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PRACTICAS PEDAGOGICAS EN LA UNIVERSIDAD PARA LA

CONSTRUCCIN DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
(1 )
Hugo Mondragn Ochoa
Asesor Pedaggico
Vicerrectora Acadmica
Universidad Javeriana de Cali. Colombia.

INTRODUCCION
Desde el inicio de la actividad educativa como una expresin cultural de
los pueblos y las comunidades, los educadores han utilizado variadas
estrategias(2) para formar a los nios y los jvenes. Estas van desde la
narracin oral, la demostracin a partir de modelos a seguir segn el ejemplo
de los enseantes, hasta el uso de instrucciones escritas que como reglas de
accin, sustentaban en la prctica la adquisicin de una cultura determinada.
En la historia de la universidad la lectio (leccin magistral por parte del
profesor) y la disputatio ( debate en el interior de la clases entre el profesor y
los estudiantes, pero tambin entre los mismos estudiantes) se convirtieron en
las prcticas dominantes por los profesores en la formacin de los nuevos
profesionales, y siendo as que los estudiantes acudan a la universidad por un
marcado inters en el aprendizaje de un oficio o una profesin, una nica
estrategia, la clase magistral, se estandariz como modelo didctico
universitario y ello fue as puesto que quienes se desempeaban como
docentes universitarios, lo que iban a hacer en las instituciones era presentar
ante sus estudiantes los avances de sus estudios, prcticas e investigaciones
personales, adems de sus posiciones individuales respecto de ciertos temas,
objeto de debates continuos y permanentes (considrese adems que los
conocimientos de esa poca no tenan tan alto desarrollo de especializacin
como en el presente).
Pero ahora, indudablemente, los hechos han cambiado. Los estudiantes
universitarios no llegan con toda la predisposicin ni los conocimientos previos
necesarios para el aprendizaje disciplinar y profesional. Adems, los avances
en las teoras del aprendizaje han demostrado, especialmente desde Jean
Piaget (1896- 1980) que bsicamente haber aprendido significa haber extrado
conclusiones de las experiencias vividas y actuar de acuerdo con ellas
(Glasserfeld). Adems, como lo seal el mismo Piaget, los resultados del
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Aprendizaje significativo: concepto propuesto por D. Ausubel, J. Novack y E.Henesian, el cual hace
referencia a la importancia que tienen los conocimientos previos a un aprendizaje determinado. El aprendizaje
significativo ocurre cuando la informacin por aprender se relaciona con la informacin previa ya existente en
la estructura cognitiva del sujeto. Se dice entonces , cuando esto sucede, que el aprendiz tiene una disposicin
favorable al nuevo conocimiento por la significacin lgica que este nuevo saber tiene en la organizacin
conceptual del estudiante, y por ello el nuevo aprendizaje es significativo para l o para ella.
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En este documento utilizamos de manera sinnima las expresiones prcticas pedaggicas, estrategias de
formacin y prcticas formativas.

trabajo en las escuelas dependan ms de que los estudiantes dominaran las

mismas categoras que utilizaba un profesor en sus exposiciones verbales.
Por otro lado, nuevas investigaciones epistemolgicas y educativas han
demostrado y propuesto, que no existe una sola forma de conocer sino que
existen mltiples inteligencias (Gardner, 1995), cada una de las cuales tiene
una forma particular de construirse y de exponer sus conocimientos a los
dems, e incluso los aportes desde las neurociencias en el presente, nos estn
mostrando la diversidad de formas comprensin en razn a la alta
especializacin de algunas regiones del cerebro para la produccin de
determinados saberes.
Los resultados de estos estudios se han trasladado luego hacia la
educacin dando origen a novedosas teoras sobre la enseanza y el
aprendizaje, las cuales vienen orientando el trabajo de los profesores y
profesoras, con la pretensin de constituirse en herramientas de trabajo
didctico como apoyo a la adquisicin de conceptos, estructuras, algoritmos,
destrezas, mtodos, valores, y actitudes de los estudiantes.
LA UNIVERSIDAD
(Escenario central)

Propuesta formativa
(Currculo)

ESTUDIANTE

- Tericas.
- Prcticas.
- Psicosociales
- Eticas
- Estticas
- Polticas

PROFESOR
COMPETENCIAS

PRACTICAS

PEDAGGICAS

Grfica 1: prcticas pedaggicas y adquisicin de competencias

De esta forma, la enseanza universitaria orientada hacia la formacin
de los estudiantes se ha enriquecido con la aparicin de una serie de
concepciones, estrategias, medios, formas y tecnologas que posibilitan el
aprendizaje por los estudiantes.

En este documento consideramos las prcticas pedaggicas como el

conjunto de estrategias e instrumentos que utiliza el profesor universitario en
el desarrollo de sus clases, con la pretensin de formar a los estudiantes en el
marco de la excelencia acadmica y humana.
Aun cuando reconocemos que la intencin de algunas de estas prcticas
se realiza de manera inconsciente, (la valoracin de ciertas conductas sobre
otras, de ciertos aprendizajes sobre otros, de cierto tipo de respuestas sobre
otras, etc.), aqu describimos aquellas ms comunes que propone el profesor
en la planificacin y desarrollo de su actividad docente y que le permite dar
cuenta de la estructura de sus clases orientadas hacia la comprensin del
saber objeto de la enseanza.
Es importante subrayar la existencia de varias proposiciones como
marco estructural de lo aqu propuesto:
(1) Hay que tener presente que existe una correspondencia epistemolgica,
vista desde la enseabilidad de las ciencias, entre la estructura propia
de una disciplina y sus correspondientes formas de exposicin (prcticas
pedaggicas) de ese saber a un conjunto de pares en formacin. Esto
con el fin de precisar que no todas las prcticas pedaggicas son de
igual valor en la enseanza de las disciplinas y que ms bien depende
del tipo de ciencia objeto de la enseanza, el tipo de prctica ms
adecuada para su exposicin (decimos que no es lo mismo ensear
clculo que ensear y aprender Historia)
(2) El marco amplio del trabajo de los profesores en la universidad debe
estar orientado por el hecho de que las prcticas pedaggicas
presuponen una aproximacin personal al acto de ensear que
posibilita a los docentes estructurar el campo de una manera particular
y realizar un peculiar recorte disciplinario, fruto de sus historias, puntos
de vista, perspectivas y, tambin, limitaciones. (Litwin,1996:78).
(3) Como lo han demostrado numerosas investigaciones (Perkins, Salomn,
Rogoff, Brawn, Campione y Lacasa llegar a saber algo implica una
accin situada y distribuida . Esto se debe a la naturaleza social y
cultural del conocimiento y al carcter social y cultural de la adquisicin
del conocimiento. El conocimiento de una persona no slo se encuentra
en la informacin que almacena o en sus habilidades y actuaciones
concretas, sino tambin en los apuntes que toma, los libros que elige
para consultar, los amigos que son sus referentes (Litwin:79).
(4) Desde el punto de vista del conocimiento en la universidad, debe
tenerse presente que la comprensin de ste depende de varios
elementos interdependientes tales como la estructura de la clase, las
actividades que despliega el profesor, las exigencias y requerimientos
propios de una asignatura y por otro lado, el tipo de actividad

comprensiva que despliega el alumno y las acciones que realiza con el

nimo de aprender.
(5) No debemos pasar por alto adems que como la Historia y la Filosofa
de la Educacin nos han mostrado, la perspectiva ideolgica de las
instituciones y de los profesores frente a la formacin del sujeto humano
(humanista, existencialista, humanismo cristiano, marxista, libertaria
-ver Fullat,1979-) determina tambin la seleccin y puesta en escena de
ciertas prcticas pedaggicas y la ignorancia o rechazo de otras.
Podemos resumir esta ltima parte, sealando que la seleccin de las
prcticas para la enseanza no es neutral ni tampoco est exenta de
valoracin por parte de los profesores.

DIVERSIDAD DE LAS PRCTICAS PEDAGOGICAS

Es un hecho innegable que el estudiante actual, requiere de un profesor
y una profesora capaz de guiarlo en el proceso de formacin, de ponerlo en
contacto con informacin actualizada, con investigaciones relevantes, con
lecturas pertinentes, con tecnologa adecuada.
Pensar en prcticas pedaggicas en la universidad implica disear
estrategias didcticas orientadas a que los educandos no solo reciban
informacin, sino que fundamentalmente sean capaces de modificarla y
aplicarla, de compartir las inquietudes actuales en torno al conocimiento, de
problematizarlo, descomponerlo y recomponerlo en su personal comprensin.
Aplicadas al contexto universitario algunas prcticas formativas
(pedaggicas) nos permiten indicar las siguientes, las cuales deben ser
comprendidas y aplicadas segn el marco general citado en la introduccin de
estas notas.

PRACTICAS EXPOSITIVAS
Estas, forman parte de la manera tradicional de desarrollar los procesos
formativos en las instituciones educativas a lo largo de los siglos. Ellas estn
centradas fundamentalmente en la direccin y conduccin del trabajo por
parte del docente y por esta razn su organizacin, accin, desarrollo y
verificacin del trabajo realizado por los estudiantes, constituye la
responsabilidad de la labor del profesor y la profesora. Ejemplos de ests
prcticas, son las siguientes:
LA CLASE MAGISTRAL
Es la forma ms tradicional y generalizada de las prcticas pedaggicas
en todo el mundo universitario. En algunos textos de pedagoga aparece
nombrada como La clase, incluyendo as todo el trabajo de los participantes
en la enseanza y el aprendizaje. Tambin se denomina como la clase
expositiva. Considero que esta prctica no debe ser excluida y estigmatizada

por su carcter tradicional, sino que hoy debe ser resignificada desde la
categora didctica de las denominadas buenas clases y que, en un contexto
de aprendizaje, se caracteriza porque el anlisis de las mismas nos permite
encontrar que por lo menos tienen: una coherencia conceptual, que se
observa porque existe un encadenamiento de los conceptos disciplinares
desarrollados por el profesor dentro de una misma clase y de una a otra clase;
coherencia en el formato, es decir posee una estructura que se repite
buscando con ello aprendizajes significativos del campo disciplinar ;
sistematicidad se refiere al proceso mediante el cual el aprendiz puede
relacionar teora, problemas (propios de la disciplina), mtodos (para la
validacin del saber), as como un elemento fundamental que es la dimensin
histrica del saber; el escenario para el aprendizaje, que tiene que ver
fundamentalmente con el ambiente de las clases y que queda mejor expresado
cuando nos referimos a l indicndolo como el clima de la clase; y por ltimo la
fuerza argumentativa de la exposicin que se refiere al uso de la retrica
para convencer, para construir (y deconstruir) algunas imgenes y
concepciones previas que traen los estudiantes a la clase en ltimas es, como
dice Germn Vargas, la expresin emocional del que sabe de qu habla porque
ama lo que hace: el profesor.
Su estructura se compone de varios momentos, ya que en el desarrollo de la
misma, el profesor formula preguntas, indica ejemplos, realiza constantes
analogas, propone casos, para realizar un dilogo constante con los
estudiantes.
LA CONFERENCIA
Es la exposicin sistemtica sobre el desarrollo de un tema particular
resultado de una investigacin personal o colectiva, la cual est centrada
fundamentalmente sobre la narracin del expositor y con una participacin del
auditorio basada en preguntas casi siempre al final de la misma. Como prctica
pedaggica se utiliza con invitados especiales que ofrecen dicha conferencia, o
los mismos profesores cuando son invitados a hablar sobre un asunto tanto al
interior de la universidad as como fuera de ella, pero tambin por parte de los
estudiantes que han investigado sobre un tema que forme parte de los
contenidos de una asignatura o programa.
DOCENCIA COLECTIVA
Como su nombre lo indica es el trabajo docente que varios profesores
realizan alrededor de un tema o un problema objeto de inters. Existen varias
formas de realizarla, pero por lo general tiene dos configuraciones: (1) En el
desarrollo de una asignatura en donde cada profesor, experto en una
disciplina, o un enfoque dentro de una disciplina, ofrece a los estudiantes su
visin y su construccin personal en un tiempo determinado en la planeacin
de la misma); (2) la docencia puede ser simultnea cuando todos los
profesores encargados de la asignatura asisten siempre, a la misma hora y con
el mismo grupo a presentar sus interpretaciones de los problemas objetos de la

enseanza. Es una prctica ideal para la formacin de los estudiantes en el

trabajo interdisciplinario.
DOCENCIA TUTORIAL
Esta prctica se generaliz en el trabajo universitario a partir de la
educacin a distancia y los denominados estudios desescolarizados o de
Universidad Abierta. Entre el trabajo del profesor y el del estudiante existe un
texto (o prctica, o el desarrollo de un trabajo especial o un cuestionario o una
construccin, una aplicacin, o un artefacto) que se convierte en el tema
central, objeto de la docencia, que convoca las explicaciones por parte del
profesor a solicitud del estudiante o el grupo de estudiantes.
EL INTERROGATORIO
En la prctica est unido a una cualquiera de las otras formas didcticas
vistas anteriormente; es ms, durante mucho tiempo form parte de la teora
pedaggica referida a la clase magistral. Esta basada en la centralidad de las
preguntas a partir de las cuales los estudiantes deben repasar, o el profesor
verificar los aprendizajes obtenidos, pero por otro lado, puede constituir el
cierre de una clase que, a su vez, se constituye en el inicio de la siguiente para
realizar encadenamientos didcticos. Pueden ser del tipo motivacin al iniciar
una clase o actividad, caso en el cual dichas preguntas no necesariamente
estn relacionadas con los contenidos a desarrollar, sino que son dilemas y
paradojas iniciadoras de la actividad intelectual propia del conocimiento pero
que busca suscitar la participacin de los estudiantes.
LA DEMOSTRACIN.
Es una prctica centrada fundamentalmente en la exposicin del
profesor, en donde ste realiza la demostracin de un caso, un teorema, un
caso clnico, un experimento, un artefacto, que en razn de su dificultad de
comprensin (o por la dificultad de manipulacin de ciertos instrumentos) el
estudiante requiere del ejemplo y las explicaciones del docente. Como se
puede deducir las demostraciones pueden ser tambin realizadas directamente
por el docente apoyndose en medios electrnicos como un simulador o un
circuito cerrado de televisin.
LA DISCUSIN GUIADA
En las Ciencias Sociales y Humanas (llamadas por Guillermo Hoyos las
Ciencias de la discusin) una prctica docente cotidiana est centrada
alrededor de la discusin grupal. Los problemas y las interpretaciones que
sobre temas polmicos se ofrecen en asignaturas de estas disciplinas, hacen
que por su naturaleza epistemolgica, histrica e ideolgica, sea necesario
realizar una presentacin de los diversos puntos de vista que tienen los
participantes mediante un debate organizado (con moderador y relator), que
permita vivir la experiencia formativa metodolgicamente hablando, de cmo

se comportan los sujetos en las grandes sociedades o las microsociedades

sobre los temas objeto de discusin. Un aspecto de suma importancia dentro
de estas prcticas lo constituye la disposicin espacial del grupo dentro del
aula, pues es necesario que se organicen de tal forma que puedan confrontar
frente a frente sus puntos de vista, y no colocados unos a espaldas de otros.
Esta prctica tambin se conoce como debate.

PRCTICAS CONSTRUCTIVAS
Estn constituidas por un conjunto de estrategias que estn centradas
alrededor de la actividad constructiva del aprendiz, bien sea porque se
considera importante el trabajo activo del estudiante desde el punto de vista
pedaggico (metodologas activas), o porque se fundamenta en unos principios
epistemolgicos relativos a la importancia de la accin constructiva y reflexiva
del sujeto en la autoestructuracin y reconstruccin del conocimiento. Podemos
considerar Prcticas Constructivas, las siguientes:

EL TALLER
La utilizacin de esta prctica pedaggica es habitual en la formacin de
los estudiantes en algunos programas artsticos, como por ejemplo en
Arquitectura o en la formacin de msicos, pintores, etc., pero en la historia de
la universidad latinoamericana, la aparicin del taller como estrategia de
trabajo acadmico, surge a partir de las prcticas y desarrollo del trabajo en
educacin popular y la alfabetizacin desde la Pedagoga del educador
brasilero Paulo Freire. El ingreso de algunos intelectuales y acadmicos a los
sectores populares, los oblig a superar las exposiciones magistrales de corte
terico (los estudiantes no los entendan) por otra forma en que, sin dejar de
lado la teora, buscar recuperar las prcticas de los educandos para
reflexionar con ellos y desde ellos. La forma ideal que respondi a esta
necesidad fue aquella que vinculara prctica y teora, es decir, el Taller
Pedaggico (como en ese entonces se le denomin).
El Taller es por excelencia el mbito de reflexin y accin que pretende
superar la separacin teora prctica. Est centrado sobre temas especficos
que como unidades productivas generadoras de conocimiento, buscan la
resolucin de aspectos especficos que simulan, o pretenden ser aplicados a la
realidad, o que parten de problemas reales a resolver durante la sesin de
taller. Desde lo metodolgico, el Taller requiere una intensa y minuciosa
preparacin por parte del docente, precisando sin cesar los objetivos
formativos y las competencias que se pretenden con el mismo. Adems, deben
prepararse guas de trabajo (con instrucciones claras), observarse el desarrollo
del mismo por los estudiantes (individual o colectivo) analizar los resultados
(los programados y aquellos que aparecen como no esperados), para pasar
luego a la aclaracin de los aspectos clave (teora) por parte del profesor y de

otros autores (textos) que han trabajado e investigado sobre el tema objeto del
trabajo en el Taller.
Principios didcticos del taller (3)
Existe un conjunto de aspectos fundamentales que orientan el trabajo de
taller. Algunos de estos principios son:

Democratizar las relaciones pedaggicas. Se entiende que un taller est

formado por un grupo que a travs del trabajo y la reflexin va produciendo
su propio conocimiento y va aprendiendo a conocer con la gua cultural del
profesor. Es un lugar de reflexin y accin en el cual se ha eliminado la
tradicional separacin entre teora y prctica, conocimiento y trabajo.
En este punto debe aclararse que no se trata de un trabajo inmediatista que
procura llenar las lagunas existentes en el saber y el hacer, sino que
procura proporcionar una variedad de conocimientos, imprescindibles para
garantizar el pleno desarrollo de las personas, y el desempeo profesional y
laboral.
Uno de los objetivos fundamentales del trabajo acadmico que se debe
realizar en todos los sectores y niveles del sistema educativo consiste,
entonces, en estimular en los alumnos su vivacidad interna, su inters
cultural y la curiosidad por le mundo de la ciencia, de la tcnica de la
cultura, del trabajo y de la produccin. La educacin debe contribuir a este
proceso de desarrollo intelectual, social y moral.

Orientar el trabajo en el taller: este principio contiene dos aspectos

ntimamente ligados, pues as como existe un papel dirigente por parte de
quien coordine o dirija el taller, a su vez los alumnos requieren de un
trabajo independiente, pero organizado.
Es importante impulsar, dirigir y organizar con los estudiantes el trabajo que
conlleve al logro de los objetivos propuestos a largo, mediano y corto plazo,
es decir enseando y promoviendo la actividad independiente, logrando as
que los alumnos aprendan por su propia cuenta.

Elevar permanentemente los niveles de exigencia: significa en la prctica

plantear exigencias permanentes a los alumnos de forma que estos puedan
cumplirlas con cierto esfuerzo y que, por lo tanto, se pueda contribuir a
aumentar la capacidad de su propio rendimiento.
El grado de dificultad no solo tiene importancia para lograr el incremento
sistemtico de la capacidad de rendimiento de los alumnos, sino tambin
para desarrollar su aptitud ante la actualizacin y la educacin permanente.

Mondragn Ochoa, Hugo. Metodologa del Taller. Facultad de Educacin. Universidad Distrital, Bogot,
1982.

Aprender haciendo: el taller es un tipo de metodologa en la que se destaca

el aprender haciendo. Los conocimientos se adquieren en una prctica
concreta que implica la insercin en la realidad y una reflexin sobre ella.
Por esta razn, el taller se apoya en el siguiente principio de aprendizaje:
aprender una cosa vindola y hacindola es algo mucho ms formador,
cultivador y estimulante que aprenderla simplemente por comunicacin
verbal de las ideas.

Unificar la teora y la prctica: El taller privilegia la prctica prestando

especial inters en el hacer y en el construir. Sin embargo no descuida
la teora. Pero en el taller la teora aparece como una necesidad para
orientar la prctica; siempre est referida a una prctica concreta. Puede
servir para interpretar lo realizado y orientar una accin. Prctica y teora
son dos momentos de permanente referencia uno del otro, y carecen de
sentido una sin la otra.
Pero mas all de esta simple reflexin, el taller es un lugar de reflexin y de
accin en el que se pretende superar la separacin que existe entre la
teora y la prctica, entre el conocimiento y el trabajo y entre la
comunicacin y la vida, separacin que se da en todos los niveles de la
educacin tradicional y que hay que superar.
Esta relacin entre teora y prctica se puede dar de varias formas, siendo
las siguientes tres manifestaciones obligadas:
-

Derivacin y obtencin de nuevos conocimientos a partir de la prctica.

Confirmacin del contenido de veracidad de una afirmacin terica, en la
prctica.
Aplicacin de los conocimientos tericos en la prctica.

Aprender a aprender: el aporte de taller apunta fundamentalmente a una

reformulacin de la metodologa de la enseanza. Es un nuevo enfoque en
el modo de concebir el proceso de enseanza aprendizaje. En el taller no se
abordan los conocimientos como algo dado y acabado, sino que se busca
proporcionar tanto los instrumentos como la capacidad para adquirir y
aplicar conocimientos.
En el taller no se entregan los resultados tericos ya acabados, sino que se
busca orientar para que el grupo produzca y recree su propio conocimiento
con base en la informacin y la direccin cientfica del docente.

Desarrolla la creatividad: la bsqueda de respuesta a los problemas que se

presentan cuando se realiza una tarea concreta, es el mbito ms adecuado
para predisponer el desarrollo de la creatividad. El pensamiento y la
reflexin brotan de una situacin que se presenta como problemtica y que

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vuelve sobre la realidad que la origina.

activan la inteligencia.

Las situaciones problemticas

Lo que caracteriza el mtodo educativo dentro del taller, es una

metodologa fundamentalmente inductiva, van surgiendo problemas que en
la reunin del taller se transforman en temas de reflexin sobre esa accin.
De ah se va a la bsqueda de los conceptos, las categoras, las teoras,
etc., necesaria para una mejor comprensin de la experiencia y para mejor
orientar las actividades programadas.
Los problemas no deben plantearse nicamente a partir de teoras o
principios que el profesor o coordinador del taller entiende que debe
transmitir, sino tambin a partir de cuestiones concretas que suscitan una
prctica sobre la realidad.
No es una marcha de la teora y de los mtodos hacia la accin, sino el
desafo de la realidad y de la prctica, que conduce hacia problemas
tericos, metodolgicos y tcnicos.

Recuperar la realidad: es finalmente importante tener en cuenta que los

participantes en el taller no parten de cero. Inician el trabajo con un
esquema conceptual de algn nivel; poseen un conjunto de conocimientos
sistemticos desarrollados, que son el resultado de su prctica profesional y
es a partir de ellos por asimilacin activa de conceptos y esquemas
tericos metodolgicos como se inicia el proceso
El profesor debe, como parte de su trabajo en el taller, procurar recuperar
toda una serie de expresiones, concepciones y en general todas aquellas
formas particulares de interpretar la realidad que tienen los asistentes al
taller para procurar estudiarlas, sistematizarlas e incorporarlas al trabajo de
investigacin permanente que lleva implcita la docencia en cualquier nivel.

LECTURA INDEPENDIENTE DIRIGIDA

Bien sea que se efecte en el aula de clase o fuera de ella, se puede
realizar un trabajo de acompaamiento al estudiante a partir de la (o las)
lectura que proponga el profesor o la profesora como material importante en la
adquisicin de informacin con pertinencia acadmica. Para ello la lectura
independiente dirigida es una prctica adecuada. En esta se entrega un
material para la lectura como parte de un curso, pero este trabajo va
acompaado de una gua, elaborada por el profesor, profesora o un grupo de
docentes, que tiene como fin que el alumno se centre y discuta sobre unos
aspectos particulares del texto que el grupo docente considera como
fundamentales en el aprendizaje disciplinar.
EL METODO DE CASOS (casustica).

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Al inicio de una clase, luego de una introduccin, a continuacin de una

explicacin o al final de la misma clase (que se constituir en el inicio de la
siguiente actividad) es posible utilizar el mtodo de casos con el fin de
aplicar a un caso concreto, el dominio terico alcanzado en un tema dentro de
una asignatura. El profesor trae a la clase un caso (real o simulado) para que
sea tratado, explicado y demostrado por los estudiantes, como un ejemplar
tpico de aplicacin de los aspectos tericos estudiados en una clase o durante
un perodo de clases. Es importante indicar que no necesariamente el caso
debe ser presentado por el profesor a los alumnos, sino que stos pueden
indicar al docentes el dominio de saber, trayendo a la clase un caso al que se
aplique por ejemplificacin la teora vista. Hoy da es necesario ampliar el
modelo de casos pues un video, una persona, una experiencia o una pelcula,
pueden constituir un caso. Por ejemplo, en mi prctica de educacin para la
paz he trabajo la pelcula Boycott de Clarck Johnson como un caso histrico
de noviolencia, o la pelcula Billy Elliot de Stephen Daldry, para ilustrar y
debatir el tema de la tolerancia.
TRABAJO POR PROYECTOS
Existe una larga tradicin en la educacin norteamericana, apoyada en
la filosofa de J. Dewey del trabajo por proyectos (Plan Dalton; Plan Winetka;
William Kilpatrick) perteneciente al Movimiento de Escuela Nueva
norteamericana. En la Universidad esta prctica se utiliza como una parte
importante que centra la formacin ms en los procesos que en los resultados
mismos del producto final (pero sin ignorarlos). Bien sea que el Programa
acadmico lo tenga establecido dentro de su plan curricular en un semestre
determinado, o que por iniciativa de un profesor se realice en una asignatura,
el trabajo por proyectos (del latn jecto que quiere decir lanzar y pro que
significa hacia adelante) pretende la formacin de los estudiantes mediante
la formulacin y desarrollo de una idea o producto (o en algunos casos un
problema), la planeacin para la produccin del mismo (que incluye indicar
medios e instrumentos, tiempos, productos parciales, etc.). Debe adems
mostrarse el avance terico (mediante un documento escrito),as como el
desarrollo del plan informando mediante protocolos, que constituyen la esencia
de la tutora a los grupos por parte del profesor o los profesores cuando el
proyecto es de un semestre. El trabajo del Thecnological Education Research
Center (TERC) y la Universidad de Michigan ha estado centrado en los ltimos
aos (desde 1992) en el desarrollo de proyectos para la construccin de
artefactos (vase Biddle, 2000; Vol. II).
LA ENSEANZA PROBLEMICA
De alguna forma esta forma didctica es parecida a la prctica del
estudio de casos, con la diferencia que ac se parte de un problema, un
conjunto de preguntas o una situacin problemtica, (por lo novedosa o
sugerente, pero planteada siempre en forma interrogativa) que no puede ser
respondida de manera directa y por medio de textos, sino que requiere una
indagacin y unas acciones a largo plazo lo que implica varias clases durante el

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semestre. El profesor debe tener cuidado al preparar el problema (que se

denomina escenario), que este debe ser lo suficientemente potente y
significativo como para que pueda tanto motivar (o retar) a los estudiantes, as
como que sea pertinente en su proceso de formacin profesional o disciplinar.
LABORATORIOS
Los laboratorios constituyen una prctica pedaggica centrada en el
hacer de los estudiantes en espacios acondicionados, con materiales y equipos
especialmente diseados y organizados para realizar dichas prcticas. A partir
de guas elaboradas por los profesores (o que traen incorporadas algunos
textos de estudio) los laboratorios son una forma de verificacin y
comprobacin de ciertas hiptesis las cuales constituyen la centralidad del
aprendizaje, desde el punto de vista de la formacin en los mtodos de
investigacin y experimentacin propios de las disciplinas.

PRCTICAS DE PROFUNDIZACIN
Ms all de una exposicin continua por parte del profesor o del trabajo
constructivo de los estudiantes como lo acabamos de describir mediante
diversas prcticas, es necesario que al interior de la universidad y como parte
de una formacin ms rigurosa y de alto nivel se desarrollen algunas prcticas
de profundizacin del saber. Ests se caracterizan por los altos niveles de
exigencia que se dan para todos los participantes, incluido el profesor, en
cuanto a la preparacin, desarrollo y productos alcanzados como resultados de
la actividad acadmica universitaria.
Ejemplos de estas Prcticas, son:
EL SEMINARIO
Segn Campo y Restrepo (1993), la palabra Seminario viene del latn
seminarius que quiere decir "semillero: lugar donde se cran semillas para
transplantaras".' Mara Moliner en su Diccionario de Uso del Espaol lo
puntualiza en su forma figurada como "principio, raz y origen de alguna
cosa".4
Tomndolo en su sentido originario, la universidad alemana del siglo XIX
apropia el concepto de seminario como una forma privilegiada de trabajo para
la educacin superior cuyo principal objetivo, para ese contexto, era el
desarrollo de la ciencia. El seminario se establece como un mtodo que facilita
la creacin y originalidad del pensamiento a partir de la lectura, el anlisis y la
confrontacin sobre temticas o autores especficos.
Es evidente que la concepcin de Seminario en el mbito universitario se
inspira en diversos procesos de enseanza practicados desde el Liceo y la
Academia griega en donde la interrogacin haca aflorar la verdad y, ms
tarde, en los albores y desarrollo de las universidades en formas como la
'lectio' en donde maestros y alumnos lean y comentaban textos, o la 'collatio'
4

Diccionario Manual e ilustrado de la Real Academia Espaola (Cit. Por Campo y Restrepo).

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y la 'disputatio' que se basaban principalmente en la discusin abierta para

confrontar opiniones y doctrinas distintas.5
La universidad contempornea, indistintamente de sus objetivos e
intereses, se reconoce como el espacio propicio para consultar diversas
posibilidades de verdad, para averiguar y analizar hechos y datos, para
plantearse interrogantes, para analizarlos y escudriarlos bajo todas las luces
para despejar incgnitas, para estudiar a los que nos precedieron discutiendo
sus hiptesis, teoras e Interpretaciones con el fin de ir decidiendo cmo
asumir sus aciertos y desaciertos.
La presentacin y el debate de diversos modos de ver las cuestiones
donde con ms abundancia de resultados se realiza es en los seminarios, en los
cuales , adems, se fomenta la emulacin en la investigacin individual pero
tambin el inters por el trabajo en equipo gracias a la combinacin de tareas
personales con su discusin en mesa redonda .Y son ocasiones inagotables
para dar la posibilidad a la iniciativa y al trabajo original de los estudiantes; o
sea, para la formacin de futuros profesionales, investigadores y creadores de
ciencia, cabalmente por eso se llaman seminarios: semilleros de sabios". 6
El seminario fundamentado en esta concepcin puede realizarse de
muchas maneras. El seminario alemn no es el nico, ste fue apropiado con
modificaciones por otras escuelas europeas y ms recientemente por
universidades del nuevo mundo. Son famosos, por ejemplo, los seminarios de
la academia francesa como el de Barthes, o como el de Lacan que, con
ingeniosas variaciones, se desarrolla al margen de lo institucional.
Son, entonces, mltiples las formas de Seminario. No podra en este
sentido hablarse de "el mtodo de seminario", sino ms bien del 'seminario
como mtodo', como camino que, con ciertas propiedades que lo especifican
dndole su identidad, puede variar en sus maneras de recorrerse.
Las propiedades fundamentales del seminario se refieren a sus
componentes esenciales, a la concepcin de tiempo y espacio, a las prcticas
que se realizan y a la caracterizacin de sus procesos.
El seminario se configura en el anlisis de 'textos' a partir de la reflexin
individual y la confrontacin en pequeos grupos. Requiere para su desarrollo
el cumplimiento de una serie de pasos (sistematicidad de la cual hablamos
antes): lectura individual, escritura (y elaboracin de una relatora),
presentacin de la notas al grupo, discusin bajo la direccin del profesor,
elaboracin de una memoria (protocolo de la sesin) que da origen a papeles
que se pueden convertir con el tiempo en una publicacin.
LAS LINEAS DE PROFUNDIZACION.

5
6

Borrero, Alfonso. S.J.,1990. Primera expansin del movimiento universitario medieval. Bogot ASCUN .
Restrepo Milln , M. 1954. Enseanza universitaria. El Tiempo ,Bogot.

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Es una prctica de trabajo grupal cooperativo, que permite el ingreso

directo y en vivo de los estudiantes al trabajo con problemas y mtodos
propios de la reflexin, la argumentacin y la investigacin de cada disciplina.
Se tiene un lnea general de profundizacin (o de investigacin) que se
desarrollar durante un perodo largo, por ejemplo un semestre, donde los
estudiantes bajo la gua de un profesor -investigador en un campo especficovan a tratar de profundizar a partir de la lectura de materiales, la realizacin de
prcticas, la escritura de textos. Aqu se unen docencia e investigacin para la
formacin de los estudiantes, mediante el trabajo real de un asunto particular
que puede ser ofrecido por el programa de estudios, un departamento o puede
ser sugerido dentro de la dinmica del trabajo por un grupo de profesores o
estudiantes.

PRACTICAS DE RELACION UNIVERSIDAD SISTEMA PRODUCTIVO

(Socioeconmicas)
El objetivo de estas prcticas es el de buscar un mayor acercamiento
entre el trabajo acadmico realizado en la universidad y la aplicacin de ese
saber en las organizaciones, unidades productivas e instituciones sociales que
estn por fuera de la universidad. Puede utilizarse para verificar, comprobar y
demostrar ciertos procesos, o tambin puede y debe ser parte importante en la
formacin integral del estudiante cuando se vincula de manera organizada
(curricular) en la formacin prctica (practicum) en momentos especficos de la
formacin acadmica. Algunos ejemplos de stas, son:
EL CONVERSATORIO
De reciente aparicin como estrategia de formacin universitaria con la
pretensin de vincular la formacin profesional de los estudiantes con la
realidad de la vida tcnica, econmica, poltica de la ciudad, la regin, el pas o
el mundo, merced a la informacin que nos llega por los medios masivos de
comunicacin, o como parte de la verificacin y comprobacin de los
desarrollos de las ciencias y las disciplinas, poco a poco se ha introducido en
las aulas universitarias la prctica de los conversatorios. En este espacio,
alumnos y profesores invitan a expertos en un campo a conversar (del latn
dar vueltas juntos alrededor de) con los estudiantes sobre temas
coyunturales, entendidos estos como altamente significativos en el momento
especfico en que se ofrece la enseanza. No es una conferencia (que requiere
preparacin y diseo de material de apoyo) dictada por un especialista que
inclusive puede ser un experto en el manejo de los medios. No, la mayora de
las veces en esta estrategia pedaggica el invitado es un prctico una
persona con una gran experiencia sobre el tema objeto de la convocatoria que
viene a ilustrarnos sobre el manejo, desarrollo o los ltimos avances de un
saber. Es importante integrar con sentido, la participacin de los conversatorios
en la totalidad del trabajo acadmico, realizando por ejemplo relatoras y
memorias de las personas invitadas para que el proyecto de formacin, en el
cual se inscribe un conversatorio, sea un asunto riguroso desde esta prctica
pedaggica.

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PRACTICAS PEDAGGICAS

Pueden ser

EXPOSITIVAS

Por ejemplo

Clase magistral.
Conferencia.
Docencia colectiva
Docencia tutorial.
Interrogatorio.
Demostracin.
Discusin guiada

CONSTRUCTIVAS

Por ejemplo

Taller.
Lectura Independiente.
Estudio de casos.
Proyectos.
Problemas.
Laboratorios.

DE
PROFUNDIZACIN

Por ejemplo

Seminario.
Lneas de profundizacin.

SOCIOECONOMICAS

Por ejemplo

Conversatorios.
Salidas de campo

Grafico 2: Mapa conceptual con una clasificacin de las prcticas

pedaggicas

LUDICAS

Por ejemplo

Dramatizacin.
Juegos.

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LAS PRCTICAS DE CAMPO

Los conversatorios son la oportunidad para acercar el medio cultural
(entendido como una totalidad ecolgica, social, productiva) a la universidad.
La prctica de campo es la forma didctica cmo la universidad se acerca al
medio para observarlo, interrogarlo, estudiarlo, dibujarlo (arquitectura),
fotografiarlo (comunicacin y publicidad) en sntesis para estudiarlo, ya que es
muy difcil su comprensin nicamente por la exposicin oral, fotografas, del
mismo, su observacin por medio de videos o entrevistas y conversatorios. Es
la observacin de la realidad del trabajo y la produccin o del medio natural, la
que nos muestra la interrelacin de elementos seguramente explicados en
clase. Las salidas que realiza el profesor Gabriel Pars con los estudiantes de
Ingeniera Civil en la asignatura de Geologa, son ejemplo claro de esta prctica
en nuestra universidad. Igualmente las prcticas del profesor Jos Mara
Borrero, en Derecho Ambiental, son una muestra excepcional de esta prctica
en la carrera de Derecho de la Universidad Javeriana de Cali. En esta ltima
modalidad es posible incluir los ciclos de cine y teatro e incluso el acceso a
exposiciones de arte, cuando forman parte del proceso de formacin de los
estudiantes, con la gua de los profesores.

PRCTICAS LDICAS
El elemento determinante de estas prcticas es que alienta la
construccin del conocimiento en contextos divertidos, alegres, bulliciosos pero
que son un trabajo serio y riguroso y en el marco de unas reglas de
participacin, con el fin de obtener los aprendizajes propuestos en la
planificacin de la enseanza. Algunos ejemplos, son:
LA DRAMATIZACION
En la nueva agenda de la didctica universitaria, la profesora argentina
Edith Litwin la denomina clase dramtica. El espacio de la clase se vuelve un
escenario en donde el profesor, con capacidades histrinicas, realiza una obra
de teatro que ejemplifica una situacin (a veces puede ser utilizando el
absurdo) a partir de la cual desarrolla una discusin sobre temas objeto de la
enseanza. Algunas veces en nuestra universidad, en la Facultad de Ingeniera
el profesor Hernando Prado, realiza este tipo de prctica en sus clases, as
como tambin es posible observarla en la pelcula La sociedad de los poetas
muertos, de Peter Wair cuando Robins Williams como profesor de literatura,
desarrolla sus clases en el colegio, escenario principal de la pelcula, con fuerte
carga dramtica.
EL JUEGO
Despreciado y minusvalorado en la universidad en razn a las
identificaciones del mismo con actividades para la escuela primaria, cada da el
juego cobra ms importancia como una instancia mediadora del aprendizaje en

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la universidad. Incluso existen propuestas muy serias sobre el uso del juego,
sustentadas epistemolgica y didcticamente. As por ejemplo, el libro Pensar,
descubrir, aprender (De Camilloni, A., y Levitas, M.L.,1998) es un sugestivo
material de trabajo para las ciencias sociales utilizando el juego como
estrategia fundamental. Recientemente encontr que Nadja Siegel, profesora
de derecho en la Queensland University, en Australia ha sido reconocida por su
trabajo didctico basado en juegos de aventuras. Ella trata de desarrollar en
los estudiantes las destrezas que tendrn que aplicar en su vida profesional
mediante la creacin de actividades con un elemento de riesgo fsico, social o
emocional de manera que la experiencia sea ms real. Por ejemplo cruzar un
ro utilizando bloques como balsas con equipo carente de equipamiento, les
obliga a decidir si adoptan un enfoque competitivo o cooperativo. (Citado por
Jhon Biggs, 2005).
De la utilizacin de juegos en la enseanza universitaria he aprendido
que de unos pocos motivadores que se presentan por parte del profesor, ellos
(los estudiantes) son muy recursivos para traer a clase otros, incluso
inventados por ellos mismos (en esta parte no hay que olvidar el por qu y el
para qu, a partir de los cuales se utiliza el juego. Por otra parte, en una vida
docente llena muchas veces de rutinas, debe verse el juego no solo como otra
forma de aprender, sino tambin de realizar una educacin para gozar del
trabajo como profesores. Un juego que trabajamos en el Programa de
Especializacin en de Cultura de Paz, a nivel de posgrado, denominado
Chachafruto: batalla o trueque (elaborado por el Programa por la Paz de la
compaa de Jess) nos permiti, divirtindonos, debatir las ventajas y
desventajas de los comportamiento solidarios o insolidarios que tenemos frente
a problemas especficos.
Es importante hoy aclarar que cuando hablo de juegos, no me estoy
refiriendo nicamente a la categora de los denominados juegos de video a
partir de los cuales segn resea de la revista Enter (N59,julio de 2003,
p.61) se han diseado carreras profesionales en este campo, sino casos como
el de la Universidad de Michigan y el MIT, que estn comenzando a incorporar
carreras y, en algunos de los currculos, materias, enfocadas a los juegos. (Fue
muy interesante enterarme en un viaje a Bogot en el ao 2004 cmo hay
profesores de la universidad Javeriana, de Bogot, y otros de la Universidad de
Los Andes que estn utilizando juegos de estrategias en sus clases
demostrando as la potencialidad formtaiva de esta prctica pedaggica).
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