Lapport de la musique dans lapprentissage dune

langue
etrang`
ere
Camille Jedrzejak

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Camille Jedrzejak. Lapport de la musique dans lapprentissage dune langue etrang`ere. 2012,
pp.40. <dumas-00735130>

HAL Id: dumas-00735130

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Submitted on 25 Sep 2012

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MASTER 2 SMEEF
SPCIALIT PROFESSORAT DES
COLES
ANNE 2011/2012
SEMESTRE 4

INITIATION LA RECHERCHE
MMOIRE

NOM ET PRNOM DE L'TUDIANT : JEDRZEJAK Camille

SITE DE FORMATION : Villeneuve d'Ascq
SECTION : 7
Intitul du sminaire de recherche : Arts (Musique)
Intitul du sujet de mmoire : L'apport de la musique dans l'apprentissage d'une langue
trangre.
Nom et prnom du directeur de mmoire : FABRE Florence / HORNEZ Nathalie

Direction
365 bis rue Jules Guesde
BP 50458
59658 Villeneuve dAscq cedex
Tel : 03 20 79 86 00
Fax : 03 20 79 86 01
Site web : www.lille.iufm.fr

Institut Universitaire de Formation des Matres

cole interne de l'Universit d'Artois

Je remercie
Madame Fabre,
professeur de musique en Master de l'enseignement l'IUFM de Villeneuve d'Ascq, pour m'avoir
soutenue et conseille des prmisses de mon projet jusqu'au fruit de mes recherches.

Madame Hornez,
professeur de langues trangres en Master de l'enseignement l'IUFM de Villeneuve d'Asq, pour
ses conseils et son soutien.

Sommaire
Introduction............................................................................................................................2
I. L'apprentissage des langues trangres l'cole............................................................4
I.1. Que disent les programmes?...................................................................................4
I.2. L'approche des langues trangres l'cole...........................................................5
I.3. A quel ge faut-il commencer? ..............................................................................6
I.4. La didactique des langues trangres, place de l'interdisciplinarit.......................8
I.5. Le portefeuille europen de la musique..................................................................9
II. Les bienfaits de la musique ........................................................................................11
II.1. La musique et la mmoire...................................................................................11
II.2. La musique et l'intelligence.................................................................................12
II.3. La musique et le langage.....................................................................................13
II.4. L'oreille musicale................................................................................................15
II.5. Une approche globale perceptive........................................................................17
II.6. Les liens entre l'apprentissage de la musique et celui d'une langue trangre....19
III. Quand la musique s'en mle! ....................................................................................20
III.1. La sensibilisation aux langues trangres par des activits musicales..............20
III.2. La place de la musique dans les manuels de langues trangres.......................22
III.3. Le chant et les neurosciences.............................................................................23
III.4. Les rsultats d'une tude sur l'apprentissage de l'anglais par le chant ..............26
III.5. L'apprentissage de l'allemand par le chant.........................................................27
III.6. Une approche originale en anglais.....................................................................28
III.7. L'utilisation du Jazz pour apprendre l'anglais....................................................30
III.8. La pratique musicale mise en valeur dans les coles internationales................31
Conclusion............................................................................................................................32
Bibliographie........................................................................................................................33
Webographie.........................................................................................................................34

Introduction

"Le don des langues est d'abord une affaire d'oreille; duquons- la, ouvrons- la et nous
dcouvrirons que nous sommes ns pour parler toutes les langues"
A.A Tomatis
De nos jours, face l'internationalisation, la matrise des langues trangres n'est
plus un apprentissage mettre en second plan. Chacun sera amen un jour tre en contact
avec une langue autre que sa langue maternelle. Il s'agit d'un apprentissage difficile qui
peut s'avrer contraignant pour certains. Comment duquer l'oreille la musicalit de la
langue nouvelle? Pour parler de sons, la musique n'est-elle pas la mieux place? Ds leur
plus jeune ge, les enfants utilisent un langage musical pour communiquer. Ainsi, les
bruits, les murmures, les pleurs, les chants, les mouvements sont des rflexes naturels. Les
enfants baignent dans leur langue maternelle qu'ils vont trs vite dvelopper en utilisant ces
lments musicaux prverbaux. Langue et musique sont donc essentiellement des
phnomnes sonores : leur reprsentation orthographique ou sur une partition nest au
mieux quune trace de ces phnomnes. Imitation, coute, perception, cration sont des
notions qui se rejoignent dans la musique et chez les langues trangres. tant musicienne,
ces points communs ont fait natre chez moi des questionnements et des rflexions sur la
pratique des langues l'cole. De surcrot, j'ai pour ambition, plus tard, d'enseigner dans
les coles internationales en France ou l'tranger et c'est donc avec intrt que j'ai dsir
me pencher sur cette interdisciplinarit. Cette anne, mes diffrents stages en cole
bilingues ont permis d'avoir un regard sur les diffrentes pratiques mises en place au sein
des apprentissages et d'appuyer ma rflexion.
Quel apport la musique peut-elle avoir dans l'apprentissage d'une langue trangre?
Une approche crative des langues peut-elle intgrer des activits musicales dans
l'enseignement des langues trangres?

Plusieurs hypothses seraient envisager:

L'approche et l'enseignement des langues favorisent l'interdisciplinarit

Il existe des liens qui unissent la musique et les langues

L'interdisciplinarit musique/langues trangres, lorsqu'elle est ralise, se traduit

par le chant et le rythme, dans la pratique
Suite une prsentation gnrale sur l'enseignement des langues trangres

l'cole, je m'intresserai aux tudes scientifiques concernant la musique afin d'observer si

l'interdisciplinarit musique/langue a un sens. Enfin, je m'attacherai aux diffrentes
expriences alliant musique et langues trangres.

I. L'apprentissage des langues trangres l'cole

De prime abord, avant de porter directement mon attention sur l'alliance des deux
disciplines, musique et langues trangres, il me semble intressant d'observer
l'apprentissage des langues trangres et ses caractristiques spcifiques l'cole primaire.

I.1. Que disent les programmes?

Avant tout, j'ai observ les programmes de l'cole primaire pour avoir une ide ce
qui doit tre enseign en langue trangre. Dans les programmes de 2008, la premire
langue vivante trangre est enseigne en lmentaire partir du CE1, raison de 1h30 par
semaine. Cependant, on remarque qu'une premire approche des langues trangres doit
tre faite en maternelle pour prparer les sances d'apprentissage du CE1. Ils prconisent
l'coute, le chant, les comptines et des petites interactions verbales. On remarque que ce
premier contact avec une langue trangre est surtout bas sur l'ducation de l'oreille et sur
les ralits phonologiques et accentuelles.
Au cycle 2, et 3, il s'agit de consolider les bases des apprentissages linguistiques
afin de dvelopper curiosit, coute, mmorisation, confiance en soi...chez l'lve ainsi que
faciliter la matrise du langage oral et la comprhension. Les composantes sonores de la
langue sont une priorit, l'enfant doit prendre conscience de l'accentuation, [des]
mlodies et rythmes propres la langue apprise . En effet, les textes incitent les
enseignants crer dans la classe des conditions favorables l'imprgnation sonore de
l'oreille des enfants. En interprtant les textes officiels, on peut penser qu'il est possible de
progresser dans la reproduction et la production d'une langue nouvelle en mmorisant des
formes idiomatiques ou des expressions rcurrentes par le rythme grce une exposition
aux rythmes de mlodies chantes et la rptition de chant choral. A travers ces diverses
activits, l'lve va aussi se familiariser avec la culture d'un autre pays.

La vision de la place des langues trangres dans le systme scolaire commence

changer. Aprs la remise du rapport "Apprendre les langues - Apprendre le monde" par le
comit stratgique des langues prsid par S.Halimi, L.CHATEL dresse un bilan sur
l'apprentissage des langues trangres.
...Force est de constater la faiblesse fondamentale des Franais vis--vis de la pratique
orale des langues trangres. Jy vois une cause principale : linhibition, cette mme peur
qui paralyse nos lves dans les tests internationaux : la peur de se tromper... Cest l un
enjeu ducatif majeur 1
Il y a quelques mois, il a dvoil dans son discours, ses propositions pour lapprentissage
des langues lcole ds le plus jeune ge et tout au long de la vie2.

I.2. L'approche des langues trangres l'cole

Dans les programmes de 2008, hormis l'importance de l'oral, aucune approche n'est
prescrite de manire formelle dans les programmes. Selon J.BEAUCAMP3 l'approche
communicative est la plus utilise par les enseignants au cycle 3. Elle permet de rassembler
la grammaire, le lexique et la culture. L'unit de communication permet l'unit didactique 4.
L'apprentissage d'une langue est base sur la rptition et l'imitation. Pour lui, cette
approche favorise la performance au dtriment de la comptence. Il tente ainsi de mettre en
avant l'approche phonologique qui va permettre le dtachement de la langue maternelle
pour dcouvrir un nouvel univers phonologique et construire du sens.

1 Discours de Luc CHATEL, ExpoLangues 2011.

2 Il retient 3 axes: - Repenser le rythme des enseignements
- Favoriser la mobilit des lves et des enseignants
- Encourager l'immersion linguistique au quotidien tout au long de la vie
3. BEAUCAMP Jacques, Enseigner une langue vivante trangre l'cole (cycle 3) : opportunit d'un
dbut de rflexion mtaphonologique et mtalinguistique
4 PUREN, C., L'volution des approches en didactique des langues-cultures, ou comment faire l'unit des
units didactiques , Congrs annuel de lAssociation pour la Diffusion de lAllemand en France
(ADEAF)

En outre, depuis 2005, la France fait partie du Cadre europen commun de

rfrence pour les langues (CECRL)5, labor par le Conseil de lEurope. Il permet tous
les pays europens d'avoir un rfrentiel commun pour identifier et valuer les cinq
comptences langagires suivantes: la comprhension et l'expression crites, la
comprhension et l'expression orales ainsi que l'interaction orale. Celles-ci attestent la
matrise d'une langue. Ce rfrentiel est trs utilis, il permet l'valuation d'une langue
vivante en donnant la possibilit de comparer des niveaux de performance (Niveaux A1:
Introduction ou dcouverte; A2: Intermdiaire ou survie; B1: Seuil; B2: Avanc ou
indpendant; C1: Autonomie; C2: Matrise).
Le CECRL privilgie la dmarche actionnelle et l'approche culturelle. Il considre
que l'utilisation de la langue est lie l'action (perspective actionnelle) et donc des
capacits de faire. L'objectif est de prparer les lves en vue d'une rencontre avec les
autochtones des pays trangers. L'intgration europenne possde un rle majeur dans cette
approche car le citoyen europen sera amen vivre ou travailler l'tranger et
manipuler les langues. La langue ne doit plus seulement permettre de communiquer mais
aussi d'agir avec autrui. Le Cadre Europen Commun de Rfrence ne prescrit pas de
mthodologie spcifique pour l'apprentissage des langues. Il doit tre interprt pour
chaque contexte qui chercherait se l'approprier.

I.3. A quel ge faut-il commencer?

La pratique orale d'une langue doit en effet se faire ds le plus jeune ge, avant l'ge
de 7 ans. L'enfant a une oreille musicale qui est a son znith au plus jeune ge. 6
Pour des raisons neurophysiologiques: partir de 10-11 ans, les zones de contact
appeles synapses se sclrosent. Celles-ci ont un grand rle pour la mmoire. De surcrot
comme le montre C.HAGEGE7, jusqu' 10-11 ans, l'oreille est rceptive tous les sons,
puis elle devient slective pour ne percevoir plus que les sons rcurrents, habituels dans
l'entourage de l'enfant. La priode critique est d'ordre phonologique.
5 Cadre europen commun de rfrences pour les langues, 2000
6 Extrait du discours de Jack Lang du 29 janvier 2001
7 HAGEGE C., LEnfant aux deux langues, 1996

Peu peu les informations acoustiques sont filtres par le cerveau et cela mne une
surdit progressive aux sons des langues trangres. Pour maintenir les capacits d'coute
et de reproduction, B.BOISSON-BARDIES8 remarque l'utilit d'exposer les enfants un
ventail de langues trangres. En effet, mme si le cerveau limine les contrastes non
pertinents avec la langue maternelle, l'oreille infantile possde une plasticit qu'elle perd
progressivement.
L'ide reue sur la nocivit du bilinguisme est donc fausse. En effet, il prsente des
avantages non ngligeables et non une surcharge cognitive nocive pour l'enfant.
L'interprtation de ces phnomnes n'est cependant pas simple, car, en tout tat de cause,
les conditions d'apprentissage, et notamment la dure d'exposition la langue, semblent
constituer des lments dterminants plus forts de la russite de l'apprentissage de la
langue que l'ge d'acquisition lui-mme.
Pour appuyer ce propos, je m'appuie sur mes observations durant mes stages en
coles internationales. J'ai observ le fonctionnement de l'cole Internationale de New
York Manhattan ainsi que celui de la Lennen Bilingual School Paris. Dans ces coles,
l'accent est mis sur les langues trangres. L'cole Internationale de New York offre un
enseignement bilingue franais et anglais. Le mandarin est enseign au cycle 3. De la
maternelle au CM2, 60% du temps denseignement se fait en franais, 40% du temps en
anglais. Chaque classe est prise en charge par un professeur diplm franais et amricain.
Tout au long de leur cursus dans l'cole, les enfants sont baigns dans le bilinguisme.
L'cole accepte des enfants ne parlant ni le franais ni l'anglais, jusqu'en CE1 pour viter
qu'ils ne soient trop perdus dans les apprentissages par la suite. En effet, l'cole respecte
aussi bien les programmes de l'ducation nationale ainsi que ceux de l'tat de New York.
Cependant, entre l'anglais et le franais, les enfants apprennent trs vite dans les deux
langues. Aprs quelques mois dans l'cole, ils sont capables de passer de l'anglais au
franais de manire presque naturelle mme s'ils ne parlent pas ces langues dans leur
milieu familial. Quoiqu'il en soit, il est certain que les conditions d'apprentissage jouent
beaucoup mais mes observations m'ont montres que plus les enfants sont jeunes plus le
bilinguisme devient vite naturel.
8 BOISSON-BARDIES, B. de, Comment la parole vient aux enfants, 2005

I.4. La didactique des langues trangres, place de l'interdisciplinarit

A. VILLENEUVE et F.FOISSAC-KLEIN9, dans leur note de synthse du BO, n3,

du 19 juin 2008, proposent quelques pistes de rflexion sur l'approche transdisciplinaire de
cet enseignement qui se montre efficace au dveloppement et pour l'acquisition de
comptences transversales. Cette approche peut se mettre en place avec l'aide de plusieurs
disciplines comme l'EPS (ducation physique et sportive), les arts visuels, le calcul mental,
la musique...qui font appel des facults sensorielles chez l'enfant. La manipulation, la
musicalit de langue vont permettre une meilleure appropriation d'lments linguistiques.
On se penche maintenant sur les liens interdisciplinaires musique/langues trangres au
sein d'un apprentissage.
En s'intressant aux ouvrages didactique de langues trangres, on observe que
l'interdisciplinarit avec la musique se fait surtout par le chant.

Dans l'ouvrage de F.BABLON10, on retrouve l'importance des chants dans

l'enseignement d'une langue trangre. Ils sont, tout d'abord, source de motivation et
permettent de contextualiser la langue. La mlodie favorise et facilite la mmorisation des
contenus. De surcrot, les chants ont l'avantage d'intgrer la plupart des enfants, mme les
plus timides. L'auteur distingue diffrents types de chants ou de comptines:

Chants traditionnels (intrt phonologique ou/et culturel) o l'on peut exploiter les

contenus lexicaux et culturels.

Chants o l'on peut y associer des danses (gestes, mouvements), ils vont faciliter la

mmorisation des contenus et du rythme de la langue.

Chansons dans les mthodes qui vont avoir des buts trs didactiques (bien souvent

en rapport avec des thmes, la chanson intgrant du vocabulaire en rapport avec ceux-ci).

9 VILLENEUVE A., FOISSAC-KLEIN F., note de synthse du BO, n3, 19 juin 2008
10 BABLON, F., Enseigner une langue trangre l'cole, 2004

Quelque soit le chant, il faut que le choix soit fait en fonction des objectifs
(phonologiques, grammaticaux, culturels, lexicaux). Il faut, bien entendu, toujours tenir
compte de l'ge et du niveau des lves.
Pour faciliter la mmorisation, il est conseill de choisir des mlodies pas trop complexes
et qui prsentent une certaine redondance dans leur structure aussi bien textuelle que
musicale.
S.ROSENBERGER11 s'intresse surtout l'apprentissage de l'anglais. Pour elle, les
chants, les ritournelles, les rptitions et les rimes sont des supports pdagogiques trs
intressants exploiter dans le domaine d'apprentissage de l'anglais oral. Avec ceux-ci, les
lves peuvent dcouvrir la rgularit de certaines rgles de prononciation et
d'accentuation et fixer des phonmes nouveaux. Les enseignants ont plusieurs choix pour
exploiter les chants. Ils peuvent accompagner la rptition de gestuelles qui sont fortement
recommands pour accentuer les rythmes et les rimes.

L'appropriation globale des chansons et des comptines en langues trangres est

bien souvent propose par les enseignants afin de rendre l'apprentissage plus ludique. En
effet, il est courant de faire des liens thmatiques avec le calendrier (les jours clbrer) ou
avec des leons du jour (les animaux, les parties du corps, les couleurs...) pour consolider
l'appropriation lexicale.

I.5. Le portefeuille europen de la musique12

Durant le dernier salon de l'ducation Didacta Stuttgart (Allemagne) fin fvrier

2011, les visiteurs ont eu l'occasion de dcouvrir le projet "Le Portefeuille europen de la
Musique: une manire crative de dcouvrir les Langues" ("European Music Portfolio: A
Creative Way into Languages").

11 ROSENBERGER, S. L'anglais l'cole, 2008

12 http://emportfolio.eu/emp/

Il s'agit d'un projet port par Comenius, (un programme permettant les changes et la
coopration entre les tablissements scolaires de diffrents pays europens) qui promeut
l'apprentissage prcoce des langues par la musique.
L'objectif du portefeuille europen de la musique est de mler les activits musicales
dans l'enseignement des langues l'cole primaire. Ce projet est financ avec le soutien de
la Commission europenne. Il a pour but d'apporter une nouvelle approche qui permet de
rduire les barrires linguistiques et faciliter l'intgration sociale mais aussi renforcer la
confiance en soi et favorise l'ouverture envers les cultures. Il propose aux enseignants
europens, des formations sur les comptences d'enseignement des langues travers la
musique. De surcrot, il prvoit la possibilit pour les enseignants de se rendre dans les
diffrents pays pour en apprendre davantage sur les pays et leur culture.
Le portfolio est le fruit de neuf partenaires europens: la Finlande, la France,
l'Allemagne, la Grce, la Roumanie, l'Espagne, la Royaume-Uni, l'cosse et la Suisse. Ces
pays cooprent depuis 2009. Ils publient les rsultats de leurs recherches dans toute
l'Europe afin de se faire connatre auprs des politiques, d'experts et de praticiens afin
qu'ils s'intressent leur projet et valorisent leurs recherches. Les chercheurs proposent
des exemples de sances mlant musique l'apprentissage de langues trangres. Sur leur
site, on peut aussi trouver des vidos de sances mises en place en classe en Allemagne,
par exemple.

L'enseignement d'une langue trangre peut donc s'appuyer sur diffrents supports
et donner lieu une vritable interdisciplinarit avec la musique par exemple. Le portfolio
de la Musique rvle l'engouement pour cette discipline qui apparat comme un moyen de
motivation ludique pour les lves mais pas seulement. J'ai choisi de me pencher sur les
tudes qui ont t faites sur la musique afin de voir si elles peuvent renforcer l'ide de
l'utilit de l'intervention de la musique au sein d'un apprentissage de langue trangre. La
musique aurait-elle des effets bnfiques? Qu'est-ce qui la lie aux langues trangres?

10

II. Les bienfaits de la musique

De multiples tudes suggrent la possibilit d'amliorer les capacits motrices,

spatiales, temporelles et cognitives des enfants, l'aide de la musique. Cependant, il faut
parfois se mfier, les recherches les plus discutables d'un point de vue scientifique sont
celles que l'on retrouvent bien souvent dans les mdias. J'ai slectionn des tudes
scientifiques qui marquent les bienfaits de la musique dans diffrents domaines et d'autres
qui lient les deux domaines: langues et musique. Certaines furent effectues sur de petits
chantillons et les rsultats ont parfois t discuts. C'est donc titre d'exemples et non de
gnralisation que je fais part de ces tudes. Elles appuient l'ide que l'interdisciplinarit
musique/langues trangres n'est pas prise au hasard.

II.1. La musique et la mmoire

Il est avr que lorsqu'on joue de la musique, le cerveau se modifie et s'adapte. La

pratique de la musique requiert et construit une srie de conditions d'accompagnement qui
ne peuvent tre ngliges. Celles-ci peuvent tre utiles pour apprendre de nouvelles
connaissances et de nouveaux langages par exemple.
Une recherche chinoise13 porte sur la mmoire verbale des enfants rvle que les
enfants qui apprennent la musique mmorisent mieux et plus longtemps des mots
nouveaux. Cette tude, publie en 2003 par un groupe de chercheurs de l'universit de
Hong Kong a t mene sur 90 enfants de 6 15 ans dont la moiti s'entranait pour entrer
dans l'orchestre de l'cole. Pour cette dernire moiti, les rsultats des tests sur la mmoire
verbale sont encore meilleurs. Ceci est d la capacit de l'entranement musical
amliorer l'organisation de la rgion temporale gauche du cerveau, sige de la mmoire
verbale. Ainsi, on peut s'apercevoir que l'exercice de la musique stimule les fonctions de
l'hmisphre gauche o l'on trouve la plus grande partie des aires mobilises par l'coute et
la pratique musicale.
13 BENCIVELLI, S. Pourquoi aime-t-on la musique? Oreille, motion, volution, 2009

11

II.2. La musique et l'intelligence

F.RAUSCHER14, psychologue de l'universit du Wisconsin Oshkosh considre la

pratique musicale comme un outil pdagogique, capable d'accrotre l'intelligence des
enfants. La notion d'intelligence est difficile dfinir. Elle serait ici assimile aux rsultats
de tests psychologiques. Selon elle, l'accs des cours de musique devrait tre de soi, dans
toutes les classes. Pour le prouver, elle s'est appuye sur une tude de la psychologue
amricaine C.GIOMI qui suggrait l'augmentation des capacits motrices chez les enfants
qui suivaient des cours au conservatoire. F.RAUSCHER a voulu raliser son tude en
tendant le public concern par l'tude, tant donn que tout le monde n'a pas forcment les
moyens de financer des cours au conservatoire. Soixante-deux enfants (trente-six garons
et vingt-six filles) de quatre coles lmentaires du Midwest ont particip cette tude.
Des tests psychologiques ont t faits au dbut de l'exprience. Deux classes suivaient des
leons de piano alors que les autres crivaient un journal intime. Aprs six mois de
pratique, les lves profitant de la pratique musicale ont obtenu des meilleurs rsultats aux
tests psychologiques par rapport ceux qui n'en bnficiaient pas (hormis ceux de la
mmoire visuelle). Pour F.RAUSCHER, cette exprience prouve bien les bienfaits de la
pratique musicale sur l'intelligence.

14 BENCIVELLI, S. Pourquoi aime-t-on la musique? Oreille, motion, volution, 2009

12

G.S, psychologue canadien, en rponse cette tude a dcid d'largir son tude
un public plus important. Celle-ci a impliqu cent-quarante-quatre enfants de 6 ans recruts
sur petites annonces dans un journal. Tous pouvaient suivre gratuitement des cours de
musique et de thtre durant un an et d'autres n'avaient aucun cours. Avant de faire l'tude
et aprs l'anne passe, les enfants ont effectus un test d'intelligence adapt leur ge. Les
enfants ayant suivis des cours de musique ont vu leur quotient intellectuel augmenter par
rapport aux autres enfants. Cependant, la diffrence ne fut pas trs importante tant donn
que tous les enfants sont devenus plus intelligents, ayant grandi en un an. En revanche,
pour G.SCHELLENBERG, la musique ne rend pas forcment plus intelligent. Il est
ncessaire de prendre du recul avec cette ide. Certes, les cours de musique ont permis aux
enfants de stimuler et faire crotre leur cerveau, mais ce n'est pas forcment la musique qui
est l'origine de ce bienfait mais plutt le fait de recevoir des stimulis pendant une priode
de dveloppement.

II.3. La musique et le langage

Pour T.FITCH15, psychologue l'universit cossaise de St. Andrews, il existe des

rapports entre la musique et le langage. La musique est un protolangage (Systme
smiotique hypothtique, immdiatement antrieur au langage articul; paralangage d'aprs
le ROBERT. 1985) qui va tre l'origine du langage parl pour communiquer.
S.BROWN16, neuroscientifique amricain emploie le terme musicolanguage pour
dsigner l'anctre commun de la musique et du langage. La hauteur des sons dans une
phrase aurait donc tout autant un sens que les mots employs. Ceci aurait ainsi donn les
langues tonales comme le chinois par exemple; et les langues non tonales comme le
franais. Dans les langues tonales chaque tonalit employe va tre porteuse de sens alors
que dans les langues non tonales, les intonations vont servir vhiculer une motion.

15 BENCIVELLI, S. Pourquoi aime-t-on la musique? Oreille, motion, volution, 2009

16 Ibid

13

Selon J.SLOBODA17, psychologue britannique, cette analogie n'est certes pas

insense et mrite d'tre observe mais reste nuancer.
Pour N. CHOMSKY18, linguiste amricain, le cerveau de tous les Hommes est
capable d'intrioriser les rgles de grammaire et de syntaxe. Ceci expliquerait le fait que
tous les enfants soient capables d'couter, comprendre et parler une langue en quelques
annes seulement. Pour lui, il existerait une grammaire universelle.
Les observations de CHOMSKY peuvent s'appliquer la musique. En effet, la
plupart des Humains sont capables d'identifier certains stimulis sonores de la musique
mme s'ils ne connaissent pas la mlodie ou les instruments. Il n'y aurait donc pas besoin
d'un apprentissage formel (solfge) en musique pour tre capable de la reconnatre. Cette
capacit serait inne pour tous les Hommes. Pour les enfants, il est donc facile d'intgrer la
musique et le langage au mme ge.

A. PATEL19 a montr dans une exprience du Neuroscience Institute en 2003, qu'il

existerait un lien entre la langue maternelle d'un compositeur et ses compositions. A l'aide
d'un programme informatique capable d'enregistrer les intonations de la langue parle, il va
travailler sur la diffrence entre les uvres de Claude Debussy, compositeur franais et
celles d'Edward Elgar, compositeur anglais. Le neurologue a examin les diffrents
intervalles dans la langue franaise et anglaise, puis s'est intress aux intervalles des
uvres musicales des deux compositeurs. Il en rsulte que les intervalles prsents dans la
langue franaise et dans les compositions de Debussy sont bien moins varis que celles
dans la langue anglaise et prsente chez Elgar. Les variations de hauteur sont plus
accentues en anglais, ce qui s'est retrouv dans les uvres musicales du compositeur
anglais. Il est utile de nuancer ce propos car l'tude n'a t faite qu'entre ces deux
compositeurs. Il en est de mme pour l'tude du chercheur F. RAMUS20, qui s'est intress,
quant lui, aux rythmes prsents dans la langue parle. Pour lui, chaque langue possde
son propre rythme. Pour le prouver, il a montr que les nouveaux-ns de l'homme et ceux
des tamarins sont capables de distinguer deux langues grce leurs rythmes propres. Il a
utilis deux langues bien distinctes rythmiquement, le japonais et le hollandais.
17 SLOBODA, J. L'esprit musicien, La psychologie cognitive de la musique, 1995
18 BENCIVELLI, S. Pourquoi aime-t-on la musique? Oreille, motion, volution, 2009
19 Ibid
20 Ibid

14

Pour analyser la reconnaissance, il a choisi le mouvement de la tte pour les tamarins et le

nombre de sucions sur une ttine pour les nouveaux-ns. L'exprience montra que les deux
espces sont capables de reconnatre une langue grce son rythme.

II.4. L'oreille musicale

.Pour A.TOMATIS21, l'oreille est conditionne au langage, elle s'est habitue au

milieu environnant et c'est de cette manire qu'elle a fait son apprentissage. Elle a pris
l'habitude de la gamme sonore de la langue qu'elle ctoie (le rythme, l'intonation, les
sonorits, les frquences...) et c'est cela qui va nous permettre de la manipuler. Pour
apprendre une langue, l'apprenant doit se familiariser avec le monde acoustique propre la
langue, qui est diffrent de celui de la langue maternelle. Cela peut engendrer quelques
difficults pour l'apprenant, qui peut avoir peur de parler une autre langue. Son oreille peut
avoir du mal rassembler toutes les syllabes qui s'accumulent dans un ensemble de
phrases, s'adapter au rythme et l'intonation de la langue trangre. On ne peut tre sourd
une langue mais l'tre lectivement (en fonction de caractristiques dfinies). En effet,
l'oreille doit se faire un tout autre conditionnement lorsqu'on apprend une langue
trangre. Ainsi, parler franais, c'est entendre et couter franais; parler anglais, c'est
entendre et couter anglais. Parler mal l'anglais pour un franais, c'est entendre l'anglais
et l'couter la franaise.
A l 'origine de tout apprentissage, comme on l'a mentionn prcdemment, l'enfant
doit se familiariser avec des phonmes nouveaux qui n'existent pas forcment dans sa
langue et il va devoir apprendre reconnatre et identifier. A la naissance, le bb nat
avec des milliers de synapse qui reprsentent toutes les possibilits de connexions. En
grandissant, les synapses non utiliss se dsactivent d'o la plus grande difficult
apprendre une langue laquelle on n'a pas t confronte dans son enfance. Un deuxime
phnomne qui correspond la mallabilit du palais. Jusqu' 7 ans, nous possdons un
palais mallable qui nous permet de prononcer des sons nouveaux.

21 TOMATIS Alfred, L'oreille et le langage, 1991

15

Aprs cet ge, le palais se durcit et en quelque sorte il devient plus difficile de prononcer
des mots que l'on avait pas prononc auparavant. Avant de comprendre le sens des mots, il
faut connatre la structure des sons et la musicalit de la langue comme le fait un enfant
lorsqu'il apprend parler. Depuis sa naissance, l'enfant (non plurilingue) s'est habitu
entendre les phonmes de sa langue maternelle, qu'il reproduit instinctivement, sans
vritable effort pour parler. Un francophone rencontre des frquences entre 125 et 2000
Herz. En revanche, les frquences de l'anglais britanique par exemple sont comprises entre
2000 et 12000 Herz.

Illustration de quelques enveloppes de langues (Mthode Tomatis)22

Au contact de sa langue maternelle, chaque individu a ignor toutes les autres

frquences qui n'taient pas utilises par sa langue et qui s'apparentent un champ de
friches pour A.Tomatis. Plus le temps passe, plus il est compliqu de s'habituer aux autres
frquences.

22 Schma tir du site Frquences des langues : http://www.frequences-langues.fr/la_technique.html

16

Lors de l'apprentissage d'une langue trangre, il ne faut pas mettre de ct sa

langue maternelle et les frquences qu'elle utilise. Il faut s'en servir pour associer certaines
similarits phontiques entre la langue trangre et la langue maternelle. Mais tous les
phonmes et les frquences ne sont pas similaires, il est donc indispensable pour
l'apprenant de se dfaire de ses habitudes accentuelles, rythmiques... en coutant la langue
et prendre ainsi de nouveaux repres et dcoder le nouveau systme.

La technique Tomatis se veut d'entraner l'oreille afin qu'elle retrouve ces capacits
naturelles s'adapter au canal linguistiques de la langue nouvelle pour l'apprenant. Il
appelle sa mthode: S.T.E.P.S (systme Tomatis d'entranement la perception sonore).
Cette mthode se fait partir d'un systme lectro-acoustique, qu'il appelle Oreille
lectronique . Elle est mise en place dans les diverses centres Tomatis travers le monde c,
qui proposent aujourd'hui des cours de langues trangres. La technique permet
d'accoutumer l'coute aux frquences d'autres langues. L' Oreille lectronique se fait
mme reconnatre au sein d'institutions comme en Pologne, par exemple. Ainsi, en 2005, le
Ministre de l'ducation polonais a mis en place la mthode Tomatis dans 200 coles pour
rpondre

aux

problmes

d'apprentissage.

II.5. Une approche globale perceptive

Dans sa thse, Anne FEAT-FEUNTEUN23 mne une tude concernant cinq classes
d'enfants de cinq sept ans et leurs enseignants, durant les trois ans du cycle 2. Trois
matres sur cinq ont adopt une dmarche pdagogique intgre , o s'articule le
franais (langue de l'cole) et une langue trangre (ici l'anglais) ainsi qu'une dcouverte de
musiques diverses du monde. Les enfants concerns taient, pour la majorit,
monolingues . La plupart taient au contact sonore des langues de leur famille.

23 FEUNTEN, A., S'approprier des langues l'cole: une co-construction perspective, 2007

17

Les trois enseignants mettent en place une dmarche globale d'veil perceptif. Ils ne
juxtaposent pas les apprentissages de franais et de langue trangre. L'coute, l'attention,
la construction par l'change en franais sont primordiales et vont vers un accueil
conscientis des lments sonores nouveaux. Les objectifs d'apprentissage sont mis en
commun et la transversalit est de mise. On peut prendre l'exemple de l'enseignante de
CE1 dont l'approche est articule de la manire suivante: franais/anglais/veil aux langues
et cultures/musiques du monde/arts plastiques/expression corporelle/ateliers philo .

Lorsqu'on apprend couter l'cole, on apprend reconnatre le paysage sonore

d'une culture nationale (comme on peut le lire dans les textes officiels) En jouant avec
les sons et les rimes en franais, on n'acquiert pas forcment des perspectives
d'apprentissage transfrables de manire spontanes dans une langue trangre.
Nanmoins, apprendre l'anglais n'est pas qu'une simple accumulation de connaissances
mmoriser ou de mcanismes rsultant de la seule imitation de modles. Il s'agit d'un
processus de transformation complexe 24. L'hritage biographique engendre des
habitudes et des attitudes d'coutes. J.RIBIERE-RAVERLAT25 suggre que dans la
perception, comme dans la fonction psychologique, l'tat de prparation conditionne en
partie les modalits d'coute passive ou active et la faon de ragir ce qui est peru.
Les jeunes enfants peuvent tout fait percevoir des sons sans pour autant leur
accorder de l'attention; ils peuvent aussi couter sans intention d'en ressortir des indices
aidant construire du sens. Ceci peut tre d, soit un manque d'intrt soit par peur de
l'inconnu. Pour que l'coute soit active, selon RIBIERE-RAVERLAT, il faut qu'il y ait
motivation positive qui facilite les rponses perceptives .
Au sein d'un groupe social, les images partages des autres et de leurs propres
langues peuvent influencer les attitudes envers les langues et finalement l'intrt des
apprenants pour ces langues (CASTELLOTTI et MOORE)26.
24 SPRINGER, C., Le curriculum des langues, vers une intgration des questions ducatives, 1996
25 RIBIERE-RAVERLAT, J., Dvelopper les capacits d'coute l'cole, 1997
26 CASTELLOTTI, V. et MOORE, D., Reprsentations sociales des langues et enseignements. Guide pour
l'laboration des politiques linguistiques ducatives en Europe- De la diversit linguistique l'ducation plurilingue.

18

La dmarche rflexive en musiques et en langues aide les lves accepter le fait

qu'il n'y ait pas une seule faon de parler dans le monde et de dire les choses de la vie. De
surcrot, elle met l'accent sur la possibilit de construire ensemble une dcentration
perspective qui va faciliter l'apprentissage d'une langue nouvelle.

II.6. Les liens entre l'apprentissage de la musique et celui d'une langue trangre

A. CORNA FULLA27, associe les phnomnes sonores des langues et de la

musique par leurs reprsentations, l'une orthographique, l'autre sur une partition. En effet,
l'uvre musicale part d'une gamme qui engendre le ton et le mode, la mesure donnera le
rythme auquel on ajoute le tempo. La pice est constitue de temps forts, faibles, qui
alternent au sein des mesures. Les thmes apparaissent sous formes de phrass qui
apportent l'uvre musicale son propre style et sa dynamique (grce au crescendo,
descrescendo, rituendo, accelerando, pianissimo, forte...) qui font d'elle une pice unique.
En ce qui concerne la langue, chacune comporte son systme phonologique marqu par son
rythme, ses intonations, ses accents...
Ainsi lorsqu'on parle de ton, de mlodie, d'accent, de rythme...On peut associer ces thmes
aussi bien la musique qu' la langue.
De surcrot, on remarque que le type de rapport qu'entretiennent la musique et la langue
avec leur thorie et leur pratique sont lis. En effet, en ce qui concerne la musique, le
solfge, l'harmonie et la thorie musicale n'ont aucun sens si elles ne servaient pas jouer
d'un instrument. Il en est de mme pour la grammaire des langues. Il ne s'agit pas
d'apprendre la grammaire pour faire des descriptions thoriques et formelles mais pour
avoir des cls afin de s'exprimer. Il s'agit donc de mler thorie et pratique que ce soit en
musique ou en langue.

27 CORNA FULLA, A., Mthodologie musicale et enseignement-apprentissage du FLE , Synergies

Espagne n 1 - 2008

19

Enfin le processus d'apprentissage dans les deux disciplines peut tre associer aux mmes
concepts: naturel et artificiel . Ainsi, l'apprentissage d'un instrument de musique et
celui d'une langue trangre se fait de manire artificielle contrairement celui de la
langue maternelle. Il s'agit donc, pour les apprenants, de fournir un travail rigoureux lors
de ces apprentissages.

L'interdisciplinarit musique/langue a donc un sens. Les recherches rvlent un

profond lien entre les disciplines qu'il n'est pas ngligeable de prendre en compte.
Apparat-elle au sein des apprentissages des langues trangres? Et si oui, qu'apporte-telle? Je me suis maintenant intresse aux diffrentes pratiques mettant en lien la musique
et l'apprentissage des langues trangres.

III. Quand la musique s'en mle!

III.1. La sensibilisation aux langues trangres par des activits musicales

En Pologne, l'apprentissage d'une langue vivante trangre se fait partir de 10 ans

dans les coles publiques et partir de 7 ans dans les coles prives. La premire approche
est avant tout une sensibilisation la langue trangre et se fait de manire ludique. La
plupart du temps, pour M.PAMULA28, l'apprentissage d'une langue trangre n'est pas
intgr d'autres apprentissages et ressemble bien souvent des cours que l'on fait aux
plus gs. Elle s'est donc demande s'il tait possible d'apprendre les langues trangres
d'une manire diffrente.

28 MALGORZA, P. Sensibiliser les enfants une langue trangre par le biais d'activits musicales,

20

Selon elle, pour un dveloppement harmonieux, l'apprentissage doit proposer trois

types d'activit: motionnelle, pratique et intellectuelle. L'enseignement doit tre intgr
l'apprentissage et doit permettre le dveloppement de l'activit cognitive, la crativit et
l'envie d'entreprendre les actions. Ainsi, elle a choisi de transfrer les contenus
indispensables dans l'apprentissage d'une langue trangre vers des contenus artistiques
comme la musique. Cet enseignement intgr va permettre l'enfant d'acqurir certaines
comptences en langues, ngliges dans l'approche communicative, comme les
comptences en phonologie. L'approche de la phontique est obligatoire car elle va faciliter
la comprhension et la production d'noncs.

Pour parler, l'enfant a besoin de:

la comprhension (le sens des mots, les relations grammaticales)

la prononciation des mots qui ont une sensibilisation

la fonction excutive du langage

L'apport de la musique va permettre de dvelopper l'oreille musicale. Pour s'exprimer

oralement, l'enfant doit matriser tous les muscles du systme moteur du langage et assurer
leur coordination. C'est grce des activits musicales que l'enfant va pouvoir dvelopper
et perfectionner ce systme.
Elle propose des exercices o l'enfant va pouvoir rythmer le texte. L'enfant, l'aide
de ces activits, apprend reconnatre et produire des sons courts/longs, graves/aigus,
accentus/non accentus (en liens avec les rythmes musicaux comme la noire, la blanche,
la croche...).
Les supports peuvent tre multiples, pomes assez courts, comptines, chansons...
(ceux-ci sont aussi un apport culturel). Les exercices musicaux vont porter soit sur
l'articulation, l'intonation, l'accentuation, le timbre, la dynamique...Les activits peuvent
reposer sur l'utilisation de l'ostinato (procd de composition musicale consistant rpter
une formule rythmique, mlodique ou harmonique), le canon, le contraste, les diffrentes
faons de rciter un texte en faisant varier la dynamique, le tempo, ou en produisant un
rythme avec diffrents instruments.
21

La chanson permet de dvelopper l'oreille musicale. Chez les petits, l'apprentissage

se fait par le par cur. La mmorisation est rendue plus facile par la mlodie. Ici, la parole
devient le chant. La dcouverte des possibilits acoustiques de la voix fait partie de
l'ducation musicale. Ces exercices de chant vont travailler la diction, l'articulation et
l'intonation de la langue. En utilisant le chant, l'apprentissage d'une langue trangre
devient un jeu pour l'enfant, il est d'autant plus motiv.

III.2. La place de la musique dans les manuels de langues trangres

J'ai effectu quelques recherches dans les manuels de langues trangres 29, en
anglais et en allemand, pour observer la place qui est consacre la musique.
On remarque que tous les manuels tudis donnent une place la musique. Celle-ci
se traduit principalement par le chant. En effet, ceux-ci ont une place, pour la plupart au
sein de chaque unit d'apprentissage. Dans les mthodes d'allemand Lilli Marzipan et Der
Grne Max, les chants interviennent le plus souvent en fin de chaque chapitre. On a
comme l'impression que le chant est une sorte de rcompense aprs les leons. Dans le
manuel d'anglais Cup of tea, il y a certes un chant chaque fin d'unit d'apprentissage mais
chacune d'entre elle dbute par un chant. Il s'agit ici d'une sorte de mise en bouche de la
future leon. Seule la mthode d'allemand Tamburin n'a pas de rgle spcifique pour
aborder le chant dans les leons qu'elle propose. En effet, le chant peut intervenir
n'importe qu'elle place dans l'unit d'apprentissage. De surcrot, c'est le seul manuel
observ qui propose la partition des chants. C'est un apport prcieux. En effet, il est utile
pour aborder un chant d'avoir sa tonalit, son rythme...Ainsi, les enseignants ayant une
certaine pratique musicale ne sont pas obligs d'utiliser le CD pour chanter.

29 Manuels tudis: - Cup of tea, Anglais, Cycle 2/CE1, Hachette Education, 2009
- Lilli Marzipan, Mthode d'allemand pour l'cole primaire, Cycle 3 niveau dbutant,
Les Editions Didier, 2003
- Der grne Max, Deutsch als Fremdsprache fr die Primarstufe, Langenscheidt, 2007
- Tamburin, Deutsch fr Kinder, Max Hueber Verlag, 2007
- I-SPY, Cathy Lawday, Oxford University Press, 2007

22

Dans tous les manuels, la plupart des chansons rassemble surtout le vocabulaire
dj tudi ou qui le sera dans l'unit d'apprentissage.

III.3. Le chant et les neurosciences

La phase prparatoire de la chanson

Selon DESPINS30, la musique serait une discipline privilgie car elle sollicite des
motions positives. Les bienfaits de la chanson ne sont plus prouver, il est important de
rflchir sur la faon de l'aborder au sein d'un apprentissage. En effet, pour TROCME 31, la
conduite est plus importante que les contenus et les rsultats.
Ainsi, l'apprentissage d'un chant ncessite un temps de prparation donner aux
lves afin de le mettre dans les meilleures conditions possibles, physiques, sensorielles ou
psychologiques. Pour TARDIEU32, ce temps de prparation est bnfique pour le cerveau.
Il peut tre assimil une sorte de rituel. Le document d'application des nouveaux
programmes33 sur le chant nous suggre une phase prparatoire:
Elle ne demande que quelques minutes, elle doit rester ludique et ne pas conduire diffrer trop
longtemps le moment de chanter. Elle peut dbuter par quelques exercices d'tirements, de
dcontraction, de contrle de son ancrage sur le sol (buste droit, sans raideur), ceci dans le silence et
l'attention dirige vers le matre, avec quelques exercices de sensibilisation la respiration si on les
matrise. Elle se poursuit par un chauffement vocal simple. A titre d'exemple: quelques sons murmurs
puis chant en progressant vers l'aigu et en intensit, repris diffrentes hauteurs d'une phrase
syllabe.

30 RENAUD, L., Les neurosciences au service de l'enseignement de la musique , La Scena Musicale, 2004
31 TROCME-FABRE, H. Les sciences du vivant: un champs d'exploration pour penser la pdagogie , in
La Pdagogie d'aujourd'hui, 1996
32 TARDIEU, C. La didactique des langues en 4 mots-cls,2008
33 Document dapplication des nouveaux programmes. Le chant dans la classe et dans lcole . 2002

23

Michel LAMBERT, professeur l'IUFM (institut de formation des matres) de

Poitiers , remarque que les enseignants pratiquant le chant en classe, ont tendance faire
cette phase de prparation lors des sances de musique mais peu d'entre-eux la pratique
lors des sances de langues vivantes34. Cela montre qu'ils se proccupent davantage des
objectifs langagiers que de la dmarche mettre en uvre afin de faciliter l'apprentissage.
Pendant cette phase d'chauffement, les enseignants pourraient en profiter pour travailler
des particularits de phonmes de l'anglais par rapport au franais. On peut citer comme
exemples: les sons tendus/sons relchs, le h l'initiale fortement expir, les
diphtongues, les triphtongues...principaux phonmes anglais qui peuvent poser problmes
aux francophones.
De surcrot, on peut se demander si la prsentation du chant doit s'effectuer l'oral
ou l'crit, si on commence par l'coute du chant ou si on utilise sa version crite ou si on
mle les deux simultanment. A cette question, on peut s'appuyer sur la rponse des
neuropdagogues comme TROCME-FABRE35 qui souligne: La lecture haute voix de la
reprsentation graphique fait intervenir pas moins de quatorze zones crbrales: sept dans
chaque hmisphre! Il vaut mieux ainsi s'assurer d'abord de l'appropriation orale qui
servira ensuite de moteur la dcouverte de support crit. .
Avec une prsentation orale du chant, on n'altre pas la prononciation des phonmes et on
confronte les lves directement l'accentuation. Les neuropdagogues n'excluent pas
l'crit mais insistent pour qu'il soit mis en relation avec l'oral. Aprs avoir fix la langue
orale, il est importante d'effectuer un va-et-vient entre l'oral et l'crit. Le chant peut tre
prsent de diffrentes manires. Il peut tre lu par l'enseignant, il peut tre sous la forme
d'un enregistrement sonore.
Pour TROCME-FABRE36, l'coute doit tre accompagne d'une tche, l'attention
est fonction de l'utilit de l'action propose . L'apprentissage est performant lorsque
l'activit a un sens pour les lves. C'est en coutant et en pratiquant que les lves vont
acqurir des mcanismes linguistiques. Le corps et l'esprit font partie du processus
d'apprentissage. (DAMASIO37)

34
35
36
37

LAMBERT, M. Aborder le chant en anglais avec les neurosciences in Les langues modernes, 4/2008
TROCME-FABRE, H. J'apprends donc je suis, 1987
Ibid
DAMASIO, A., L'erreur de Descartes. Paris, 1995

24

La place de la langue maternelle

La comprhension en cours de langue trangre est une question fondamentale. Elle
nous amne une rflexion sur la place du franais durant une sance de langue vivante.
L'ide la plus rpandue est que le recours au franais doit tre le moins frquent possible
pour permettre aux lves l'immersion dans la langue trangre. Cependant, le franais ne
doit pas tre totalement banni. L'autre langue va prendre appui sur la langue maternelle.
Les pr requis, que les lves ont dans leur langue, peuvent servir surmonter les
difficults linguistiques contenues dans le chant travaill. Prenons par exemple le chant
Ten in the bed, qui a une structure rptitive. En effet, seuls les chiffres changent entre les
couplets. Ce chant prsente une relle difficult de comprhension pour les lves qui
dcouvrent l'anglais. L'objectif de ce chant est la numration de un dix et il est possible
d'intervenir en franais afin de prciser aux enfants qu'il s'agit d'un chant construit sur un
modle rptitif. Cela leur permettra d'orienter leur coute.
Lors de la prsentation orale du chant, H. TROCME-FABRE 38 propose d'aborder le
vocabulaire l'aide d'images. Le lexique peut tre prsenter avec ses supports imags avant
l'coute de la chanson. Il n'est pas souhaitable de proposer les Flashcards (cartes de
mots, images) pendant l'coute avec un arrt de l'coute sonore car cela nuit au plaisir
d'coute. Pour grer les difficults de la chanson, E. CHARMEUX 39 invite veiller ce
que les flashcards ne soient pas polysmiques afin de ne pas fausser la comprhension
des lves.

38 TROCME-FABRE, H., J'apprends donc je suis. 1987

39 CHARMEUX, E., Bain linguisitique? , Les Cahiers Pdagogiques, mars 1998

25

III.4. Les rsultats d'une tude sur l'apprentissage de l'anglais par le chant

Les sept enseignants qu'a suivi M. LAMBERT, sont unanimes sur le fait que tous
les progrs en langue anglaise raliss par les lves lors de l'apprentissage des chants sont
notables. Ils se ressentent principalement au niveau de la confiance en soi et de la
motivation. Ils ont remarqu que les lves ont pris du plaisir, compris et donn du sens
leurs tches. Les rsultats ne sont certes pas gnralisables, l'chantillon tant petit, mais
l'approche a eu des consquences sur les pratiques pdagogiques des enseignants
concerns. De nombreux changements ont t effectus et contribuent au dveloppement
professionnel des enseignants. Comme le souligne C. TARDIEU:
C'est l'environnement le plus favorable pour l'enfant pour l'enseignement des langues,
comme pour n'importe quel autre enseignement, c'est d'abord l'ducateur. Comment
apprendre en effet si la relation pdagogique avec l'adulte n'est pas de qualit?
L'apprenant est indissociable de son environnement qui conditionne ce qu'il apprend ainsi
que la manire dont il apprend.

26

III.5. L'apprentissage de l'allemand par le chant

M.BERG, auteur-compositeur-interprte allemande, crit depuis 1995 des chansons la

demande des professeurs de collges, spcialement en fonction de leurs besoins.
Voici quelques exemples de ses chansons:

Pour travailler les prpositions: Das Kaos-Haus/La maison du chaos40.

Pour aborder le phonme ch : Deutsch ist super/L'allemand c'est super41.

Pour faire rviser le vocabulaire sur les vtements: anziehen , ausziehen ,

umziehen (se (d) vtir, se changer): Jeans, Jeans, Jeans42.

Pour mettre en vidence la diffrence entre les verbes de modalit: sollen ,

drfen , mssen ( devoir , pouvoir ): Tu dies, lass das/Fais ceci, ne
fais pas cela avec la chanson Schule ist nicht cool43.

Selon M.BERG44, les enseignants du secondaire veulent intgrer une chanson dans
un cours de langue pour diversifier les support du cours. Cela permet de travailler la
prononciation et la prosodie en vitant le ct fastidieux de l'acte pdagogique. C'est un
outil qui permet galement d'exercer la rception de l'oral, d'introduire de nouvelles
structures linguistiques et de les utiliser en abordant le ct culturel. La mmoire est aussi
mise en jeu sans pour autant rendre le par cur obligatoire.
Les chansons permettent un travail de rception et de productions orales, mais selon
la chanson, les objectifs pdagogiques changent. M. BERG donne des concerts la
demande des tablissements scolaires. Les enseignants peuvent ainsi aborder la chanson en
classe pour prparer le spectacle pendant lequel les lves pourront chanter avec M.BERG.
Ceci est une source de motivation pour les lves car il y a une vritable interaction avec la
chanteuse et ils peuvent participer de faon active pendant le concert, ce qui favorise
l'acquisition de la langue allemande dans un contexte plus ludique et hors de la classe.
40
41
42
43
44

Voir annexe 1
Voir annexe 2
Voir annexe 3
Voir annexe 4
BERG, M., Apprendre l'allemand en chantant in Les langues modernes, 4/2008

27

Le but ce cette artiste n'est pas de donner un cours d'allemand proprement parl mais de
donner du plaisir en chantant. Elle veut montrer que l'allemand n'est pas difficile et que
tout le monde peut y arriver.

III.6. Une approche originale en anglais45

L'enseignante a tout d'abord lu une chanson en anglais, comme si elle racontait une
histoire. Elle met tout de mme l'accent sur les mot-cls dans les pans de sens:
Oh sad pirates all are we,
Sailing on the bright blus sea
Crocky had a delicious tea
Poor old Jim fell in the sea
Puis, elle reprend le texte et le chante. Elle le rythme et le thtralise l'aide de sa
voix. Elle poursuit sa dmarche en faisant couter aux enfants la version instrumentale
seule au dpart, ensuite accompagne des paroles et enfin de gestes.
Les enfants sont d'accords, c'est grce l'ensemble tout entier qu'ils sont parvenus mettre
du sens au texte.

L'enseignante a demand par la suite aux lves d'crire une des phrases de la
chanson en pensant aux sons qui ont t travaills auparavant et en discutant par deux sur
la faon dont ils peuvent s'crire. Le reprage et la reconnaissance des mots sont difficiles
pour les lves mais ceux-ci constituent une tape primordiale entre la perception et la
comprhension du langage.

45 FEAT-FEUNTEUN, A., S'approprier les langues l'cole: une co-construction perceptive, 2007

28

Ils mettent en relation le niveau acoustico-phontique prlexical (forme sonore) et le

niveau significatif.
Celin a en the bloo see
Sailing on the bait bloo see
Cousci had de dlicheisse tae
Crocis had eu dlicheusse tea
Oh sad paleuts
Oh sad paieuce oh al oui
Oh sad pirate all a oui
On remarque, en observant les productions des lves, que les enfants entendent et
parviennent segmenter les units dans la phrase rythme et accentue. Ils font appel
leur mmoire.
Lorsque l'enseignante montrent aux lves les paroles crites de la chanson, les ractions
sont fortes. Les lves argumentent leurs choix et remettent presque l'erreur sur les
anglais .

Ainsi, pour couter une langue, il faut savoir prendre du recul avec les repres
prosodiques de sa langue. Dans un premier temps, on fait face un certain dsarroi
perceptif lorsqu'on est en contact avec la langue nouvelle. Puis, il faut accepter de prendre
l'appui sur ce que l'on a dj acquis pour accueillir et interprter la langue nouvelle.
Grce la musique, les enfants s'approprient les lments sonores de la langue anglaise de
faon multisensorielle. Ils vont ainsi enrichir leur rpertoire langagier et culturel (MOORE,
CASTELLOTTI, PERDEREAU-BILSKI)46.
46 MOORE, D., Les reprsentations des langues et de leur apprentissage. Rfrences, modles, donnes et
mthodes, 2005
CASTELLOTTI, V., Une conception plurielle et intgre de l'enseignement des langues: principes,
modalits, et perspectives, 2005.
PERDEREAU-BILSKI, M-P., Les savoirs cachs aux savoirs acquis: quand les premiers tayent les
seconds dans la construction de comptences croises , 2005

29

III.7. L'utilisation du Jazz pour apprendre l'anglais

C.GRAHAM, clbre didacticienne amricaine, est mondialement connue pour ses

recueils intituls Jazz chants for children . Elle a dvelopp la technique du jazz
chantant pendant ses vingt-cinq annes d'enseignement de langlais comme professeur de
langue trangre (ESL) dans l'institut amricain de langue de l'universit de New York
ainsi que dans de nombreuses autres universits aux tats-Unis et dans le monde.
Pour elle, en pratiquant le ragtime47, en alliant les rythmes, les sonorits et
l'accentuation de l'anglais, on apprend avec plaisir la langue. Elle propose de frapper des
mains, taper des pieds pour fixer les formes linguistiques de l'anglais. L'apprentissage a
pour but d'aboutir une utilisation correcte de l'anglais en situation de communication.
Ses recueils intituls Let's Chant, Let's sing48 sont des ouvrages bien connus des
enseignants danglais en France. Il s'agit de chants regroupant des thmes ou des
formulations de la vie quotidienne (dire ce qu'on aime, se prsenter, faire des excuses...).
Dans un contexte o les pratiques orales prennent davantage de place au sein de
l'enseignement des langues, les mthodes de C. GRAHAM sont intressantes. Elle s'est
d'ailleurs rendue en France dans plusieurs acadmies, l'initiative des CRDP (centre
rgional de documentation pdagogique), pour effectuer des confrences pour les
enseignants et des ateliers pour les lves.
Le Centre national de documentation pdagogique (CNDP) dite un DVD-ROM
qui permet aux enseignants danglais de se former aux Jazz Chants de C. GRAHAM.
Ce DVD-ROM sadresse aux enseignants danglais du primaire et du collge, aux
assistants de langues ainsi quaux formateurs et aux tudiants en master denseignement.

47 Ragtime: genre musical d'origine amricaine, populaire la fin du XIXe et dbut du XXe sicle. Il est
considr comme le prcurseur du jazz. On l'associe principalement au piano mais peut tre jou avec
d'autres instruments comme la guitare ou le banjo.
48 GRAHAM, C., Let's Chant, Let's sing 1 : Book and Audio Cd, 2006

30

Il comprend:
- des ateliers mthodologiques anims en France par C.GRAHAM et des squences
filmes dans des collges et coles primaires ;
- des interviews de C. GRAHAM et de G. GAILLARD, inspectrice gnrale danglais ;
- des fiches pdagogiques et mthodologiques cres par des formateurs en didactique des
langues, afin de donner les moyens aux enseignants de pratiquer les mthodes de C.
GRAHAM dans leur classe.
III.8. La pratique musicale mise en valeur dans les coles internationales

A l'cole Internationale de New York, la musique est mise en valeur travers un

enseignement rgulier raison d'une heure par semaine de la maternelle au CM2. La
possibilit, donne chaque lve qui le souhaite, de pratiquer un instrument en dehors du
temps scolaire mais au sein de l'tablissement. Ainsi, les lves peuvent avoir des cours
particuliers de pratique instrumentale une deux fois par semaine. Les instruments
proposs sont le piano, le violon, le saxophone et la guitare.
La Lennen Bilingual School Paris initie les enfants tous les types de musique.
Selon la philosophie de cette cole, la musique permet l'enfant de voyager travers le
temps et les multiples cultures ainsi que de dvelopper ses capacits d'coute. Le chant est,
pour l'quipe pdagogique, la premire tentative de verbalisation en langue trangre pour
un enfant. Il va y dcouvrir le rythme et les diffrentes faons d'utiliser sa voix. L'cole
fait venir une intervenante en musique raison d'une heure par semaine de la grande
section au CM2. Durant leur sance hebdomadaire, l'intervenante propose aux lves
d'utiliser des instruments de musique pour dvelopper le rythme et crer leur propre
musique.
Ainsi, dans les coles caractre plurilingues, la musique est mise en valeur. Elles
y voient un vritable bnfice d'ouverture culturelle et qui dveloppement l'oreille aux
diffrentes perceptions sonores. La musique s'avre tre au service des apprentissages.
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Conclusion
L'ide de la ncessit de l'apprentissage des langues trangres ds l'cole primaire
commence merger. En ce qui concerne l'approche de l'enseignement des langues, rien
n'est prescrit de manire formelle et chaque enseignant peut laisser libre cours sa libert
pdagogique dans son enseignement tout en respectant les programmes de l'cole primaire.
L'interdisciplinarit est donc possible dans l'apprentissage d'une langue trangre l'cole.
Je suis consciente que mon analyse n'est qu'une vue trs partielle, d'une interdisciplinarit
peine explore mais par ce mmoire, j'ai voulu montr que la didactique des langues peut
tirer profit des expriences musicales. En ce qui concerne la question de l'apport de la
musique dans l'apprentissage d'une langue trangre, la prtention de vouloir aborder les
langues trangres en adoptant un point de vue musical nest pas sans fondement. En effet,
les diverses tudes ne font que renforcer l'ide que cette interdisciplinarit ne peut que
fonctionner. La musique possde des attraits sur lesquels il est intressant de se pencher.
Les rapports que lon peut tablir entre musique et parole sont la fois troits et multiples.
De surcrot, les diffrentes pratiques trouves mlant musique et langues trangres vont
dans ce sens et offrent une nouvelle approche de l'enseignement des langues. Elle se traduit
principalement par les chant mais aussi le rythme. Je suis convaincue que l'apprentissage
des langues trangres doit tre fait de manire crative alliant d'autres disciplines pour le
rendre moins abstrait et plus actif pour l'lve. Cependant, aprs ce travail de rflexion, je
me rends compte qu'il est important de mettre en valeur que la musique ne va pas tre la
rponse toutes les difficults d'apprentissage. Certes tout ce qui fut montr au long de ce
mmoire va dans le sens que la musique peut apporter une nouvelle touche
l'enseignement des langues mais celui-ci ne doit pas se reposer uniquement sur elle.

32

Bibliographie
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l'cole .

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Webographie
Frquences Langues: La technique Tomatis
http://www.frequences-langues.fr/la_technique.html
European music portfolio: http://emportfolio.eu/emp/
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Annexes
Dans ces annexes, vous trouverez les paroles des chansons de Maren Berg.

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Annexe n1

Das Kaos-Haus
Im Kaos-Haus ist nichts normal
Da amsiert man sich
Und wartet nur noch, das ist klar
Auf uns, auf Dich und mich ( bis )
Willi will sich im Wohnzimmer waschen
Klara kocht sich im Bad Kakao
Nena will nur vom Notizbuch naschen
Susi streicht sieben Sessel blau
REFRAIN
Die Mikrowelle schwimmt in der Dusche
Der Kleiderschrank bt vorm Spiegel Ballet
Die Schreibtischlampe sucht eine Bluse
Die Kaffeemaschine geht ins Bett
REFRAIN
Ich geh' im Arbeitszimmer spazieren
Du spielst solang' im Khlschrank Ball
Wir woll'n im Wohnzimmer musizieren
Ach nein,das geht nicht das wr' ja normal!

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Annexe n2

Deutsch ist super

Paroles: Marn Berg
Musique: Diego Baza
DEUTSCH IST SUPER
DEUTSCH IST TOLL
DEUTSCH IST LEICHT
DEUTSCH IST WUNDERVOLL
Sehr viel Wrter, das ist gut
Sind in beiden Sprachen gleich, absolut!
Hier ist der Beweis, das ist mein Plan:
Ich sag' sie dir vor
Und dann bist du dran:
Die Kamera das Mikrofon
Das Auto das Telefon
Der Park der Frisr
Das Hotel Der Ingenir
Die Post der Optimist
Die Bank der Journalist
Die Lampe der Bus
Die Gitarre der Kaktus
REFRAIN
Auch bei den Tieren ist das Vokabular
Quasi die gleiche, na wunderbar !
Hier ist der Beweis.. etc.
Der Elefant das Krokodil
Das Knguruh der Pinguin
Der Tiger das Zebra
Die Giraffe das Lama
Das Dromedar der Hamster
Der Leopard der Panther
Die Antilope der Orang-Utan
Die Gazelle der Pelikan
REFRAIN
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Annexe n3

Jeans, Jeans, Jeans

Paroles: Marn Berg
Musique: Ludovique Baeza
Paru dans le manuel Wie gehts ? 5 (Hachette)
Zieh doch mal nen Rock an
Trag doch mal ein Kleid!
Das hr ich jeden MorgenHimmel, ich bins leid!
T-Shirt und Jeans,
Pulli und Jeans,
Turnschuh und Jeans
Passen immer, berall,
Sind einfach genial !
Zieh diesen Pullover aus
Und ne Bluse an!
Blusen sind mir viel zu doof,
nein, ich denk nicht dran!
REFRAIN
Nimm heut den Wintermantel
Und den Schal dir um!
Nein mir gengt die Jacke
Ich zieh mich nicht um.
Kleidung ist altmodisch,
Klamotten sind modern
Neue Sachen mag ich nicht,
Alte hab ich gern.
REFRAIN

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Annexe n4

Schule ist nicht cool

Paroles: Marn Berg
Musique: Diego Baza
Refrain:
Tu' dies, lass das
Von acht bis vier
Ich hasse das
Mir stinkt es hier !
Wir drfen nicht rauchen,
Die andern anfauchen,
Wir sollen schn gren
Und drfen nicht kssen!
Refrain
Wir drfen nicht essen,
Schulsachen vergessen
Wir sollen notieren
Und uns konzentrieren
Refrain
Das Kaugummikauen
Gelingt nur den Schlauen;
Sind sie nicht gerissen
Dann mssen sie ben
Refrain
Das Handy muaus sein,
Wir sollen gut drauf sein
Und das ununterbrochen
Fnf Mal in der Woche
Refrain
Freitag Abend,
Endlich Schlu !
Wir reiben uns die Hnde
Denn jetzt beginnt das Wochenende!
Wir mssen nicht aufstehn
Wir drfen spt fernsehn
Wir knnen uns ausruhn
Und endlich mal nichts tun

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Rsum
Face la multiplicit d'orientations pdagogiques pour l'apprentissage des langues
trangres, il semble que l'interdisciplinarit soit une des voies possibles. En s'intressant
l'volution de la didactique des langues trangres et aux liens qui unissent les disciplines
musique et langues trangres, il n'est pas prtentieux de vouloir les mler au sein d'un
apprentissage. De nombreuses tudes rvlent les multiples attraits de la musique ainsi que
ses traits communs avec les langues. Dans la pratique, certains ont dj fait
l'exprimentation de cette interdisciplinarit, y suggrent les rsultats et offrent des
conseils prcieux pour la raliser.
Mots cls : musique, langues trangres, chants, rythmes, oreille, interdisciplinarit.

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