin ific i tehnic, de formare a abilit ilor.
A instrui un individ nseamn a-l nzestra cu ceea ce el nu cunoa te,a-l
ajuta s se transforme, s se modeleze din punct de vedere al calit ilor
psihice i de personalitate.
A te instrui nseamn cunoa terea independent , transformare, modelare
a propriului eu

i a propriei personalit i prin eforturi personale, f

interven ia cuiva din afar , nefiind necesar prezen a unui martor extern al
faptelor tale.
Instruirea

i autoinstruirea se refer

la ac iunile co tiente ale

individului de informare, de nzestrare a unui sistem de abilit i

competen e, de dezvoltare a capacit ilor i intereselor de cunoa tere, de


formare a concep iilor, ac iuni desf urate prin al ii i prin sine.
Categoria pedagogic

de educare / educa ie se refer

la ac iunea

complex de formare a elevilor, de dezvoltare a capacit ilor lor intelectuale,


de cultivare a convigerilor morale, civice

i estetice ale acestora, de

mbog ire a tr irilor lor afective, de exersare a conduitei lor moral-civice.


Educa ia se refer la ac iunile con tiente ale individului ce au ca scop
transformarea calitativ a ntregii personalit i, ac iuni desf urate prin al ii,
n cazul educa iei i prin sine, n cazul autoeduc rii.
n concluzie, putem afirma c

procesul de nv

mnt realizeaz

simultan i n unitate deplin , organic , instruirea i formarea elevilor, n


conformitate cu exigen ele actuale i mai ales cu cele de perspectiv ale
societ ii.
21

2.3. Componentele principale ale procesului de nv


Conform didacticii moderne procesul de nv

mnt
mnt are trei

componente fundamentale: predarea, nv area i evaluarea.


Scena activit ii cotidiene a profesorului este lec ia i clasa, cuprinse n
perimetrul unei unit i colare. Acestea fac parte dintr-un sistem mai larg,
care trebuie considerat ca atare. Privit ca sistem, nv

mntul comport n

prima aproximare:
1) un flux de intrare, reprezentat de resursele umane i materiale
(personal didactic, cotingen ele de elevi, spa ii colare, dot ri tehnice etc.);
2) un proces - n sfera procesului de nv

mnt care angajeaz

resursele n vederea atingerii obiectivelor;


3) un flux de ie ire, reprezentat de rezultatele sistemului, n cazul nostru
de seriile de absolven i, nzestra i cu competen e i atitudini prev zute de
cererea social de educa ie.
Procesul de nv

mnt poate fi examinat sub unghi psihopedagogic din

mai multe puncte de vedere; ne intereseaz aici dou aspecte:


1) acela al componen ei i structurii sale;
2) al procesualit ii interne.
Consider m mai nti primul aspect. Componentele principale ale
procesului de nv

mnt, desprinse prin analize sociopedagogice (Cerghit, I.,

2006; Rotaru, T., 1990) sunt cuprinse schematic (fig.2.1):


2. Agen ii ac iunii:
- profesori
- elevi, p rin i
1.Obiective

3. Con inuturi
4. Mijloace, tehnici

5. Formele de
6. Cmpul
organizare:
rela ional:
- lec ii
- profesori-elevi
- excursii
- elevi-elevi
- vizite
- grupul-clas
- cerc
- etc.

Figura.2.1. Componentele principale ale procesului de nv

7.Rezultate

mnt

22

1) dup cum reiese din schema amintit , pe primul loc se situeaz


finalit ile, obiectivele procesului de nv

mnt, care condenseaz cerin ele

de instruire i educare puse de societate, tipul de rezultate scontane.


2) a doua component principal o reprezint resursele umane, agen ii
ac iunii profesorii i elevii la care se adaug aportul p rn ilor etc., reuni i
n acela i efort convergent. Didactica modern pune n centrul aten iei elevul,
innd s -l fac

p rta

la propria sa formare. Profesorului i revine

spunderea organiz rii cmpului educa ional, el are rolul de a proiecta, de


a conduce i ndruma activit ile multiple din coal

i, n parte, din afara ei,

n vederea form rii inteligen ei i conduitei elevilor.


3) suportul de baz al instruirii i educa iei l constituie con inutul,
format din bazele situa iei i ale culturii (religia constituie una din formele
culturii). Procesul de nv

mnt vehiculeaz con inuturile tiin ifice, tehnice,

literar-artistice, filosofice, religioase, etice etc., programate dup o anumit


logic

i n func ie de nivele de dificultate.


4) o alt

component

o constituie mijloacele de nv

mnt

materialul didactic. Inventarul tehnicilor tradi ionale de instruire se reducea,


n esen , la mijloace verbale, cret

i tabl . Gama acestor mijloace s.a l rgit

sim itor, nglobnd ast zi, pe lng aparatura auriovizual (diapozitive, filmul,
banda magnetic etc.), calculatorul cu prelungirile sale (internetul etc), ceea
ce amplific nea teptat de mult posibilit ile clasice.
5) formele de organizare. Avnd precizate obiectivele, avnd suportul
n con inuturi

i aplicnd tehnci, se pune ntrebarea: cum sunt acestea

amgrenate, articulate n forme de munc adecvate? Istoria educa ie a acreditat


organizarea nv

mntului pe clase

i lec ii ca form

desf urare, care a cunoscut o diversificare i mbun


6)

nscris

ntr-un

cadru

organiza ional

statornic

de

ire continu .
(unitatea

colar )

desf urndu-se n forma ii colective de lucru clasa, grupa mai restrns ,


cercurile op ionale procesul de nv

mnt d na tere unui evantai larg de


23

rela ii psihosociale: rela ii profesor-elevi, elev-elev. Acestea alc tuiesc o


component important a cmpului educa ional, cu valen e certe.
7) n sfr it, procesul de nv

mnt se desf oar n timp: an colar,

semestru, s pt mn de coal , zile de coal , ore de clas etc. Con inutul


nv

mntului apare segmentar n unit i de cmp: profesorul i planific ,

aloneaz

i frac ioneaz activitatea sa n timp.

Componentele desprinse prin analiza de mai sus se afl n strns rela ii


de interdependen

i interac iune, fizionomia i modific rile fiec reia se

sfrng asupra celorlalte, ceea ce relev caracterul de sistem.

2.4. Activitatea de predare


Predarea a fost mult vreme activitatea dominant n nv
s-a demonstrat tot mai mult rolul nv

mnt, pn

rii, al elevului n dobndirea

cuno tin elor i a celorlalte dimensiuni ale personalit ii, iar rolul profesorului
ac

tat alte dimensiuni.


Defini ia pred rii cuprinde o serie de note i anume (JOI A E., 1998):
- r spunde la dou

ntreb ri fundamentale: cum se organizeaz

secven ele de intruire lu ce anume s nve e elevii;


- reprezint latura inten ional a procesului didactic;
- exprim caracterul programat, organizat al comunic rii, transmiterii
cuno tin elor;
- mpreun cu nv area, st la baza realiz rii cunoa terii, prelucraez
transmite con inutul nv

mntului;

- concretizeaz aspectului logic al activit ii profesorului;


- devine chiar ntreg sistemul de ac iuni desf urat de profesor n lec ie,
pentru asigurarea condi iilor de nv are activ ;
- o component a instruirii, referitoare la dirijarea nv

rii elevilor

pentru realizarea obiecdtivelor;

24

- este o influien

sistematic exercitat de profesor asupra elevilor,

determinndu-i s nve e, prin dirijare i cooperare;


- integreaz

un mare num r de variabile: ac iunile profesorului

(expunere, demonstrare, control etc.), obiectivele instruirii (informative,


educative), ac iunile elevilor (audiere, n elegere, rezolvare .a.), efectele
nv

rii asupra pred rii (prin evaluare continu , reglare), resurse i condi ii

necesare, strategii, rela ii profeosr-elevi;


- ac iunile profesorului nu se limiteaz la transmiterea, comunicarea
informa iilor, ci i prezentare de falte, conducere a elevilor n operarea asupra
lor, generalizeaz constat rile n defini ii i reguli, organizeaz
nv area, coordoneaz

aplica iile, prelucreaz

i planific

i ndrum

con inutul de

comunicat;
- reprezint un lan de interac iuni, un proces, bazat pe rela ii profesorelevi, finalizat n rezultate comportamentale, o activitate de ini iere
conducere a nv

rii valorilor variate;

- ca parte a procesului de nv

mnt interpretat sistematic, este n

interac iune cu nv area i evaluarea;


- nu se limiteaz nici la transmitere simpl , nici la mnuirea metodelor
(de comunicare), nici numai la dirijarea nv

rii; nu solicit numai activismul

profesorului; mbin instruirea (unirea pred rii cu nv area) cu formarea,


educarea elevilor, potrivit finalit ilor anticipative; prin unirea transmiterii cu
nv area, nseamn instruirea care formeaz , nseamn transmitere, dar i
conducere a elevului n nv are i operare asupra con inutului, n care poate fi
antrenat i elevul.
Evolu ia sensurilor date pred rii, modificarea raportului cu nv area,
dar i cu evaluarea, cu celelalte elemente ale profesorului de nv

mnt, rolul

u n fa a realiz rii obiectivelor instruirii au condus la afirmarea necesit ii


unei teorii a pred rii (instruirii), a unific rii reflec iilor teoretice n tem .

25

Din punct de vedere al esen ei pred rii, aceste teorii pot fi grupate
astfel:
- comportamentale, bazate pe explica ii psihologice behavioriste, nc
dominante, care pun n eviden

rolul ac iunilor de predare care s fie pe pa i,

produc dirijat comportamente observabile i m surabile;


- personaliste, care subliniaz rolul coordonator, de ndrum tor al,
profesorului n ac iunea elevului de a rezolva sarcinile, nu de a efectua un
control riguros, a pune accent pe con inut, ci pe capacit ile, motiva iile,
trebuin ele elevilor, pe diferen iere, pe conseliere, pe participare, pe libertate,
pe nondirectivism (C. Rogers, M. Lobrot, W. Glasser);
- ra ionaliste, care consider predarea ca un proces cognitiv, n care se
comunic , se opereaz

asupra informa iilor, se formeaz

concepte,

ra ionamente, se aplic , se nva inductiv, dar i deductiv.


A preda nu este sinonim cu a spune, eventual a dicta i a cere lec ia
viitoare restituirea verbal a celor spuse. Formalismul noteaz Skinner se
na te tocmai din echivalarea facil ntre a preda i a spune. A preda
nseamn :
- a prezenta fapte, exemple, modele, exponate, decupaje din realitate;
- a propune elevilor o activitate asupra acestora, adic a-i conduce s le
analizeze, s le comopare etc;
- a extrage apoi esen ialul care s se condenseze n defini ii, legi,
principii, reguli;
- a organiza i ndruma actul de nv are;
- a face operante cuno tin ele n exerci ii, activit i aplicative.
Mijloacele de transmitere a informa iei sunt n

coal

exemplul,

modelul decupajul din realitate, schema, defini ia, regula, textul, descriptiv
etc. Pe scurt oferta de informa ie a pred rii cuprinde date concrete i verbale.

26

Teoria modern a procesului de instruire sintetizeaz n acela i corp de


cuno tin e datele i concuziile oferite de dou domenii: teoria comunic rii i
teoria nv

rii.

Procesul de predare-nv are poate fi considerat ca o form specific


de comunicare i n consecin

poate fi examinat prin prisma modelelor

oferite de teoria comunic rii.


Comunicarea ns i este o rela ie; ea presupune cum sa spus un cod
interiorizat comun, care este n mod curent limba, mpreun cu mijloacele
neverbale de expresie (mimica, gesturile etc.).
Limba reprezint

fundamental; n procesul comunic

cuvntul

gestul, inclusiv mimica, formeaz uncorp comun.


Comunicarea dintre profesor i elev se face pornind de la niveluri
diferite de dezvoltare a gndirii. Structura logico-formal a gndirii, proprie
adultului, este ncheiat unei figuri evolu ii.
Este un loc comun n pedagogie a spune c logica celui care tie (pred )
nu este aceea i cu logica celui care nva . Cel care tie n cazul nostru,
profesorul este tentat s prezinte lucrurile n form finit , considerat , mai
ales deductiv ; cel care nva

(elevul) prefer

segmentarea materiei n pa i mai mici, cu reveniri la p

procedeul inductiv,
ile dificile. Exist

apoi ritmuri diferite de asimilare n clas , dup cum exist nivele diferite de
inteligen

colar

i srguin (motivare).

Aten ia prima condi ie a recept rii i nv

rii const n orientarea i

concentrarea activit ii psihice asupra unor obiecte, idei etc., avnd ca efect
sporirea capacit ii de receptare a materialului, precum

i a eficien ei

opera iunilor cognitive i motorii. Spre deosebire de celelalte procese psihice


cum ar fi percep ia, memoria, gndirea aten ia nu dispune de un con inut
informa ional propriu, func ia ei constnd n activare, filtrare i selec ie, n
rirea sensibilit ii analizatorilor, n mbun

irea oric rui proces cu care se

cupleaz , precum i n controlul ac iunii.


27

Organizarea corect a activit ilor poate preveni sau elimina n bun


sur diferite forme de neaten ie. Printre procedeele eficiente n aceas
privin se men ioneaz grija de a da sarcini concrete, de a face ca fiecare elev
fie ocupat, apoi asigurarea unui con inut i a unor metode variate n cadrul
lec iei i desf urarea activit ii n ritm optim.
Prin predare n elegem n mod curent transmiterea de informa ii,
cuno tin e i tehnici de munc .
Cuno tin ele sunt moduri de reprezentare, informa ii condensate sub
form de imagini, no iuni, principii etc. cu privire la obiectele lumii externe
i la rela iile dintre ele. Infoema ia esen ial despre o clas de obicei de
obeicte/fenomene este rezumat n no iuni, care sunt cuceriri ale activit ii
cognitive i practice ale omului n decursul procesului istoric.
n predarea cuno tin elor se porne te fie de la exemple/fapte concrete
pentru a atinge prin analiz , sintez

i generalizare la defini ia no iunii, la

enun ul unei reguli etc.(calea inductiv ), fie c se introduc ini ial defini ii ori
descrieri concise, care se ilustreaz apoi cu ajutorul datelor concrete (calea
deductiv ).
n sfr it procesul de comunicare, de transmitere a informa iei nu se
ncheie cu dezv luirea con inutului no iunilor prin defini ii, descrieri
concise etc ci nseamn totodat

i ncadrarea, situarea lor n sistemul de

no iuni conexe i desigur n conceptul care le nglobeaz , formnd ceea ce se


nume te baza de cuno tin e.
Constat m, c predarea tinde s devin problema central a procesului
de nv

mnt, fapt pentru care, tradi ional se i confund m practic , cnd

domin volumul de cuno tin e de transmis. De aici i importan a studiului s u


tiin ific, a metodelor de analiz a pred rii. Dintre metodele de analiz cele
mai cunoscte de c tre cercet tori sunt:
- una inventariaz

strategiile pred rii, cuprinznd 4 clase de

comportamente, privind: folosirea ncuraj rilor n nv area activ , tratarea


28

informa iei, dezvoltarea procedeelor de munc

i men inerea clasei ca sistem

social.
- alta (metoda N.A. Flanders) arat predarea presupune o rela ie de
autoritate, gradul de libertate al elvilor depiznd de interven iile profesorului,
mai ales pe cale oral : vorbirea profesorului (influen

indirect , influen

direct ), vorbirea elevului (r spunde la ntreb rile profecsorului) i lipsa de


comunicare, momente de pauz .
Ca i metode de analiz a comportamentului de predare al profesorului,
pornind de la diverse teorii psihologice, mai ales ale nv

rii s-au proiectat ,

ipotetic numeroase modele ale instruirii, fiecare punnd n eviden

anumite

aspecte, fiind valabile pentru anumite situa ii de predare-nv are.


n literatura de specialitate sunt prezentate mai multe modele ale
pred rii, Neac u enumer :
- modele comportamentale, modelul elaborat de EP Reese, modelul
mathetic Th.F. Gilbert;
- modele ra ionale, cognitiv-opera ionale, modelul opera iilor logice
elaborate de B.O. Smith, modelul cognitiv categorial, modelul Taba, Modelul
Turner;
- modele bazate pe programare i simulare, programare liniar (BF.
Skinner), ramificat (N.A. Crowder), programare criterial , modele bazate pe
algoritmi, modele bazate pe semialgoritmi, modele bazate pe simulare;
- modele interac ionale Modelul N.A. Flanders, modelul interac ional
A.Bellack

i J.R. Davitz, D.G. Ryans, modelul interac ional categorial

E.Bayer, modelul interac ional nonverbal, B.Grant

i D.Grant Hennings,

modelul interac ional trifazic i holistic etc;


- modele formativ-persuasive- menite a pune n eviden

aspecte

formative, modalit ile de men inere a aten iei, de expunere a informa iilor ca
mesaje, de prevenire i combatere a cauzelor nerecept rii mesajelor etc.

29

Structurarea activit ii de predare st

la baza determin rii etapelor

lec iei i n prezent didactica ofer modele relativ standardizate, dar posibil de
variat intern, n plan strategic (tipuri i variante de lec ii).
Prezent m succid unele modele structurale ale pred rii, pentru a putea
corela mai trziu cu organizarea pred rii-nv
Fundamentarea psihologic

rii-evalu rii n lec ii.

a procesului pred rii dovede te strnsa

leg tur ntre predare i nv are. Un astfel de principiu este relavat i de


studiile privind designul instruc ional (R.M. Gagn) bazat pe nv area
cumulativ , pe structurarea piramidal a formelor nv

rii, devenite etape ale

instruirii, la nivelul unei teme.

2.5. Procesul de nv are


Cercet rile recente au schimbat n mod radical reprezent rile avute
despre nv area uman , n general, i despre nv area colar , n particular.
Desigur, nu aspectele generale ale nv

rii ne preocup aici, ci nv area

colar cu problemele pe care ea le ridic . Ceea ce intereseaz , de data


aceasta, sunt modific rile produse n comportamentul elevului, ca urmare a
organiz rii pedagogice ( colare) a experien elor de cunoa tere, afectivemo ionale

i de ac iune practic

nv area supus
nv

tr ite de acesta. Este vorba, deci, de

structur rii, observa iei

i controlului sistematic al

torului; de nv area care se produce n condi iile activit ii i ambian ei

colare; de nv area care apare ca rezultat al pred rii, instruirii (CERGHIT, I.,
RADU, I.T., POPESCU, E., VL SCEANU L., 1998).

Privit din aceast perspectiv , nv area este definit n tripl ipostaz ,


i anume:
- ca proces sub aspect procesual, nv area este n eleas

ca o

succesiune de opera ii, ac iuni, st ri i evenimente interne, con tient finalizate

30

n transform ri ce intervin n structurile de cuno tin e, n opera ii mentale, n


modul de reflectare a realit ii i de comportare ale elevului.
- ca produs- nv area reprezint un ansamblu de rezultate exprimate n
termeni de noi cuno tin e, no iuni, idei, norme, priceperi, deprinderi,
modalit i de gndure, de expresie i de ac iune, atitudini, comportamente etc.
- ca func ie de diver i factori nv area este privit

i n func ie de mai

mul i factori sau mai multiple condi ii i cauze care influen eaz , fiecare n
felul s u, asupra procesului nv

rii; unele faciliteaz , altele fac dificil

realizarea lui. Unele dintre aceste condi ii


disponibilit ile celui care nva , ac ioneaz

in de particularit ile

din interiorul acestuia i le

numim condi ii interne. Altele intervin din exterior, sunt independente de


elev, provin din specificul situa iei de instruire i le denumim condi ii externe
ale nv

rii.

Defini ia nv

rii. nv area este procesul prin care o anumit

activitate ia na tere ori se transform , reac ionnd la o situa ie, cu condi ia ca


esen a schimb rii s nu poat fi explicat pe baza maturiz rii organismului, a
tendin elor nn scute de a r spunde sau a altor st ri temporare ale
organismului (de exemplu, oboseal , groguri) (HILGARD, E.R.; BOWER,
G.H.,1974).

Problema referitoare la ceea ce este caracteristic unei specii date nu a


fost rezolvat prin ncercarea de a clasifica un comportament ca fiind n
ntregime nn scut ntr-un caz, ori ca fiind n exclusivitate nv at, n alt caz.
Problema de a distinge, n con inutul comportamentului, ntre componentele
instinctive i cele nv ate cu ajutorul cre rii modelului este o problem
experimental a c rei clarificare depinde de ingeniozitatea exepimentatorului
n realizarea xcelor mai potrivite experimente n vederea verific rii.
Maturizarea constituie factorul cel mai important care contribuie la
modificarea comportamentului. Dac o serie de deprinderi se maturizeaz la
etape regulate, indiferent de interven ia datorat practicii, comportamentul se

31

dezvolt ca urmare a maturiz rii i nu a nv

rii. Multe dintre activit i se

dezvolt prin interac iunea maturiz rii i a nv

rii.

Cnd activit ile se repet ntr-o succesiune rapid , adesea exist o


pierdere n eficien

care n mod obi nuit este atribuit oboselii. Astfel de

schimb ri n performan

sunt numite, n laboratorul experimental, sc derea

randamentului. Un alt gen de situa ii repetate care aduc schimb rii progresive
n direc ia reducarii modului de reac ie este obi nuin a (rutina). Aceasta difer
de oboseala, iar ceea ce se reduce este modul de a reac iona la un stimul
repetat.
Pentru sensibilizarea profesorilor n aprofundarea acelor teorii, forme,
care i sprijin n reducerea eficient a instruirii, n condi iile lor specifice de
activitate i n acord cu propriul stil didactic, prezent m trei ncerc ri de
ordonare, sintetizare a cestora, considerate a avea orientare c tre sus inerea
instruirii (JOI A E., 1998):
a) A. Cosmovici distinge:
- dup form : nv area spontan
- dup

i nv area sistematic ;

procesele implicate: nv area senzorio-motorie i nv area

verbal ;
- teorii: teorii asocia ioniste:
- teoria nv

rii cumulativ-ierarhice, bazat pe ordonarea a opt

tipuri de nv are de complexitate crescnd (R. Gagn);


- teoria psihogenezei opera iilor intelectuale (J. Piaget);
- teoria opera ional a nv
- teoria generic-cognitiv

rii (P. Galperin);


i structural (J. Bruner).

b) V. Oprescu realizeaz o sintez a cestora:


- dup principalele procese i c i psihice angajate: nv area cognitivsenzorial , nv area cognitiv-mintal , nv area bazat pe impuls emo ional
etc;
- dup con inut: nv area perceptiv , verbal , conceptual , motorie;
32

- dup modul de ac iune cu stimulii: nv are prin discriminare, prin


asociere, prin repetare, prin transfer, prin generalizare;
- dup modul de organizare a informa iilor i a situa iei stimulatorii:
nv are algoritmic , euristic , programat , creatoare;
- dup gradul variabil de angajare a subiectului n ac iune: nv are
spontan , mecanic , latent , n stare de somn, n stare de veghe;
- dup condi iile de realizare: coal , social ;
- dup natura experien ei: nv area direct , din experien a altora;
- dup scopul urm rit: informativ

i formativ ;

- dup finalitate: senzorio-motric , intelectual , afectiv , social etc;


- dup mecanismele, opera iile neuropsihice implicate n dobndirea
cuno tin elor: prin condi ionare, prin imita ie, prin ncercare i eroare, prin
recompens

i pedeaps , prin anticipare i decizie inventiv , prin crea ie.

Unele defini ii asupra nv

rii ocolesc problema performan ei, definind

nv area ca pe o schimbare produs n sistemul nervos central. Atta vreme


ct aceast schimbare persist n sistemul nervos, schimb ri temporare, ca
acelea de oboseal

i grogare, afecteaz performan a dar nu i nv area.

Adesea, preferin ele teoreticianului l determin s se concentreze n


procesul de nv are asupra unui singur gen de situa ie i s le neglijeze pe
celelalte. Cteva probleme tipice ale teoriilor nv
- care sunt limitele nv

rii:

rii?;

- care este rolul practicii n procesul de nv are?;


- n ce m sur sunt importante impulsul, stimulentul, recompensa ori
sanc iunea?
- care este locul n elegerii i intui iei (insight)?;
- nv area ntr-un domeniu devine oare suport pentru nv area ntrun alt domeniu?;
- ce se ntmpl de fapt n procesul de memorare i n cel de uitare?.

33

Teoriile nv

rii se clasific n dou grupe principale: teorii de tip

stimul reac ie i teoriile cognitive, de i nu toate teoriile pot fi ncadrate m


aceste dou grupe. Grupa S-R include teorii ale unor autori ca Thorndike,
pavlov, Guthrie, Skinne i Hull. Teoriile cognitive includ cel pu in pe cele ale
lui Tolman i pe cele ale psihologiei clasice gestalistice. Diferen ele dintre
cele dou grupe de teorii opuse apar greu de n eles, deoarece unele deosebiri
care la prima vedere par puternic contraversate mai trziu se estompeaz .
ncerc m prin examinarea a trei pozi ii, s prezent m deosebirile ntre
teoreticienii din grupa stimul-reac ie fa de cei din grupa teoriei cognitive:
1. Perifericii fa de centrali;
2. achizi ionarea deprinderilor fa

de achizi ionarea structurilor

cognitive;
3. ncercarea

i eroarea fa

de intui ie (instight) n rezolvarea

problemelor.
Termenul de nv are

colar

desemneaz

procesul de achizi ie

mnezic , asimilarea activ de informa ii, formarea de opera ii intelectuale,


deprinderi motorii
nv

i de atitudini. Dup

cum se vede, definim proceul

rii colare prin procesul acestuia informa ii, opera ii intelectuale,

deprinderi motorii, atitudini etc. deci n func ie de ceea ce se nva , de


con inut. Exist totu i o relativ autonomie a procesului fa

de produs, de

unde existen a unor legit i comune procesului ca atare. Din studiul


proceselor de nv are s-a desprins un corpus de falte i de principii, care se
men in valide ntr-o mare varietate de situa ii. Aceastea alc tuiesc teoria
nv

rii, ale c rei date i concluzii sunt preluate, ncorporate n didactic .


Considernd o ac iune sau o secven

prezint

analizei tiin ifice dou

laturi sau aspecte solidare: a) aspectul

motiva ional i b) aspectul procesual al nv


o unitate indisolubil

tipic de nv are colar , aceasta

rii. Cele dou laturi alc tuiesc

i se desf oar ntr-o alternan

sau suprapunere u or

contrapunctual .
34

n elegem prin

motiva ia

nv

rii

totalitatea

mobilurilor care

declan eaz , sus in energetic i direc ioneaz activitatea de nv are (Golu,


P.). constituie motive ale nv

rii anumite trebuin e de baz

cum sunt

trebuin a de autorealizare, de afirmare prin succes colar/para colar; apoi


impulsul curiozit ii, care este o prelungire a reflexului de orientare; dorin a
de a ob ine note bune, de a satisface p rin ii sau pentru a fi ntre premian ii
clasei; teama de pedeaps , de e ec; anumite interese, op iuni profesionale etc.
Vectorul motiv-scop ndepline te o dubl
mobilizare energetic

func ie: una de activare, de

i o func ie de direc ionare a conduitei.

Exist o lege a optimului motiva ional.


Orice act de nv are este de regul plurimotivat. Din compunerea
motivelor i a imobilurilor apare o rezultant , un grad de motivare fa
sarcina respectiv , care cap

de

expresie concret ntr-o anumit mobilizare

energetic sau nivel de activare cerebral .


Practic, nv area are la baz

att motive externe (nota, lauda,

pedeapsa), ct i motive interioare activit ii ca atare. Un colar nva

la

nceput sub presiunea unor cerin e externe controlul neaversiv are un efect
stimulativ pentru ca, ulterior, descoperind con inutul unei materii de
nv

mnt, s

fie animat de un interes cognitiv, care ine de categoria

motivelor intriseci al turi de aspira iile cu direc ionare profesional , de


satisfac ia lucrului bine f cut .a. Trebuie s diferen iem complexul subiectiv,
difuz, fluctuant format din atrac ii, preferin e, dorin e, fa

de anumite

activit i profesionale i interesul prorpiu-zis definit ca o atitudine stabilizat


de natur

emotiv-cognitiv fa

de obiecte i activit i, n care motivele

ac ioneaz din interiorul i nu din afara activit ii respective (Chircev, 1974).


De fapt, problema nu este de a a tepta apari ia spontan a motiva iei, ci
de a pune accentul pe organizarea condi iilor de nv are; astfel nct acesta s
devin factor de nv are. Produce efecte motiva ionale percep ia clar a
scopului, a obiectivelor activit ii, care justific drumul ce urmeaz a fi
35

parcurs; apoi perspectiva aplicabilit ii n practic

sau pentru preg tirea

ulterioar care merit efortul depus. De asemenea, nivelul de motivare este


ntre inut de con tiin a unui scop de cunoa tere sau a deprinderii unei tehnici.
La acestea se adaug crearea de situa ii-problem , organizarea de experien e,
demonstra ii etc.
Orice lec ie sau activitate practic mbin elementul cunoscut, familiar,
cu o informa ie inedit ; interesul este trezit de cota de nefamiliar din
con inutul sau din modalitatea de predare. Exist un nivel optim al cotei de
problematic, de inedit, care ntre ine nuriozitatea; un volum prea mic de
situa ii-problem , deci a unor ocazii reduse de a nfrunta dificitul sau noul,
produce plictiseala. Pe de alt parte, dincolo de un nivel optim, complexitatea
l dep

te pe elev i produce blocarea, suspendarea efortului. Segmentarea

sarcinii sau e alonarea efortulkui sunt solu ii de ie ire din impas.


Activitatea de nv are colar prezint o desf urare procesual n care
distingem o serie de faze. Este vorba mai nti de perceperea/repetarea
materialului, ceea ce nseamn mai nti inducerea unei st ri de aten ie, de
activare cerebral . Pe fondul acesteia are loc nregistrarea, perceperea activ a
datelor concrete i verbale cuprinse n oferta lec iei sau activit ii practice. n
continuare, gra ie proceselor de analiz , sintez
materialului) se desprind rela ii

i generalizare (asupra

i note relevante, au loc principii etc.

Intervine apoi fixarea n memorie stocareainforma iei i n final utilizarea


ei, actualizarea cuno tin elor sub forma reproducerii i mai ales a oper rii, a
transferului n condi ii apropiate de cele de la lec ie sau ntr-un context nou.
nv area motorie. Programele de activit i practice incluse n coal
prev d un volum nsemnat

de deprinderi motorii, a c ror formare se

ncadreaz n bun m sur n ceea ce numim nv area senzoriomotorie. Tot


a activit ile de educa ie fizic

i sport se ncadreaz n acest tip de nv are.

Dac ne referim, de pild , la o opera ie de munc , putem distingem o seam


de componente. Este vorba mai nti de actul motor de mnuire a unei unelte
36

(component motorie), apoi de culegerea de informa ii vizuale cu privire la


suprafe ele prelucrate etc. ca i de semnale proprioceptive sesizate de
executantul opera iei (componenta informa ional ). La acestea se mai adaug
reglajul

i controlul actului prin anumi i indici de calitate precizia

dimensional etc. impu i de sarcina de munc n care o opera ie sau alta se


integreaz .
Punctul de plecare n nsu irea unei deprinderi practice, a unei ac iuni
motorii l constituie preluarea prin observa ie a unui model al actului.
Urm rind de repetate ori secven a de munc , nso it de explica ii verbale
detaliate pe elemente sau momente, se formeaz o imagine ini ial care pe
baza unei serii de taton ri aproximeaz tot mai bine actul respectiv, devenind
treptat o schem anticipatoare un modl intern al actului.
Deprinderile sunt componente automatizate ale activit ii, moduri de
ac iune nv ate, automatizate gra ie exerci iului, repet rii. De fapt, termenul
de deprindere indic gradul de st pnire, de fixare a unei ac iuni sau opera ii,
relevnd caracteristica psihologic a desf ur rii activit ii.
De asemenea, deprinderile intelectuale admit o mai mare varietate i
elasticitate, motiv pentru care ele pot fi numite scheme, n sensul c aceste
deprinderi fixeaz doar articula iile unei metode de lucru, linia tipic de
mi care a gndirii, ra ionamentul tipic n rezolvarea unui gen de probleme
etc., restul detaliilor r mnnd variabile.
Formarea no iunii constituie unitatea de baz sau modulul instruirii,
motiv pentru care numeroase cercet ri au fost dedicate acestei teme. Dup
cum s-a ar tat, cuno tin ele i no iunile se formeaz pornind de la oferta de
date concrete i verbale. Este vorba adesea de o colec ie de o colec ie de date
sau exemple n alternan

cu explica ii, descrieri condensate, reguli etc.

Considernd un univers U de obiecte, mai precis un e antion u din acest


univers, colec ia de date i exemple cuprinse n predare constituie o parte din

37

acest e antion. Sunt alese obiecte/ exemple cu valoare de prototip pentru o


no iune.
n formarea cuno tin elor, prototipurilor
avanseaz

i conceptelor, elevul

prin aproxima ii succesive. S-au conturat anumite trepte

psihogenetice pe parcursul

colarit ii. Este vorba de patru niveluri

(Klausmeier, 1976) i anume:


1) nivelul concret;
2) nivelul identific rii;
3) nivelului clasificator;
4) nivelul formal.
Urm rind dinamic procesul cognitiv pe un anumit itinerar colar se pot
constata predominarea, respectiv suprapunerea unor niveluri, al turi de o
evolu ie de uneori n zigzag cu l rgiri i restrngeri n con inutul no iunilor
n func ie de tr

turile matrialului-suport utilizat n predare.

n func ie de modul de structurare a ofertei de informare la lec ie i n


alte activit i putem nf

a cel pu in dou

strategii tipice, n formarea

no iunilor la elevi. Este vorba mai nti de strategia numit inductiv , n care
no iunea se formeaz pe baza deprinderilor notelor comune unui grup de
obiecte/exemple prezentate (Radu, I., 1986; Ionescu, M., 2007; Pni oar , O.,
2006).
Pornind de la oferta de date a lec iei, elevul ajunge printr-un cumul
structurat de note comune la un construct mintal, la o generalizare, pentru
ca prin introducerea unui element de contrastaceast imagine s se transforme
ntr-o no iune unitar , integrat , dobndind expresie verbal ntr-o defini ie
etc. (Radu I., 1986).
Cnd n predare avem de-a face cu metode expozitive, iar informa ia
esen ial este transmis verbal, formarea no iunii se bazeaz pe transferul de
semnifica ie: o no iune nou este nsu it gra ie echival rii, punerii ei n
ecua ie cu alte no iuni cunoscute care-i mprumut sensul (transfer semantic).
38

Totodat , con inutul conceptului se dezv luie prin exemple care-l ilustreaz

se delimiteaz mai clar, prin exemple de contrast. Acest strategie ar putea fi


numit deductiv .
Fixarea

i reactualizarea. Cnd

colarul este pus s

opereze cu

no iunile nsu ite, s foloseasc efectiv informa ia dobndit , el reactualizeaz


cuno tin ele, face dovad st pnirii lor. Aceast reactualizare din memorie a
cuno tin elor poate lua forma recunoa terii a reproducerii informa iei
verbale sau a utiliz rii deprinderilor n condi ii inedite.
Nu pot fi adresate elevilor ntreb ri dup fiecare cuant de informa ie;
n predare se prev d fix ri pe etape ori la ncheierea activit ii, se rezerv
un moment

n lec ie pentru examinarea oral , se organizeaz

lec ii de

verificare a cuno tin elor i deprinderilor etc.


O sercven

de nv are i are originea ntr-o sarcin /tem de profesor

la lec ie sau asumat de elevul nsu i n preg tirea lec iilor acas ; ea

ti ncheierea n ob inerea unei achizi ii: nv area unei poiezii,


cunoa terea unei teoreme, st pnirea unei opera ii de munc etc. n acest
interval m surat n timp ntre sarcin

i rezultat, colarul realizeaz o

anumit investi ie de energie, de resurse cognitive, de timp i de pricepere n


organizarea municii n func ie de ceea ce sconteaz sau aspir s ob in .
Revenind la unghiul de vedere al colarului, acesta c utnd s

se

situeze la nivelul normat al cunoa terii temelor din programele colare,


aproximeaz pe baza jocului reu itei i e ecului standardul propriu n
func ie de resursele sale, reflectat n nivelul prorpiu de aspira ie. Pe scara de
notare colar fiecare elev i decupeaz zona de aspira ie marginit de
dou repere pe de o parte nivelul maxim al presta iei estimat ca posibil, pe de
alt parte nivelul minim admis n eventualitatea e ecului. Desigur, acest nivel
de aspira ie ascunde i imaginea de sine, adic o anumit con tiin

asupra

capacit ilor proprii.

39

n ansamblu, se poate aproxima c rezultatele efective ob inute de elevi


reflect , mai nti nivelul sau gradul lor de motivare pentru sarcin ; intervine
apoi impresia, respectiv iluzia cunoa terii temei, la care se adaug
nv

rii. n situa ii obi nuite, n configura ia de motive ale nv

i tehnica
rii intr

factori de conjunctur : ansa de a fi ascultat, starea de oboseal sau satura ie,


timpul aflat la dispozi ie .a.
De mare importan

este a ti cum s nve i. Nelson i Narens (1996)

propun un cadru de analiz a unei secven e de nv are individual . Pe banda


median a figurii urm toare apar decupaje clasice ale secven ei de nv are,e,orare, p strare i reactualizare. Imediat sub acestea apare o segmentare
secven ial pe momente de timp: nainte de nv are, pe parcursul secven ei de
nv are, la ncheierea actului de fixare, apoi stocarea n memorie, c utarea n
memorie i producerea r spunsului.
Procesul nv
rectiliniar, f

rii noteaz

Chircev 1977, - nu se desf oar

fluxuri/refluxuri i nici f

dificult i (bariere) ce se ridic n

fa a scopului, dificult i care trebuie s fie nvinse (efort voluntar) de c tre


subiectul care nva . Pentru a n elege aceast dinamic , s suprapunem
situa iei de nv are modelul topologic al incintei cu bariere elaborat de K.
Lewin i coala sa. No iunea central a acestui model este aceea de cmp,
care cuprinde individul mpreun cu elementele sau datele care-l determin la
un moment dat.

2.6. Procesul de nv

mnt ca proces managerial

n caracterizarea procesului de nv
conduc tor al profesorului n dirijarea nv

mnt se men ioneaz indirect rolul


rii, n conceperea, organizarea,

evaluarea activit ii instructiv-educative la nivelul disciplinei, al clasei, al


lec iei.

40

Procesul de nv

mnt n sine, nu numai la nivel institu ional, are i

aceast caracteristic , pentru c are la baz ac iunea (instructiv-educativ ), iar


aceasta este i un sistem de lemente specifice, se realizeaz conform unor
norme, dup principii logice, cu finalit i formative, interactiv, iar ca s fie
eficient este proiectat , organizat , coordonat , adaptat , reglat prin decizii
specifice (JOI A E., 1998).
Cercet ri actuale n domeniul managementului

colar, al educa iei

avanseaz argumente pentru dezvoltarea acestei caracteristici a procesului de


nv

mnt, prin raportare la eficien a i eficacitatea lui, condi ii de baz

efecte n realizarea finalit ilor, obiectelor (Crstea, S., 1996; 1997; Joi a E.,
1995; Niculescu, R.M. 1996; Toma, S., 1994).
Studiul acestei caracteristici a instruirii este i o aprofundare a rolului
tradi ional semnalat al profesorului de conduc tor, din perspectiva teoriei i
practicii manageriale, dar i o relevare a unor noi aspecte rezultate din
corelarea elementelorprocesului de nv

mnt ca sistem, prin ac iunea de

proiectare didactic , de organizare a situa iilor de predare-nv are, de luare a


diverselor hot rri (decizii) de c tre profesor n desf urarea i preg tirea
ac iunilor n lec ii, de dirijare i coordonare a elevilor n nv area n clas , de
stabilire a rela iilor profesor-elev, ndeseobi cele de comunicare de aplicarea
metodelor specifice n realizarea acestor func ii etc.
Viziunea managerial

asupra procesului de nv

mnt permite

perfec ionarea analizei, corel rii, evalu rii fiec rui element component al
procesului de nv

mnt: obiective, con inuturi, strategii, condi ii etc., pentru

a fi mai bine adaptate, proiectate, dirijate reglate de c tre profesor, a a cum


am constat la actuala abordare a pred rii.
Ca proces managerial, procesul de nv

mnt i relev mai clar chiar

esen a sa, con inuturile antrenate, manierea de realizare a instruirii: linear ,


situa ional , corectiv

i alternativ .

41

Cunoa terea metodelor manageriale de c tre profesor, pe care nu le


poate confunda cu cele didactice (de predare-nv are-evaluare) i ajut s
realizeze mai bine i alte roluri esen iale n instruire (JOI A E., 1998):
- metode de cunoa tere

i analiz

a informa iilor privind mersul

ac iunilor de instruire;
- metode pentru antrenarea elevilor n activit ile proiectate;
- metode tehnici n proiectarea activit ii de instruire;
- metode, tehnici de coordonare, dirijare a ac iunilor elevilor;
- metode, tehnici n luarea deciziilor optime anterioare, n timpul i
dup realizarea ac iunilor de instruire;
O abordare praxiologic

a procesului de nv

mnt ca proces

managerial, la nivelul profesorului, nu numai al conducerii institu ionale va


eviden ia i alte numeroase aspecte, realizate n practica curent , dar mai
pu in con tientizate numai prin interpretarea lor n maniera didacticii
tradi ionale.

42

- Capitolul III Con inutul nv

Component

de baz

mntului

a procesului instuirii, con inutul indic

modalitatea concret , mijlocul cu sprijinul c ruia, prin operare specific


asupra sa, se pot realiza finalit ile, scopurile, obiectivele nv mntului. De
aici i numeroasele preocup ri, adesea contradictorii n definirea, selectarea,
coordonarea, concrtizarea, realizarea lui pedagogic .
Orientarea principal actual este aceea a integr rii lui n curricum-ul
colar, proiect care s

abordeze unitar ntreg programul dezvolt rii

personalit ii elevilor prin procesul de nv

mnt, ntr-o eficient unitate cu

obiectivele, cu strategiile, cu evaluarea.


Tocmai aceast

unitate conceptual

i pragmatic : obiectivele

con inut strategii evaluare este cunoscut

cu termenul nou de

curriculum colar.

3.1. Con inutul element al procesului de nv

mnt

No iunea de con inut desemneaz substan a asupra c reia i prin


care se ac ioneaz , prin strategii didactice, pentru atingerea unui nivel
performant n realizarea obiectivelor precizate.
Definirea func ional

a con inutului nv

ac iunii istructiv-educative, care este subordonat

mntului este mai util


i condus prin obiective,

dect cea sociologic tradi ional . n acest sens, con inutul este n eles cu
totalitatea

informa iilor

transformate

cuno tin e,

priceperilor, capacit ilor, atitudinilor ce se nva

deprinderilor,

prin instruire, formare.

Trecerea de la definirea sociologic la cea func ional indic mutarea


de accent, de la con inutul care se nva
nva

n sine, la con inutul care se

pentru atingerea scopurilor, prin operare asupra sa.


43

Note esen iale ale con inutul nv


- n raport cu obiectivele nv

mntului:
mntului, con inutul nv

mntului

include pe lng informa iile variate din domenii diverse, i instrumente


implicate n cunoa tere ca dimensiuni ale personalit ii, antrenate i formate
prin nv are: capacit i intelectuale, deprinderi (intelectuale, aplicativeprofesionale, morale, crea ie), abilit i, modele, concep ii, atitudini.
- volumul, varietatea, complexitatea, nivelul de precizie tiin ific
metodologic , precum

i structura elementelor con inutului impun o

organizare, o selectare, o ordonare, o adaptare, o prelucrare, o corelare, un


mod de rezentare dup criterii pedagogice, n principal, prin raportare la
elementele procesului de nv

mnt ca sistem;

- dinamica, evolu ia con inutului sub toate aspectele sale este un criteriu
important care justific permanenta sa echilibrare;
- nu se confund

con inutul informativ cu totalitatea informa iilor,

valorilor tiin ifice, culturale, sociale etc. produse n evolu ia domeniilor, ci el


se raporteaz numai la acele valori selectate, ordonate, prelucrate dup criterii
ale logicii didactice;
- nu se confund cu rezultatele nv

rii, care pot dep i con inutul

stabilit sau pot fi la nivel inferior lui;


- n fa a volumului, diversific rii valorilor acumulate, existente n
variatele domenii, con inutul nv

mntului, n raport cu criteriile form rii

elevilor, ridic probleme privind:


cantitatea de cuno tin e, deprinderi etc. ce poate fi
acceptat
predat

i posibil de nv at de c tre elevi, ce poate fi


i/sau nsu it prin studiu independent, cum i ct

poate fi distribuit pe discipline i etape colare;


calitatea

select rii

esen ialitatea,

valorilor

profunzimea,

dup
nivelul,

criterii

privind

durabilitatea,

44

func ionalitatea .a. cu efecte asupra form rii, educ rii


elevilor, conform idealului, scopurilor stabilite;
- din corelarea scopurilor i obiectivelor nv
procesului de nv

mntului, a specificului

mnt cu scopurile generale ale educa iei, cu laturile

educa iei, cu formele educa iei, rezult c nu este corect i nici productiv a se
confunda con inutul nv
Cultur general

mntului cu cel al educa iei n general.


i special (profesional ). Perspectiva pedagogic o

raporteaz la idealul educa iei dezvoltarea personalit ii n mod armonios,


integral, autonom, creativ, iar didactica, prin intermediul nv

mntului, o

define te prin cultura colar general , special , profesional .


Cultura

reprezint

totalitatea

valorilor

materiale,

spirituale

comportamentale create de omenire de-a lungul evolu iei, social - istorice, n


plan universal i na ional.
Cultura colar este un mod de adaptare a culturii, n sensul ei larg, la
cerin ele pedagogice, didactice, psihologice ale realiz rii scopurilor,
obiectivelor nv

mntului. n prezent ea se caracterizeaz prin:

- selectarea valorilor esen iale din tiin ele n curs de transformare i


maturizare, din domeniile vie ii sociale dovedite perene, din metodologiile de
cercetare tiin ific

i tehnologic , umanist

i artistic etc., din modelele de

interpretare a realit ilor;


- din limbajele utilizate n comunicarea variat , din experien ele
generatoare de modele i tehnici de autoinstruire, autoeduca ie;
- are o func ie preponderent formativ n plan intelectual- teoretic,
ac ional aplicativ-tehnologic i spiritual comportamental social;
Criterii de determinare, de precizare a con inutului:
- criterii de filosofie a educa iei, privind determin rile, deschiderea
educa iei i nv

mntului c tre sistemul social i afirmarea rolului lor de

factori de dezvoltare social , locul i rolul nv

mntului n devenirea uman ,

locul i rolul disciplinelor umaniste i sociale etc;


45

- exigen ele societ ii contemporane i ale direc iilor de evolu ie;


- re inerea informa iilor esen iale din evolu ia

tiin elor, din noile

cercet ri, din tendin ele lor de dezvoltare, din metodologiile generale de
cercetare, introducerea n limbajele lor de comunicare, n domeniul legit ii
domeniilor realit ii;
- acordul axiologic cu evolu ia domeniilor culturale, artistice;
Con inutul ntre elementele procesului de nv

mnt. Core nd

contribu ii n problem constat m trei direc ii de analiz :


- rela ia principal a con inutului cu fiecare dintre celelalte elemente
ale procesului de nv

mnt;

- integrarea con inutului n ac iunea global de proiectare didactic , la


diverse nivele;
- evaluarea eficien ei, eficacit ii con inutului prin prisma cerlolalte
elemente.

nv

Rela ia particular

a con inutului cu elementele procesului de

mnt este analizat

de c tre profesor n faza preg tirii ectivit ii,

identific rii lor globale, cnd

i formuleaz

ipotezele de echilibrare,

combinare, realizare, adaptare.


Elaborarea proiect rii activit ii prorpiu-zise marcheaz

prelucrarea

efectiv a con inutului n raport cu celelalte dimensiuni evaluate ini ial. De


aici i aten ia acordat

n prezent integr rii con inutului ntr-o abordare

sistemic curricum-ul colar, ca un model de proiectare, programere a


activit ii.
Curricum-urile generale, ca elemente de politic
de factorii de decizie, dar profesorul utilizeaz

colar , sunt elaborate

principiile modelului n

proiectarea activit ii concrete, sub forma planific rilor, proiectelor de


capitole, de lec ii sau pentr usecven e, ori pentru diferen ierea activit ii
elevilor.

46

Con inutul nv

mntului poate fi evaluat din perspectiva rela iei sale

cu elementele sistemului, mai ales utiliznd obiectivele drept criterii de


referin :
- aprecierea valorii unui plan de nv

mnt prin rezultatele ob inute n

preg tirea, nsu irea con inutului dat, vizibile la sfr itul unei activit i, dar mai
ales n etapele urm toare de colaritate sau de integrare profesional , social ;
- programele colare (n sensul tradi ional sau de curriculum) sunt
apreciate la fel din perspectiva obiectivelor, condi iilor de realizare, nivelului
elevilor, competen ei cadrelor didactice

i opera ionale, al raport rii la

particularit ile elevilor, al echilibrului formativ-informativ-educativ, al


accesibilit ii, esen ializ rii, prevederii posibilit ilor de diferen iere, de
nv are activ , al rela iei ntre volumul informa ional i timpul colar,al
posibilit ilor de corelare intra i interdisciplinar ;
Moduri de organizare a con inuturilor. Dup selectarea con inuturilor,
n baza criteriilor ar tate i dup raportarea lor la celelalte elemente ale
procesului de nv

mnt, este logic opera ia de structurare, organizare a lor.

Acestea sunt:
- reflectarea n mic a organiz rii cunoa terii pe domenii distincte, dar
i pe grupe de domenii integrate, corelate sau interp trunse, la nivelul de
grani ;
- transpunerea logicii

tiin ei n logica didactic , a no iunilor,

ra ionamentelor, a rela iilor ntre ele, a legilor


terminologiei
nseamn

i teoriilor

i metodelor de cunoa tere specifice

i o anumit

tiin ifice, a

tiin elor, domeniilor

ordonare, structurare a temelor, informa iilor,

disciplinelor, activit ilor de nv are;


- re inerea no iunilor, conceptelor de baz , ideal-ancora, se elimin
deteliile, se eviden iaz rela iile ntre ele, dar ordonarea este raportat
criteriile psihologice ale nv

i la

rii colare.

47

3.2. Integrarea curricular a con inutului


Definirea curricum-ului

colar nu se

limiteaz

la

precizarea

con inutului, n sensul men ionat i utilizat tradi ional sau considerat ca
element distinct al procesului de nv

mnt ca sistem, ci este o ac iune de

proiectare a form rii elevilor, la diferite niveluri, forme, motiv pentru care
include

i celelalte elemente principale: obiective, strategii, organizare,

evaluare.
m acet context, conceptul de curriculum are mai multe accep ii, fiecare
suprinznd aspecte, elemente, niveluri, extindere:
- program de ansamblu al activit ii educa ionale;
- programul realiz rii obiectivelor la nivelul unei discipline, unei clase
programa colar tradi ional , dar care cuprinde acum mai bine clarificat
rela ia obiective soecifice i opera ionale con inut definit- strategiile de
realizare evaluare;
- selec ia con inutului pentru organizarea disciplinelor colare;
- ansamblul de valori, deprinderi, competen e, capacit i care se
dobndesc, pe obiective, prin anumite strategii, cu o evaluare;
- organizarea la nivelul unei clase, pentru realizarea obiectivelor;
- preg tirea meticuloas a unei activit i;
- grupuri de experien e, cursuri organizate pe obiective, pe domenii, pe
discipline (programe colare opera ionale).
Obiectivarea curricular a con inutului n documente colare. Din
analiza concep iei curriculare rezult

importan a planific rii, a conceperii

modului de precizare, organizare, realizare, evaluare, dup anumite criterii


tiin ifice interdisciplinare, iar toate raportate la obiective, prioritar formative,
educative, i la elevi n principal.
Astfel, tradi ionalele documente de obiectivare a con inutului planul
de nv

mnt, programele colare, manualele, materialele auxiliare i orarul

48

colar trebuie reconcepute, perfec ionate corespunz tor, pentru a oferi


profesorului instrumente adecvate activit ii sale.
Pedagogic, demersul elabor rii lor este similar ac iunii de derivare,
opera ionalizare a obiectivelor nv

mntului:

a) Planificarea;
b) Programarea realiz rii obiectivelor, con inutului;
c) Elaborarea instrumentelor de nv are- manuale, alte auxiliare;
d) Integrarea con inutului n proiectarea lec iei;
e) Stabilirea condi iilor pentru evaluare;
f) Conexiunea invers , perfec ionarea instruirii.
Planul de nv
didactic

mnt reflect

nu numai o concep ie pedagogic ,

complex constitutiv , dar

i documentul oficial cel mai atent

elaborat.
Programa colar ca document oficial, unitar ca i sistemul, planul de
nv

mnt, pentru fiecare disciplin

aceleia i optimiz ri curriculare

i clas corespunz toare, este supus

i dezbateriile sunt mai intense dect n

situa ia anterioar , pentru caracterul s u aplicativ mai evident, pentru rolul s u


de instrument de baz .
Manualul

colar este instrumentul de baz

pentru elev, a a cum

programa colar este pentru profesor. De i i el este integrat ast zi n


concep ia curricular

i respect unele cerin e specifice, pentru a fi accesibile

elevilor, opera ional


informativ , dar

i s

ndeplineasc

prioritsr, nu numai o func ie

i formativ , de nv are prin studiu

i cercetare

independent , de stimulare, de autoinstruire.pentru aceasta, manualul, n


elaborare i prezentare, trebuie s respecte unele cerin e pedagogice: inuta
tiin ific , accesibilizarea redact rii, organiz rii i explic rii, sistematizarea,
re inerea detaliilor esen iale, mbinarea stilului descriptiv cu cel interogativipotetic, utilizarea variatelor forme de ilustrare a ideilor, inuta grafic
atr

toare, diversificarea aplica iilor i temelor propuse, includerea de sarcini


49

diferen iate, sugestii de corelare cu alte surse informative, din acela i domeniu
sau alte domenii, teoretice sau aplicative, combinarea cu alte materiale
auxiliare (culegeri, caiete de munc independent ).
Materiale auxiliare sunt tot mai solicitate de nv area activ ,de studiul
independent i de c tre profesor chiar n strategia participativ de informare
formare, cum este manualul. Ele sunt tot mai numeroase: caiet de munc
independent , culegeri de texte, crestoma ii, culegeri de exerci ii i probleme,
atlase, albume, mape tematice, casete video, seturi de fi e de lucru
diferen iate, ndrumare, culegeri de studii i articole tematice.
Orarul colar reprezint tot o modalitate de organizare a con inutului
nv

mntului, n document de concretizare a lui, anume a planului de

nv

mnt, dat la nivelul activit ii concrete a unei unit i colare, ca un

program de lucru, program-orar s pt mnal, cu variabilitate pe unit i mari de


timp.
Atitudinea profesorului fa

de con inutul nv

mntului. n

preg tirea procesului de predare-nv are, profesorul procedeaz n mai multe


analize asupra con inutului dat:
- n faza ini ial , pentru planificarea anual , semestrial ;
- n proiectarea capitolelor, lec iilor. Aici el parcurge urm torii pa i:
Analizeaz capitolul, cu datele sale, volumul, ordinea ideilor
corela iile cu alte informa ii, cu alte discipline, cu elevi;
Stabile te concordan a ntre teme

i realizarea lor n timp

succesiunea aspectelor de con inut;


Analizeaz

manualul, stabilind m sura n care poate deveni

instrument pentr uelevi, cum, cnd, mpreun cu ce alte surse;


Caut posibilitatea de adaptare la obiecte, resurse.

50

- Capitolul IV
Metodologia procesului de predare-nv are

4.1. Definirea metodologiei procesului de predare-nv are


Orice activitate cu un anumit grad de compelxitate presupune o
metodologie de lucru care, n ansamblu, configureaz

modul ei de

desf urare. Rezult c pentru procesul didactic, dat fiind compelxitatea


acestuia, modul de realizare prezint o importan

deosebit . Totodat , n

cadrul procesului didactic, modul de realizare a acestuia reprezint


component necesar , aflat n rela ii de interdependen

cu toate celelalte

componente structurale ale acestui tip de activitate (cu scopurile urm rite,
con inuturile activit ii, factorii umani participan i educatorul i elevii
ec iunile de evaluare)(DARU, I.T.; EZECHIL, L., 2006).
n consecin , ncercnd o opera ionalizare a ceea ce este numit
metodologie didactic este necesar analiza urm toarelor procese i ac iuni:
- organizarea i realizarea instruirii/nv

rii;

- strategii i metode de instruire-nv are;


- mijloacele de nv

mnt;

- tipuri de interac iune didactic ;


- comunicarea didactic .

4.2. Moduri de organizare i realizare a instruirii-nv


nv

rii

mntul frontal. n organizarea instruirii pe clase de elevi, forma

de activitate cea mai frecvent utilizat este cea frontal , pentru urm toarele
considerente:
- favorizeaz transmiterea unui mare volum de cuno tin e pe unitate de
timp unui grup de subiec i;

51

- rezerv profesorului un rol central n sistemul rela iilor ce se stabilesc


n activitatea de educare;
- instaureaz un ritm de desf urare a activit ii n concordan
particularit ile de vrst

cu

i mai ales cu capacitatea de nv are caracteristic

componentelor grupului etc.


Activitatea didactic

cu grupuri de elevi. n practica organiz rii

grupurilor de clas s-au conturat dou modele:


- clase omogene- se poate ine de poten ialul de nv are al fiec rui elev
i de rezultatele ob inute; elevii sunt supu i n fa a unor cerin e de nv are
asem

toare.
- clase eterogene- elevii sunt pu i n fa a unor sarcini de nv are

diferite, ceea ce l oblig pe profesor s se adreseze nivelului mijloaciu al


grupului/clasei colare.
nv

mntul diferen iat (individualizat). n desf urarea activit ilor

colare sunt frecvente situa iile n care elevii trebuie s

fie sprijini i

individual, n efortul de achizi ionare a comportamentelor precizate de


obiective pedagogice. Astfel, principalele modalit i de realizare a unui
nv

mnt individualizat sunt:


- distribuirea unor sarcini individuale n contextul activit ilor realizate

cu ntreg grup colar;


- recomandarea unor teme de studiu individual;
- realizarea unor fi e de munc

individual

cu grade diferite de

dificultate;
- elaborarea de compuneri, referate, proiecte;
- ndeplinirea individual

a unor sarcini de nv are: realizarea de

lucr ri practice; efectuarea unor desene, plan e, h

i; rezolv ri de probleme.

Studiul individual se caracterizeaz prin aceea c fiecare elev poate s


munceasc n ritmul s u de achizi ionare i de n elegere a cuno tin elor, chiar
i n condi iile activit ii cu clasa ntreag .
52

No iunea de lucru individualizat a evoluat treptat spre aceea de lucru


personalizat tocmai pentru a se accentua ideea c , n contextul educa iei
colare, nu to i elevii pot s urmeze aceea i rut de nv are, cu aceea i vitez
i cu acelea i anse de reu it .
nv

mntul programat. n teorie, instruirea programat sugereaz

o nv are eficient se produce atunci cnd fiec rui elev i se prezint


materialul de nv at ntr-o manier secven ial , proiectat cu grij , astfel
nct el s poat alege r spunsul corect din mai multe oferte.
Principalele modalit i de utilizare a instruirii programete sunt:
programarea liniar

i programarea ramificat .

Ca strategie de lucru, sistemul instruirii programate de tip liniar


prezint urm toarele particularit i:
- materialul de nv at este organizat n unit i mici, coerente, astfel
nct elevul nu con tientizeaz dificult ile reale ale ansamblului;
- elevul este cel ce i elaboreaz r spunsul la ntreb rile care sunt
formulate ntr-o manier deschis ;
- imediat ce a dat unr spuns, elevul este informat dac r spunsul s u
este corect sau gre it.
- n cazul unui r souns incorect, elevul i noteaz eroarea i trece la
urm toarea unitate de informare.
Programarea ramificat

(propus de Crowder). Prin compara ie cu

programarea liniar , n programarea ramificat se folosesc ntreb ri cu alegeri


multiple, la alegere. Programele constituie pe aceste baze testeaz gradul de
n elegere a materialului nv at i ofer posibilitatea remedierii din mers a
spunsurilor incorecte, pentru a se putea tece la secven a urm toare.
Instruirea asistat pe calculator. Se refer la situa ia n care, pentru
realizarea instruirii elevilor, se recurge la un sistem computerizat. Utilizarea
calculatorului n procesul de nv

mnt a ap rut ca o necesitate n contextul

actual al dezvolt rii societ ii.


53

Prin modul n care sunt concepute programele, calculatorul se


manifest ca un sistem util, gata s ofere ajutor ori de cte ori elevul intr n
impas. De aici expresia instruirii asistat de calculator. Acest demers de
asistare este algoritmizat. n linii generale el cuprinde urm torii pa i:
- prezentarea unei unit i de informare;
- o ntrebare adresat celui care nva ; calculatorul a teapt r spunsul
elevului, pe care l nscrie ntr-o structur lacunar , special conceput n acest
scop;
- scaneaz r spunsul textual al elevului i l calific drept corect sau
incorect pe baza unei grile predeterminate de care dispune;
- dac r spunsul nu se potrive te cu cel a teptat, cere elevului s l
revizuiasc
cel care nva

i/sau ofer cteva informa ii suplimentare menite s l ajute pe


la reformularea r spunsului.

Educa ia incluziv . Conceptul de educa ie incluziv a fost emis n


contextul dezbaterilor prilejuite de evolu iile socio-educa ionale de la sfr itul
secolului (concep ia cu privire la drepturile copilului, conven ia cu privire la
lupta mpotriva discrimin rii n domeniul nv

mntului).

ntr-un sens larg, incluziunea prive te eliminarea oric ror discrimin ri


care afecteaz principiul respect rii diferitelor interindividuale. ntr-un sens
restrns, ideea de incluziune prive te procesul integr rii copiilor cu cerin e
educa ionale speciale n clasele colare obi nuite. n acest caz, se accept
premisa c etichetarea i plasarea copiilor n coli speciale este ineficient

discriminatorie.
Metodele alternative de nv

mnt. Activitatea didactic a cunoscut

i nregistrarea nc numeroase i variate moduri de organizare i realizare a


instruirii. Dintre acestea, cele care cunosc o mai mare r spndire, n unele
sisteme colare, sunt urm toarele.
Psihologia Step by step. Programul step by step a fost introdus
pentru prima oar n SUA i a fost propagat n Romnia, ca formul de
54

nv

mnt alternativ, aplicat

primar. Forma de nv
dup

mai ales n nv

mntul pre colar i cel

mnt pe care o propune este aceea a claselor orientate

nevoile copilului. n aceast

concep ie, clasa apar ine copiilor, iar

mediul reflect interese i cultura copiilor.


Programul step by step pune accent deosebit pe individualizarea
instruirii, consenderndu-se c forma de activitate care poate satisface aceste
nevoi, n cel mai nalt grad, o constituie jocul.
Pedagogia Freinet. Clstin Freinet a lansat n Fran a o mi care
pedagogic ce i poart numele i care se remarc , de asemenea, prin tendin a
individualiz rii parcursului colar. El propune ca nv area s se realizeze prin
tatonare experimental , proces care poate fi perfec ionat i accelerat de
mediul educativ. Desf urarea activit ilor colar n form de munc -joc
realizarea copilului/tn rului pentru via a real , satisf cnd, n acela i timp,
att trebuin ele de nv are ale individului, ct i pe cele sociale.
Pedagogia Montessori. Maria Montessori, medic

i psiholog a

realiazt un adev rat pionerat n direc ia c ut rii acelor modalit i educative


care s stimuleze i s dezvolte la maximum poten ialul de nv are de care
dispune fiecare individ. n sistemul Montessori, educatorul este ghidul i nu
sursa tuturor nv

torilor. El las

copilului libertatea de a g si singurul

solu iile rezolv rii propriilor lui probleme.


Pedagogia Waldorf. Nu se preocup , n cadrul nv

mntului, de

ndrumarea elevului spre o formare profesional anumit , spre o specializare,


ci urm re te s dezvolte personalitatea n ansamblul ei (1990 luat fiin

la

Bucure ti Centrul pentru pedagogie Waldorf sus inut de Guvernul


germaniei i de uniunea colilor Waldorf din Germania), crend mai multe
gr dini e, coli, precum i un colegiu Pedagogic pentru Institutori.

55

4.3. Metode i strategii de predare-nv are


n abordarea problematicii metodologiei procesului didactic sunt
utilizate numeroase concepte: metode tehnici, procedee, strategii de instruire
care fac necesar clasificarea sensului acestora. Cel care de ine frecven a cea
mai mare pare a fi conceptul de metod .
Etimologic, termenul de metod provine din cuvintele grece ti odos
cale, drum i metha spre, c tre. Metoda de nv

mnt desemneaz astfel,

demersul ce va fi urmat pn la atingerea scopurilor educa ionale vizat.


Termenul de tehnic , n sensul s u metodologic, define te un mod
specific, particular de lucru, un mod de a utiliza o metod sau alta, de a realiza
o ac iune. n activitatea de predare-nv are se folosesc metode diverse pe care
educatorul colar le selecteaz n fucn ie de scopurile urm rite, de specificul
con inuturilor predate i de propria sa concep ie despre eficien a metodelor
utilizate. Metodele, tehnicile i procedeele selectate la un moment dat se
subordoneaz

unei anumite strategii privind desf urarea proceselor de

intruire.
Realizarea practic a actului instruc ional devine astfel posibil prin
aplicarea unei concep ii globale supra procesului didactic i prin recursul la
un ansamblu de strategii, metode, procedee, practici, care permit
implementarea acesteia. Conceptul ce red ntreag aceast instrumenta ie de
lucru, poart numele de metodologie didactic (metodologie a instruirii).
Clasificarea principalelor metode de predare-nv are:
a) metodele de predare-nv are au fost clasificate pe baza unor criterii
diverse.
Ioam Cerghit (2001) sintetizeaz cele mai frecvente criterii utilizate n
acest sens, respectiv:
- criteriul istoric, n func ie de care opereaz o distinc ie ntre metode
vechi (clasice i tradi ionale) i metode moderne;

56

- gradul de generalitate, n func ie de care unele metode pot fi folosite


n orice situa ie de predare-nv are (metoda conversa iei i a expunerii).
- forma de organizare a activit ilor de predare-nv are, n func ie de
care se deosebesc: metode frontale, metode individuale, metode de tip
interac ional;
- func ia fundamental ndeplinit , n raport cu care se diferen iaz
metodele: de transmitere/asimilare de cuno tin e, de formare de priceperi i
deprinderi, de consolidare de cuno tin e, de aplicare a cuno tin elor sau de
verificare a acestora;
- tipul de activitate mental vizat, n func ie de care exist metode
algoritmice, semialgoritmice i/sau nealgoritmice (euristice).
Ca urmare metodele de nv

mnt sunt grupate n:

- metode de comunicare: oral (expozitive, interogative, conversative


sau dialogate, dezbaterea, problematizare), scris (lectura), comunicare bazat
pe limbaj intern (prin provocarea reflec iei personale);
- metode de explorare a realit ii: explorare nemijlocit (observarea
sistematic , experimentul, nv area prin cercetarea documentelor, a
vestigiilor etc), explorare mijloacit : metode demonstrative (intuitive)

metode de modelare.
- metode bazate pe ac iune: ac iune real (exerci iul, studiul de caz,
elaborarea de proiecte sau a unor teme de cercetare, lucr ri practice etc.); de
simulare; (nv area prin joc, dramatizarea, nv area pe simulatoare).
- metode de rela ionalizare a nv

rii i pred rii: lucrul cu fi ele,

metode algoritmice de instruire, instruirea programat , instruirea asistat de


calculator.
b) Stategii de instruire configureaz modalit ile concrete de abordare
de c tre profesori a procesului didactic n vederea atingerii obiectivelor
stabilite cu anticipa ie.

57

Considerate global, strategiile de instruire pot fi: directe, indirecte,


interactive, experien iale i independente.
De aceea, prin raportarea principalelor metode de predare-nv are la
strategiile de instruire rezult urm toarele configura ie:
-

Strategii

directe

de

intruire/metode:

expunerea,

explica ia,

observarea, demonstra ia, lectura sau lucrul cu cartea.


- Strategii de instruire indirecte/metode: problematizarea, studiul de
caz, modelarea, simularea.
- Strategii de instruire de tip interactiv/ metode: conversa ia,
dezbaterea, rezolvarea de probleme n grup, jocul de rol, brainstorming-ul,
tutoratul, predarea on-line, nv area prin cooperare.
- Strategii de instruire de tip experien ial /metode: exerci iul, learning
by doing, nv area prin lucr ri practice, proiectele, nv area prin
descoperire, nv area prin investiga ie, predarea/nv area integrat n munc .

58

- Capitolul V-

Metode de verificare i evaluare


Experien a pedagogic a dus la continuarea unei serii de metode i
tehnici de verificare: a) observa ia curent ; b) chestionarea sau examinarea
oral ; c) probele scrise, grafice sau practice, la care se adaug : d) testele de
cuno tin e (IONESCU, M., RADU, I. (coordonatori), 1995),

5.1. Observarea curent . n activitatea de fiecare zi la clas , n


contextul muncii de predare i de contacte cu elevii, profesorul sesizeaz
contribu iile spontane ale copiilor, modul cum

i realizeaz tema de acas ,

calitatea presta iilor n munca independent

i la fixarea cuno tin elor,

manifest ri de neaten ie, dificult i i gre eli semnificative etc.f

ca acestea

fac explicit obiectul not rii, de i aprecierea ns i nu este deloc expus .


ntr-o anchet ntreprins n rndul cadrelor didactice pe tema cum v
da i seama de rezultatul unei lec ii, de reu ita ei? se relev ca indici de
reu it a activit ilor la clas :
- presta ia elevilor n momentele de vrf ale lec iei, r spunsurile lor
la ntreb ri de dezv luire a cauzalit ii fenomenelor, la probleme cheia care
cer reflexie i argumente;
- gradul de participare spontan la ore;
- reu ita momentelor de fixare i de munc independent ;
- calitatea i volumul aplica ilor practice;
- participarea mai multor elevi la fixarea cuno tin elor, inclusiv a celor
slabi;
- r spunsuri bune i foarte bune la verificarea cuno tin elor la ora
urm toare (ionescu, M., 1972).

59

5.2. Chestionarea sau examinarea oral


Numit frecvent i ascultarea elevilor, aceast metod constituie o
form particular a consrva iei prin care se verific gradul de nsu ire a
cuno tin elor i deprinderilor, priceperea de a interpreta datele, st pnirea
operativ a materialului n cadrul aplica iilor practice.
Nu exist o tehnic unic de chestionare oral . Un procedeu frecvent
este acela de a sculta 3-5 elevi, utiliznd formule de lucru diferite. Profesorul
alterneaz

n chestionarea oral

subordonate celor dinti. Dup

ntreb ri de baz cu ntreb ri ajut toare,


ce s-a adresat ntrebarea de baz

delimiteaz precis tema este bine s se lase elevul desemnat s

care

i dezvolte

spunsuri n conformitate cu posibilit ile sale i s se intervin cu ntreb ri


auxiliare numai cnd apare riscul abaterii de la tem .
Priceperile nv ate nu se transpun ns de la nceput n practic , ele se
redescoper uneori prin experien proprie. Dintre gre elile mai frecvente la
ncep tori putem aminti: examinarea sumar , refugiul n chestionarea
frontal (cu ntreaga clas ) transformarea ascult rii ntr-un simplu dialog ce
cei numi i s r spund .
Nivelul de preg tire al elvilor nu poate fi cunoscut printr-o singur
prob

i un singur procedeu; examinarea repetat , prin probe felurile i bine

organizate este singura cale care duce spre o just cunoa tere, apreciere i
notare a copiilor. Tendin a spre monism metodic nu este indicat , pentru c
poate fi u or speculat de elevi.
Anchetele psihologice arat

60% din elevi tr iesc o tensiune

emo ional n cadrul chestion rii orale: pentru al ii, acela i moment al lec iei
este un prilej de evadare. Evident, tensiunea afectiv
un toare, provoac aversiune fa

repetat

este

de controlul cuno tin elor, l ndeamn pe

elev s g seasc formule de evaziune: nva

numai pentru nat sau de frica

notei, specializeaz sistemul de examinarea practicat de profesor i caut s

60

se nscrie n regulile acestuia, gre eli pretexte pentru a se sustrage, fuga de la


ore etc.

5.3. Probele scrise, grafice i practice


Aprecierea ar fi o modalitate mai economic de verificare vin s
completeze chesionarea oral , punnd pe elevi n alte condi ii i anume: de
elaborare, de examinare n scris a ideilor, de confec ionare de produse etc.
n ceea ce prive te verificarea scris , exist dou forme mai r spndite:
verificarea curent

(lucrare de control)

i lucr rile scrise trimestriale

anun ate (tezele). Prima form dureaz 20-30 minute, se d f

ca elevii s

fie avertita i i urm re te verificarea cuno tin elor din lec ie de zi, m sura n
care fac fa

unui control inopinat, con tiinciozitatea cu care se preg tesc,

precum i priceperea de a formula ntr-un timp relativ scurt, r spunsuri


nchegate la ntreb ri precis.
Tezele timestriale acoper o anumit parte a materiei predate, sunt
anun ate i eventual preg tite prin lec ii recapitulative. Prin ele se urm re te
ntinderea materiei pe care o st pnesc elevii, capacitatea lor de a selecta i
sistematiza cea ce este esen ial ntr-un volum mai mare de cuno tin e nv ate.
Fiind supu i unei verific ri ntr-un timp foarte scurt to i elevii unei
clase, profesorului realizeaz

un sondaj frontal, avnd posibilitatea s

desprind ce s-a n eles mai greu sau mai u or dintr-un material predat, care
sunt gre elile comune, ce a dobndit n ochii copiilor un relief aparte i s-a
impus aten iei n chip pregnant.
Probele grafice
priceperilor

i practice ocup

un loc nsemnat n verificarea

i deprinderilor formate n cadrul activit ilor aplicative, a

lucr rilor de laborator, ca i al unor discipline la care se prev d anumite


presta ii sau performan e individuale.

61

Planificarea probelor scrise (lucr ri de control i teze trimestriale), ca


i a probelor practice, apoi alegerea temelor, modul de evaluare a acestora
ridic o seam de probleme.
Planificarea probelor, de pild , trebuie s
ra ional de efort, s

evite supranc lzirea, s

se ncadreze n regimul
asigure timpul necesar de

preg tire, s nu vneze situa ii mai critice pentru elevi, ci s le ofere


acestora prilejul s se realizeze pe m sura capacit ilor.

5.4. Procesul de evaluare i norate


Procesul de evaluare i notare a probelor scrise, grafice i practice, ca
i al

spunsurilor orale, ridic anumite probleme comune, ceea ce impune

tratarea lor unitar .


n procesul de evaluare, care este un act de culegere de informa ie, de
indici n func ie de anumite criterii profesorului de ine o informa ie
anterioar despre elev, o p rere care-l ncadreaz n categoria colarilor buni,
metodici, slabi etc. n timpul examin rii sau a corect rii lucr rilor
scrise/ptractice evaluatorul culege informa ii teptate, pe parcurs. Distingem,
adar, informa ii apriori conturate anterior i informa ii secven iale, ce
rezult din ns i ascultarea oral sau recenzarea / inspectarea lucr rii sau
produsului n momentul dat.
ntruct actul de evaluare se desf oar

n timp, intervin i efecte

secven iale, legate de ordinea de parcurgere a presta iilor

colare. Sunt

cunoscute efectele de contrast, efecte de ancoraj .a.


Trebuie ad ugat c probele scrise sau practice o dat notate urmeaz s
fie aduse i discutate n clas , pentru ca elevii s ia act de gre elile lor, s aib
posibilitatea s se compare cu colegii, s

i nsu easc criteriile de notare.

62

Notarea. Evaluarea, respectiv notarea colar , nu pot fi echivalate cu


surarea; n sens strict, de i utiliznd numere, opera iile cu acestea comport
o serie de limit ri.
Matematic, lucr m cu o scar de notare de la 1 la 10, ca i cum am
dispune de o unitate comun

i constant

i la care putem preciza distan e

(intervale) sau compune numere prin adi ie, etc. n realitate, n evaluarea
colar , unitatea este punctul iar extremele sc rii se stabilesc prin conven ie
de c tre examinator. n materie de evaluare, experien a psihologic
subliniaz

J.Piaget nu ne furnizeaz

dect rela ii de ordine. G. de

Landsheere (1973) precizeaz : scara de apreciere este o scar ordinar . Ea nu


are nici zero i nici un maxim, naturale i absolute...Examinatorii nu au
niciodat sc ri riguros egalate...

5.5. Semnifica ia pentru elevi a notelor colare


Nota este o etichet

aplicat

unui anumit randament

colar (V.

Pavelcu), unui r spuns la o prob scris sau practic . n func ie de modul n


care de r sgrnge n con tiin a elevului, nota dobnde te o valoare de
informa ie i prin aceasta cap

o func ie de reglare a conduitei, a efortului.

Psihopedagogic, interesul fa

de aprecieri i note ine de statutul de

elev, or, cum se tie, intrarea n noul rol (de elev) se face de la exterior spre
interior. Dac pre colarul interpreteaz doar imaginativ i ecterior rolul de
elev, intrarea n coal l integreaz ntr-o activitate serioas , centrat pe
nv are, care sugereaz - prin rezultatele ei i criteriile de apreciere social .
Interesul copilului fa

de statutul de

uniform , ghiozdan, note etc.adic

colar ncepe cu atrac ia pentru

pentru nsemnele

colarit ii. Se

consemneaz ca atare, ceea ce se ncadreaz n tabloul ini ial, dominat de


stributele externe ale colarit ile (D. Vrabie, 1975).

63

Clasa i lec ia devin spa iul social de compara ie. Notele acordate cu
ajutor unor verific ri frontale, nso ite de motivarea lor de c tre nv

tor,

ajung s l mureasc lucrurile. Elevul i m soar , prin aprecierea dasc lui,


pa ii progreselor sale. Cu timpul, comparndu-se cu ceilal i, colarul ajunge
i estimeze tot mai corect nota ob inut rezultatele muncii depuse. Apare o
perioad

ntre clasele III-VIII- cnd totul se judec

prin prisma notelor

colare: nivelul de aspira ie al elevului se traduce n note; dincolo de reu ita


colar

se afl

inteligen a astfel nct nota devine, indirect, m sur

inteligen ei, cu toate efectele negative de deriv pentru imaginea de sine.


Spre clasele terminale se produce o relativ deta are de note; elevul
depune tiin a la cteva materii, legate de op iunea profesional , n timp ce la
celelalte discipline se situeaz la nivelul unui prag acceptabil. Aspira ia de a
atinge maxim la toate materiile devine nepopular . Nota apare ca un indice
al st pnirii cuno tin elor. Desigur, este vorba de tendin ele statistice.
n ansamblu, gra ie evalu rii i not rii cuno tin elor sale, elevul ia act
de ceea ce formeaz obiectul pre uirii, al recompensei, respectiv al penaliz rii,
descifreaz treptat criteriile ce stau la baza evalu rii i not rii.

64

- Capitolul VI Rela ionare i comunicare didactic

6.1. Specificul rela iei profesor elev


Rela ia profesor elev reprezint modalitatea principal

de mediere

didactic , de ipostaziere a acesteia ntr-o variant uman , subiectiv . Dincolo


de con inuturile concrete care se transmit, n activitatea didactic

va fi

important foarte mult tipul de interac iune care se va statornicintre clasa de


elevi i profesor, precum i atitudinea acestuia n a se rela iona la grup i la
fiecare elev n parte.
Rela ia profesorului cu elvii reprezint

o construc ie reciproc ,

dinamic , ce se repliaz permanent n func ie de circumstan e i scopuri


educative. Ea este rezultatul unei opere comune ce se definitiveaz n timp,
prin implicarea ambelor p

i.

Rela ia cu elevii nu trebuie s se reduc doar la un aspect formal,


administrativ, fiind reglementat

de coduri deontologice sau normative

institu ionale; aceasta se va adecva i personaliza nencetat, se va dimensiona


i relativiza la specificul grupului colar sau la membrii acestuia.
Desigur, n realitate, raportul invocat este oarecum dezechilibrat,
asimetric din ra iuniobiective (diferen a de vrst , de cumul experien ial, de
statut social, de capital cultural etc). Diferen ele exist n mod evident, dar ele
nu trebuie s devin motiv de depreciere a elevilor, de infatuare, de impunere
a propriei persoane, de exercitare a autoritarismului.
Plecnd de la locul profesorului n conducerea i dirijarea proceselor
educative, de la gradul s u de implicare n aceste procese, se pot deduce trei
tipuri de rela ii profesor elev: rela ii de tip democratic, rela ii de tip laisserfaire i rela ii de tip autocratic.
1. Rela ia de tip democratic. Aceast situa ie rela ional privilegiaz
cooperarea dintre profesor i elev, acesta din urm din urm fiind n eles ca o
65

persoan autonom , demn , responsabil fa

de prorpiul demers de formare.

Elevul nu mai este identificat cu un obiecti pasiv, asupra c rui se ac ioneaz ,


ci devine un actor care se implic activ n alegerea i adecvarea n/la actul de
instruire. Elevul i se acord un anumit credit, n acord cu gradul s u de
maturizare intelectual

i spiritual , prelund secven ial din atributele

clasice ale profesorului. Profesorul va crea multiple situa ii de implicare a


elevilor, va antrena afectiv elevii n procesul de deslu ire a adev rurilor, se va
sa interpelat, iterogat de elevi. Comunicarea pe direc ia elevi profesor se
va intensifica, se va cultiva ideea c

i profesorului are de nv at de la elevi,

ace tia devin coresponsabili de calitatea procesului instructiv-educativ.


Acest tip de rela ie din activitate, nu- i diminueaz prerogativele, el e mereu
prezent, dar este ajutat, complementat de elvi.
2. Rela ia de tip laisser-faire. n acest caz, domin

interesele i

dorin ele elevilor, profesorul subordonnd-se maximal n favoarea acestor


determin ri. Se pleac de la premisa c se manifest n mod natural la copil
tendin a de a se dezvolta spre bine, f

nici o dirijare sau imixtiune din afar .

Orice ingerin

exterioar este considerat aprioric negativ

i este blamat .

Ini iativa nv

rii revine aproape exclusiv elevului. De aceea, elevii trebuie s

fie l sa i s

i desf oare activitatea dup

bunul lor plac. Activitatea

profesorului se va restrnge, acesta fiin nd ca un simplu supraveghetor i


nso itor al ini iativelor elevilor. Se ajunge astfel la o feti izare a raportului
profesor-elev, la o disimetrie exagerat n favoarea elevului.
3. Rela ia de tip autocratic. n aceast situa ie, profesorul este actantul
principal, aproape exclusiv, al rela iei didactice. Raportul este viciat prin
unidirec ionalitatea lui; doar profesorul comunic , de la el emerg ideile,
rerile, valoriz rile; lui i revine ini iativa comunic rii, el are ntotdeauna
dreptate (magister dixit). Elevul este privit ca obiect inert, ca fiin imperfect
care are nevoie, la tot pasul, de prezen a i tutela celui matur. ntreg travaliul

66

didactic este denaturat: educa ia devine un proces de memorare mecanic , de


ascultare i receptare pasiv , o strategie de formare a conformismului.
O capacitate deosebit , necesar n articularea unui raport optim al
profesorului cu elevii s i, o reprezint empatia. Empatia didactic reprezint
acea capacitate a profesorului de a se transpune n fiin a elevilor s i, de a
intui procesualitatea cognitiv

i afectiv a celor cu care interac ioneaz , de a

vibra i retr i la modul afectiv st ri, gnduri, proiecte.

6.2. Comunicare i informare didactic


Comunicarea pedagogic reprezint un transfer complex, multifazal i
prin mai multe canale ale informa iilor ntre dou

entit i (indivizi sau

grupuri) ce- i asum simultan sau succesiv rolurile de emi tori i receptori,
semnificnd con inuturi dezirabile n contextul procesului instructiv-educativ.
Comunicarea pedagogic presupune o interac iune de tip feedback, privind
att informa iile explicate, ct i cele adiacente (inten ionate sau formate n
chiar cursul comunic rii).
No iunea de comunicare implic o anumit reciprocitate, fiind general
i mai complet dect informarea, pe cnd acesta din urm nu este dect o
varietate sau o latur a comunic rii. Comunicarea presupune o procesualitate
circular , care se nscrie ntr-o anumit temporalitate de care ine cont i care,
la rndul ei, o modeleaz .
Comunicarea este un circuit care se autoedific

i autoregleaz

permanent, pe cnd informarea ine mai mult de reguli statornite a priori. n


cazul unui proces de comunicare, interlocutorii creeaz
numai con inuturi, dar

i procese, reguli, procedee

i inventeaz nu
i modalit i ale

schimbului lor. Inteligen a consumat n comunicare este mai ales de ordin


strategic, pe cnd cea subordonat inform rii este mai curnd de ordin logic
(Ardoine, 1988).
67

adar,

comunicarea

didactic

nglobeaz

acele

fluxuri

informa ionale, inten ionate sau nu, verbale ori nonverbale, profilnd un
univers pluridirec ional, multicanal i polisemantic.

BIBLIOGRAFIE
1. HILGARD, E.R.; BOWER, G.H., Teorii ale nv
Dragomirescu Nicolescu. Editura DIDACTIC

rii. Traducere de Marcela


i PEDAGOGIC , Bucure ti,

1974.
2. JOI A

E.,

DIDACTIC

Eficien a

instruirii.

Idei

pedagogice

contemporane.

Editura

i PEDAGOGIC , Bucure ti, 1998.

3. IONESCU, M., RADU, I. (coordonatori) i CHI , V., FERENCZI, I., L SCU ,


V., PREDA V., Didactica modern . Editura DACIA, Cluj-Napoca, 1995.
4. CERGHIT, I., RADU, I.T., POPESCU, E., VL SCEANU L., Didactica. Manual
pentru clasa a X-a coli normale. Editura DIDACTIC

i PEDAGOGIC ,

Bucure ti, 1998.


5. CUCO , C., Pedagogie. Edi ia a II-a rev zut

i ad ugit . Editura POLIROM, Ia i,

2006.
6. DARU, I.T.; EZECHIL, L., Didactica. Teoria instruirii. Editura PARALELA 45,
Pite ti 2006.

68