Revista Psihologie1 2011

Psihologie
Revist tiinifico practic

CUPRINS
The Psychology
The scientifical practical magazine
CONTENTS
PSIHOLOGIA APLICAT:
PROBLEME I PERSPECTIVE
EXPERIMENTAL PSICHOLOGY:
PROBLEMS AND PERSPECTIVES
BERE Constantin
Msurarea rezistenei la stres.
PSIHOLOGIA DEZVOLTRII
BERE Constantin
The measurement of stress resistance.
AGE SPECIFIC PSYCHOLOGY

.
CRU Elena
Rolul motivaiei nvrii n obinerea
succesului colar.
10 BYCHEVA Elena
Features the mindset of students with
different levels of academic achievement.
PSIHOLOGIA EDUCAIEI
EDUCATIONAL PSYCHOLOGY
16 CARUTSA Elena
The role of motivation in obtaining good
school results.
MIHAI Iulia Mihaela

27 MICHAEL Iulia Mihaela
Constructivism and interdisciplinary in
Constructivismul i interdisciplinaritatea
didactic activity.
n activitatea didactic.
.
39 INOZEMTSEV Vlad Spiritual and
moral education and upbringing. The
-
origins and modernity.
. .
PSIHOCORECIE I
PSIHOTERAPIE
TOLSTAIA Svetlana
Trainingul de dezvoltare personal
metod eficient de stimulare a
tendinelor de autoactualizare a sinelui.
PSYCHOCORECTION AND
PSYCHOTHERAPY
49 TOLSTAIA Svetlana
Training in developing the personality
- effective method of stimulating selfactualization tendencies.

SFATURI PENTRU PRINI
IUROAIA Felicia, STANCIU Filip
Educaia parental i interaciunea
printe-copil.
CERCETRI, SONDAJE,
RECOMANDRI
ADVICE FOR PARENTS

55 IUROAIA Felicia, STANCIU Filip
The parental education and parent-child
interaction.
STUDIES, RESEARCHES,
RECOMMENDATION
BEREZOVSKI Nelly, CHISARI

62 BEREZOVSKI Nelly, CHISARI
Liliana
Liliana
Atitudinile i credinele parentale
The parental attitudes and beliefs as a
factor prerogativ al educaiei
major factor of intercultural education of
interculturale a personalitii n devenire.
the grouwing personality.
, 72 RUSNAK Svetlana, GNE Nasuh

The problem of pedagogical staff

management and school organizational

culture in modern psychological
.
literature.
OPINII, DISCUII
APU Grigore
Problematica relaiei fiic-mam.
SAVCA Lucia
Problema profilaxiei abaterilor n
dezvoltarea copilului.
OPINIONS, DISCUTIONS
80 TAPU Gregory
The problems of the mother daughter
relationship.
86 SAVCA Lucia
The prevention of some deviations in the
child development.
Psihologie, 1, 2011
PSIHOLOGIA APLICAT
MSURAREA REZISTENEI LA STRES
Constantin BERE
Termeni - cheie: stres, situaii stresante, stres psihologic, toleran la stres, cotare,
etalonare, fidelitate, validitate, efectul Stroop, clase.
Abstract
The concept of stress refers to those situations that require individual adaptation efforts
that go beyond its normal capacity. If such situations occur very often, they determine nonspecific changes in the body. The efforts the body makes to overcome these changes may produce
disorders in the adaptive mechanisms of the body. Tolerance to stress may reflect different
adaptive levels of individuals, and such differences are of particular interest to professional
activities carried out in environments considered to be stressful. In this regard the development
and implementation of a diagnostic tool to illustrate the configuration of the tolerance level to
stressful situations was a major objective for psychological practice.
Aadar, o caracteristic individual

important este tolerana la stres. Cum
am vzut, aceasta poate reflecta niveluri
adaptative diferite ale indivizilor, iar astfel
de diferene prezint un interes particular
pentru activitile profesionale desfurate n medii considerate stresante. n acest
sens dezvoltarea i punerea n practic a
unui instrument diagnostic care s ilustreze ct mai obiectiv configuraia nivelului
de toleran la situaii stresante a reprezentat un obiectiv major pentru practica
psihologic.
De-a lungul timpului numeroase preocupri au cutat mecanisme de a aproxima
artificial astfel de situaii, pentru ca apoi
acestea s fie atent monitorizate cu scopul
decelrii nivelului de toleran la stres a
indivizilor. O astfel de sarcin a fost imaginat nc n prima jumtate a secolului
trecut, atunci cnd J. R. Stroop i experimenta efectul care-i poart numele i
care s-a constituit mai apoi ntr-un fel de
n general, noiunea de stres desemneaz acele situaii (de natur fizic sau
psihic) care impun individului eforturi
de adaptare care depesc capacitile
sale obinuite. Astfel de situaii, abuziv
repetate, produc la nivelul organismului
modificri nonspecifice (reunite de Selye
sub expresia generic sindrom general
de adaptare), iar n efortul continuu de a
le depi pot avea loc dereglri ale mecanismelor adaptative ale organismului
i, n consecin, instalarea unei stri de
anormalitate/suprasolicitare.
Mai mult, s-a dovedit c la nivel
comportamental situaiile stresante au
drept rezultat scderea performanelor,
secondat ndeaproape de manifestri
emoionale relativ intense. Iar dac acceptm c tririle emoionale intense sunt
n fapt manifestri inadaptative imediate,
devine limpede c cele dou componente
(scderea performanei i manifestrile
emoionale) sunt puternic interconectate.
3
Constantin BERE
cu unii stimuli, nregistrarea rspunsurilor
fr erori (aspect important mai cu seam
pentru secvena de interferen), nregistrarea timpilor de rspuns pentru fiecare
item, calcularea automat a indicatorilor
probei, independena administratorului,
economia administrrii.
prototip (Stroop Color-word test, 1935)

pentru numeroase probe ce i-au propus
msurarea performanelor n sarcini de tip
conflictual care aveau la baz interferena
(Smith 1957; Gardner, Holzman, Klein, Linton, - 1959; Jensen 1966; Dyer,
Severance 1973; Effler, Rabenstein
1979; Glaser 1982; Cohen, McClelland
1990; Hocker, Bulheller 1995; Dempster, Corkill 2000 etc).
Proba pe care o supunem ateniei n
aceste pagini este n fapt o obiectivare a
principiului lui Stroop. n esen, acest
principiu arat c pentru a msura rezistena la stres a unei persoane ar trebui mai
nti s msurm performana acesteia n
cadrul a dou sarcini simple, iar apoi s
urmrim evoluia performanei n cadrul
unei a treia sarcini care combin primele
dou n aa fel nct s existe ntre ele o
interferen. Performana ridicat obinut
la sarcina de interferen (comparativ cu
performana ntr-una din sarcinile simple)
va fi pus n coresponden direct cu o
rezisten de bun nivel la stres psihologic
de acelai tip, n diverse ipostaze ale vieii
profesionale.
Am urmrit deci exploatarea la maximum a principiului lui Stroop ntr-un cadru computerizat al utilizrii interferenei,
folosind ca modaliti de rspuns reaciile
psihomotorii la alegere. Proba pe care o
propunem are drept int estimarea posibilitilor unei persoane de a-i menine
performane satisfctoare ntr-o situaie
calificat ca stresant. Forma computerizat de prezentare aduce cu sine o serie de
avantaje clare, care dau soliditate instrumentului i care asigur utilizatorul de o
nalt obiectivitate a evalurii: prezentarea standardizat, succesiunea automat a
stimulilor - ceea ce previne lucrul repetat
CONSTRUCIE I DESCRIERE
Proba informatizat RS a fost dezvoltat n cadrul Societilor PSITEST
i MANAGEMENT DESIGN, Iai. Din
punctul de vedere al construciei prii
informatizate, proba impune urmtoarele
cerine minime:
- hardware:
Pentium /100, 16MB RAM
Monitor color
- software:
ruleaz fie sub MsDos (versiunea
minim 6.22), fie sub Windows (95, 98,
XP).
Proba RS const ntr-un program informatizat care deruleaz serii de stimuli
n autotempou i se prezint sub forma
unei probe de reacii la alegere. Cadrul de
prezentare este o fant pe display n care
apar sucesiv stimulii celor trei secvene
de test: nume de culori, culori i interferena ntre primele dou.
Concret, proba are trei etape care
constituie pentru subiect trei sarcini distincte:
I. reacii la nume de culori verde,
rou, albastru (N) ;
II. reacii la culori - verde, rou, albastru (C) ;
III. reacii la interferen (I) - la culoarea cernelii cu care este scris numele uneia dintre cele trei culori utilizate n
programul de stimulare.
Fiecare etap este compus din ur4
Msurarea rezistenei la stres
fi raportate automat la sistemul de normare (etaloane).
mtoarele secvene:
prezentarea 3 stimuli ;
instruire asupra modului de reacie
6 stimuli ;
exerciiu 18 stimuli;
testul propriu-zis 180 stimuli.
Sarcina subiectului const n a reaciona ct mai rapid i exact la stimulii administrai n regim de autotempou. Situaia de stres este realizat n etapa a III-a a
probei n care sarcinile relativ simple din
primele dou etape sunt combinate n aa
fel nct s existe ntre ele o interferen.
Se produce astfel un conflict dat de competiia ntre dou obinuine de for inegal. Deprinderea mai puternic (reacia
la cuvnt - a citi cuvintele) trebuie s fie
inhibat n favoarea deprinderii mai slabe (reacia la culoare). Rezistena la stres
se determin prin calculul diferenei ntre
randamentul obinut la sarcina de interferen (I) i cel realizat la culori (C). Cu
ct aceast diferen este mai mic, cu
att puterea de automatizare i supleea controlului cognitiv sunt mai prezente i, n consecin, tolerana la stres mai
ridicat (Broverman D. M., 1960).
La terminarea celei de a treia secvene de test (interferen), programul se
ncheie, iar utilizatorul are posibilitatea
vizualizrii imediate a unui tablou cu rezultatele obinute pe parcursul probei (indicatori principali i secundari ai probei
de fond).
INDICATORI
n finalul probei se obin mai muli
indicatori, ntre care doi (subliniai) sunt
indicatori principali i au fcut obiectul
studiului psihometric. Ceilali sunt indicatori secundari care vin s completeze
informaiile obinute prin intermediul primilor.
TT - timp total - Rezisten la
stres (diferena n secunde ntre TT la etapa a III-a i TT la etapa a II-a);
TM - timp mediu - timp de reacie
(diferena n sutimi de secund ntre TM
la etapa a III-a i TM la etapa a II-a);
E - numr de erori (diferena ntre
E la etapa a III-a i E la etapa a II-a);
RG - rapiditate general (timpul
de reacie mediu la etapele I i II);
EG - exactitate general (numr
total de erori la etapele I i II);
CR - constana randamentului
stabilitatea ateniei (abaterea medie a
celor cinci indicatori seriali din etapa a
III-a);
F - fatigabilitate (diferena de
randament ntre a doua i prima parte a
etapei a III-a);
SC - stilul cognitiv (raportul ntre randamentul la etapa a II-a i etapa I
- C/N);
ETALONAREA
Aa cum lesne se poate observa pe
baza referinelor citate mai sus, efectul
Stroop, n special sarcina de interferen, a suscitat un interes deosebit n ntreg
spectrul practicii psihologice (diagnostic
clinic i preclinic, diagnostic n domeniul
ocupaional sau educaional etc.).
COTARE REZULTATE / INDICATORI

COTAREA
Cotarea la proba RS se face automat, dup ce rspunsurile subiectului au
fost reinute i stocate conform setului de
indicatori ai testului. Se obin cote brute
specifice fiecrui indicator, cote care vor
5
Constantin BERE
Tabelul 2
n ceea ce ne privete, toate versiunile informatizate ale probei RS (exist aici

un foarte scurt istoric cuprinznd structuri
diferite ale sarcinii i suport informatic n
evoluie - de la Spectrum/dBASE la PC/
C++), au vizat cu necesitate domeniul
ocupaional. Nu omitem ns observaia
c utilizatori ai prezentei probe lucreaz
i n alte domenii (clinic mai ales), iar
semnalele pe care le primim n privina
utilitii ei n aceste domenii sunt favorabile. Datele care urmeaz a fi prezentate
ns privesc obiectivul strict circumscris
acestei prezentri: utilizarea probei n
evaluarea pentru posturile de securitate.
n structura datelor colectate pentru
etalonare, am pstrat criteriul ariilor culturale ale Romniei: Dobrogea, Muntenia, Oltenia, Banat, Criana, Maramure,
Transilvania, Moldova. Apoi, rmnnd
aproape obiectivului nostru nu am operat
diferenieri normative n privina criteriilor gen / vrst.
Datele pe care am calculat indicii statistici de start i apoi am realizat etalonarea, au fost colectate pe un lot N = 944, n
perioada februarie 2007 februarie 2009.
Structura lor este urmtoarea (vezi tab. 1):
M
s
Asimetrie
Boltire
TT
30,59
22,63
,222
,182
RG
62,57
15,47
,048
-,058
Dei mprtierea scorurilor este mai

pronunat n cazul TT, observm c ambele variabile au distribuii normale. Astfel intervalul determinat pentru media TT
pornind de la eroarea standard de msurare (sm= 0,73) este (29,14 32,04), iar pentru RG este de (61,58 63,56) pornind
de la (sm= 0,50). Ambele intervale au fost
calculate la un zcritic de 1,96.
Pentru etalonare am ales un sistem de
scale n cinci clase ale cror granie sunt
reprezentate de centilele 5, 25, 75 i 95.
Alegerea acestui sistem se leag strns de
obiectivul utilizrii practice a probei, ca
de altfel de obiectivul realizrii ntregului
sistem PSITEST Cabinet.
Meninem i n cazul acestei probe
observaia ce nsoete partea de normare la fiecare prob din sistemul PSITEST
Cabinet: punem la dispoziia utilizatorilor
un etalon general orientativ, recomandndu-le realizarea de etaloane locale n
funcie de necesiti.
Tabelul 1
VRSTA
GEN
M
F
TOTAL
18-29 30-39 40-49 50 i

ani
ani
ani peste
197 271
242 196
13
16
3
6
210 287
245 202
FIDELITATEA
Pentru a vedea n ce msur scorurile
probei RS nu sunt afectate de erorile de
msur, am apelat procedura test-retest.
Cazurile de retest (N = 62) au fost nregistrate la un interval de circa trei luni,
constatarea fiind c scorurile la cei doi
indicatori principali ai probei (TT & RG)
rmn constante de la o administrare la
alta. Coeficientul de corelaie liniar obinut ntre cele dou situaii (stabilitatea
TOTAL
906
38
944
Indicii statistici de start pentru indicatorii principali ai probei - TT(timp total)

rezistena la stres i RG rapiditate
general sunt prezentai n tabelul 2:
6
de corelaie a fost apreciabil: r = 0,745;

p< 0,01 (N = 47). De asemenea, indicatorul de Rapiditate general (numr total
de rspunsuri pentru etapele I i II) din
versiunea hrtie-creion a versiunii franceze s-a dovedit puternic asociat cu RG
- indicatorul de rapiditate al probei noastre. Coeficientul de corelaie s-a situat la
nivelul r = 0,744; p< 0,01 (N = 47). Iat
deci cum i la nivelul verificrii empirice
exist relaionarea conceptelor care sunt
similare i care fac trimitere la aceeai
arie semantic.
Mai departe, diverse studii asupra
probelor construite pe baza ,,efectului
Stroop au indicat o relaie evident ntre
performana obinut n situaia de stres i
dimensiuni ca Extraversiunea sau Nevrotismul. Jensen, de exemplu, utiliznd Maudsley Personality Inventory arat cum
Extraversiunea se asociaz cu rezultate
favorabile n sarcina de stres, iar nevrotismul cu rezultate sczute (Jensen, 1965).
ntr-o replic mai recent a studiilor
sus - amintite, dar i a altora de aceeai
factur, noi am obinut o asociere evident r = 0,528; p < 0,01 (N = 377) ntre indicatorul TT (rezisten la stres) i Nevrotism, dimensiune a Inventarului EPI (N =
377). Aceasta poate nsemna un argument
n plus pentru faptul c ntr-adevr stabilitatea emoional/nevrotismul reprezint
un criteriu evident de relaionare cu tolerana la stres.
Pe acelai plan, urmrind independena caracteristicii de care ne ocupm
(rezistena la stres) fa de alte caracteristici care la nivel teoretic reclam abiliti diferite, am obinut n plan empiric
asocieri slabe. Astfel, TT a corelat r =0,05
cu scala g2 (R.B.Cattell), iar RG doar
r=0,17. Aceiai coeficieni modeti au
n timp a rezultatelor) a fost r = 0,70 la

p< 0,01 pentru TT (s = 18,61 la test i s =
16,50 la retest) i r = 0,71 la p<0,01 pentru RG (s = 10,78 la test i s = 9,71 la
retest).
Valoarea indicilor de fidelitate arat c proba msoar relativ stabil constructele vizate i c performanele nu se
schimb ntre dou aplicri succesive.
VALIDITATEA
Dac validarea unei probe este un demers cumulativ ce trebuie reluat periodic
(Hammond, 1995), iar utilizarea lui este
apreciat ca fiind adecvat sau nu, funcie de acumularea unor dovezi din diverse aplicri particulare ale instrumentului,
ne-a stat i nou n atenie elaborarea de
argumente n favoarea validitii probei
RS, care s se adauge multitudinii de date
ce atest validitatea diferitelor probe care
vizeaz tolerana la stres i care se bazeaz pe efectul Stroop.
ntr-o prim faz, am urmrit nivelul
coeficientului de corelaie ntre indicatorii
principali ai probei noastre (TT & RG) i
cei similari ai Testului de stres elaborat de
Centre de Psychologie Appliquee Paris
i achiziionat de noi n versiunea hrtiecreion.
ntre indicatorul It.(interferen) din
versiunea francez, care exprim diferena ntre scorul real obinut - IIIr (exprimat
n timp de rspuns la secvena de interferen) i scorul estimat - IIIe - la aceeai
condiie de interferen (obinut pe baza
introducerii ntr-o ecuaie de regresie a
performaelor n timp de rspuns din primele dou etape) i indicatorul TT (de toleran la stres diferena ntre timp de
rspuns la interferen i timp de rspuns
la culoare) al probei noastre, coeficientul
7
Constantin BERE
mod evident caracterizat ca fiind o situaie de conflict. Chiar de la nceputuri,
Stroop, Broverman, Werner i toi cei
care au urmat cu preocupri similare, au
interpretat fenomenul de interferen ca o
competiie de rspunsuri ntre dou obinuine de for inegal: deprinderea mai
puternic de a citi cuvintele trebuie s fie
inhibat n favoarea deprinderii mai slabe
de a numi culori.
Prin urmare, n cazul nostru, rezistena la stres am determinat-o prin calculul
diferenei (exprimat n timp de rspuns)
ntre randamentul obinut la sarcina de interferen (I) i cel realizat la secvena de
numire a culorilor (C).
Ca i criteriu punctual de interpretare
vom spune deci c, cu ct aceast diferen este mai mic, cu att puterea de automatizare i supleea controlului cognitiv sunt mai prezente i, n consecin,
tolerana la stres mai ridicat. n formula
unui principiu mai larg, se va putea susine c rezultate bune ntr-un asemenea tip
de solicitare va reliefa o capacitate general ridicat de meninere a cursului unei
aciuni, n ciuda intruziunii altor fluxuri
de informaii cu rol puternic perturbator.
Conform unor studii de dat mai recent1
performanele obinute n astfel de sarcini
devin relevante pentru o varietate de activiti, pornind de la posturile de execuie
i pn la manageri i profesioniti de nalt nivel.
Ct privete interpretarea celui de-al
doilea indicator principal al probei (RG
dat de timpul mediu de rspuns la etapele 1 i 2), ne reamintim c sarcina ce are
fost identificai i n relaia celor doi indicatori cu factorul de coordonare motorie:

r = 0,12 ntre TT i CMC (total rspunsuri
corecte la proba de coordonare motorie/
reactivitate) i r = 0,21 ntre RG i acelai
CMC.
Apoi, aa cum s-a specificat mai sus
n istoricul dezvoltrii versiunii informatizate a acestei probe, au existat, pe
lng suporturi informatice diferite (de
la computere tip Spectrum cu limbaje de
programare aferente - dBASE, pn la PC
de ultim generaie cu limbaje evoluate
tip C++), i structuri diferite ale sarcinii
de test. n acest sens au fost numeroase
eforturile noastre de a stabiliza proba din
punctul de vedere al coninutului. Urmrind deci claritatea, reprezentativitatea i
relevana coninutului acestei probe, am
apelat la evaluarea experilor (8 psihologi
specializai n domeniul ocupaional). Au
existat n principal trei seturi de itemi
pentru care coeficientul de corelaie interevaluatorie a fost r = 0.84. Proiectai bineneles dup principiul efectului Stroop,
itemii gruprii alese n final pentru prob
au fost caracterizai ca fiind cei mai potrivii n privina numrului de cuvinte ce
compun gruparea (prin urmare numrul
de rspunsuri ateptate) i semnificaia
acestora.
n finalul acestor remarci putem considera c proba RS reprezint o msur
fidel i valid a ceea ce iniial ne-am propus s msurm, i poate fi considerat un
instrument operativ n diagnoza rezistenei la stres.
INTERPRETAREA
Sarcina probei de stres detaliat n
aceste pagini (ca de altminteri stimularea
de tip interferen n general) poate fi n
1
The Press Test, Melany E. Bachr and
Raymond J. Carsini n Business and Industry
Assements from the Workforce Development
Group, 1998.
ficien de nelegere a consemnului sau

chiar o lips de interes (motivaie) pentru
respectivele secvene de test, n timp ce
valoarea peste medie (la RG) va aduce o
ncredere sporit n primul indicator (TT),
ca fiind revelator al performanei de vrf
n condiii de stres.
Sigur c posibilitile de interpretare a rezultatelor la aceast prob nu se
opresc aici. Exist diverse piste de a obine informaii utile n sens diagnostic,
lund n ecuaia interpretrii i indicatorii
secundari, considerai separat sau n relaie cu cei principali. De asemenea, suntem
convini c actualii sau viitorii utilizatori
ai probei vor evidenia noi deschideri de
interpretare ce vor revitaliza n mod constant fora diagnostic a instrumentului.
drept rezultat acest indicator este una clasic de timp de reacie la alegere i face
trimitere nemijlocit la procesul de prelucrare/decizie (E. Fleishman, 1984). Prin
urmare valori diferite ale RG (din etalon)
vor releva nivele diferite ale vitezei de
prelucrare a informaiilor/luarea deciziei
i, n consecin, asigurarea eficacitii/
ineficacitii aciunilor ulterioare.
n mod concret, n funcie de scorurile brute obinute, persoana testat poate
fi ncadrat ntr-una dintre urmtoarele
cinci clase:
Clasa V (peste centila 95) nivel ridicat al toleranei la stres i/sau al rapiditii generale a reaciilor.
Clasa IV (ntre centilele 75 i 95)
nivel peste medie al toleranei la stres i/
sau al rapiditii generale a reaciilor
Clasa III (ntre centilele 25 i 75)
nivel mediu al toleranei la stres i/sau al
rapiditii generale a reaciilor
Clasa II (ntre centilele 5 i 25) nivel sub medie al toleranei la stres i/sau
al rapiditii generale a reaciilor
Clasa I (sub centila 5) nivel sczut
al toleranei la stres i/sau al rapiditii
generale a reaciilor
n privina interpretrii n cross a
celor doi indicatori principali se impune
urmtoarea observaie: dac valoarea sczut a indicatorului principal - timp total
de rspuns (TT) - sugereaz limpede un
deficit de reactivitate n condiii de stres
(ceea ce s-ar putea traduce prin lentoare,
inhibiie, blocaj etc), o performan bun
va trebui privit critic i n strns relaie
cu cel de-al doilea indicator principal RG
(rapiditatea general). Situarea acestuia
din urm sub medie ar putea sugera o de-
Bibliografie
1. Guion, R., 1998, Assessement,
measurement and prediction for perssonel decision, Lawrence Erlbaum Associates Publishers, New Jersey, London
2. Reuchlin, Maurice, 1999, Psihologie generala, Ed. tiintific, Bucuresti.
3. Albu M.,1998, Construirea i utilizarea testelor psihologice, Edit. Clusium,
Cluj, 1998.
4. Stan A, 2002, Testul psihologic,
Editura Polirom, Iai.
5. Smith, E.E. & Cohen, J.D., Perlstein,
W.M., Braver, T.S., Nystrom, L.E., Noll,
D.C., Jonides, J., (1997), Temporal dynamics of brain activation during a working
memory task. Nature, 386, 604-608.
6. Stroop J.R., 1935, Studies of interference in serial verbal reaction, Journal
of experimental Psychology, 18, 643662.
Psihologie, 1, 2011
PSIHOLOGIA DEZVOLTRII

: , ,
, ,
, .
Summary
Formation of professional consciousness of the psychologist occurs in a context of formation of professional thinking, mastering by the academic knowledge. A parameter, success of
mastering of a teaching material and as formation of an intellectual component of psychological thinking is the academic progress. The academic progress defines features of concept about
psychological thinking, as the intellectual tool of the psychologist and feature of the decision
of advisory problems.
, , ,
,
, -
, .

:
, ,
, ,
.
,
( . . 2007; . .
2007; Guu V. 2007).
,
( . . 1999, . .
2001, . . 2002, . . 2004, . . 2006,
.), , ,
.

,

, ,
.
-, ,
.
,

, 10

,
. ,

.
. . (1999), .
. (2006) ,

. , ,

,
.

, , ,
.

.
. ,

, ,
,

.
, .
.. (2002)
,
11
.
: ,
, ,

, , . :
1)
; 2) ; 3) .
, ,
, ,
( ) , .

.
. ,
, ,

- , .
, ,

. ( .., 2002, 29 )

()
, (). ,
.
,
, , .
,

,
, ( ..).

, ,
,
,
.
. -
,
.

.
:

,

.
:

.

.
226
.
72,
52, 32, 70 .
.
. 1.
,

.
-, (U=
0,000, p0,001),
(U= 0,000, p0,001),
(U= 0,000, p0,001).

(U= 0,004, p0,01),
(U= 0,004, p0,01).
,
.

, ,

.
, , ,
.
.
.
12
9,00
8,60
8,50
8,00
1-
8,00
7,50
8,48
2-
3-
7,31
4-
7,00
6,50
1
1.
10 - .

(r = 0,4145,
0,001),
(r = -0,307, 0,01),
(r = -0,253, 0,05).
, , ,
,
,
.

(r = 0,268,
p 0,05). ,
.
(-0,358,
13
r 0,05). ,
.

(r = 0,349, p
0,05), (r = 0,289, p 0,05),

(r = -0,319, p 0,05).
, ,
, .

.

(r = 0,253, p 0,05), (r = 0,260, p 0,05),
(r = 0,249, p 0,05), (r = 0,285, p
0,05).
(r = 0,370, p 0,001),
(r=
0,270, p 0,05), (r = 0,279 p 0,05),

(r = 0,245
p 0,05).

(r =0,385, p0,01), (r = 0,241, p 0,05).
,
, , ,
,
. ,
, , ,
.
,
.

: (r =
0,314 p 0,05), (r = 0,269
p 0,05), (r = 0,275 p
0,05), -
(r = 0,345 p 0,01),
(r = 0,268 p 0,05).
(r = 0,285, p 0,05)
(r = 0,392, p 0,01).

(r = 0,545, p 0,01).

, , , -, , , .

. ,
.

, .
:

, , , ,
. , .

, ,
,
, ,
()
. ,
.
14

,
,
.
,
,

. ,
,

,

.
15
:
1. . ., .// .
2007, 9.
2. . ., . . // 2006, 8.
3. Guu
V.
(coord.),
2008,
Psihopedagogia centrat pe copil, USM,
Chiinu.
4. Guu V., Cara A., Gremalschi A.,
Solovei R., Baciu S., 2007, Standarde de
formare continu a cadrelor didactice din
nvmntul secundar general, Chiinu,
Cartier.
5. . . . .: 1999.
Psihologie, 1, 2011
ROLUL MOTIVAIEI NVRII N OBINEREA

SUCCESULUI COLAR
Elena CRU
Termeni-cheie: motivaie, motivaia nvrii, motivaie pozitiv/negativ, motivaie intrinsec/extrinsec, trebuine, succesul colar, factorii succesului colar, insuccesul colar, eecul colar stabil/episodic, prentmpinare.
Abstract
We teacher and parents are those who have to bring evidence of sensibility and love for
children, for the capacity and understanding of children, for emphathy and affective equilibrium. We have to poy attention to the childrens troubles, that they have to clarify, do not underestimate the troubles that worry them, we have to show them respect and may be this way, we
are goind to motivate them to their scholar success.
Tema cercetat este important prin

faptul c analizeaz motivaia elevilor i
influena acesteia asupra succesului colar care este att de semnificativ pentru
procesul de predare-nvare i dezvoltarea armonioas a personalitii elevului.
Termenul motivaie provine din latinescul movesau movere= a mica,
a pune n micare. Rezult c motivaia
este orice for, indiferent de natura ei,
care pune n micare organismul, activitatea pe care o desfoar. Conceptul de
motivaie a fost lansat n literatura psihologic n 1930 de ctre E. Dichter, care
consider c motivaia constituie cauza
real a comportamentului uman. Motivaia funcioneaz la diferite nivele: superficiale i incontiente (stimuleaz i impulsioneaz) [7].
Motivaia reprezint o totalitate de
factori dinamici ce determin conduita
omului [4].
Pentru S. Freud, motivaia const n

stimularea i descrcarea de energie. Behavioritii considerau motivaia ca o reacie nvat asociat unui stimul ca urmare
a repetrii asocierii.
Sunt o serie de teorii ale motivaiei
care pun accent pe diferite aspecte, mai
jos este prezentat una din aceste clasificri.
n 1992, E. Deci propune o nou clasificare extrem de interesant, cu tendine spre exhaustivitate, bazat pe criteriul
centrrii:
1) teorii centrate pe rspunsuri i teorii centrate pe comportamente specifice,
de satisfacere a trebuinelor (teoria operant formulat de Skinner);
2) teoriile centrate asupra nevoilor fiziologice, impulsuri, instincte (teoria impulsului a lui Hall);
3) teoriile focalizate pe scopuri (teoria lui Lewin) teoria tensiunii, a acelor
16
Rolul motivaiei nvrii n obinerea succesului colar

fore care intr n contradicie unele cu
altele);
4) teorii centrate pe nevoi psihologice (teoria lui Murray, teoria lui Maslow);
5) teorii centrate pe influenarea
comportamentelor de factorii sociali (teoria disonanei cognitive i afective a lui
Festinger) [7].
Studierea factorilor motivaionali de
ctre unii cercettori (Nutin T. Bogdan) a
dus la clasificarea trebuinelor n:
-trebuine biologice (nevoia de hran, ap, odihn, de orientare, de aprare
i afeciune, etc.);
-trebuine nvate (nevoia de manipulare a obiectelor, de percepie i de
explorare a mediului nconjurtor, de
protecie n faa pericolelor, trebuina de
bani etc.);
-motive sociale rezultate din interaciunea individului cu mediul sociocultural
(de comunicare, de formare a personalitii, de autodepire etc) [2].
Dup H. Maslow, ns, exist trebuinele primare (trebuine fiziologice, trebuine de securitate, trebuine de iubire
i afiliere, trebuine de stim de sine) i
trebuine secundare (trebuine cognitive,
trebuine estetice, trebuin de autorealizare). Astfel, autorul precizeaz c o trebuin nu apare ca motivaie dect dac
cea anterioar a fost satisfcut. Apariia
unei trebuine noi dup satisfacerea alteia
se face gradual, nu inopinat. Cu ct o trebuin este mai spre vrful piramidei, cu
att este mai specific uman [1].
n existena concret a omului sunt
puse n funciune diferite forme ale motivaiei, clasificate, dou cte dou, n
perechi opuse. Astfel, ar exista motivaie
pozitiv (motivaia produs de stimuli
17
premiale, de ex. lauda, ncurajarea, premierea) versus motivaie negativ (produs de folosirea unor stimuli aversivi, de
ex. ameninarea, pedepsirea, blamarea)
i o alt pereche ar fi motivaia intrinsec
(sursa se afl n subiect, n nevoile i trebuinele lui personale, iar motivaia este
solitar cu activitatea subiectului) versus
motivaie extrinsec (sursa este n afara
subiectului, fiindu-i sugerat sau chiar
impus acestuia de o alt persoan) [1].
Mai exist n literatura de specialitate
i urmtoarele perechi polare ale tipurilor
de motivaii: motivaie cognitiv/afectiv,
motivaie individual / social [7].
Ce este aceea motivaia colar sau
motivaia nvrii? Motivaia nvrii
este constituit din totalitatea motivelor
care, n calitatea lor de condiii interne ale
personalitii, determin, orienteaz, organizeaz i poteneaz intensitatea efortului n nvare [5].
Astfel, am putea meniona c elevul,
ca i de fapt orice persoan, pn nu i-a
satisfcut trebuina primar, ca de exemplu, trebuina de foame, sau chiar cea de
a se simi protejat, nu poate simi necesitatea de autorealizare, sau trebuina de
a avea succes colar. Aceasta ar fi cauza
principal a insuccesului colar, cnd copilul se dezvolt n familie pauperizat
sau se afl n supravegherea vecinilor sau
rudelor ndeprtate, iar prinii sunt plecai peste hotare. La acest capitol am mai
putea aduga i situaia foarte des ntlnit n coal, cnd elevul trecnd de la o
treapt la alta, este instruit de diferii profesori, care vor sa pun elevul la punct
i pentru orice greeli (de ex. i-a uitat caietul acas) acesta este blamat i etichetat
ca elev ru. Aceast etichetare pus co-
Elena CRU
pilului care este repetat de mai multe ori

poate duce ntr-adevr la aceea ca copilul
s ajung la insucces colar. Deci, aici ar
fi vorba despre o motivaie extrinsec negativ a reuitei colare a elevului.
Voina de a nva nu se formeaz
de la sine. Ea este rezultatul unui proces
educativ de durat care presupune att ndeplinirea insistent, consecutiv a unor
scopuri naintate ctre elevi de alii n
nvare, ct i ndeplinirea unor scopuri
trasate de elevii nii. Exersarea voinei
de a nva duce treptat la o dorin permanent de a ti mai mult, de a cunoate
mai mult atunci cnd eforturile elevului
sunt recompensate prin satisfacii care se
gsesc n nsi nvare i duc la sentimentul de succes.
Vorbind despre voina de a nva
intrm iari n sfera motivaiei nvrii
colare. Motivaia este una dintre condiiile eseniale care asigur dobndirea de
noi cunotine. Numai prin motivaie se
poate explica atitudinea activ sau mai
puin activ a elevilor n procesul de dobndire al cunotinelor.
n ceea ce privete succesul colar, el
se definete prin formarea la elevi, n concordan cu cerinele programelor colare,
a structurilor cognitive (sisteme de cunotine), operaionale (priceperi, capaciti,
abiliti), psihomotrice (deprinderi), afectiv-motivaionale i sociomorale (atitudini, trsturi de voin i caracter).
Succesul n activitate este determinat
de anumii factori:
1. Factori biologici: se refer la
starea sntii organismului, la anumite
deficiene ale analizatorilor, la echilibrul
endocrin, la boli organice, tulburri nervoase i dezvoltarea fizic.
2. Factori psihologici: includ procesele psihice (cognitive, afective, volitive),

nsuirile psihice (temperament, atitudini,
interese), fenomene psihice (atenia, limbajul), nivelul de inteligen i de aspiraie, atitudinea fa de munc, voina de a
nva.
3. Factori pedagogici: se refer la
stilul didactic al profesorului, eficiena
metodelor de predare-nvare i evaluare, proiectarea i realizarea situaiilor de
nvmnt, organizarea procesului de nvmnt etc.
4. Factori socio-culturali: sunt mediul psiho-socio-cultural, familial i grupul de prieteni al copilului.
5. Factorii stresani: de natur fizic:
glgie, aer poluat, frig, iluminarea insuficient, umezeal; de natur fiziologic:
boli organice, subnutriie, somn insuficient; de natur psihosocial: suprancrcarea, lipsa de antrenament de nvare [2].
Aceti factori vor fi analizai ntr-o
msur mai mare sau mai mic n partea
experimental a acestei lucrri.
Antipodul succesului este insuccesul.
Insuccesul colar, ns, este vzut ca
incapacitatea elevului de a progresa n ritmul colegilor, de a obine un randament
n conformitate cu obiectivele stabilite.
Evident c insuccesul colar n ultim instan duce la eec colar, ceea ce necesit
o implicare a mai multor specialiti: a psihologului colar, dirigintelui, adjunctului
pe educaie, precum i este important
colaborarea cu prinii elevului. n acest
scop, se determin motivele eecului colar i se elaboreaz metode de profilaxie
i depire a situaiei dificile n care se
afl elevul.
18

Deci, prin eec colar se nelege decalajul dintre rezultatele reale ale elevului
la nvtur i cerinele colare, prevzute de program [6]. De asemenea, eecul
colar se traduce prin dificultatea copilului de a se menine la acelai nivel cu clasa, prin asimilrile ntrziate i apoi prin
repetenie.
Deosebim eec colar stabil i episodic. Eecul colar stabil ine, ndeosebi,
de insuficiena aptitudinilor colare ale
elevului i de condiiile ambientale familiale. Nedezvoltarea sferei cognitive
poate fi condiionat mai frecvent de retardul mental, inadaptarea colar, delsarea pedagogic, unele tulburri psihice
i de personalitate. Eecul colar episodic
poate interveni n urma: lipsei motivaiei,
lipsei tradiiei de a nva n familie, nivelului sczut de aspiraii i de expectaii
n raport cu activitatea colar i propriul
Eu, prezenei unor nsuiri caracteriale indezirabile, lipsei trebuinei de autorealizare, manifestrii tulburrilor de conduit, conflictelor n colectivul de elevi, conflictelor ntre pedagog i elevi, atitudinii
ostile a pedagogului fa de elev, organizrii defectuoase a procesului educaional
din partea cadrelor didactice, condiiilor
familiale precare [3].
Motivele generale ale eecului colar
pot fi atribuite:
elevului (lene, procese cognitive
slab dezvoltate, indiferent etc.);
colii (clase suprancrcate, nvtor fr vocaie, lipsa unei bune relaii
profesor-elev),
familiei (mediu defavorizant, care
motiveaz puin sau este puin disponibil
i interesat de rezultatele colare ale co-
19
pilului).
Manifestrile eecului colar mai pot
s exprime i nevoia de a se afirma sau
de a delimita exigenele prinilor, nevoia
de atenie a prinilor, lipsa de ncredere n sine, frica de a nu fi abandonat de
prini pentru care coala este centrul de
interes. De luat n seam sunt i factori ca
transferarea din clas n clas, din coal
n coal, schimbarea locuinei, divorul
prinilor etc [6].
Lotul de cercetare a fost aplicat
asupra a 93 de elevi ai liceului Teoretic
Mihail Sadoveanu, dintre care 41 de
elevi (44,08%) din clasele a IX a i 52
de elevi (55,91%) din clasele a XI-a. S-au
efectuat chestionare la trepte colare diferite pentru a observa dac exist diferene
semnificative.
Metodele de cercetare: n scopul
evidenierii factorilor ce au importan n
obinerea succesului colar la elevi i ce-i
motiveaz pe elevi s nvee, s-au administrat mai multe chestionare: Chestionarul Factorii succesului colar i Chestionarul Motivul nvrii.
Acest chestionar a fost elaborat n colaborare cu elevii claselor a XI-a. Elevii
singuri au dedus prin metoda brainstromingului ce factori ar influena succesul
colar. Utiliznd sugestiile elaborate de
elevi am alctuit chestionarul cu 21 de
itemi (vezi tab. 1). Sarcina elevilor era
s noteze fiecare factor pe o scal de la
1 (deloc important) la 10 (foarte important pentru el) ( vezi tab. 1). Astfel, n diagrama de mai jos, sunt prezentate doar
rspunsurile ce sunt pe primele trei locuri
dup importan i rspunsul cu cel mai
mic procentaj:
Elena CRU
Tabelul 1.
Factorii succesului colar, dup prerea elevilor chestionai

Nr.
1. Srguina personal
2. Interesul fa de obiect
3. Timpul acordat pentru lecii
12.
13.
14.
4.
Stilul de predare al profesorului
15.
5.
Personalitatea profesorului
16.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
Colegii de clas
Exigena prinilor fa de note
Rolul profesiei dorite n viitor
Colegul de banc
Profesor sever
Profesor democrat
17.
18.
19.
20.
21.
Factori
Predarea captivant a materiei
Starea sntii elevului
Complexitatea temei pentru acas
Stimularea material a elevilor de ctre prini pentru note
Ajutorul acordat de ctre prini n pregtirea
temelor
Trsturile de personalitate ale elevului
Capacitile intelectuale ale elevului
Curajul elevului
Relaia dintre profesor-elev
Probleme personale ale elevului
Prezentarea grafic a datelor obinute sunt reflectate n fig. 1 (A - cl. IX-a; B - XI-a).
10,00%
8,00%
9,06%
viitoarea profesie
6,86%
6,31%
capacitile
elevului, relaia
profesor-elev
stilul de predare
6,00%
4,00%
2,47%
ajutorul acordat de
ctre prini n
pregatirea leciilor
2,00%
0,00%
clasa a IX-a
12,00%
Predarea
captivant
11,21%
9,29%
10,00%
8,65%
Srguina
elevului
8,00%
6,00%
Stilul de
predare
4,00%
1,28%
2,00%
0,00%
clasa a XI-a
Stim ularea
m aterial a
elevului din
partea
prinilor
Figura 1. (a, b) Proporia factorilor succesului colar n funcie de frecvena

alegerii (primii trei factori i ultimul factor dup importan).
20

Analiznd rspunsurile elevilor, putem trage urmtoarele concluzii pentru
elevii claselor a IX-a:
- pe prim plan elevii consider c
succesul colar este influenat de viitoarea profesie (9,06%), adic sunt mai motivai s studieze la obiectele ce ar ine de
viitoarea lor profesie;
- pe locul doi i trei s-au plasat cte
doi factori: capacitile elevului, relaia dintre profesor i elev (6,86 %) i
srguina elevului, stilul de predare al
profesorului (6,31%). Dup cum observm, nii elevii recunosc c o mare importan o are potenialul pe care-l dein,
dar i stilul de predare a profesorului ar
conta destul de mult. Adic, succesul colar ar depinde foarte mult de ei nii, de
strduina pe care o depun n pregtirea
pentru lecii i buna atitudine fa de relaia cu profesorul;
- de asemenea, s-a constatat c succesul colar depinde mai puin, dup elevii
claselor a IX-a, de: implicarea prinilor
n pregtirea pentru lecii (2,47%).
Iar pentru elevii claselor a XI-a,
prevaleaz dup importan predarea
captivant(11,21%), i apoi urmeaz
aceeai factori ca i la clasele a IX-a, cu
diferena c pe ultimul plan ar fi remunerarea din partea prinilor pentru note
bune i implicarea prinilor n pregtirea pentru lecii (1,28%).
Din rezultatele obinute, se observ
c relaia profesor-elev este foarte important n motivarea elevului ctre succes
colar.
n consecin propunem, mai jos, o
modalitate de evitare a eecului colar,
care ar fortifica relaia dintre profesor i
elev (vezi tab. 2).
Tabelul 2
Analiza comportamentului actorilor n obinerea succesului colar

Etape
Cauze sociale
Esena comportamentului
Prile forte ale comportamentului
Reacia profesorilor: emoii
Reacia profesorilor: aciune
Reaciile copilului
Metode de prevenire: alternative

pentru profesor
Comportamentul elevului i a profesorului

Cerinele exagerate ale prinilor, profesorilor
Nici nu voi ncerca, totuna nu voi reui
Lipsesc
Neajutorare
Se ndreptete i explic eecul cu ajutorul psihologului sau nchide ochii la acest fenomen.
-Simte i cade sub influena profesorilor.
-Continu s nu fac nimic.
-Excluderea criticii elevului, susinerea eforturilor,
chiar i celor mai mici.
-Stimularea succesului, pentru ca montajul Nu pot
s se schimbe n Eu pot.
-Relevarea calitilor elevului.
Succesul colar depinde direct i de

nota pe care o primete elevul. Astfel,
nota poate conduce la cultivarea motivaiei extrinseci, activitatea de nvare
21
rmnnd exterioar activitilor desfurate de copil. Frecvent ntlnim motivaia

nv pentru c mine voi fi ntrebat,
nv pentru c nu am not, nv pen-
Elena CRU
tru c mine am de scris lucrare. Aceast

motivaie transform actul nvrii solide
i temeinice ntr-o memorare mecanic de
scurt durat, ducnd la nvarea n salturi i apoi la oboseal i stres. n urma
acestei motivaii a nvrii apar goluri
care nu mai pot fi recuperate.
Mai jos, vom analiza care ar fi legtura dintre succesul colar i motivaia
colar. Astfel, cel de-al doilea chestionar
aplicat a fost Motivul nvrii, care reprezint 20 de fraze cu diverse motive ale
nvrii i elevul trebuie s aleag primele 5 motive care-l motiveaz personal s
nvee.
La interpretarea rezultatelor, am ales
doar primele trei motive dup importan,
adic care au obinut comparativ cel mai
mare procentaj. Astfel, observm, n tabelul de mai jos, c elevii claselor a IX-a
sunt motivai s nvee, n primul rnd, de
faptul c cunotinele mi vor fi de folos
n viitor, ceea ce coincide cu rezultatul

primului chestionar. Deci, elevii claselor
a IX-a sunt, n primul rnd, motivai de
a avea cunotine trainice la obiectele ce
in de viitoarea lor profesie, de pregtirea
pentru viitor.
n schimb, la clasele a XI-a, se observ o mai mare contientizare a rolului
nvrii pentru om, fiindc ei se gndesc
deja la dezvoltarea lor ca personalitate
nv bine ca s cunosc multe sau doresc s fiu cult i multilateral dezvoltat.
Elevii, acestor dou trepte de nvmnt,
sunt cel mai puin motivai s nvee din
urmtoarele motive: prinii mi fac cadouri pentru note bune (0,42%) i doresc
s fiu cel mai bun elev din clas (0,84%).
Aici, iari se evideniaz contientizarea
i interiorizarea nvrii la elevi, de asemenea ei nva nu pentru concuren cu
ali elevi, ci pentru propria dezvoltare.
Tabelul 3
Distribuirea primelor trei motive ale nvrii n funcie de treapta de studiu

Nr.
d/o
1.
2.
3.
Clasa a IX-a
Motivele nvrii
Cunotinele mi vor fi de folos
n viitor
nv bine ca s fiu pregtit pentru via
Dac nv bine, voi izbuti n
via
Clasa a XI-a
Motivele nvrii
Cunotinele mi vor fi de folos
n viitor
%
12,80
%
16,94
11,57
nv bine ca s cunosc multe
8,89
10,74
Doresc s fiu cult, multilateral

dezvoltat
7,62
Deci, n urma experimentului de constatare efectuat n cadrul Liceului Teoretic Mihail Sadoveanu, putem meniona
c relaia dintre succesul colar i motivaia elevului este evident, cci dac nu
exist motivaia nvrii, atunci nici nu
putem vorbi despre succesul colar. Cert
este faptul c exist diferene n ceea ce
privete factorii succesului colar la elevii
ciclului gimnazial i cel liceal, deoarece

cei din urm sunt mai mult motivai intrinsec s nvee, dect extrinsec.
Dup prerea noastr, prinii au un
rol important pentru reuita colar a copilului de orice vrst. De aceea, mai jos
propunem nite recomandri prinilor
care vor ncepe s motiveze copiii lor nc
din prima clas:
22

1. Stimulai-i dorina de a nva. Stimulai-i curiozitatea, explicai-i, rspundei-i la ntrebri.
2. Nu luai locul profesorului.
3. Pstrai legtura cu coal.
4. Nu i criticai niciodat profesorul.
Nu facei nici un fel de comentarii negative la adresa acestuia, n prezena copilului. Nu l vei critica doar pe cel care v-a
nemulumit, ci pe toi profesorii pe care
copilul dv. i va avea!
5. Acceptai nclinaiile lui. Ideea
este s v lsai copilul s se bucure de
lucrurile, domeniile i disciplinele care i
plac. Nu trebuie s l obligai.
6. Fixai obiective concrete i pertinente. Prinii trebuie s menin un control lejer, dar sistematic.
7. Explicai-i rostul studiilor pentru
via. Copilul trebuie s neleag faptul
c munca lui este n folosul lui. Mizai
pe ceea ce vrea s devin. Implicndu-l
n discuii n care s-i poat etala cunotinele.
8. Oferii cadrul propice studiului.
Biroul, colul lui pentru lecii i studiu
trebuie s fie agreabil.
9. Cum l ajui? Nu v alarmai la prima not proast. Nu l certai. Discutai i
descoperii mpreun unde este problema.
10. Stimulai-i ncrederea n propriile
fore.
Prentmpinarea eecului colar este
o problem suprem, fiind legat de dezvoltarea nivelului de inteligen, orientarea profesional i autodeterminarea generaiei n cretere. Msurile de profilaxie
includ:
- depistarea precoce a tulburrilor neuropsihice, a retardului mental i organizarea timpurie a msurilor de compensare
a lor;
23
- asigurarea asistenei psihologice i

defectologice-logopedice din vrsta precolar;
- reorganizarea procesului educaional, inclusiv pregtirea pentru coal;
- orientarea profesional a minorilor
i tinerilor i crearea condiiilor de plasare
a lor n cmpul muncii;
- organizarea msurilor de petrecere
a timpului liber al minorilor (activiti
dup interese);
- organizarea msurilor de psihoigien orientate la dezvoltarea mecanismelor
de adaptare la stres i influena nefavorabil a factorilor externi [2].
n continuare propunem o serie de
metode, tehnici propuse att elevilor, ct
i profesorilor, prinilor n ajutorarea
elevilor s depeasc eecul colar.
Printre cile de formare a motivaiei
colare mai putem enumera:
Crearea climatului psihologic n
clas;
Compararea copilului cu sine nsui;
Stabilirea contactului emoional
adecvat;
Dezvoltarea capacitii de ascultare
a nvtorilor ca manifestare a respectului fa de elevi;
Empatia din partea nvtorilor;
Influena nvtorilor asupra atitudinii prinilor fa de procesul de nvare;
n funcie de situaie, nvtorul s
manifeste diverse roluri (mam, prieten,
observator, susintor, democrat, autoritar, judector, lider, intermediarul dintre
printe i copil);
Gsirea tempoului adecvat al leciei.
n continuare propunem cteva strategii care ar putea motiva pozitiv activitatea elevilor de orice vrst (tab.4):
Elena CRU
Tabelul 4
Strategii de formare a motivaiei ctre activitatea de nvare

Nr.
d/o
Strategia
Tehnici
Aprecierea
Utilizarea materialului perceptibil.

Schimbarea metodelor de
Implementarea metodelor suplimentare de
predare
instruire.
nvarea doar unui material ntr-o durat
2. Corectarea cerinelor
de timp.
Postere cu Reguli devize
Formarea abilitilor de a
Exprimarea a 2 plusuri la fiecare minus
3. povesti pozitiv despre sine
al elevului.
i despre activitatea sa.
Declaraia Eu pot
Povestiri despre greeli frecvente.
Formarea atitudinii pozitiDemonstrarea atitudinii respectuoase fa de
ve fa de greeli, ca fa
4.
greeli.
de un fenomen normal i
Minimalizarea consecinelor de la greelile
inevitabil.
efectuate.
1.
Relevarea oricror ameliorri.

Aprecierea pentru orice contribuie n activitatea
general.
Formarea ncrederii n suc5.
Abilitatea
de a vedea calitile forte ale eleces.
vilor si i de a le vorbi despre aceasta.
Demonstarea ncrederii n elevii si.
Recunoaterea dificultii exerciiilor dvs.
Concentrarea ateniei ele6. vilor asupra succeselor lor Amintirea succeselor din trecut.
din trecut.
Fie Eu pot
Albumul realizrilor
Povestiri despre sine Eu n trecut, Eu n
Ajutorul n materializa- prezent, Eu n viitor.
7.
rea dezvoltrii sale.
Aplauze.
nmnarea premiilor i medaliilor.
Expoziia realizrilor
Autoacceptare
Un rol important n reuita la nvtur l are de asemenea i mediul n care

se desfoar leciile, aspectul interior al
clasei.
Stabilirea de reguli ale clasei
mpreun cu colectivul acesteia. Comuni-
carea clar a regulilor comportamentului

social i intelectual nc de la nceputul
anului colar este esenial att pentru
managementul clasei i n acelai timp
pentru prevenirea unor comportamente deviante i n acelai timp ncurajarea
24

elevilor n adoptarea unor atitudini demne
de apreciat.
Personalizarea clasei cu diverse desene, sau orice alte activiti prin
care se fac remarcai elevii clasei. Aspectul interior al clasei reprezint o form de
ntrire a imagii de sine, a identitii sociale a elevului dar n acelai timp ele presupun ncurajarea unor astfel de activiti
ce i fac celebri pe acetia.
Cunoaterea elevilor este de asemenea un element important n motivarea
elevului la aciuni de colaborare i implicare n actul instructiv-educativ. Respectul
fa de elevi este demonstrat prin atenia
pe care i-o acord cadrul didactic elevului. Memorarea numelui, a preferinelor
sale, a relaiilor cu colegii sunt cteva aspecte importante care i creeaz elevului
ncredere n sine, i ntresc sentimentul
de siguran i apreciere personal.
Implicarea activ a elevilor n
activitatea de nvare. (Activiti n grupuri mici, interactive sunt considerate ca
fiind cele mai eficiente pentru prevenirea
problemelor de disciplin.) Exist, de
asemenea, cteva artificii care pot determina o mobilizare atenional din partea
elevilor: controlul vocii, contactul vizual,
organizarea timpului n sarcini.
Rezolvarea imediat a problemelor aprute care se poate manifesta fie prin controlul proximitii ( adic
apropierea fizic a profesorului fa de
elevul deviant inhib comportamnetul respectiv); recurgerea la regul; comunicarea asertiv.
Realizarea unei evaluri care s
permit recompensarea fiecrui elev la intervale scurte de timp.
Recompensarea i stimularea
elevului fa de oricare comportament
25
sau activitate demn de luat n calcul care

sporete stima de sine al acestuia i l motiveaz s acioneze la fel i pe viitor.
Exist diverse mijloace de stimulare:
- obiectuale cadouri, premii;
- simbolice obiecte cu semnificaie
care se pot preschimba n alte obiecte cu
valoare recompensativ buline de diverse culori, acumularea de jetoane, fee luminoase etc. (toate acestea sunt elemente
de motivare a precolarilor i colarilor
mici cu predilecie);
- activiti jocul, dansul, mersul la
cinema, sau diverse ieiri n natur cu ntreg colectivul clasei;
- sociale lauda, ncurajarea, aprecierea.
Concluzii:
Motivaia este o prghie important a
individului n procesul autoreglrii sale.
Motivaia este o for motrice a ntregii dezvoltri umane, deoarece ea:
1) selecteaz, asimileaz i sedimenteaz n individ influenele externe;
2) sensibilizeaz diferit persoana la
influenele externe fcnd-o mai puin sau
mai mult permeabil la aciunile ei;
3) propulseaz, amplific materialul
construciei psihice a individului [7].
Astfel, este foarte important s dezvoltm la elevi o motivaie a nvrii pozitiv i intrinsec, care neaprat va duce
la succesul colar.
n final, putem conchide c noi, profesorii, prinii, suntem cei care trebuie s
dm dovad de sensibilitate i dragoste
pentru copii, de capacitate de anticipare
i de cunoatere a copiilor, de empatie i
echilibru afectiv. S acordm atenie problemelor pe care elevii trebuie s le clarifice, s nu minimalizm problemele care
Elena CRU
i frmnt, s le acordm respect i, poate

aa, i vom motiva ctre succesul colar.
Nu putem direciona vntul, dar putem direciona direcia vslelor. Vince
Lombardi
Bibliografie:
1. Buzdugan, Tiberiu, (2007), Psihologia pe nelesul tuturor, ediia a III-a,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
2. Golu, Pantelimon, Emil Verza,
Mielu Zlate, (1993), Psihologia copilului,
Bucureti, E.D.P.
3. Savca, Lucia, (2003), Psihologia
personalitii n dezvoltare. Chiinu;
4. Savca, Lucia, (2005), Psihologie,

manual pentru licee. Editura Lumina,
Chiinu;
5. Trua, Elena, Sorina Mardar,
(2007), Relaia profesor-elevi: blocaje i
deblocaje, Aramis;
6. Vrlan, Maria, (2005), Direciile
de activitate ale psihologului colar, Universitatea Pedagogic de Stat I. Creang din Chiinu, Catedra Psihologie
Aplicat;
7. Zlate, Mielu, ( 1994), Fundamentele psihologiei, Editura Hyperion, Bucureti.
26
Psihologie, 1, 2011
PSIHOLOGIA EDUCAIEI
CONSTRUCTIVISMUL I INTERDISCIPLINARITATEA
N ACTIVITATEA DIDACTIC
Iulia Mihaela MIHAI
Cuvinte-cheie: Constructivism, activitate didactic, predare, tehnici active, dezvoltare, flexibilitatea gndirii, constructivismul social, constructivismul radical, constructivismul cognitiv, construcionismul, profesori constructiviti.
Abstract
The purpose of my work is to highlight the aspects of the integration methods (theories)
for the constructivist didactic interdisciplinary basic training of young professionals.
In general, the constructivist approach is encouraging students to use active techniques
(experiments, solving problems encountered every day) leading to the creation of new knowledge.
Supports knowledge of individual, subjective, first, by exploring the direct and mental processing
of information, then through collaboration, negotiation and generalization of ideas. Constructivist approach emphasizes active role in building understanding of student information.
The development of the theme of constructivism stresses the interdisciplinary foundation
of knowledge, to draw broader application possibilities in terms of training - especially when it
builds the student learning with teacher support. Interdisciplinary approach assumes that any
educational discipline is not a closed area, but can establish links between disciplines. Success
in youth work is possible only if they can correlate information from interdisciplinary lessons.
Scopul lucrrii mele este de a reliefa

aspecte ale integrrii metodelor (teoriilor)
constructiviste n activitatea didactic
pentru formarea de baz interdisciplinar
a tinerilor specialiti.
coala, sistemele de formare, nu mai
pot s fac astzi fa volumului de cunotinte existente nct ea trebuie s induc elevilor trecerea de la cunoaterea
memorizat la cunoaterea construit.
Cunoaterea construit presupune experiena cunoaterii prin interaciunea cu un
mediu tehnic, informaional sau social i
ea conduce la autonomia nvrii n varii forme, congnitiv, informaional, etc.
Pedagogia autonomiei presupune exersarea tehnicilor de nvare i a construciei
27
prin descoperire printr-o activitate de parteneriat. Formula lui Edgar Faure a nva s nvei semnific recentrarea funciei de execuie n snul nvrii. Spaial
lui a ti cum s faci maniera de a studia,
cunoaterea nvrii ca proces presupune
familiarizarea i exersarea modurilor de
nvare astfel nct elevul s neleag
propria munc colar.
nc de la vrsta fraged, copilul se
angajeaz n cunoaterea instrumental,
manipulnd obiectele fizice; de asemenea
el se angajeaz n limbaj cu ceilali i nva s utilizeze semnele. Limbajul, capacitatea de utilizare a semnelor servete la
reorganizarea i extinderea puterii gndirii
instrumentale. Utilizarea semnelor par-
Iulia Mihaela MIHAI
curge mai multe etape, semnul devenind

instrument internalizat al gndirii. Primul
stadiu este ncercarea copilului de a aciona, este un gest, dar eueaz pentru c
nimeni nu-l consider ca atare. Urmtorul
stadiu este gestul la care cineva ncepe s
rspund astfel nct l ajut pe copil s duc
la bun sfarit aciunea. Apoi gestul se internalizeaz devenind un instrument intern.
nvarea este situat pentru c deprinderile i cunotinele sunt construite
n funcie de situaia n care au fost nvate i este dificil s le aplici n cadre
noi. nvarea n lumea real nu este ca
i nvarea colar. nvarea situat
este deseori descris ca o adoptare a unor
norme, comportamente, deprinderi, convingeri, limbaj, atitudini specifice unei
comuniti, este o nvare dominat de o
paradigm, cunotinele sunt transformate i modificate astfel nct s se realizeze
nelegerea paradigmatic. Cunotinele
sunt deci creaii ale comunitii de-a lungul timpului. Interaciunea cu comunitatea ajut nvarea cunotinelor, practicilor acelor comuniti.
Constructivismul este un curent
educaional care subliniaz importana
proiectrii i organizrii pe secvene a
instruciei astfel nct s ncurajeze elevii s foloseasc propriile experiene n
construirea nelegerii, informaia nu mai
este prezentat ntr-o form preorganizat. Constructivitii consider cunotinele
ca fiind rezultatul construirii realitii de
ctre elev, din punctul su de vedere, din
proprie perspectiv. nvarea are loc crend noi reguli i ipoteze despre ceea ce
este observat, ca urmare a discrepanelor
dintre vechile cunotine i ceea ce este
observat. Constructivismul subliniaz experiena direct (J. Piaget), dar i interac-
iunea social ( L. S. Vgotski) n instrucie i cere renunarea la prelegeri.

Constructivismul este neles ca o
descriere a ceea ce fiecare receptor (cel
care nva) experimenteaz, nva, fiind
concentrat pe construirea unor artefacte
ntr-un mediu social.
Din acest punct de vedere, procesul
de educare este cel mai bine realizat prin
crearea de experiene care vor fi foarte utile pentru procesul de nvare pornind de
la punctul de vedere al receptorilor (elevilor), mai degrab dect prin expunere i
evaluarea informaiei pe care educatorul
crede c receptorii trebuie s o asimileze.
Esena constructivismului
Joia E. prezint constructivismul ca
fiind o teorie a cunoaterii, prin extensie
i a nvrii, iar pentru instruire ofer
principii, sugestii metodologice[7, p. 12].
Ideile propuse se centreaz pe nvarea
materiei de ctre elev, iar nu pe instruire,
pe predarea profesorului, care are alte roluri acum.
Sprijin cunoaterea individual,
subiectiv nti, prin explorare direct i
procesare mental a informaiilor, apoi
prin colaborare, pentru negociere i generalizare a ideilor.
Prevede aplicarea i nsuirea unor
proceduri specifice de ridicare a unei
schelrii n cunoaterea individual, iar
nu prin intermediul transmiterii, explicrii, demonstrrii informaiilor de ctre
profesor.
Permite integrarea prin acomodare,
informaii noi i proceduri n schemele
mentale i experienele anterioare, motiv
pentru care se pornete cu reactualizarea
acestora.
Se refer la construirea de noi cunotine, iar nu la achiziia lor prin transmite28
Constructivismul i interdisciplinaritatea n activitatea didactic

re i receptare, nsuire.
Este o construcie proprie a nelegerii semnificaiilor informaiilor, n situaii
autentice, din contexte reale: ct s-a neles, att s-a nvat.
Scopul practic este ucenicia n cunoaterea tiinific a realitii, aducerea
tiinei ca proces n coal.
Construirea nelegerii solicit timp,
pentru cutare, explorare, interpretare, argumentare, rezolvare, reconstrucia structurilor cognitive, sesizarea semnificaiilor,
colaborare, revizuirea ideilor, ajungerea
la consens ideatic, generalizare, sintez
final.
Este un proces de evoluie continu,
subiectiv iniial, influenat apoi i sociocultural, prin interiorizare i autoreglare
a conflictelor cognitive, prin experiene
proprii de nvare, reflecii asupra diferitelor aspecte ale construciei cunoaterii.
nvarea, prin construcie proprie,
este un proces de interiorizare a modului
de cunoatere, iar nelegerea, ca efect,
este experienial, subiectiv, inductiv,
colaborativ apoi, bazat pe reprezentare
multipl, flexibilitatea gndirii, activitate
direct de explorare, ntr-un context autentic, real.
n coal, punctul de vedere constructivist asupra nvrii st la baza unor
tehnici de predare diferite de cele tradiionale.
n general, aceast abordare nseamn ncurajarea elevilor pentru utilizarea
unor tehnici active (experiene, rezolvarea unor probleme ntlnite n viaa de zi
cu zi) care s conduc la crearea de noi
cunotine.
Abordarea constructivist accentueaz rolul activ al elevului n construirea
nelegerii informaiei. Se face distincia
29
dintre constructivismul exogen, constructivismul endogen i constructivismul

dialectic. Constructivismul exogen consider cunotinele ca fiind reconstrucii
ale structurilor existente n lumea extern. Predarea, feedbackul, explicarea realizate n mod direct afecteaz nvarea.
Cunotinele sunt corecte doar dac ele
reflect lumea real. Constructivismul
endogen se focalizeaz asupra faptului c
elevii i construiesc propriile cunotinte
prin transformarea i reorganizarea structurilor cognitive existente. Explorarea i
descoperirea sunt importante pentru nvare, cunotinele nu sunt o oglind a lumii externe, experiena modific gndirea
i gndirea modific experiena. J. Piaget
este adeptul constructivismului endogen.
Constructivismul dialectic sugereaz c
formarea cunotinelor se realizeaz n
interaciunea dintre lumea extern, reprezentat de mediul fizic i social, i lumea
intern, reprezentat de nivelul cognitiv
al individului. Cunotinele reflect lumea exterioar, informaiile sunt filtrate
i influenate de cultur, limb, interaciunea cu ceilali, convingeri, predarea direct, modelare. nvarea este efectuat
att de predare, modelare, ghidarea prin
descoperire, dar i de cunotinele anterioare, convingerile i gndirea individului.
Adeptul constructivismului dialect sau
nvrii situate este L. S. Vgotski (Woolfolk, 1998).
Constructivismul social este un termen ce definete o vedere particular a
educaiei.
Conceperea colilor sub forma
unor comuniti de nvare (Brown, Campione, 1994), n care responsabilitatea
pentru nvare este individual, dar ea se
realizeaz practic prin participare la rezol-
Iulia Mihaela MIHAI
varea n grup a sarcinilor, prin interaciune,

negociere i colaborare (Billet, 1995).
Evaluarea ia forma evalurii
dinamice, lund n considerare influena
social, spre deosebire de evaluarea tradiional care ncearc s reduc la minim,
prin practicile utilizate, contribuia social la determinarea produselor nvrii.
coala este sensibil la diferenele culturale ale elevilor (o coal pentru
toi elevii). Explicaii socioculturale ale
ineficientei colii n a rspunde necesitilor elevilor:
a) discontinuitatea dintre culturi (valori, atitudini, convingeri) ntre cas i
coal,
b) diferene de comunicare,
c) interiorizarea stereotipurilor negative de ctre o minoritate i conceptualizarea colii ca un teren al opoziiei i
rezistenei,
d) probleme de relaionare, cum ar fi
eecul de construire a ncrederii ntre profesor i elev.
Elena Joia trateaz tipurile de constructivism n cartea sa Profesorul i
alternativa constructivist a instruirii,
precum i construcionismul dup cum
urmeaz:
Constructivismul social (L. S. Vgotski) extinde aceast idee de mai sus
ntr-un grup social, construind lucruri
unul pentru cellalt, crend n colaborare o mic cultur de lucruri comune ce
au nelesuri comune. Cnd cineva este
absorbit n cadrul unei astfel de culturi,
acest cineva nva mereu cum s fie parte
a acestei culturi, la mai multe nivele.
Adevrata cunoatere este n realitatea autentic, nu doar la nivel mental, iar
activitatea mental progreseaz n baza
utilizrii variatelor forme ale limbaju-
lui, interaciunilor sociale, ale diferitelor

interpretri individuale, devenite instrumente.
Coreleaz strns cu abordarea situaional a cunoaterii, cu accent pe rolul
unor instrumente culturale ale contextului
acesteia: limbajul, normele, credinele,
simbolurile, creaiile, acumulrile nonformale, practici n nvare, modele, surse.
Relaiile interpersonale, negocierile, confruntrile, dezbaterile, rezolvrile
n grup mediaz construcia cunoaterii
individuale i contientizeaz fiecruia
care-i este zona proximei dezvoltri,
care pot fi remediile i soluiile de atingere a ei, rolurile potrivite pentru afirmarea
competenelor.
Constructivismul radical ( E. Von
Glasersfeld) este tipul de constructivism
care schimb radical modul de nelegere
al realitii, atribuind experienei proprii,
prin explorare direct, situaiei autentice
rolul fundamental n nelegerea semnificaiilor, esenelor.
Orice cunoatere nu reflect de fapt
realitatea obiectiv, ci arat modul subiectiv de percepere, de organizare a realitii
supus cunoaterii, ca baz a experienei
cognitive.
Cunoaterea este un mod subiectiv,
individual de construcie a conceptelor,
bazat pe observaie, experien cognitiv
direct, reprezentare proprie, formulare
de ipoteze proprii, dar n mod tiinific,
pentru a ajunge la constructe mentale.
Cunoaterea este experiena a cum se
cunoate, ce se cunoate, pentru a se construi sensuri mentale.
Cunoaterea astfel realizat subiectiv, se obiectivizeaz apoi prin comunicare, colaborare, negociere, generalizare n
grup.
30

Independena individului n formarea
reprezentrilor despre realitate este fundamental, activitatea sa fiind experienial, iar constructivismul are atunci rol de
instrument metodologic.
Rezult nelegerea individual a
problemei, de la constructe cldite experienial, prin ierarhizare, structurare, relaionare, scheme mentale, structuri conceptuale.
Cunoaterea organizeaz sensurile experienei, nu este o reprezentare cu
acuratee a realitii, de unde importana
situaiei i a contextului, care s fie ct
mai autentice, organizate i s valorifice
experienele anterioare. Noua experien provoac un dezechilibru, un conflict
cognitiv cu starea anterioar i motiveaz
cutarea individual i social apoi. Teoria cunoaterii tiinifice devine esenial
n orice domeniu de studiu, inclusiv n
cele social-umaniste. Este un model de
cum se introduce elevul n arta i tehnica cunoaterii, n nsuirea instrumentelor
cognitive. Ea susine ca elevul s nu mai
cunoasc prin intermediul transmiterii
conceptelor de ctre profesor, ci s aib
experiene directe, s interpreteze propriu, s se ntrebe, s formuleze ipoteze,
s fac analize critice, s sesizeze esenele, s caute soluii alternative, s le aplice
variat i individual.
Numai dup construirea astfel a propriei nelegeri, prin corelarea cu experiena sa anterioar, i-a conturat o idee,
abia apoi poate recurge la confruntare n
grup, pentru sintez i finalizarea cldirii
conceptului-construct. Astfel de nelegere reflect i operaiile mentale, ce ci
utilizeaz, ce procedee i instrumente,
ce interpretri face, ce analize, reflecii
formuleaz. Capacitile i competene31
le cognitive se construiesc i ele concomitent, de unde nevoia unui curriculum

construit pe etapele i specificul formrii
acestora.
Profesorul trebuie s creeze condiii care faciliteaz procesul educaional,
s stimuleze, s elaboreze contextul, s
ghideze, iar nu s transmit, s predea,
s dirijeze, s impun interpretri, s arate cum se rezolv. Se au n vedere i alte
aspecte: satisfacia rezolvrii, motivaia
continurii, abilitatea afirmrii, autocontrolul, nvingerea comoditii cognitive,
ctigarea independenei, afirmarea cu
argumente, promovarea creativitii, varierea interpretrilor, construirea de noi
sisteme, schimbarea atitudinii.
Constructivismul cognitiv (J. Piaget) i are originea n psihogeneza dezvoltrii intelectuale, a inteligenei i n
cercetrile ulterioare ale psihologiei cognitive. Pornete de la ipoteza c realitatea
obiectiv nu se descoper de la sine, ci
doar dac individul proceseaz mental informaiile acumulate, recurgnd la o construcie mental de prelucrare a lor, prin
acomodare i asimilare progresiv.
Acumularea informaiilor se realizeaz i prin experien direct, dar se valorific i datele contextului cultural, alte
experiene cognitive deja consolidate, ca
puncte de plecare.
Cheia cunoaterii se afl n cutia
neagr, unde au loc procesrile n patru
etape:
I. Prelucrarea primar a informaiilor
(tratarea precoce prin senzaii i prelucrarea profund prin percepii, rezultnd
construirea imaginilor, identificarea i
prelucrarea lor).
II. Formarea reprezentrilor mentale,
ca modele interiorizate, rezultate din sis-
Iulia Mihaela MIHAI
tematizarea, organizarea, codificarea lor.

III. Prelucrarea abstract a informaiilor prin: nelegere (integrarea celor noi
n cele vechi), categorizarea i conceptualizarea (ordonarea, gruparea, generalizarea ca reele, prototipuri, concepte),
raionalizarea (formularea de propoziii i
inferene), rezolvarea de probleme i luarea de decizii asupra rezolvrii situaiilor.
IV. Procesarea cunotinelor n memorie, mai ales pentru cea procedural i
conceptual i ca mod de organizare (reele, scheme, scenarii cognitive).
Consecine educaionale: nvarea
este tocmai procesul de interiorizare a
ceea ce se cunoate prin experien direct, dar, mai ales, prin procesare mental,
ajungndu-se la construcia de modele
cognitive, scheme, concepte. nvarea
este activ prin implicarea elevilor n cutarea, prelucrarea, dezvoltarea sensurilor
i a relaiilor ntre date. Experienele anterioare trebuie actualizate, alturi de experiena concret, pentru prelucrarea lor
comun, interpretarea variat, formularea
de ipoteze, reflecii.
Noua construcie poate ncepe dup
corectarea confuziilor, prejudecilor,
schemelor mentale neclare, omisiunilor.
nvarea este contextual: elevul este
n relaie cu ce cunoate, n ce cadru, ce
experiene face, cu ce resurse, n ce relaii, ce conflicte sesizeaz i le rezolv, ce
aplicaii contureaz, ce transferuri face.
Construcia este colaborativ apoi, dar i
motivaional, metacognitiv, atitudinal,
deschiznd mai multe soluii de rezolvare, variante, perspective.
Construcionismul (Papert)
Constructivismul este teoria explicativ general a cunoaterii, iar construc-
ionismul indic aplicarea n practic a

acestui model, prin adaptare la diferite
situaii concrete de cutare, de nelegere,
de rezolvare, ca nite construcii temporare, locale, produse, iar nu ca principii,
de durat.
Constructivismul se adreseaz construciei mentale a cunoaterii, iar construcionismul extinde cunoaterea la situaii externe, de construire a unor produse
reale - artefacte, dup modelul construit
mental, ca proiect, individual sau prin colaborare. Este o faz a postconstructivismului mental.
Este o soluie pentru nvarea activ, ca proces de construcie efectiv,
unde accentul cade pe aciunea practic,
ca relaie mental-aplicativ, cunotinele
formate fiind prezentate, comunicate i ca
produse-artefacte: idei, texte, programe,
proiecte, compuneri, descrieri, decizii,
hri conceptuale, reprezentri grafice variate, scheme, combinaii practice, modele, obiecte, diverse lucrri practice, rezolvri demonstrate, portofolii, proceduri,
softuri, concepte-construct.
Privete modul de nvare constructivist al elevului, prin aplicaii practice,
materializate, iar nu modul de predare al
profesorului. Elevii construiesc singuri,
sub ndrumarea acestuia, care ncurajeaz
autonomia i iniiativa, metodele de cercetare i construcie practic, faciliteaz
un context adecvat, ndrum, stimuleaz
autoanaliza critic, colaborarea.
Constructivismul privete elevul n
dobndirea cunotinelor, iar construcionismul pune accent critic pe construciile
particulare ale lui, ca artefacte i pe care
le prezint ca produse, le comunic, le supune evalurii n grup. Aceasta, pentru a
verifica i aprofunda nelegerea, cunoa32

terea, tocmai prin explicaie i practic,
vizual, demonstrativ a modului su de
concepere, de realizare efectiv, de adaptare la sarcini i condiii.
Construciile conceptuale sau aplicative rezultate sunt ca nite sculpturi n
nisip: ele imit construcia, dar nu dureaz, duc la ctigul de experien constructivist, pentru a nelege, a structura, a
rezolva cu abilitate, a formula ipoteze de
interpretare i soluionare, a analiza critic,
a concretiza un proiect mental, a verifica
metodologii de cunoatere.
Construciile aplicative, acionale,
conceptuale sunt necesare ca exerciii i
pentru construciile mentale, dar i pentru
formarea abilitilor specifice unei construcii, pentru formularea de interpretri,
nelegeri proprii, exersarea procesrilor
mentale, elaborarea de scheme sau prototipuri, formularea de ipoteze, exersarea
gndirii critice i cauzale, a autorefleciei,
a autoevalurii, a comunicrii i susinerii
ideilor, produselor n faa grupului.
Fiecare participant la un curs poate
s fie de asemenea i profesor i elev. Un
profesor n acest mediu este doar un element de influen i joac rolul unui model i nivel de cultur, conectnd cu alii
ntr-un mod personal care se adreseaz
necesitilor acestora de a nva, modernd discuiile i activitile ntr-un mod
care conduce studenii ctre obiectivele
de nvare ale clasei.
Profesorii constructiviti
a) ncurajeaz elevii s evalueze permanent modul n care aceste activiti i
ajut s i dezvolte nelegerea lucrurilor.
Elevul i pune ntrebri despre modul n
care nva i despre activitile pe care le
desfoar la coal cu scopul de a deve33
ni expert n nvare. Cu ajutorul unui

mediu de nvare bine planificat, elevii
nva cum s nvee. Procesul poate fi
privit ca o spiral. Pe msur ce reflecteaz permanent asupra experienelor
proprii, elevii descoper c ideile ctig
n influen i complexitate i i dezvolt
abiliti din ce n ce mai puternice de a
integra noua informaie. Unul dintre cele
mai importante roluri ale profesorului devine acela de a ncuraja acest proces de
nvare i reflecie.
De exemplu: un grup de precolari
discut despre dinozauri rsfoind reviste
sau mnuind dinozauri de jucrie (mulaje). Dei educatoarea cunoate rspunsurile la problemele ivite sau discuii contradictorii, ea se va concentra n a-i ajuta pe
copii s-i reformuleze ntrebrile n mod
util. Atunci cnd unul dintre copii aduce
n discuie un concept relevant, educatoarea l evalueaz i indic grupului c ar fi
un ctig dac ar ncerca s l exploreze.
Contrar criticilor avansate de unii
profesori (conservatori-tradiionali), constructivismul nu renun la rolul activ al
profesorului sau la cunotinele sale de
expert n educaie.
b) Ajut elevii s-i construiasc cunoaterea mai degrab dect s reproduc
o serie de fapte.
c) Furnizeaz instrumente ale cunoaterii cum ar fi: activiti de rezolvare
a problemelor, activiti bazate pe investigarea realitii, pe baza crora elevii pot
formula i testa ideile proprii, pot trage
concluzii i realiza inferene, pot s-i
dezvolte cunoaterea ntr-un mediu de nvare bazat pe colaborare.
d) Ghideaz i ndrum elevii pentru a construi activ cunotine i nu acumuleaz mecanic cunotine transmise de
Iulia Mihaela MIHAI
profesor sau extrase din manuale.

Constructivismul este deseori greit
interpretat ca o teorie n care elevul reinventeaz roata,. Elevii nu reinventeaz
roata ci mai degrab ncearc s neleag cum se nvrte, cum funcioneaz.
e) Motiveaz elevii pentru a aplica
cunotine pe care le dein la realitatea nconjurtoare.
f) nva elevii cum s formuleze
ipoteze, s testeze teorii i n final s trag
concluzii din datele observate.
Trei modele de proiectare didactic
constructivist
1. Ciclul nvrii este un design n
trei pai care poate fi utilizat ca un cadru
general pentru multe tipuri de activiti
de nvare constructiviste.
Cercul nvrii este un model utilizat n special n disciplinele tehnologice.
Procesul ncepe cu faza descoperirii. n
aceast faz profesorul ncurajeaz elevii
s genereze ntrebri i ipoteze pentru a lucra cu diferite materiale. Apoi, profesorul
pred lecia cu introducerea conceptelor.
n acest moment profesorul se focalizeaz
pe ntrebrile elevilor i i ajut s creeze
ipoteze i s proiecteze experimente.
n al treilea pas, aplicarea conceptelor, elevii lucreaz la noile probleme
care reconsider conceptele studiate n
primii doi pai. Putei vedea acest cerc
repetndu-se de multe ori n timpul unei
lecii sau al unei uniti de nvare.
2. George W. Gagnon. Jr. i Michelle
Collay dezvolt n anul 2006 un alt model
de predare didactic constructivist, numit Construct Learning Design (CLD),
n care cei doi prezint ase pai de planificare pentru a implica elevii n nvarea
constructivist.
n acest model, profesorul implementeaz un numr de pai n structura lor de

nvare:
- dezvolt o situaie pentru ca elevii
s o poat explica;
- selecteaz un proces de grupare a
materialelor pentru elevi;
- dezvolt o legtur ntre ceea ce
elevii cunosc deja i ceea ce profesorii
vor ca ei s nvee:
- anticipeaz ntrebri i rspunsuri
de dat, fr s renune la a furniza explicaii;
- ncurajeaz elevii s menin nregistrri ale procesului de nvare i s le
mprteasc cu ceilali colegi;
- solicit refleciile elevilor despre
procesul de nvare.
3. Robert O. McClintock i John
B. Black au elaborat n anul 1995 un alt
model pentru medii de nvare asistate
de tehnologii computerizate, numit Interpretation construct design model
(ICON), ce prevede:
1. Observarea: Elevii observ materialele-surs introduse n contextul natural n care apar.
2. Construirea interpretrii: Elevii
i interpreteaz observaiile i i explic
cauzele.
3. Contextualizarea: Elevii construiesc contextul pentru explicaiile lor.
4. Ucenicia cognitiv: Profesorii i
ajut pe elevii ucenici s realizeze cu succes observaia, interpretarea i contextualizarea.
5. Colaborarea: Elevii colaboreaz
pentru observare, interpretare i contextualizare.
6. Interpretri multiple: Elevii ctig flexibilitate cognitiv fiind expui unor
interpretri multiple din partea altor elevi
34

sau a exemplelor furnizate de experi.
7. Manifestri multiple: Elevii ctig transferabilitate observnd multiple
manifestri ale acelorai interpretri.
Interdisciplinaritatea n constructivism
Elena Joia descrie rolul i importana interdisciplinaritii n metoda
constructivist de predare, dup cum urmeaz [8]. Planul de dezvoltare al temei
insist pe fundamentarea interdisciplinar
a constructivismului n cunoatere, pentru a contura mai amplu posibilitile de
aplicare a lui n condiiile instruirii - mai
ales cnd nvarea se construiete de ctre elev, cu sprijinul profesorului. Acestea
dac se asigur condiiile specifice, care
s produc modificri, adaptri n elementele ce alctuiesc sistemul instruirii:
finaliti, coninuturi, resurse, principii,
strategii, proceduri, mijloace, organizare,
evaluare, proiectare, management la nivelul clasei.
Coninuturile curriculare condensate
n diferite suporturi i documente curriculare oficiale, pe baza unor criterii riguroase (filozofice, epistemologice, logico-tiinifice, pedagogice, psihologice) cunosc
un anumit mod de organizare, structurare,
ordonare i prezentare. Maniera de prezentare, organizare a coninuturilor curriculare faciliteaz accesul la valori ale
celui care studiaz.
n cadrul curriculumului, coninuturile (resursa informativ), reprezint
veriga cea mai dinamic i flexibil, deoarece valorile condensate n acestea i
oferite celor care studiaz le pot fi oferite
i prezentate din perspective diferite, n
maniere diferite. De aceea, n organizarea coninuturilor s-au conturat mai multe
modaliti de prezentare.
35
n prezent, predomin viziunea inter-, multi-, pluri-, transdisciplinar, dar

i cea modular sau integrat n organizarea coninuturilor curriculare. De asemenea, organizarea coninuturilor facilitat
de utilizarea calculatorului sau prezentarea unor oferte informaional-curriculare
alternative sunt modaliti care cunosc o
mare amploare.
Descongestionarea coninuturilor
nvmntului prin strategii de esenializare, dar i prin abordri multi- i interdisciplinare. Corelarea disciplinelor de
nvmnt pe linia problematicii, a transferurilor conceptuale i metodologice
poate conduce la evitarea repetrii unor
cunotine, a apariiei unor contradicii
n definirea acelorai noiuni, precum i
la nelegerea faptului c disciplinele nu
sunt nite insule izolate unele de altele,
o disciplin putnd deveni domeniul de
aplicaie al celeilalte. De asemenea, curriculumul trebuie centrat pe trebuinele
prezente i viitoare ale elevilor.
Problema interdisciplinaritii a preocupat filosofii i pedagogii nc din cele
mai vechi timpuri: sofitii greci, Plinius,
Comenius i Leibnitz, iar la noi Spiru Haret, Iosif Gabrea, G. Gvnescu i, dintre
numeroii pedagogi ai perioadei contemporane, amintim pe G. Videanu. n opinia acestuia din urm, intredisciplinaritatea implic un anumit grad de integrare
ntre diferitele domenii ale cunoaterii i
ntre diferite abordri, ca i utilizarea unui
limbaj comun permind schimburi de ordin conceptual i metodologic.
Interdisciplinaritatea este o form de
cooperare ntre discipline tiinifice diferite, care se realizeaz n principal respectnd logica tiinelor respective, adaptate
particularitilor legii didactice i-l ajut
Iulia Mihaela MIHAI
pe elev n formarea unei imagini unitare

a realitii, i dezvolt o gndire integratoare.
Abordarea interdisciplinar pornete
de la ideea c nici o disciplin de nvmnt nu constituie un domeniu nchis,
ci se pot stabili legturi ntre discipline.
Succesul n activitatea tinerilor este posibil, numai dac acetia pot s coreleze
interdisciplinar informaiile obinute din
lecii.
n procesul de nvmnt se regsesc demersuri interdisciplinare la nivelul
corelaiilor minimale obligatorii, sugerate
chiar de planul de nvmnt sau de programele disciplinelor sau ariilor curriculare. n nfptuirea unui nvmnt modern,
formativ, considerm predarea-nvarea
interdisciplinar o condiie important.
Corelarea cunotinelor de la diferitele
obiecte de nvmnt contribuie substanial la realizarea educaiei elevilor, la formarea i dezvoltarea flexibilitii gndirii,
a capacitii lor de a aplica cunotinele n
practic; corelarea cunotinelor fixeaz
i sistematizeaz mai bine cunotinele,
o disciplin o ajut pe cealalt s fie mai
bine nsuit.
Predarea-nvarea prin corelarea
obiectelor de studiu reprezint noul n
lecii, care activeaz elevii, le stimuleaz
creativitatea i contribuie la unitatea procesului instructiv-educativ, la formarea
unui om cu o cultur vast.
Legtura dintre discipline se poate
realiza la nivelul coninuturilor, obiectivelor, dar se creeaz i un mediu propice
pentru ca fiecare elev s se exprime liber,
s-i dea fru liber sentimentelor, s lucreze n echip sau individual.
Videanu G. identific n nvmntul preuniversitar trei direcii ale interdis-
ciplinaritii [16]:
a) la nivel de autori de planuri, programe, manuale colare, teste sau fie de
evaluare;
b) puncte de intrare accesibile profesorilor n cadrul proceselor de predareevaluare (n acest caz programele rmn
neschimbate);
c) prin intermediul activitilor nonformale sau extracolare.
n aria curricular matematic i tiine ale naturii, interdisciplinaritatea este
absolut obligatorie, avnd n vedere aplicabilitatea direct n practic a chimiei,
fizicii, biologiei i matematicii. Interdisciplinaritatea n cadrul acestei arii curriculare nseamn studii i aciuni n planul
coninuturilor i al metodologiilor, care
s ofere cunoaterea fenomenelor n dinamica lor, deschiznd calea spre sinteze
generalizatoare.
Interdisciplinaritatea ntre chimie i
fizic, chimie i matematic, chimie i biologie, fizic i matematic se realizeaz
n special n planul coninuturilor, avnd
matematica drept instrument de lucru, fiecare demers (observare, experimentare,
formulare de legi, teoretizare) fiind realizat n spirit matematic. Chimia, fizica i
biologia au devenit mari consumatoare de
instrumente matematice.
De cele mai multe ori, matematica
devanseaz teoretic celelalte tiine, deschiznd drumuri, construind modele. Profesorul de chimie i fizic privete, deci,
matematica ca pe un instrument absolut
obligatoriu. El tie clar c X-ul de la
matematic poate i trebuie s fie o concentraie, o mas de substana, un coeficient, un indice, etc. O ecuaie matematic poate fi o lege n chimie sau fizic.
Proporiile, funciile trigonometrice, ca i
36

alte abstractizri ale matematicii, se ntlnesc n fizica i chimie la orice pas pentru
descifrarea tainelor naturii. Un profesor
talentat nu explic, doar, elevilor faptul
c fr cunotine matematice nu poate studia tiinele naturii, ci reuete s-i
contientizeze n mod real, fcndu-i s-i
impun stiluri de lucru adecvate.
Studiul chimiei, al fizicii i al biologiei au afiniti deosebite. Ele studiaz
structura, transformrile i nsuirile materiei. Interdisciplinaritatea acestor obiecte colare poate constitui un exemplu i
pentru celelalte. Obiectivele lor, metodele
de investigare a fenomenelor, aplicabilitatea lor imediat n practic, metodele de
predare, toate acestea conduc la realizarea unei interdisciplinariti bine pus la
punct, dar perfectibil.
Fizica apeleaz de foarte multe ori la
cunotinele dobndite la leciile de chimie
pentru explicarea fenomenelor caracteristice ei. Electrizarea corpurilor se explic
electronic apelndu-se la structura atomilor. Conductoarele sau izolatoarele au sau
nu aceste proprieti datorit structurii lor
chimice. Noiunile de cmp aduc n discuie proprieti speciale ale materiei.
Studiul producerii curentului electric
ncepe cu elementele galvanice, a cror
funcionare are explicaii chimice. Efectele curentului electric se explic tot pe baza
proprietilor chimice i au aplicaii n domeniul chimiei i industriei chimice.
Aproape c nu exist lecie de fizic
unde s nu utilizm cunotinele dobndite la leciile de chimie, i invers. Interdisciplinaritatea ntre fizic, matematic,
biologie i chimie se realizeaz i n planul strategiilor didactice, att ca forme de
organizare a leciei, ca metode folosite n
transmiterea cunotinelor, ct i ca meto37
de de verificare i evaluare. Se poate spune pe drept cuvnt c fizica i matematica

sunt instrumente pentru studiul chimiei i
invers.
De exemplu, curriculumul de tiine ofer un punct de plecare n predarea
integrat a disciplinelor din aria curricular Matematic i tiine ale naturii. Acest curriculum a fost conceput
crosscurricular, pornind de la domeniile
biologie, fizic, chimie i de la temele
comune acestora (funcionarea prghiilor funcionarea sistemului locomotor,
componentele organice i anorganice ale
organismelor, formarea imaginii la ochi
funcionarea unui aparat de fotografiat
etc.). Astfel, obiectivele curriculum-ului
de tiine vizeaz:
observarea i interpretarea proceselor naturale care au loc n mediu;
nelegerea impactului proceselor
naturale asupra activitilor umane i al
activitilor umane asupra mediului;
investigarea unor interdependene n i ntre sisteme fizice, chimice i biologice;
ncurajarea elevilor pentru asumare de responsabiliti i pentru cooperare.
Competenele ce se urmresc a fi formate prin curriculumul de tiine se refer
la comunicare, studiul individual, nelegerea i valorificarea informaiilor tehnice, relaionarea la mediul natural i social,
grija fa de mediul natural, interesul pentru explicarea raional a fenomenelor din
mediu, stimularea curiozitii i a inventivitii n investigarea mediului apropiat.
Un coninut colar structurat n chip
interdisciplinar este mai adecvat realitii
descrise i asigur o percepere unitar i
coerent a fenomenelor. Astfel avantajele
interdisciplinaritii sunt multiple:
Iulia Mihaela MIHAI
a. Permit elevului s acumuleze informaii despre obiecte, procese, fenomene care vor fi aprofundate n anii urmtori
ai colaritii;
b. Clarific mai bine o tem fcnd
apel la mai multe discipline;
c. Creeaz ocazii de a corela limbajele disciplinelor colare;
d. Permite aplicare a cunotinelor n
diferite domenii;
e. Constituie o abordare economic
din punctul de vedere al raportului dintre
cantitatea de cunotine i volumul de nvare.
Predarea interdisciplinar pune accentul simultan pe aspectele multiple ale
dezvoltrii copilului: intelectual, emoional, social, fizic i estetic. Interdisciplinaritatea asigur formarea sistematic
i progresiv a unei culturi comunicative
necesare elevului n nvare, pentru interrelaionarea cu semenii, pentru parcurgerea cu succes a treptelor urmtoare n
nvare, pentru nvarea permanent.
BIBLIOGRAFIE:
1. Ausubel, D., Robinson, F., (1981),
nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
2. Black, John and McClintock, Robert (1996) An Interpretation Construction Approach to Constructivist Design. In
Wilson, Brent. G. (ed). (1996) Constructivist learning environments: case studies
in instructional design. Educational Technology Publications Englewood Cliffs,
New Jersey 07632, USA.
3. Collay, M., Gagnon, G. W. Jr.,
(2006), Constructivist learning design:
key questions for teaching to standards,
Editura Corwin Press.
4. Cosmovici, A., Iacob, L., (1998. ),

Psihologia colar, Editura Polirom, Bucureti.
5. Cozrescu, M., tefan, L., (2004),
Psihologia educaiei, Teorie i aplicaie,
Editura ASE, Bucureti.
6. Doise, W., Mugny, G., (1998) Psihologie social i dezvoltarea cognitiv,
Editura Polirom, Iai.
7. Joia, E., (2002), Educaia cognitiv. Fundamente. Strategii, Editura Polirom, Iai.
8. Joia, E., (2006), Instruirea constructivista - o alternativ. Fundamente.
Strategii, Editura: Aramis, Bucureti.
9. Joia, E., (2007), Formarea pedagogic a profesorului. Instrumente de
nvare cognitiv-constructivist, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti.
10. Joia, E., (2007), Profesorul i alternativa constructivist a instruirii, Editura Universitaria, Craiova.
11. Jude, I., (2002), Psihologie colar i optim educaional, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti.
12. Miclea, M., (1999), Psihologie
cognitiv, editura Polirom, Iai.
13. Noveanu, E., (1999), Constructivismul n educaie, n Revista de Pedagogie nr. 7-12/1999, Bucureti.
14. Plan T., Crocnan D. O., Huan
E., (2003), Interdisciplinaritatea i integrarea o nou abordare a tiinelor n
nvmntul universitar, n Revista Formarea continu a C.N-F.P din nvmntul preuniversitar, Bucureti.
15. Slvstru, D., (2003), Psihologia educaiei, editura ARAMIS, Bucureti.
16. Vaideanu, G., (1988.), Educaia
la frontier dintre milenii, E.D.P., Bucureti.
38
Psihologie, 1, 2011
-

: , , , - ,
.
Summary
n articol este elucidat starea educaiei contemporane care nu corespunde exigenelor
zilei. Educaia contemporan poart un caracter mai mult informaional dect educaional
i, n efect, nu ajut persoana s se cunoasc pe sine nsi. n acest context prezint interes
cunoaterea genezei gndirii i practicii pedagogice. n articol este abordat principiul Educare (identificarea a ceea ce se afl n interior) care are dou aspecte: uzual i spiritual.
Acest sistem se bazeaz pe experiena personal a nvtorului i trebuie s fie orientat spre
perfecionarea elevilor i prezentarea pentru acetia a tabloului integru al lumii.
The article deals with the state of modern education which does not meet the present day
requirements. In the article the principle of Educare is being examined. Educare means
to educe, to elicit what is within. It has two aspects, worldly and spiritual. This system should
be based on the personal experience of a teacher, it should transform students and show them
the holistic picture of the world.
- , ,
,

.
?
,
-
.

,
. - 39
.
,
. ,
,
, . ,
,

- .
: .

,

.
, ,
.
- ,
,
, ,
.

, .
. (
) ,

,
-. ,

, , ,
.
,

.

.
, ( ),
,
,
, ,
, ,

,
- -
,
, - ,
,

( ,
. .).
, , ,

, , ,
, .
,
. .
- , ,
, .
.
. , ,
,
. , ,
,
. ,

, .
.
, .
:
40
- .
.
. :
, , , .
,
,
, , , ( , )

,
, ,
. ,
,
,
, .
, ,
,

, ,
.
, , .
,
, , , .
, ,
.
, , , ,
41

, , .
, , .

,
. , , .
.
, . :
, ,
, .
.
,
, ,
, ,
, .

, , ,
, , ,
.

.

,
, .

,
.
, ,
-
.
.
,
, ,
,
. .

.
.

. ,
,

.
, ,
, ,
, , , ,
. :
,
.

, , - , , ,
, -
, , , .. ,
,
,
,
,
( ) , ,
, ,
,
,
.
- ,
, , ,
,
, ,
, .
,
- , .
: ,
, , , ,
.
, ,
,

,
42
- .
.
,
.
,
. , , , ,
,
.

, , , ,
, , ,

,
.
,
, ,
. : ,
. : , ,
, ? ,
, , ?
,
! - . . .
,
.
.
, .

, ,
,

. ,
43
.
,
, , - . . .

.
, :
,
.

,
, . ,
- .

,

, .. . ,
.
, ,

,
,
, . ,
, , ,
, ,
, .

.

. , , .
-
,
,

, , , ,
, .
,
.
.
60-
, ,
95- , ..
, 20-
.
, 1967
(),
.
. .

.
ESSE ( ), () 1987 ,

. Educare Educere,
, .

,
, , .. ,

- . Educare
() : . ,

, , ,

.

,
.
, : ,
, .

- , , ,
.

.

: , , , , . 44
- .

.

. , , . ., . . ,
, . . .

, ,
,
, ,
.
. , . , .
. .
, . . , . . .
. .
, . . -, -
- , -
, ,
, .
,
, , . . (
)
- , .
. .

.
45

. ,
.

,
,
.

, ,
, ,

. .
, ,
, ,

, , ,
, , ,
.

,

.
1 -
.

, ,
.
.
, :
?
, , ,

, .

. ,
,
,
,
,
, .
,

.
, -
,

,

.

; , ,
.
, .

,

,
.

- ,

. - ,
, - ,
. , ,
.

,
.

46
- .
,
:
, .
, .
, , ,

. ,
, , , ,
, .

,
, : ,
.. ,
.
,

.
, . ,
,

.

,

-
, , .

. 47
,
, , ,
, .
,
. ,
,
.
-
, ,
,

.
, ,
.
,
,
,
.
:
1. . ., ,
. . . - 2003.
2. . ., . - .
2001.
3. . .,
. - . - 2000.
4. . . // . . .- -.- 1986.
5. . .,

. // . . - . - 2008.
6. . ., : . .- 1991.
7. . ( . . ). - . - 1996.
8. : , , , , . ( . .
. ). . - 2003.
9. . .,
. ., . - . - 1976.
10. . .,
1 . //
. 2.
- , . - 2003.
11. . ., - . .
. - 9-10.
- 2003.
12. . ., .
., - . - .
. - 2003.
13. . . -
. . - 1992.
14. ., ., . , , . - -.
- 2008.
15. . ., . . - . - 1986.
16. . ., : . - .- 1981.
48
Psihologie, 1, 2011
PSIHOTERAPIE I PSIHOCORECIE
TRAININGUL DE DEZVOLTARE PERSONAL
METOD EFICIENT DE STIMULARE A TENDINELOR
DE AUTOACTUALIZARE A SINELUI
Svetlana TOLSTAIA
Termeni-cheie: grup, dezvoltare personal, psihodram, dinamic de grup, orientarea nedirectiv, program de training, creterea valorilor, nelegerea sinelui, autosimpatie, spontaneitate, contientizarea valorilor.
Abstract
La socit moderne exige des psychologues, ne pas seulement le diagnostic et la description des divers problmes psychologiques, mais plus important encore, la participation active
afin doptimiser et damliorer les relations interpersonnelles, le dveloppement du potentiel
humain. Larticle analyse le programme de formation qui favorise lautoactualisation. Le programme a t test dans les groupes de femmes dge moyen.
La etapa contemporan, n care se

produc schimbri sociale rapide, care
foreaz persoana s-i restructureze continuu universul su valoric i atitudinal,
stilul de via i s se transforme pe sine,
problema dezvoltrii potenialului uman
capt noi domensiuni calitative. Societatea modern cere de la psihologi nu doar
diagnostigarea i descrierea diverselor
probleme de ordin psihologic, ct, mai
ales, o implicare activ n vederea optimizrii i ameliorrii relaiilor interpersonale, dezvoltrii potenialului uman.
Grupurile, axate pe dezvoltarea personal a individului prin intermediul relaiilor intergrupale, ncepnd cu psihodrama lui J. Moreno, dinamica de grup
a lui K. Levin i orientarea nedirectiv
a lui C.Rogers, vizeaz dezvoltarea potenialului uman, consolidarea libertii
de exprimare a individului, eliberarea de
mecanismele defensive, dezvoltarea acceptrii sinelui i a celorlali, a capacitii
49
de a face fa obstacolelor i dificultilor

vieii i ncurajeaz indivizii s identifice
noi modaliti de rezolvare a situaiilor
problematice dificile. Centrarea pe persoan n grupurile psihoterapeutice este
un obiectiv necesar n organizarea unui
grup de corecie la diferite etape de vrst, n special n perioade de criz [2].
n cadrul studiului realizat, ne-am
propus elaborarea i testarea unui program
de training, avnd drept scop formarea
competenelor psihologice la femeile moderne i crearea condiiilor prin care s fie
ncurajate s caute noi orientri ale sensului vieii i noi moduri de autoactualizare a
sinelui. Perspectiva psihologiei umaniste a
fost prioritar pentru noi n alegerea metodologiei de lucru n cadrul programului de
training pentru dezvoltarea personal. n
conformitate cu aceasta persoana nu este
un obiect al influenelor i nici o materie
prim care poate fi modelat la dorina
cuiva, ci subiect activ i autor al propriei
Svetlana TOLSTAIA
transformri, fiind responsabil de aceast

transformare [1, p. 42].
Principalul scop al psihologiei umaniste este de a asigura condiii pentru descoperirea i dezvoltarea esenei umane, a
potenialului su pozitiv. Esena abordrii
centrate pe persoan se rezum la faptul
c fiecare persoan are n sine rezerve
mari de nelegere a sinelui, de schimbare a concepiei despre sine, a viziunilor
i a schemelor comportamentale, reglate
de Eu i c acestea se produc atunci
cnd sunt create condiii adecvate la nivel
mintal i atitudinal n vederea modificrii acestor scheme [3, p. 197]. O atitudine
pozitiv fa de sine determin o percepie
de sine favorabil. Respectiv, nivelul ridicat al autopercepiei favorabile faciliteaz
autoactualizarea i eliberarea de influena
pe care o exercit mecanismele psihologice de aprare, activarea resurselor psihice
i adecvarea monitorizrii sinelui.
innd cont de principiile de baz ale
psihologiei umaniste, obiectivul programului nostru nu este formarea indivizilor
dup un anumit tipaj psihologic, ci ncurajarea participanilor n vederea autoactualizrii, n acest sens a-i ajuta s-i descopere i s-i dezvolte propriul potenial,
s-i extind limitele libertii personale
i s-i asume responsabilitatea pentru
propriile alegeri i decizii.
n elaborarea programului de training, am luat n considerare caracteristicile de baz ale personalitii cu tendine
de autoactualizare, i anume: nelegerea
sinelui care este baza fundamental a
personalitii autoactualizate; orientarea
valoric ce include viziunea persoanei
despre lume, prin care se tinde spre o coexisten armonioas cu socialul; orientarea temporal prin care indivizii privesc
viaa de pe principiul prezentului aici i

acum, ceea ce este expresia manifestrii
spontaneitii n viaa real, acest principiu implic o anumit extensie a prezentului, care include i analiza trecutului, dar
i pregtirea pentru viitor; autonomia ca
o capacitate a persoanei de a lua decizii n
mod independent i de a-i asuma responsabilitatea pentru acestea; creativitatea
ca o capacitate a individului caracterizat
prin pregtirea pentru a identifica soluii
noi i neobinuite.
Scopul trainingului const n dezvoltarea autocunoaterii, a contientizrii de
sine (i.e. a identitii sale) i a nelegerii celorlali, dezvoltarea capacitii de a
stabili obiectivele vieii sale, abilitatea de
autoproiectare n viitor, prin reducerea
barierelor psihologice provocate de mecanismele defensive i mtile personale.
Trainingul s-a desfurat n trei etape:
1. Etapa orientativ-diagnostic (durata 4 sesiuni). Sarcinile principale ale
acestei etape au vizat: formarea coeziunii
grupului, elaborarea unor norme de grup,
motivarea participrii i diagnosticarea
caracteristicilor de personalitate ale participantelor.
2. Etapa principal (15 sesiuni).
Aceast etap a avut drept scop dezvoltarea unor capaciti care asigur recunoaterea propriilor caliti, dar i a calitilor
altor persoane, respectiv, identificarea
conduitelor celorlalte participante, dezvoltarea libertii interne i externe, creterea nelegerii i simpatiei fa de sine, a
ncrederii de sine, stimularea activismului
n vederea descoperirii de noi oportuniti
i a atitudinii creative fa de situaiile de
via i a capacitii de a gndi neobinuit
i original n situaii tipice.
50

3. Etapa final (2 sesiuni). Coninutul principal al acestei etape prevede rezumarea activitii, stabilirea unor bilanuri,
internalizarea informaiei primite.
Programul de training conine 21 de
edine, durata unei edine fiind de 2-2,5
ore.
Au fost formate dou grupuri: un grup
de femei angajate n cmpul muncii (n
continuare numite prin termenul angajate)
i un grup de femei neangajate n cmpul
muncii (femei casnice). Pentru a analiza
impactul trainingului asupra schimbrilor
personale, am realizat o testare repetat
pentru participantele la programul de training i am comparat rezultatele prezente
cu cele precedente.
Analiza comparativ a datelor culese
n etapele pre- i posttraining n grupul
experimental (femeile angajate) a demonstrat c aproape la toate scalele autoactualizrii s-au nregistrat schimbri pozitive,
i anume, creterea valorii parametrilor de
la 0,41 la 2,91 puncte.
Dup participarea la training, la scala
competen temporal, s-au nregistrat
creteri n raport cu nelegerea valorii
existeniale a lui aici i acum, a capacitii de a se bucura de prezent, fr
compaia acestuia cu trecutul i evitarea
anticiprii, prin scenarii negative, a unor
insuccese n viitor (t=3,742, p 0,01). Diferenele nregistrate la scala nevoie de
cunoatere (t=2,697, p0,01) ne indic
evoluii pozitive n capacitatea de cunoatere existenial, ceea ce sporete interesul
fa de teme, lucruri, care nu au legtur
direct cu satisfacerea anumitor trebuine prezente. Evoluii se nregistreaz i la
scala atitudinea creativ fa de via
(t=2,665, cu p0,01). n urma participrii
la training identificm progrese i n ceea
51
ce privete ncrederea de sine i ncrederea n ceilali (spontanietatea t=1,835,

p0,04), ceea ce ne permite s afirmm c
autoactualizarea devine pentru femei un
mod de viat i nu doar un vis irealizabil.
Diferenele obinute la scala nelegerea
sinelui (t=5,562, p0,01), ne permit s
concluzionm c a crescut sensibilitatea
n raport cu propriile dorine i nevoi, prin
urmare, putem s afirmm c femeile,
care au participat la edinele trainingului,
se elibereaz de mecanismele de aprare care blocheaz perceperea adecvat a
esenei i identitii proprii. Creterea nivelului nelegerii de sine influeneaz i
valorile nregistrate la scala autosimpatie (t=2,165, p0,02), pentru care la fel
se observ creteri progresive.
Tendine de cretere a valorilor identificm i la celelalte scale, dar pentru
studiul nostru, aceste diferene nu sunt
statistic semnificative: nu se nregistreaz
o dinamic evident pentru o via armonioas i independent (t=0,854, p0,02)
pentru construirea unor relaii sntoase
cu ceilali (t=1,177, p0,13), nu crete n
mod semnificativ credina n potenialul
uman (t=0,054, p0,05), chiar dac orientarea pentru comunicarea interpersonal
nregistreaz indicatori ceva mai mari dect n etapa pretraining, totui, nu exist
o dinamica pozitiv evident (sociabilitate t=0,648, p0,03; flexibilitate n comunicare t=1,234, p0,12).
Diferene statistic semnificative ntre dou medii se observ i la indicele
general al autoactualizrii (t=4,932,
p0,01). O reprezentare pozitiv despre
sine determin o mai bun capacitate de
adaptare la noile condiii i de depire a
dificultilor, sentimente de autosuficien i mulumire de sine, ncredere n pro-
Svetlana TOLSTAIA
priile abiliti, drept urmare indivizii sunt

mai productivi i mai eficieni n activitile profesionale i n relaiile cu ceilali.
Astfel, dup training, obinem o cretere
a particularitilor autoactualizrii, care
reglementeaz conduitele i strile individului.
Prelucrarea statistic a rezultatelor
celor dou msurtori n grupul experimental de femei neantrenate n sfera profesional ne permite s concluzionm c
modificri semnificative s-au produs doar
la 3 scale din cele 11 scale ale testului
SAMOAL. Potrivit rezultatelor, la scala
valori umane (t=2,12, p0,02) la acest
grup de femei se nregistreaz o dinamic puternic n tendina de mprtire a
valorilor de autoactualizare a sinelui i a
celor legate de o via armonioas i relaii sntoase cu oamenii. Totodat, s-a
remarcat o nevoie tot mai mare de cunoatere, dorina de acumulare a informaiilor
noi care nu sunt legate direct cu satisfacerea unor cerine de moment (t=3,086,
p0,01). A crescut i sensibilitatea fa de
dorinele i nevoile lor, dar i competena privind lumea lor interioar (t=3,588,
p0,01). Diferene semnificative statistic ntre dou medii au fost stabilite i la
indicele general al autoactualizrii
(t=2,353, p0,01). Astfel, s-a confirmat
ipoteza noastr, iar experimentul de formare ne-a permis s ridicm nivelul autoactualizrii sinelui, chiar pe parcursul
activitilor de training.
Analiza datelor referitoare la schimbrile nregistrate de ctre participantele
la training, demonstreaz evoluii pozitive
importante ca urmare a efectelor activitilor de psihocorecie.
n opinia noastr, aceste schimbri au
fost condiionate de o serie de factori. n
primul rnd, o influen covritoare s-a

produs ca urmare a participrii la training,
care reprezint un ansamblu de activiti
sistematice i organizate. Am elaborat un
program de training, bazat pe o abordare
eclectic n selectarea metodologiei i a
aciunilor de remediere. Obiectivul principal al activitilor de formare constau
n a ajuta femeile s-i neleag propriile
experiene, s-i descopere i s-i dezvolte potenialul individual, s adopte poziii
libere i responsabile pentru deciziile pe
care le iau i pentru alegerile pentru care
opteaz. Setul de exerciii selectat a fost
conceput pentru a extinde limitele libertii interne i externe, pentru a mbunti
ncrederea n sine, dezvoltarea imaginaiei, a abilitilor de gndire original, creterea activismului n vederea identificrii
de noi oportuniti, ceea ce. n consecin, contribuie la dezvoltarea capacitilor
reflexive. Direciile principale de lucru n
cadrul trainingului au fost orientate n vederea ameliorrii aprecierii de sine, a cultivrii unor atitudini pozitive fa de sine
i n raport cu obiectivele i prioritile
proprii, precum i dezvoltarea unor abiliti de comunicare interpersonal eficient. Drept urmare, accentul n cadrul activitilor viza att specificul interaciunii de
grup, ct i specificul situaiei individuale
a fiecrui individ. Cele mai multe dintre
exerciiile din programul de training au
avut drept scop apropierea interpersonal reciproc, consolidarea capacitii de
acceptare de sine i a celorlali. Asupra
creterii sentimentului de ncredere s-a
lucrat prin intermediul unor exerciii speciale, cum ar fi ntlnirea prin priviri,
Discuie conflictual, Prin vocea altora, Un veac s trieti, un veac s nvei, A cui problem este mai mare?
52

.a. Aceste exerciii intensific sentimentul de ajutorare reciproc i ntresc atitudinile pozitive n raport cu relaiile interpersonale. Creterea acceptrii de sine are
loc prin exerciii, care permit membrilor
grupului s gseasc modaliti de a sprijini n mod adecvat o persoan n stare
dificil (Ieirea din situaia-problem,
Comportament aberant, Exprimarea
dorinei .a.). Am mai utilizat exerciii
n care fiecare membru al grupului povestea despre problemele sale personale
(Fr masc, Lista acelor lucruri pe
care le suport, Sacul cu datorii, Definii pierderile, Balana riscurilor
.a.), care asigur deschiderea, ncrederea
reciproc a membrilor grupului, nelegerea sinelui, acceptarea sinelui i interesul
fa de sine.
Pe lng activitile de reflectare, o
mare parte a timpului era dedicat analizei edinei precedente (fiecare a cincea
sesiune). Avantajele acestei abordri se
refer, n primul rnd, la meninerea continuitii programului de training, verificarea temelor pentru acas, reamintirea regulilor de lucru n cadrul grupului
i a concluziilor teoretice, care din cauza
abundenei de informaii noi ar putea s
fie date uitrii.
Printre alte tipuri de schimbri pe
care le nregistrm n cadrul grupului
sunt cele legate de atmosfera special de
grup, o atmosfer de confort psihologic
i siguran. n grup posibilitatea schimbrilor este determinat de feedbackul
primit att din partea moderatorului, ct
i de la ceilali participani, de intensificarea reflectrii asupra problemelor i de
contientizarea capacitilor care nu erau
percepute anterior. Grupul, n general, are
un efect psihoterapeutic pentru c fiecare
53
persoan reacioneaz la problema celuilalt i aceasta permite identificarea falselor probleme i analiza problemelor din
diverse perspective. Individul este influentat de ceilali care sunt co-participani
ntr-o activitate comun, schimbrile fiind datorate anume acestor interaciuni cu
ceilali, care au acelai scop dezvoltarea
personal.
Participarea la training implic trirea unei noi experiene. i acest lucru este
un alt factor pentru schimbare. Cnd cineva a descoperit ceva nou, identitatea sa nu
poate rmne aceeai. Trecnd prin acest
proces de descoperiri, persoana i extinde
limitele libertii personale. Pe parcursul
edinelor, fiecare participant are ocazia
s observe, prin alii, propriile modele de
conduit, s experimenteze altele noi, posibilitatea de a vedea problema personal prin ochii altora, s dezvolte capaciti
de orientare eficient n situaiile sociale,
de nelegere a celorlali. Aceste oportuniti sunt oferite, n opinia noastr, prin
coninutul tehnicilor i procedurilor utilizate n programul de training.
Un factor important este furnizarea
de informaii privind legitile de funcionare a vieii psihice, despre diverse fenomene psihosociale care deriv din relaiile nterpersonale sau de grup. Fiecare
membru al grupului a sesizat informaiile
prin prisma problemelor i a trsturilor
personale, ceea ce a contribuit la dezvoltarea capacitii de reflectare profund i
de nelegere pe sine nsui i pe ceilali.
Explicaiile teoretice le ntrete indivizilor sentimentul c ceea ce se ntmpl cu
fiecare dintre ei este firesc i tipic. Astfel,
membrii grupului ncep s neleag c
problemele dificle, complexele pe care leau considerat ca fiind tipice doar pentru
Svetlana TOLSTAIA
ei, pot fi ntlnite i la alii, plus la toate

mai sunt susinute i de ideile teoretice,
prezentate de moderator, toate astea asigur i mai mult consolidarea nelegerii
i acceptrii de sine. Faptul c asemenea
experiene pot fi ntlnite la mai muli
determin eliberarea de temeri, neliniti,
fortific ncrederea de sine i stimuleaz
autodezvluirea. Mai mult, prin informaiile noi furnizate pe parcursul programului am contribuit la formarea culturii
psihologice. Participantele au nceput s
se exprime ntr-un limbaj clar, vocabularul activ s-a mbogit simitor cu noi
termeni psihologici. Spre exemplu, participantele nu doar c vorbeau de personalitate duplicitar, dar ncercau s-i
descrie propria personalitate sub multiple
faete, s neleag simbolismul viselor
lor, recurgnd la asociaii personale. Am
rmas surprini i ncntai chiar s observm cum participantele, care la nceputul
trainingului erau departe de psihologie,
cu pricepere i competen folosesc termeni profesionali, cum ar confruntare,
simbioza, frustrare.
Deci, n urma analizei eficacitii
trainingului, putem concluziona c la majoritatea clienilor s-au produs schimbri
semnificative pozitive n cadrul princi-
palilor parametri ce caracterizeaza atitudinea fa de sine: nelegerea sinelui,

autosimpatie, spontaneitatea, precum i
n ceea ce privete nevoia de cunoatere
i de contientizare a valorii existeniale a
momentului prezent aici i acum.
Adesea oamenii tiu ce vor, dar necesit participarea i aprecierea unui grup
care face posibil tentativa de autodescoperire i autorealizare. Atunci cnd o
astfel de ncercare de autodezvluire i ncurajeaz pe ceilali, apoi, ca o consecin, crete ncrederea n sine. Grupurile de
training, n curs de dezvoltare, orientate
spre personalitate, care includ abordrile umaniste i existeniale devin tot mai
relevante i importante pentru psihologipracticieni.
1. , . ., , .
. .
. ., 1997, c.3846.
2. /
. .. . .: , 1990. 384 .
3. . . .: , 1994. 480 .
54
Psihologie, 1, 2011
SFATURI PENTRU PRINI

Educaia trebuie s se fac cu iubire i severitate,
nu cu rceal i moliciune
J. Joubert
EDUCAIA PARENTAL I INTERACIUNEA PRINTE COPIL

Felicia IUROAIA, Filip STANCIU
Termeni-cheie: printe, educaie, metod, intervenie formativ.
Abstract
Parental training represents one of the directions approached by the social-educational
intervention of training type and parents are its direct target. The training of parents and the
need to build parental behaviours since early age are often subjects of discussion. Parental
training is nowadays a concern in many developed countries and also in other countries. It
becomes increasingly more evident the requirement to train parents for the formal/professional
decisions and actions which concern their children. The purpose of parental training does not
aim to change the specific behaviour or change a defined structure, but it tries to develop the
educational competences and skills of community members. Its objective is to support parents,
to develop parental abilities and the confidence in their own capacities as well as to improve
their abilities to care and support their own children.
Actualitatea problemei
A nu vorbi despre educaia prinilor,
formarea lor pentru educaia copilului i
despre interaciunea printe-copil, e ca i
cum inspiri i nu mai poi expira. Exist diferite tipuri de prini, dar nici unul
nu este perfect, ns toate au un lucru n
comun, ei doresc tot ceea ce e mai bine
pentru copiii lor.
Educaia parental este aceea care
ofer prinilor, familiilor, comunitilor
indicaii, recomandri i sfaturi practice
despre cum trebuie educai copiii, despre
cum trebuie s se rspund nevoilor i ateptrilor copiilor, despre modul n care
55
se pot menine deschise liniile de comunicare, pe tot parcursul vieii, ntre prini
i copii.
Introducere
Interaciunea printelui cu copilul su
este una special, profund i formatoare.
Prinii se confrunt cu realitatea lor, dar
i cu aceea a copilului. ntrebarea cnd,
unde, cum i cine ne nva s fim prini
a devenit una obinuit n cotidian, ns
fr rspuns. Psihologii i rezerv dreptul de a corecta deprinderi sau comportamente nepotrivite ale prinilor fa de
copiii lor. Specialitii n pedagogie propun metode i abloane educative bune de
urmat n practic. Familia extins, bunici,

strbunici, mtui i unchi pun n lumin
bagajul metodic cptat intuitiv, prin experiena vieii, ns activitile de formare
a adulilor ca prini sunt insuficiente i
cu caracter ocazional.
Educaia prinilor preocup azi multe din politicile rilor avansate, i nu numai. Se evideniaz tot mai pregnant nevoia de antrenare a prinilor n deciziile
i aciunile formale/profesionale care i
privesc pe copiii lor. Prinii i profesorii
trebuie s-i uneasc forele i s formeze
parteneriate de lucru, n beneficiul copiilor.
Pentru educaie, este necesar, ca
baz de pornire, o relaie autentic n
care oamenii se prezint aa cum sunt i
i accept pe ceilali fr pretenia de a-i
schimba. n iubirea sa pentru copil, printele ajunge, cu timpul, s renune la
beneficii personale i pretenii narcisice,
precum: s fie detept ca s am cu cine
m mndri, s fie frumos aa cum eu nu
am fost, s ajung profesor, aa cum iau dorit prinii mei pentru mine, s fie
apropiat i s m sprijine la nevoie, aa
cum am fcut i eu cu prinii mei.
Intervenia socio-educativ este tipul principal de aciune formativ pentru
educaia prinilor n favoarea familiilor
cu copii. Ea se refer la aciuni intite n
formarea cunotinelor, deprinderilor i
abilitilor de ngrijire, educaie a tinerei
generaii de ctre prini i membrii familiilor acestora.
Scopul educaiei parentale, aa cum
este el precizat n lucrrile de specialitate,
nu vizeaz schimbarea de comportament
particular sau schimbarea unei structuri
definite, ci ea ncearc s formeze, la
toi membrii comunitii, competenele
i abilitile educative. Scopul ei este de

a sprijini prinii s dezvolte priceperile
parentale i ncrederea n propriile fore i
s mbunteasc capacitile acestora de
a-i ngriji i sprijini pe propriii copii.
Cteva caracteristici ale relaiei
printe copil
Prinii trebuie s nvee prudena
n cerine i dorine cci ele s-ar putea
mplini, dar cu un pre prea mare pentru
copil. Prin iubirea printeasc, printele
nva s se limiteze narcisic la sine i s
vad copilul ca pe o persoan demn de
ncredere, capabil de afecte profunde, de
gndire proprie i apt pentru via, aa
cum este ea, cu bune i cu rele.
Printele trebuie s fie nvat c nu
este responsabil de tot ceea ce se ntmpl
cu copilul su. Copilul vede i nva nzdrvnii, triete inevitabil i evenimente
traumatizante, se mai mbolnvete i se
mai accidenteaz, uneori. Prinii nu controleaz totul n jurul copilului i nu-l pot
feri de tot ce i s-ar putea ntmpla ru.
Ceea ce i poate oferi printele copilului su, este iubirea necondiionat, acceptare, nelegere, un mediu sigur, cald i
cu deschidere social. Oferindu-i acestea,
copilul poate face fa el nsui, vieii cu
tot ce i aduce ea.
Educaia parental i propune s
nvee prinii faptul c nu doar adultul
este formator pentru copil, ci i copilul
l formeaz pe adult. Adultul, ateptnd
venirea pe lume a copilului su, ncepe
prin a se schimba pe sine pentru a deveni
printe. Adultul opereaz la sine schimbri, iar copilul profit de acestea i doar
n raport cu ele se va putea schimba pe
sine. Oricum ar fi, printele nu mai devine
neprinte i nici nu mai dorete asta. El
poate beneficia de avantajele schimbrilor
56
Educaia parental i interaciunea printe-copil

fundamentale ce se produc n sine. Abia
dup ce transformarea are loc la nivelul
printelui, el poate deveni formator pentru copil. Aceasta explic de ce copilul nu
ascult dac nu este ascultat, nu nelege
dac nu e neles, nu respect dac nu este
respectat, nu are grij de sine dac nu e
ngrijit, nu poate iubi dac nu e iubit.
Munca cu prinii nu este uoar, mai
ales atunci cnd ei trebuie s neleag i
s exerseze c nu pot pretinde, nainte de
a oferi, i c a educa copilul nu nseamn
a schimba, ci a se schimba. Educaia prinilor este o form de intervenie asupra
prinilor n favoarea educaiei copiilor
lor. Educaia parental se poate constitui
ca un set de msuri educative i de sprijin
care ajut prinii n nelegerea propriilor lor nevoi, n cunoaterea i acceptarea
nevoilor copiilor lor; dar i propune i s
construiasc puni de legtur ntre prini
i copii.
Pedagogia nva pe prini c trebuie s fie hotri. Capacitatea de hotrre
a printelui i permite copilului s se asume pe sine ca ntreg constant: nu doar cu
ceea ce are, ci i cu ceea ce-i lipsete. n
locul lipsei, copilul i va construi lumea
simbolic, loc din care va putea deveni
creativ. Hotrrea nseamn constan, limitri asigurtoare, reguli i direcii.
Copilul are nevoie s fie tratat omenete. Imaginai-v cum se simte un copil
n lumea adulilor i va fi mai uor de neles aceast nevoie special a copilului.
V propunem un mic exerciiu. Rspundei cu sinceritate la ntrebrile de mai
jos:
Cum m-a simi dac cineva m-ar
pune s mnnc tot din farfurie?
Cum mi-ar fi dac alii ar vorbi despre mine, ignorndu-mi prezena?
57
Cum a reaciona dac doi oameni

iubii s-ar certa din cauza mea?
Cum mi-ar fi dac grijile mele nu ar
fi luate n serios?
Fiecare printe poate completa lista
n funcie de experienele sale cu copilul.
Ce constatai? Cu siguran, nu e tocmai
uor s fii copil.
Prinii trebuie educai n a-i vedea,
asculta i auzi propriii copii. Prinii, cei
care i iubesc cel mai mult pe copii, le creeaz i cele mai mari dificulti. Empatia
este un bun exerciiu pentru autocorectare
i pentru nelegere. Fr nelegere, educaia nu poate avea nici un suport.
Educaia prinilor este o educaie cu
caracter preventiv, este o educaie a educaiei copilului; un studiu al creterii i
dezvoltrii copilului; o formare a abilitii
de comunicare i de analiz a comportamentelor adultului, dar i ale copiilor.
Educaia parental aduce valoare relaiilor din interiorul familiei, dar i prinilor ca persoane. Dac vor ti mai bine,
vor aciona mai eficient i vor avea mai
mult succes n rezolvarea problemelor
de familie. n planul personal, aceasta va
nsemna creterea ncrederii n propriile
fore i o atitudine mai flexibil i deschis fa de urmai.
Meseria de printe este una dintre
cele mai dificile pe care adulii o aleg
pentru a o aplica n practic i de aceea se
cere o instruire aparte, pentru ea. Nevoia
de informaie privitoare la educarea copiilor de ctre prini este real, i exprimat
la nivelul tuturor dimensiunilor: cognitiv,
comportamental, emoional. Un numr
tot mai mare de prini eueaz n cea mai
elementar relaie stabilit ntre indivizi,
aceea de comunicare. Comunicarea cu
copiii lor pstreaz un model educaional
perimat; au existat ntotdeauna prini

iubitori care nu i-au pus probabil attea
probleme i care au reuit foarte bine, dar
acest lucru era mult mai uor ntr-o lume
foarte statornic, n care tradiia avea ultimul cuvnt.
Alintul Tocmai prinii care nu doresc s-i alinte prea mult copiii, sunt cei
care o fac ntotdeauna. Prinii consider
alint sau moft toate cerinele pe care nu
le neleg, dei acestea pot exprima nevoi
fireti ale copilului. Orice copil are dreptul
s ipe, s sar, s plng, s nu neleag,
s nu vrea, s testeze, s experimenteze.
Reaciile de rspuns la nevoile fireti
ale copilului nu nseamn alint. Dac mediul familial este unul echilibrat, relaiile
prinilor cu copilul sunt sntoase, atunci
nu exist riscul alintului exagerat. Copilul
alintat se confrunt cu surplusul de atenie
din partea prinilor. Prinii ncearc
mereu i reuesc aproape ntotdeauna s
suplineasc timpul cu bani, afeciunea cu
hran, limitele cu interdicii.
Raportul prini copii
Unii prini au tendina de a nivela raporturile lor cu copiii i asta se manifest
mai ales acolo unde separarea atrage dup
sine pierderea unui printe, de obicei a
tatlui. n famiiile n care grija pentru copil revine n totalitate unuia dintre prini,
se observ tendina de a trata copilul de la
egal la egal i de a cuta s se compenseze absena celuilalt printe, fcnd totul
pentru a evita conflictele. Se neag astfel,
raportul de autoritate, normal, sntos i
asigurator pentru copil, pentru c acest
raport stabilete ateptrile i limitele. O
anume autoritate este nevoie ntre prini
i copil, i limitele fiind necesare i asiguratoare pentru cel care nva. Autoritate
nu nseamn abuz de putere, ci mai mult
reguli clare, coerente i constante. Pentru

unii, acest tip de raporturi neegalitare este
dificil de instituit n cadrul familiei. Copilul privat de raportul de autoritate devine
prietenul printelui, ns cu riscul de a suferi o cretere rapid printr-o pseudomaturizare.
Iat i cteva sfaturi utile pentru
prini care se gsesc n situaiile descrise
mai sus:
1. Dac lipsii mult din viaa copilului, oferii-i atunci cnd putei, momente de calitate care s rspund nevoilor
copilului, n detrimentul momentelor generatoare de tensiuni i suprri.
2. Reparai legtura cu propriul
copil, aducnd n viaa lui un substitut
al dumneavoastr care s constituie o autoritate.
3. Strduii-v s finalizai ziua
ntr-un mod pozitiv, indiferent de momentele neplcute care au avut loc pe durata
ntregii zile.
4. Cutai s nelegei comportamentul negativ al copilului. Ce scop sau
ce recompens urmrete?
5. Tratai-l pe copil cu respect, indiferent ct de nerespectuos este comportamentul lui.
6. ncurajai-v copilul! Facei tot ce
putei pentru a-i susine respectul de sine.
Toate acestea se pot transforma n
principii fundamentale de educaie pentru
prini.
Grdinia prima instituie social
a copilului
Este bine tiut faptul c atunci cnd copilul are de ndeplinit un rol social, cum ar
fi acela de a intra la coal sau la grdini,
de exemplu, toat familia particip afectiv
la adresarea de recomandri privind noua
situaie. n funcie de nivelul de instrucie
58

i de educaie al membrilor familiei,
precum i al altor persoane care intr n
contact direct cu copilul (prieteni de familie, vecini etc.) aceste ndrumri sau
recomandri se transform n glum, n
adevrate ameninri pentru copil. Expresiile de genul las c vezi tu ce vei pi cu
doamna educatoare, sau mai faci tu acum
obrznicii, apoi n-o s-i mai mearg cu
doamna educatoare, nu sunt deloc potrivite, ci mai degrab conduc la un stres
suplimentar pe care copilul nu i-l poate
explica i nici accepta.
nainte de toate, trebuie lmurit
situaia n care prinii refuz s trimit
copilul la grdini.
Prinii trebuie nvai s nscrie copilul la grdini. Grdinia este mult prea
important pentru copil, pentru ca ea s
fie eliminat din viaa lui sau substituit
cu bunica sau bona, care nu i propun
obiective educaionale formale, ci doar
supravegehere i grija pentru nevoile
imediate ale copilului.
n grdini, copilul beneficiaz de
un cadru social unde nva simultan s
aib mai multe relaii, dup modelul educatoarei. Facem trimitere aici la grupul de
copii cu care se stabilesc relaii personale, fr medierea prinilor. La grdini,
copilul gsete un mediu exterior familiei n care se poate manifesta personal.
Aici poate observa comportamente noi,
i poate adapta propriile manifestri. n
nenumrate rnduri, educatoarele sunt
puse n gard cu mofturile copiilor, dar nu
pentru ca acestea s fie corectate, dac e
cazul, sau modelate n funcie de situaiile
concrete ivite, ci pentru ca ele s fie acceptate odat cu intrarea copilului n grupul nou format.
Copilul meu nu spune poezii. Copi59
lul meu nu are rbdare cnd deseneaz.

M rog ca el s mnnce la mas. Ora de
mas este un calvar pentru toi. V rog s
acordai o mai mare atenie copilului meu
cnd e ora de mas.
Aceste formule nu reprezint o noutate pentru prini. De altfel, fiecare familie, printe poate continua, cu uurin,
lista de mofturi.
Mediul din grdini este unul sigur
n ce privete dezvoltarea copilului, el
disciplineaz, nva reguli noi de conduit
i de adaptare la noi cerine. Pentru aceasta copilul are nevoie de constan i de
continuitate, condiii pe care grdinia le
ofer necondiionat.
Pedagogia vorbete despre criza
de adaptare a copilului la noul program
impus de grdini. Acesta este momentul cel mai dificil de acceptat de ctre
prini, care conduce, de cele mai multe
ori, la retragerea copilului din grdini i
reintrarea lui n mediul supraprotector al
familiei, pe motiv c este prea mic. Perioada de acomodare este variabil, deoarece
ine de individualitatea copilului. Intrarea
n grdini ofer copilului o experien
nou i confruntarea cu un mediu strin.
Este firesc s trezeasc angoas i anxietate. Acomodarea treptat securizeaz copilul, diminundu-i zona de necunoscut.
Copilul are nevoie de timp pentru
pregtire i acomodare la mediul nou
aprut n viaa lui. Pregtirea pentru
grdini poate ncepe prin modificarea
treptat a programului copilului, astfel nct s fie apropiat de cel al grdiniei (ora
de trezire dimineaa, ora de mas, ora de
somn de prnz).
Extrem de important este i acomodarea prinilor. Doar ei pleac dimineaa
i copilul i atept cu dor acas. Acum
este momentul n care i copilul pleac la

grdini, unde dobndete, pe lng familie, un mediu personal de manifestare
individual. Copilul face primul pas ctre
independen, iar prinii trebuie nvai
s accepte aceasta.
Ce i poate propune un program
de educaie a prinilor ?
Obiective:
S analizeze retrospectiv traiectul
de via al printelui;
S estimeze corect i onest resursele individuale i sociale ale prinilor;
S valorizeze n discuiile de
familie/grup aspectele pozitive personale
ale prinilor;
S propun aflarea/cunoaterea
valorilor personale ale prinilor;
S propun conduite benefice
relaiei printe copil;
S evidenieze i s nvee pe
prini s accepte diferenele fireti dintre
oameni;
S emit judeci de valoare
la adresa personal i a celorlali ntr-o
manier pozitiv;
S utilizeze n exprimarea verbal
elemente ale comunicrii asertive, nonviolente.
Exemple de activiti specifice unui
program de educaie a prinilor:
Alturi de coal;
S ne cunoatem copilul;
Comunicarea nonverbal;
Comunicarea n familie;
Ateptrile copiilor notri;
Valorile mele personale;
Chestionare pentru prini i copii
(propuse de Amelia Baciu i colab.)
Scopul aplicrii chestionarelor este
compararea rspunsurilor date de copil i
printe.
a. Chestionar pentru prini

Spunei cel puin un lucru pe care
l-ai descoperit la copilul dvs.
Care este cel mai greu lucru n a fi
copil?
Ct timp petrecei zilnic cu copilul
dvs?
Care sunt cele mai frecvente cauze
ale discuiilor n contradictoriu cu copilul
dvs despre: vestimentaie, limbaj, anturaj,
timp liber, coal, bani, altele care sunt
acestea?
Cum procedai atunci cnd copilul
dvs ncalc regulile?
Enumerai cteva recomandri pe
care le-ai facut copilului dvs.
Ce-i place copilului dvs s fac n
timpul liber?
Alegei una dintre preocuprile de
mai sus pe care ai ncuraja-o.
Care sunt activitile familiale pe
care ai dori s le fac mai bine copilul
dvs?
b. chestionar pentru copii
Cum doreti s fie prinii ti?
Ce atepi de la prinii ti?
Ct timp petreci zilnic cu prinii
ti?
Care sunt cele mai frecvente cauze
ale discuiilor n contradictoriu cu prinii
ti despre vestimentaie, limbaj, anturaj,
timp liber, coal, bani, altele care sunt
acestea?
Cum procedeaz prinii ti atunci
cnd ncalci regulile?
Enumer cteva recomandri pe
care i le-au fcut prinii ti n legtur
cu un stil de via sntos.
Ce-i place s faci n timpul liber?
Alege una dintre preocuprile
tale pe care i-ar place s o ncurajeze
prinii.
60

Care sunt activitile familiale care
i plac cel mai puin?
Concluzii:
Scopul principal al educaiei parentale este acela de a ncuraja prinii si analizeze mai n profunzime viaa i
modul n care relaioneaz cu copiii lor.
Prinii sunt nvai s descopere o gam
mai larg de alternative eficiente pentru
interaciunea cu acetia, s aleag ce e
mai potrivit pentru familie i pentru copiii
lor. Prinii sunt nvai s se cunoasc
ca prini, pentru a se simi confortabil cu
acest statut. A fi un bun printe nseamn
a drui mult copilului tu, dar n aceeai
msur nseamn a fi bun cu tine nsui, a
avea o aleas preuire de sine.
61
Bibliografie
1. Faber, A., Mazlish, E., Nyberg, L.,
Anstine Templeton, R., 2008, Comunicarea eficient cu copiii acas i la coal.
Editura Curtea Veche, Bucureti.
2. Holt-Romnia, 2002, Cum s devenim prini mai buni. Manualul educatorului parental, Editura Lumen.
3. Ross Campbell, 2001, Educaia
prin iubire. Editura Curtea Veche, Bucureti.
4. Shapiro,S., Skinulis,K., 2003,
Cum devenim prini mai buni. Editura
Humanitas, Bucureti.
5. Vrsmas, E. A., 2002, Consilierea
i educaia prinilor. Editura Aramis,
Bucureti.
Psihologie, 1, 2011
CERCETRI, SONDAJE, RECOMANDRI

Lumea nu-i dect o coal a cutrii...
Montaigne
ATITUDINILE I CREDINELE PARENTALE
FACTOR PREROGATIV AL EDUCAIEI INTERCULTURALE
A PERSONALITII N DEVENIRE
Nelly BEREZOVSKI, Liliana CHISARI
Termeni-cheie: educaie intercultural, valori interculturale, credine, atitudini parentale, influen parental, personalitate n devenire.
Abstract
This research reflects the importance of parental attitudes and beliefs that develop childrens personality, forming such behavior and their views on the preservation and promotion of
different cultural values in the context of child-friendly school.
The article also highlights intercultural priorities for parents compared with those of
young people that are changing in dependence on their age.
The value and practical significance of this research involves orientation to optimize
school relationships: teacher - pupil, pupil-pupil, pupil - parent, teacher - parent.
Actualitatea temei: n prezent, care

este o perioad a crizelor sociale n Republica Moldova, a schimbrii sistemelor
politic i economic, ce-i pun amprenta
att pe psihismele indivizilor n parte, ct
i pe ntreaga societate privit ca sistem,
menionm c aceste fenomene nsoesc,
ntr-o oarecare msur, slbirea autoritii familiei ca un tot ntreg, ca celul a
acestei societi, respectiv pot conduce
la schimbarea rolului i funciei familiei
ca baz a creterii i formrii personalitii armonioase, dezvoltate multilateral.
Drept urmare, poate fi posibil pierderea
mbinrii tradiiilor transmise din generaie n generaie cu inovaiile moderniste
privind tolerana interetnic, respectiv
comunicarea eficient, relaiile afective
constructive, viaa social deschis spre
colaborare i promovare de valori inter-
culturale, fapt ce-ar ngloba ncrederea,

sinceritatea i uniunea att familial, ct
i social, pornind de la orientarea spre o
coal prietenoas copilului ce susine
i cultiv valorile interculturale.
Cercetarea de fa reflect importana
credinelor parentale ce nglobeaz dezvoltarea personalitii copiilor n formare,
crearea i infiltrarea atitudinii i a conduitei privitor la transmiterea, pstrarea i
promovarea diverselor valori culturale n
contextul colii prietenoase copilului.
Scopul cercetrii:
Elucidarea influenei atitudinilor i credinelor parentale asupra
personalitii n devenire.
Ipoteze practice:
Presupunem c atitudinile i credinele parentale constituie un factor de
influen al educaiei interculturale;
62

Presupunem c coala ndrum
asimilarea educaiei interculturale prin
promovarea i pstrarea valorilor diferitor
culturi i etnii.
Obiectul cercetrii:
Procesul de influen parental
asupra personalitii copilului n devenire.
Etapele cercetrii:
Analiza minuioas a literaturii
referitor la influena atitudinilor i
credinelor parentale asupra personalitii
n devenire.
Dezvluirea ampl a obiectivelor
ce vizeaz educaia intercultural la nivelul colii;
naintarea
i
argumentarea
ipotezelor;
Prezentarea unei programe de
cercetare empiric, conform ipotezelor
naintate;
Analiza cantitativ i calitativ a
datelor;
Interpretarea datelor n raport cu
ipotezele naintate;
Evidenierea rezultatelor cercetrii teoretice i empirice, formularea
concluziilor i a sugestiilor practice.
Baza experimental a cercetrii:
74 elevi (cl. II, VII, XI) i prinii
acestora (74).
Baza metodologic a cercetrii:
Chestionarul Educaia intercultural n coal reflecii parentale i ale
tinerei generaii
Valoarea practic:
Familia exprim una din directivele
formrii i construirii personalitii omului, fapt pentru care ne propunem s elucidm fenomenul influenei parentale asupra personalitii n devenire, care poate
avea att conotaie distructiv asupra tinerei generaii, ct i pozitiv, ce ar pre63
supune viitorul armonios spre care tinde

fiecare dintre noi ntr-o societate divers,
multicultural i democratic.
Educaia intercultural
a personalitii n devenire
n lumea de azi observm n jur numeroase discriminri (rasism, naionalism, sexism, antagonism), srcia i foametea, terorismul internaional, intolerana religioas, fundamentalismul, traficul
de persoane i stupefiante, noi forme de
rasism i njosire etnic, poluarea mediului, violena psihologic i fizic ce mereu
este n cretere. Respectiv problematica
educaiei contemporane este accentuarea
n cmpul instructiv educativ a diversitii multiculturale i interculturale colare
a copiilor i pedagogilor, prinilor, fapt
ce ar viza tolerana lumii contemporane i
dezvoltarea relaiilor interpersonale pozitive ntre generaii, culturi i etnii diferite.
[3, p. 21-82].
Responsabilii educaiei la nivel
mondial, evident c sunt prinii copiilor
i pedagogii care devin prini de suflet
acestora. Respectiv, de pe poziia celor
sceptici coala este vzut n declin, sistemele educative nemaifiind capabile s
pregteasc lumea de mine. De pe poziia specialitilor optimiti coala dispune
de resursele necesare pentru constituirea
viitorului, fiind ns nevoie s i adapteze
serviciile educaionale la exigenele dezvoltrii lumii contemporane. [2, p. 9].
Noi considerm c n contextul numeroaselor probleme personale i sociale ale
societii din Republica Moldova, anume
instituia de nvmnt preuniversitar
este cea care fixeaz n contiina copiilor
tolerana interetnic, intercultural, odat
cu organizarea i desfurarea activitilor
curriculare i extracurriculare ce propag
tradiiile diferitor etnii, cultura i speci-
Nelly BEREZOVSKHI, Liliana CHISARI
ficul acestora prin muzic, dans, poezie,

pictur, teatru, sport etc., diferite proiecte
intercolare care ar reflecta frumuseea i
originalitatea interetnic a elevilor, fapt ce
ar crea condiii de a-i privi prin ali ochi
pe toi cei ce par strini, dar sunt att de
aproape de propria cultur naional.
Acest fapt presupune c n secolul al
XXI-lea e necesar implicarea ct mai activ a tinerilor n devenire n tot spectrul
de valori interculturale, ce ar favoriza i
menine pacea i integritatea social, respectiv noi am decis s facem referin la
coala ideal ce ar putea s educe, s
orienteze personalitatea copilului n formare spre interesul, cunoaterea i deschiderea propriului intelect i suflet ctre
tot ce ine de valorile interculturale.
n viziunea noastr, anume coala
ideal ar reprezenta dezvoltarea liber,
integral i armonioas a individualitii
umane, formarea personalitii autonome
i creative, proiectarea de strategii i aciuni educative care s transforme n realitate acest deziderat.
Omul este o fiin cultural i, n consecin, una educabil, permeabil la contactele, dialogurile, influenele culturale,
iar educaia vizeaz un proces individual,
de transformare a umanului pe baza aproprierii intelectuale a culturii (de umanizare)
i un proces social de transformare a omului pe baza apropierii valorilor culturale.
Propunem n continuare un algoritm
al asigurrii colii pentru copil n spiritul
cultivrii lui interculturale:
Cultivarea imaginii proprii i integre a copiilor de diferite apartenene culturale;
Crearea de condiii i anse egale
tuturor categoriilor de copii, indiferent de
etnia i limba vorbit de prinii acestora;
Conlucrare i colaborarea strns
coal copiii familii prin Comitetul

Printesc ce propag parteneriat i siguran copiilor i tuturor prinilor;
Cointeresarea copiilor nu doar s
capete cunotine, ci i s contientizeze, s autoevalueze propria personalitate
n via i importana pregtirii pentru ea
prin colaborare reciproc, stim i constructivitate n aspect interpersonal;
Asigurarea unui climat psihologic
favorabil ntre generaiile interculturale
de prini i copiii acestora prin implicarea unanim a tuturor n diferite proiecte,
olimpiade republicane i internaionale,
stimularea, cointeresarea lor de a participa att individual ct i n grupuri, fapt ce
sporete coeziunea interetnic a copiilor
i prinilor;
Responsabilitatea coal copil
printe, ce presupune asumarea riscului
pentru tot ce se construiete, educ, formeaz n viaa difereniat, dar egal a
copiilor.
Puncte de referin a colii ce pune
accent pe dezvoltarea intercultural a copilului: eficien, personalitate, individualizarea studiilor, parteneriat coal copil
familie, rezultate nalte multiaspectuale,
creativitate, originalitate, spiritualitate,
integritate.
Vom meniona c anume prin accentele interculturale ale pedagogiei noi avem
posibilitatea s altoim copiilor aptitudini
complexe, s le dm cunotine diverse,
dac aceasta cere viaa, dar din punct de
vedere educaional, este clar c orice program de educaie trebuie s fie gndit
astfel, nct aceste competene i cunotine s nu rmn exterioare, s nu se asimileze mecanic n individualitatea copilului,
ci conform lumii sale interioare.
Acest fapt presupune c o coal contemporan trebuie s tind spre educaia i
64

instruirea intercultural de calitate prin:
Atenia pedagogic care trebuie fixat pe faptul de a dezvolta copilului acele caliti care-l vor face puternic, creativ
n condiiile vieii moderne, n condiiile
interculturalitii, eliberndu-l de posibile
conflicte sau drumuri greite.
Educaia modern, care se vrea s
fie liber i vrea s mearg n ntmpinarea
i satisfacerea libertii copiilor de diferite
genuri, confesii i apartenene culturale.
Atunci cnd se vorbete despre coala
prietenoas copilului, cuvntul care ar trebui s ne sintetizeze gndurile, tririle, atitudinile, proiectele i demersurile practice
este responsabilitatea n cadrul interrelaionrii constructive. Acesta nglobeaz un
sentiment permanent care nu trebuie s-i
piard din intensitate nici cnd este vorba
despre profesori, prini, nici cnd este
vorba de elevi. De asemenea, respectul fa
de individualitatea copiilor, recunoaterea
drepturilor acestora de a merge pe drumul
intern al sufletului lor acceptnd opiniile
lor, interesele, fiind receptivi la visele ce le
au, contientizarea faptului c dinamica intern a sufletului se opune constrngerilor
toate acestea ntresc astfel ideea de libertate multicultural n pedagogia modern, nct fr ea educaia i pierde sensul.
Convingerea noastr rmne c o
coal ideal e cea care promoveaz modelul a nva s nvei pentru a ti cum
s te integrezi, s te perfecionezi i s te
autodepeti ntr-o epoc a multiculturalitii, astfel nct s fie stimulate resursele creative, specifice fiecrui tnr, ncurajndu-se studiul, cutarea, cercetarea,
creaia, autoeducaia i autoinstruirea prin
cooperare i parteneriat eficient.
Obiective ce vizeaz educaia
intercultural la nivelul colii:
1. Pstrarea i aprarea diversitii
65
culturale. coala, ca instan de transmitere a valorilor, se va concentra pe pluralitatea culturilor; nu trebuie s se instituie
.
primatul unei culturi asupra alteia .
2. Formarea competenelor interculturale ale personalitii n devenire.
Interculturalitatea se contureaz ca
un concept cu un coninut larg care trimite spre interaciune, schimb, deschidere,
reciprocitate, solidaritate [6, p 153]
Aceeai autoare definete termenul
cultur: recunoaterea valorilor, a modurilor de via, a reprezentrilor simbolice
la care se raporteaz fiinele umane, indivizi sau societi, n interaciunea lor cu
altul i n nelegerea lumii, recunoaterea
importanei lor, recunoaterea interaciunilor care intervin simultan ntre multiplele registre ale aceleiai culturi i ntre culturi diferite n timp i spaiu [7, p. 64].
Pot fi evaluate dou dimensiuni ale
abordrii interculturale. Prima vizeaz
nivelul realitii, al descrierii obiective
i tiinifice, cea de a doua proiectul de
educaie i de organizare social. Din
perspectiv intercultural sunt posibile:
recunoaterea diversitii reprezentrilor, referinelor i valorilor;
dialogul, schimbul i interaciunile
dintre aceste diverse reprezentri i
referine;
dialogul i schimbul ntre persoanele i grupurile ale cror referine sunt
diverse, multiple i, adesea, divergente;
dinamica i relaia dialectic, de
schimbri reale i poteniale, n timp i
spaiu. Odat cu dezvoltarea comunicrii,
culturile i identitile se transform i fiecare particip la transformarea altor culturi.
Interculturarea este explicat de
Dasen n felul urmtor: Pentru indivizii i grupurile din dou sau mai multe
ansambluri culturale, reclamndu-se de
la culturi diferite sau avnd legturi cu

acestea, numim interculturarea procesele
prin care, n interaciunile pe care ei le
dezvolt, este angajat, implicit sau explicit, diferena cultural pe care ei tind
s o metabolizeze [3, p. 35-41].
Astfel, conceptul intercultural are o
conotaie interacionist, dinamic, ce trimite la schimb, reciprocitate, invit la decentrare, la gsirea unor forme de dialog,
fapt ce trebuie infiltrat din clasele primare
la copii, unde ei sau prinii lor propag
diferite valori culturale, sunt de diferite
etnii sau vorbesc diferite limbi.
Ct privete atitudinile i credinele
parentale ca punct de plecare al educaiei
interculturale a personalitii n devenire,
evideniem c familia constituie un reper
important ntru formarea i dezvoltarea,
orientarea valoric, intercultural a tinerei
generaii, a personalitii ce-i contureaz
prin ochii prinilor atitudinile i credinele vis a vis de alte etnii, naionaliti, cultur, religie a cetenilor aceluiai stat.
Cercetrile autorului rus V. Iadov
[1998] privitor la conceptul de atitudini i
credine n sfera educaiei interculturale
familiale, evideniaz structura ierarhic
a acestora ce implic trei componente:
1) Componenta cognitiv (contientizarea la nivel psihologic a tot ce includ
orientrile de familie, importana i valoarea personal acordat acesteia);
2) Componenta afectiv (aprecierea
emoional a diferitor aspecte ale interculturalitii);
3) Componenta
comportamental
(comportamentul fa de cei ce exprim
o alt cultur, valori naionale, etnice i
relaii ce se formeaz n baza acestora).
[10, p. 67].
Respectiv, noi considerm c educaia familial reprezint un principiu inte-
grator al tuturor modalitilor de educaie de care dispune societatea, compuse

armonios ntr-o nou structur ale crei
obiective sunt:
crearea metodelor favorabile formrii-dezvoltrii personalitii umane pe
tot parcursul existenei sale n spiritul cultivrii interculturale;
pregtirea personalitii umane
pentru autoinstruire i autoeducaie pornind de la educaia multicultural n familie i coal.
Particularitile vieii sociale moderne i amploarea problemelor care trebuie
rezolvate n domeniile social i economic
invoc n faa familiilor i a instituiilor de
nvmnt sarcina de formare a personalitii, a identitii naionale, culturale i
interculturale care se caracterizeaz prin
creativitate, viziune nestandard asupra
problemelor, posedarea competenelor n
activiti de cercetare, personalitate capabil de autorealizare i automplinire profesional, social i personal.
Respectiv, n faa familiei i a tiinei
pedagogice predomin problema gsirii
modalitilor de facilitare i dezvoltare
maxim a potenialului individual i colectiv al fiecrei persoane. Aceasta implic o nou abordare a familiei, a colii contemporane, a activitii pedagogice i a
elevilor ca rezultat al nvrii relaionrii
eficiente, a cultivrii spiritului de echip,
cultivrii atitudinilor i credinelor definitorii ce ar facilita educaia intercultural
n viaa fiecrui copil.
Acest fapt ne conduce la ideea c
obiectivele majore ale familiei i ale colii prietenoase copilului sunt orientate n
ntregime spre personalitatea copilului,
spre dezvoltarea acestuia, originalitatea
i talentul unic al su prin nsi viaa
unic, dar integr, trit de fiecare copil n
66

parte prin educaia sa intercultural profund care permite dinamic i oportunitatea mereu de a te cultiva, privi noul prin
alte tradiii etnice i naionale care doar
mbogesc sufletul, intelectul, cultura i
ne fac mai mplinii n via.
Metodologia cercetrii. Designul
experimental
n cadrul cercetrii influenei atitudinilor i credinelor parentale asupra
personalitii n devenire, noi am recurs
la crearea i aplicarea unui chestionar:
Educaia intercultural n coal reflecii parentale i ale tinerei generaii,
menit s evidenieze atitudinile i credinele parentale care constituie sau nu constituie un factor de influen al educaiei
interculturale a personalitii n devenire
a copilului, de asemenea dac coala ndrum asimilarea educaiei interculturale
prin promovarea i pstrarea valorilor diferitor culturi i etnii.
Drept urmare ne-am propus a elucida
opiniile, atitudinile i credinele prinilor
privitor la corespunderea colii unde i fac
studiile copiii, i anume la Liceul Teoretic
Mihai Viteazul din Chiinu, care asigur sau nu asigur o educaie intercultural,
un climat psihologic favorabil n colectivele de copii, ai cror prini aparin diferitor
etnii, naionaliti, limbi vorbite, concepte
culturale, fapt care confer o amprent specific asupra formrii i dezvoltrii integre
i multilaterale a copiilor.
Chestionarul Educaia intercultural n coal reflecii parentale i ale
tinerei generaii
Respectivul chestionar ofer posibilitatea de a cerceta viziuni principale referitoare la contextul educaiei interculturale,
ntrebri la care s-au referit i copiii celor
trei cicluri colare: treapta primar (clasa
a II-a), treapta gimnazial (clasa a VII-a),
67
treapta liceal (clasa a XI-a), precum i

prinii acestora, care reprezint o larg
gam a interculturalitii din Republica
Moldova.
Chestionarul cuprinde trei ntrebri
ce vizeaz rspunsuri nchise prin acord
sau dezacord al respondenilor privind
pstrarea diversitii interculturale n Liceul Teoretic Mihai Viteazul.
1. coala ndrum asimilarea educaiei interculturale?
ntrebarea contureaz toate acele
oportuniti pe care le ateapt orice printe, copil n cadrul procesului instructiv-educativ din perspectiva dezvoltrii i
asimilrii valorilor interculturale de ctre
copii.
2. coala favorizeaz acceptarea
altor puncte de vedere indiferent de etnie,
limb vorbit, prin colaborare?
ntrebarea vizeaz opinia prinilor i
copiilor privind dezvoltarea multicultural a copiilor ca personaliti n devenire,
pornind de la atitudinile tolerante, de nelegere i acceptare a punctelor de vedere a celorlali, indiferent de etnie, limb
vorbit, respectiv a construirii relaiilor
interpersonale bazate pe colaborare.
3. coala stagneaz egoismul naionalist prin promovarea valorilor interculturale?
Aceast ntrebare presupune exprimarea opiniilor prinilor i ale copiilor
vis a vis de educaia intercultural n
coal, cum o percep acetia, pornind de
la ideea ce ar trebui s ofere ca educaie
i instruire o coal prietenoas, o coal
ideal spre care se tinde, care trebuie s
promoveze valorile interculturale, asigurnd astfel relaii constructive ntre copii,
prini i pedagogi de diferite etnii.
Analiza i prezentarea rezultatelor
n urma prelucrrii datelor obinute

95%
94%
93%
91%
87%
85%
83%
88%%
85%
84% 84%
85%
86%
85%
86%
86%
82%
78%
coala ndrum asimilarea educaiei

interculturale
coala favorizeaz acceptarea altor puncte
de vedere indiferent de etnie, limb vorbit
prin clolaborare
coala mpiedic egoismului naionalist prin
promovarea valorilor interculturale
Copii
Prini
Copii
Prini
Copii
Prini
Cl. II
Cl. II
Cl. VII
Cl. VII
Cl. XI
Cl. XI
Fig. 1 Viziunea copiilor i prinilor acestora fa de pstrarea

diversitii culturale n coal (%).
la chestionar, am determinat comparativ

mediile pentru prini 74 la numr (23 de
prini ai cror copii nva n cl. a II-a,
31 de prini ai cror copii nva n cl. a
VII-a i 20 de prini ai cror copii sunt n
cl. a XI-a i mediile pe eantionul elevilor
74 la numr, ce cuprinde cele trei cicluri
de vrst (cl. II 23 de elevi, cl. VII 31
de elevi i cl. XI 20 de elevi). Datele
prezentate de respondeni elevi i prini sunt redate n figura 1.
Analiznd rspunsurile exprimate de
copii i prinii acestora, evideniem ideea c educaia intercultural din Liceul
Teoretic Mihai Viteazul permite structurarea unei identiti a elevilor deschis
spre pstrarea i promovarea diversitii
culturale, i anume:
1. La prima ntrebare ce evideniaz
dac coala ndrum asimilarea educaiei interculturale, observm c 85% din
elevii clasei primare i 84% din prinii
acestora, respectiv 95% din preadolescenii clasei a VII-a i prinii acestora 93%,
de asemenea 86% din adolescenii clasei
a XI-a i 86% din prinii acestora, consi-
der c coala ndrum asimilarea educaiei interculturale. Aceste date dezvluie

faptul c atitudinile i credinele valorice
ale copiilor sunt fortificate de valorile printeti, accent n mare msur pe care se
pune acas la copii, n anturajul familial
prin cogniiile insuflate de prini, respectiv i copiii i prinii sunt de prerea c
liceul unde studiaz elevii ntr-adevr coordoneaz reproducerea i cultivarea valorilor interculturale prin educarea lor.
2. La a doua ntrebare ce reflect
dac coala favorizeaz aceptarea altor
puncte de vedere indiferent de etnie, limb vorbit, prin colaborare, observm
c 87% de elevii clasei primare i 85%
din prinii acestora, respectiv 94% din
preadolescenii clasei a VII-a i prinii
acestora 88%, de asemenea 85% din adolescenii clasei a XI-a i 86% din prinii acestora, evideniaz n rspunsuri c
coala favorizeaz aceptarea altor puncte
de vedere indiferent de etnie, limb vorbit, prin colaborare, ce induce nelegerea i tolerana diferenelor interculturale.
Datele dezvluie faptul c prinii ghidea68

z copiii spre astfel de atitudine promovat i de coal.
3. A treia ntrebare ce reflect dac
coala stagneaz egoismul naionalist
prin promovarea valorilor interculturale, evideniem c 83% din elevii clasei a
II-a i 84% din prinii acestora, respectiv 91% din preadolescenii clasei a VII-a
i prinii acestora 85%, de asemenea
82% din adolescenii clasei a XI-a i 78%
din prinii acestora exprim atitudinea i
credina c coala n care studiaz mpiedic egoismul naionalist prin promovarea valorilor interculturale, pstrarea tradiiilor prin diferite cenacluri, concursuri
i concerte interculturale, fapt ce dezvluie copiilor specificul frumuseii diferitor
culturi, astfel apropiindu-i moral i spiritual prin art.
Ne vom referi n mod special la rezultatele preadolescenilor cl. a VII-a 91%,
ale prinilor acestora 85%, i ale adolescenilor cl. a XI-a 82%, respectiv ale
prinilor acestora 78%, privind asigurarea respectului diferenelor interculturale, dar n cadrul unor sisteme de atitudini
reciproce, elevii pronunndu-se pentru
dreptul de a alege personal schimbrile
ce doresc s le fac n contextul prieteniei interculturale ntre tnra generaie,
nesimindu-se influenai foarte mult de
ideile sau valorile interculturale ale prinilor, fapt evideniat prin alternativa alegerii personale a cunotinelor multiple.
Opinia dat o mprtesc 91% din
preadolesceni i 82% din adolesceni care
se poziioneaz pentru valorile deja formate la ei n timpul interrelaionrii cu tinerii
de diferite etnii, naionalitate, limb vorbit, cultur etc. Acest fapt denot c direcionarea prinilor este la un nivel sczut de
85% fa de preadolesceni i 78% fa de
adolesceni, ceea ce rezult un nivel mai
69
sczut n comparaie cu procentul prinilor la copiii de vrst colar mic care

este aproape similar cu cea a copiilor lor,
fapt ce ne dezvluie ideea c atitudinile
psihologice ale personalitilor n devenire, odat cu vrsta i schimb prioritatea,
aspirnd spre opiunile propriei mentaliti i alegeri conform ei, a cunotinelor
multiaspectule, ce prevd interesul sau indiferena fa de diferite culturi i colaborarea tinerei generaii ce aparine diferitor
apartenene culturale, naionaliti, limb
de intercomunicare etc., n comparaie cu
cea a prinilor, care se ndreapt spre
controlul continuu a tot de ce se intereseaz copilul, dorina de-a monitoriza chiar i
n adolescena copilului propriile lui alegeri n contextul intercultural.
Dup cum se observ n grafic, atitudinile parentale privind educaia intercultural la nivelul colii sunt un punct
de pornire al credinelor copiilor lor, care
vizeaz orientarea lor valoric, unanim cu
coala privitor la:
ndrumarea tinerilor pentru a asimila
o cultur n perspectiv multiaspectual;
nelegerea i acceptarea punctului
de vedere al altuia prin colaborare, indiferent de etnie, limb vorbit;
Perspective ce prevd mpiedicarea egoismului naionalist, respectiv
acordarea anselor egale de colaborare, parteneriat educaional intercultural
coal copil familie fapte spre care
aspir prinii i copiii acestora, ceea ce
ne confirm ipoteza c atitudinile i credinele parentale constituie un factor de
influen al educaiei interculturale.
Aceste date evideniaz i confirmarea ipotezei conform creia coala ndrum asimilarea educaiei interculturale
prin promovarea i pstrarea valorilor
diferitor culturi i etnii.
Conchidem c scopul educaiei interculturale notat de ctre prini i copiii

acestora, evideniaz sensul responsabilitii sociale i al solidaritii ce induce
respectul principiului egalitii n comportamentul cotidian care este i trebuie
susinut n continuare n instituiile preuniversitare de nvmnt.
Rezult c coala prietenoas copilului n contextul interculturalitii vizeaz
mai nti de toate colaborarea strns coal familie, indiferent de etnia, naionalitatea, cultura avut de prini, crendu-se,
astfel, condiii i anse egale de instruire
eficient pentru toate categoriile de copii.
Rezultatele tinerei generaii din Liceul Teoretic Mihai Viteazul i ale prinilor acestora privind asigurarea respectului
diferenelor n cadrul unor sisteme de atitudini reciproce, reducerea i mpiedicarea naionalismului, tolerana, nelegerea
i acceptarea altor culturi, emite dreptul
de poziionare constructiv pentru valorile diferitor etnii, naionaliti, culturi etc.,
fapt ce fortific asigurarea toleranei i
stabilitii n cadrul societii multiculturale din Republica Moldova i un confort
psihologic, interrelaional pozitiv valorificat i promovat odat cu pirea n ciclul
primar, fapt ce condiioneaz cultivarea
respectului fa de alte culturi, admiraia
noului i, nu n ultimul rnd, meninerea
echilibrului personalitii n devenire,
cultivarea acesteia integru.
Concluzii
Datele cercetrii evideniaz faptul
c prinii exprim i constituie o directiv considerabil a vieii tinerei generaii
privind orientarea lor valoric i intercultural. Drept urmare, atitudinile i credinele parentale ghideaz formarea atitudinii
interpersonale n contextul intercultural i
interetnic n coal, poziionndu-se pe
crearea n coala prietenoas copilului a

condiiilor i anselor egale nvmntului eficient pentru toate categoriile de copii, ceea ce favorizeaz creterea climatului psihologic favorabil, innd cont c se
bazeaz pe integritate i toleran social,
fapt spre care aspir i coala prietenoas
copilului, ca sistem al unui nvmnt i
a unei educaii de calitate.
Menionm c att copii ct i prinii chestionai, au exprimat unanim, cu
mici diferene nesemnificative, ideea c
educaia intercultural permite structurarea unei identiti deschise, ce permite
asimilarea unei culturi multiaspectuale,
perceperea punctului de vedere al altuia
prin colaborare, indiferent de etnie, limb
vorbit, mpiedicarea egoismului naionalist, respectiv acordarea anselor egale de
colaborare, parteneriat educaional intercultural coal copil familie, fapt spre
care aspir prinii i copiii acestora, care
n baza educaiei interculturale de calitate, devin personaliti dezvoltate integru.
Observm c prioritile interculturale ale tinerilor sunt orientate spre mai
mult dinamism, dorina lurii propriilor
decizii, ce vizeaz interesul fa de diferite culturi i colaborarea tinerei generaii
ce mprtesc diferite apartenene culturale, naionaliti, limbi de intercomunicare etc., iar opiniile prinilor tind spre
stabilitate i orientare unanim, colaborare i meninerea relaiilor constructive.
Elucidarea atitudinilor i credinelor
parentale asupra personalitii copilului n
devenire, considerm c exprim valoare
i importan practic ntru orientarea psihologic spre optimizarea interrelaionrii
pedagog-elev, elev-elev, elev-printe, pedagog-printe n contextul interculturalitii din republica noastr, sigurana unor
relaii constructive ntre copii i familii ce
70

presupun aceste diferene interculturale,
respectiv tendina pstrrii diferitor valori
care fortific consolidarea colii menite
pentru a ajuta copilul indiferent de ras,
etnie i limb vorbit, s se integreze constructiv, gsind siguran i confort psihologic n a doua sa cas coala, care devine un Adevrat Prieten, la fel cum sunt
Prinii pentru Copii!
Sugestii
Studiul influenei atitudinilor i credinelor parentale asupra personalitii n
devenire poate fi continuat, innd cont i
de factori precum confesia religioas, mediul rural/urban de provenien a tinerii
generaii i a prinilor acestora, respectiv
reflectarea diferenelor montajelor psihologice i comportamentale care pot fi preluate. n acest mod ar fi posibil o comparaie
multilateral a aspectelor vieii familiale
a persoanelor ce fac parte din categoriile
menionate mai sus, cu rezultatele studiului ce l-am efectuat, respectiv ar fi posibil
oferirea noilor posibiliti ntru dezvoltarea tiinei psihologice (psihologia colar
i psihologia familiei) din ara noastr i
noi orientri n asigurarea nvmntului
i educaiei de calitate i n coala superioar contemporan pornind de la faptul c suntem o republic multicultural
i avem nevoie de siguran i stabilitate
interpersonal, iar aceasta se poate modela doar prin asigurarea climatului psihologic tolerant intergeneraii, formnd i
orientnd tinerii spre inteligen i cultur
multiaspectual, cultivnd adevrate personaliti ntr-o coal prietenoas copilului i o Familie ce mpreun vor asigura
viitorul prin propriul model eficient de via, educaie i instruire.
71
BIBLIOGRAFIE
1. Cuco, C., 2000, Educaia. Dimensiuni culturale i interculturale., Iai,
Ed. Polirom.
2. Cuco, C., Cozma, T., Locul
educaiei pentru diversitate n ansamblul
problematicii educaiei contemporane.
n Cozma, T. (coord.), O nou provocare
pentru educaie: interculturalitatea., Iai,
Ed. Polirom, 2001.
3. Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M.,
Educaia intercultural experiene, politici, strategii., Iai, Ed. Polirom, 1999.
4. Lengrand, P., Introducere n
educaia permanent., Bucureti, Ed.
Didactic i Pedagogic, 1973.
5. Rey, M., De la Logica mono
la logica de tip inter. Piste pentru o
educaie intercultural i solidar, Iai,
Ed. Polirom, 1999;
6. C.,
Rey,
M.,
Educaia
intercultural experiene, politici, strategii., Iai, Ed. Polirom, 1999.
7. Rey, M., Human Rights and
Intercultural Education, n Starkey, H.,
(ed.) The Chalenge of Human Rights
Education., London, Cassell/Council of
Europe, 1991.
8. ., , ., 1997;
9. ., , (
). ,
( ). ., 2005;
10. ., , .,
1998.
Psihologie, 1, 2011

,
. ,
, , , , , , , , ,
, .
Abstract
The article provides an analysis of the organizational culture of modern school and to
what extend the problem is exampled in psychological literature. The interest of psychology
to management and organizational culture is conditioned by the humanistic and democratic
tendencies attested in organizations activity and the necessity to adopt new mechanisms of
functioning. The organizational culture in educational sector is least investigated. The existing
researches concern exclusively the management of the pedagogical staff. It is proposed regarding the educational institution, as a specific organization, that certain specific facts related to
formation of the school organizational culture and the role of management shall be subjected
to a psychological analysis. A number of conclusions are presented in the article. We consider
that in conditions of current democratic reforms the management of school shall be based on
the knowledge of its peculiarities and application of organizational-cultural approach. The
article underlines the necessity of a new humanistic ideology, the culture of a reformed school
where the school and society, the group and personality interests are interdependent and condition each other. The organizational culture shall facilitate dealing with such problems as professional burnout, organizational stress, adaptability of pedagogical staff, personnel turnover
and deficit etc.

,
XX ,

.

,

.
,
, , , .,
,

, ,

.

, 72

,

.
()
. , X. . ,

[8].
. .
,
,
[13].
. , ,
, ,
, , ,
[27].

,

, , , ..,

.

, ,
73
, [23].
. .

, ,
[7; 20; 22].
. ,
,

, ,
[10], . , .
, ,
, , ,

[6].

.
. . ..
,
,
.

[14].
. . , -
,
-

,

,
,
,
: , ,
[21].

.
,

[11].
.
. , . .
[2; 4; 5]. [3].

. [1].

. ,
. , . , . , .
, . , . ,
. . [9].
, -

,

,

- .
- ,
. ,
.
,

.

. .
[24]. , ,
: , ,
,
,
, ,
,
.

. -,
, , : ,
, ,
. -, : , 74

, , , ,
.

,

,
, , ,
, ,
,
, ( ).

-
. , , .

- ,
. . [25; 26]. ,
,
,

, . . .
: -.
,
75
.

,
-
[26].

, . -

, ,
, .
. .
, - .
, ,
.

, ,
,
[26].
, ,
. .
.
, , ,
,
,
.
,
.

:

,
, .. [26].

- , ,

.

, , .
. .
,
.
. . [15].
,

, . .
:
. ,
: , ,

, .
,

.
. . , ,

.
. -
,
,
.

.
, .

, , ,

.

,

, ,

. . .
,

76

,
, ,
[15].
. . , . .
, . . . .

: ,
; ;

, ,
, , ,
[18]. ,
: - , .

. . [16].
[17].
,

,

()
: , .
:
; ,

77
;
;

; , ,
;
;
;
.
:
; ;
; . , ,
:
;
; , .
,
.

. .
[19]. ,
: ,
; :
, , ,
; ,

. ,

.

:
,
, .
,

.
.
1.

- .
2.
,
,
,

,
.
3.
,
,
, ,
/ .
,
,
, , , .

1. Atanasiu, O. Managementul instituiilor de nvmnt. Modele manageriale adaptate pentru Romnia. Bucureti: Agata, 2001 [online]. Bucureti
(RO). Accesibil n Internet <URL: http://
www.scribd.com/doc/16221873/Managementul-instituiilor-de-invmant-OvidiuAtanasiu>
2. Cprrescu, G.; Ganovici, R.,
Cultura organizaiei o teorie sau un instrument al managementului? n: Tribuna
Economic, nr.46, 1994, p. 14-18.
3. Cova, L.; Bragua, A., 2009.
Responsabilitatea social corporativ:
Aspecte practice. Ch.:Tipogr. Central,
170 p.
4. Ionescu, Gh. Gh.; Toma, A.,
2001. Cultur organizaional i managementul tranziiei. Bucureti: Ed. Economic, 160 p.
5. Ionescu, Gh. Gh., Dimensiunile
culturale ale managementului. 1996. Bucureti: Ed. Economic, 186 p.
6. Michon, C.; Stern P., 1985.
La dynamisation sociale. P.: Editions
dorganisation, 119 p.
7. uchi, W. 1981 Theory Z.
How American business can meet the Japanese challenge. Reading, MA: Addison-Wesley, 283 p.
78

8. Schwartz, H.; Davis, S., 1981,
Matching corporate culture and business strategy. In: Organizational dynamics.
Summer, vol. 10, pp. 30-48.
9. Slutu, L., 2008, Fundamente psihopedagogice ale stilului democratic managerial la nivel de instituie precolar:
autoreferat al tezei de doctor n pedagogie. Chiinu. 24 p.
10. Smircich, L., 1983, Concepts of
Culture and Organizational Analysis. In:
Administrative Science Quarterly, vol.28,
pp. 339-358.
11. Tolciu, A.-T., 2011. Cultura organizaional transcultural. O cercetare
empiric [online]. Bucureti (RO), Accesibil n Internet <URL:http://www.oeconomica.ro/files/ pdf/129.pdf>
12. Toma, A. Cultura organizaional factorii determinani. In: Buletinul
Universitii Petrol-gaze Ploieti, vol
XLVII-L, nr.18, 1998, p. 14-18.
13. , .; , . :
. .: , 2008. 232 .
14. , ..; , . .
: . : , 2003. 528 .
15. , . . . .: ,
1984. 80 .
16. , . . .
.: ,
2000. 140 .
17. , . . .
.: , 1998.160 .
18. , . .; . .;
79
. .; .. : . .: , 1995. 210 .
19. , . . : 2
. . 2 : .
.: : , 1994. 472 .
20. , . . : . .: , 1993. 230
.
21. , ..

. :
, 2005, 1(13), . 59.
22. , . . .: , 2006.
672 .
23. , . [online].
(RU), 2011.
Internet <URL:http:// ppsychology.
ru/
organizacionnaya_kuljtura/novye_
podhody_k_upravleniyu_ sovremennoj_
obrazovateljnoj_ organizaciej>
24. , . . . : . [online] (RU).
Internet <URL: http:// book.direktor.ru>
25. , . .
. . : , 1979. 47 .
26. , . . - . .
. : , 1990. 208 .
27. , . .
. .: ,
2008. 336 .
Psihologie, 1, 2011
OPINII I DISCUII
PROBLEMATICA RELAIEI FIIC-MAM
Grigore APU
Termeni-cheie: relaia fiic-mam, coninuturi incontiente, identificare, modele
comportamentale materne, complexul negativ al mamei.
Abstract
This article analyze the relationships between mother and daughter through perspective of
the daughters primary identifications with certain mental formations of mother.
Orice analiz a unei relaii urmeaz,

din start, s ia n calcul natura subiecilor implicai n relaia respectiv. Nu doar
rolurile lor instituional-formale. Dintr-o perspectiv sociologic familia este
o miniinstituie, iar termenii de mam i
de fiic oglindesc anumite roluri / funcii sociale. Relaia fiic-mam perceput
i abordat doar la nivelul acestor roluri,
genereaz i conserv un ansamblu redus
de ateptri cu referin la comportamentul persoanelor desemnate. Educaia mamei, Fiica mamei, A nu iei din cuvntul mamei, A asculta de mama, A
avea grij de mama la btrnee etc. sunt
cele mai rspndite expresii ale percepiilor menionate. Chiar i la acest nivel relaia trebuie luat ntr-un sens denotativ:
este vorba n realitate de o interrelaie n
care persoanele implicate i modeleaz
activitile mutuale.
Dincolo de aceste percepii i imagini
de suprafa, exist fenomene i motivaii
care i au originea n coninuturile incontiente. Sintagma coninuturi incontiente este deseori asociat unor formaiuni-reziduuri mnezice, altfel spus a unor
coninuturi conservate. Coninuturile incontiente, fie c e vorba de imagini, tr-
iri, idei sau complexe, au un caracter viu,

dinamic, ndeosebi unul de mobilizare i
ghidare a comportamentului uman.
Dintr-o perspectiv a incontientului,
relaia dintre mam i fiic se constituie
n funcie de calitatea acelor fenomene
care se regsesc n expresiile elaborate
n cadrul psihanalizei clasice alegere de
obiect, iubirea de obiect, obiect bun
sau obiect ru, acestea reprezentnd
expresii-achiziii de fond ale psihanalizei
clasice. Expresiile menionate sunt aplicate de regul doar n cazul copiilor, viznd
tendina lor de a alege anumite obiecte de
investire a energiilor pulsionare. n irul
acestor obiecte se regsesc, de obicei,
mama, tata, fraii, surorile ca obiecte-surse ale urii, dragostei, fricii, sentimentului
de vinovie etc. Cele mai timpurii identificri se constituie n incontientul copilului, n varianta unor formaiuni fantastice,
plcute sau neplcute. Iubirea, ura, frica
atribuite acestor fantasme nu sunt difereniate iniial n psihismul copilului. Ceea
ce simte el fa de mam este plcerea sau
neplcerea. Coninuturile identificrilor
copilului cu mama de pn la trei ani nu
ajung s devin contiente. Fapt care nu le
mpiedic s afecteze n continuare relaia
80
Problematica relaiei fiic-mam

copilului cu mama. Modalitile de intervenie a fantasmelor iniiale n relaia dintre copil i mam sunt cunoscute: proieciile, introieciile, transferul etc. Oricum,
n primii ani de via ai copilului nu se
poate vorbi despre o alegere intenionat
din partea copilului a obiectului iubirii.
ncepnd cu vrsta de trei ani copilul este,
n opinia lui M. Balint, ntru totul capabil
de alegerea obiectului, acesta de la urm
fiind o persoan din anturaj [1, p. 27].
Este vrsta la care apare i treptat se edific, Eul copilului. Acest Eu, odat aprut,
are nevoie de un TU. De un Tu n care
Eul copilului s se reflecte sau s se regseasc ca ntr-o oglind. Este de regul
Tu-ul mamei - dintr-o optic a copilului,
mam-Tu.
Mama, ca o instan primar pentru
copil, graviteaz iniial n jurul polului Tu.
Acest Tu al mamei nu este unul real. Este
un Tu-surs a unor multiple fantasme, n
care se regsesc frica, ura, afinitatea, dar
i diverse ateptri, fondate sau nefondate. Totodat, n ipostaza ei de Tu, mama
fa-n fa cu copilul, se regsete ntr-o
dubl postur: una de chemare, de mobilizare, alta de protejare. Ambele reprezint
dou aspecte organice ale procesului de
socializare. F!, ncearc!, mergi,
profit!, bucur-te!, pe de o parte i
vezi cu cine!, bag de seam!, pn
unde!, cum!, pe de alt parte.
Tatl, prezent mai mult n discursul
mamei adresat copilului, dect n faa copilului, ocup esenialmente locul Celuilalt, chiar dac el joac un rol important
n viaa copilului. Cunoscuta psihanalist
M. Klein recunoate c relaia timpurie a
copilului cu tata este modelat parial de
relaia cu mama [2, p. 300]. Mai radicali
n aceast privin sunt reprezentanii colii psihanalitice franceze (J. Lacan,1972,
81
J. Deleuze, 1998), care susin c pentru

copil mai puin conteaz tatl real, dect
ceea ce mama le vorbete copiilor despre
tata. Dac relaia dintre fiic i mam este
de la bun nceput o relaie dintre un Eu
i un Tu, apoi relaia dintre fiic i tat
este mai degrab o relaia dintre un Eu i
un El sau un Altul. Evoluia acestor dou
sisteme relaionale fiic-mam, fiic-tat
urmeaz s se desfoare pe dou ci diferite: n cazul relaiei fiic-mam se va
merge de la Tu spre Cellalt, n cazul relaiei fiic-tat de la poziia Celuilalt spre
poziia de Tu.
Analiza relaiilor copilului cu mama
din perspectiva alegerii de obiect urmeaz s se deplaseze spre cellalt actor
al acestei relaii spre mama. Nu doar copilul ntreprinde o alegere - n egal msur i mama. Ea, ns, nu-i poate alege
copilul, acesta fiind ca un dat pentru ea.
Alegerea ei ine de ofertele pe care le
poate pune la dispoziia copilului. Instinctele, emoiile, sentimentele, judecile, rolurile sociale i multe altele sunt acele formaiuni pe care mama le poate transmite
fiicei. Iar tot acest travaliu de transmitere
preluare dintre mam i fiic se produce
de regul de la sine, incontient.
Relaia fiic-mam, fa-n fa, relaia de Eu-Tu, se stabilete i se desfaoar
n baza unui proces permanent de identificare a Eului fiicei cu Tu-ul mamei. Procesul de identificare, menionat anterior,
presupune existena unor tendine i aciuni incontiente permanente de asemuire
a copilului cu persoana din preajm; de
preluare i asumare a unor comportamente, forme de triri, atitudini etc.
inta identificrii, la rndul ei, nu
exist ntr-o singur i indisolubil variant de Tu. Exist, n cazul mamei, multiple i diverse Tu-uri. Sunt acele Tu-uri,
Grigore APU
pe care G. G. Yung le-a desemnat cu termenul de subpersonaliti [4, p.74]. Este

vorba de acele manifestri ale mamei
care, nolens-volens, se refer la diferitele potenialiti i destine ale femeii; i a
celei de femel mam i a celei de femeie
cochet, i a celei de femeie recalcitrant, dar i a celei de femeie-neleapt. Are
oare fiica de ales din toate acestea pentru
a se identifica cu ceva mai adecvat pentru
sine? Mai degrab nu, dect da, deoarece
identificarea cu una sau alta din subpersonalitile mamei se produce incontient. Putem doar admite ipotetic c acest
proces este mai mult dependent de acea
subpersonalitate a mamei care, chiar dac
incontient, se contureaz mai pregnant n
relaiile cu fiica.
Mama real se poate prezenta i manifesta n raport cu fiica printr-o multitudine de subpersonaliti . Cele mai semnificative sunt, ns, acele subpersonaliti
care genereaz din sexualitatea mamei,
mai exact din feminitatea ei. Pot fi evideniate cteva modaliti sau forme tipice, n
care se edific i se realizeaz sexualitatea
mamei. Una din acestea se ntlnete n
cazul femeilor-mame care dau dovad de
un instinct matern hipertrofiat. O alt modalitate este cea a unei mame accentuat
erotizat. Cea de-a treia variant rspndit este cea a mamei tradiionale, tipice
pentru o anumit cultur. i, n sfrit cea
de-a patra situaie se regsete n cazul femeilor-mame care, cel puin incontient,
alimenteaz o atitudine advers fa de
naterea i creterea copiilor (uneori doar
n raport cu copiii-fiice).
Primul caz, cel al mamei cu instincte materne hipertrofiate, are un analog n
mitologia veche. Este vorba de personajul
mitologic, cunoscut cu numele de Baubo.
Baubo este un personaj mitic care simbo-
lizeaz fecunditatea feminin primitiv,

la fel ca Priapus, care simbolizeaz fecunditatea masculin primitiv. n cazul
Baubei ar fi mai corect s se vorbeasc
despre fertilitate dect fecunditate.
O importan deosebit n cazul femeilor menionate o are constatarea, dar
i acceptarea faptului c asemenea mame
sunt mai degrab mame-femele dect
mame-femei. Este cazul femeilor care se
cstoresc, deseori foarte timpuriu, nasc
copii, unul dup altul, se sacrific totalmente copiilor, iar soul este perceput
doar n dou ipostaze: cea de Priapus i
de dobnditor de bunuri pentru cas
i familie. Faptul c soia respectiv se
sacrific plenar copiilor nu nseamn c
acetia urmeaz s creasc fericii sau, cel
puin, mplinii. La originea unui asemenea model de mam se afl dorina infantil exacerbat de a avea un bebelu iar
atitudinea posesiv fa de copil poate fi
amplificat de neajutorarea acestuia. Asemenea mame, afirm M. Balint, l trateaz pe copil ca pe lucru al ei, ca i cum nu
ar avea nici via, nici interese personale
[1, p. 37]. Aceste mame doresc ca micuii lor s se in de dnsele i ursc faptul c acetia cresc i devin independeni.
Calea spre infern este adesea aternut
cu intenii nobile, se afirm n cunoscuta
zical ruseasc. O grij, o tutel accentuat pn la maximum, un control exacerbat
din partea unor asemenea mame-femele
nu le permite copiilor s-i edifice propria
lor personalitate i s-i croiasc propriul
destin. Fiicele n asemenea situaii se pot
identifica la modul cel mai pozitiv cu
mama, prelua i continua, la rndul lor,
destinul mamei. De regul urmeaz, n
cazul acestora, un mriti timpuriu i o
droaie de copii n cas.
Un grup aparte l constituie acele fe82

mei care, pe lng instinctul matern hipertrofiat, manifest iresponsabilitate fa de
educaia copiilor. Este situaia mamelor
care din start manifest indiferen fa
de propriii copii. Casele de copii, colile
- internat din spaiul nostru mioritic sunt
n stare s furnizeze exemple i informaii
pentru cele mai dramatice poveti n care
s figureze frai i surori, abandonai de
asemenea mame-femele.
S revenim la varianta identificrii
pozitive a fiicei cu mama menionat. Relaiile dintre fiic i mam au de regul un
caracter mai mult sau mai puin armonios.
E un gen de simbioz fireasc, natural
ntre mam i fiic. Mai mult dect att,
fiica, n asemenea cazuri este considerat
mna dreapt a mamei. Se ntlnesc n
situaia analizat i modaliti de identificare negativ a fiicei cu mama. Negativismul, nenelegerea, neacceptarea
tutelei din partea mamei au n asemenea
cazuri un caracter mai degrab tranzitoriu. Multe din aceste fiice revin, odat cu
maturizarea, la normalitatea mamei.
Se tnguie, se opun n plan manifest
destinului mamei, dar, realmente merg pe
aceeai cale, fiind ghidate de identificrile
primare cu mama. O alt variant opus celei analizate este la fel de frecvent
pentru modelul examinat. Neajutorarea
copilului poate provoca puternice dorine
reparatorii din partea mamei, ndeosebi n
situaia unui copil mult rvnit. Ca urmare,
grija, dragostea fa de fiic pot lua forme
exagerate, mama devenind dependent de
atitudinea fiicei, iar fiica un copil rsfat
i egoist.
n cea de-a doua variant, cea a mamei erotizate, poate fi regsit femeia la
care instinctul matern este diminuat sau
chiar definitiv abolit. Sunt cazurile femeilor publice, ale femeilor cochete sau
83
/ i isterice, ale doamnelor din societate.

Unele femei-mame din aceast categorie,
pe fundalul unui ataament diminuat fa
de fiic, se regsesc n diverse forme de
sublimare. Deplasarea iubirii asupra altor
obiecte dect cele umane este una dintre cele mai rspndite forme de evitare
a conflictelor intrapersonale. Anumite
lucruri sau/i animale, pot deveni pentru asemenea femei-mame inte ale ataamentului. n aspect relaional cea mai
rspndit tentaie a acestor femei este
de a capta atenia publicului, n special a
brbailor. Neluate n seam, se simt ca i
cum private de un bun important n via. Naterea copiilor nu aduce schimbri
eseniale n orientrile acestor femei. Iar
fiicelor, care se identific cu rolurile i
formaiunile menionate, le revine de la
sine poziia de persoan concurent n
relaia cu mama: de la maniere, comportament, vestimentaie, machiaj i pn la
tehnici de manipulare n relaia cu brbaii. Evident, primul obiect rvnit, mprit,
departajat este soul femeii-mame i tat
al fiicei. Nu pentru a se ataa sau pentru
a mprti o afinitate ci doar pentru a-l
cuceri i a merge mai departe n topul cuceririlor. n situaia descris, relaia dintre mam i fiic se sprijin pe un rzboi
clandestin, cu ncheierea unor pacte provizorii de pace.
n situaia femeii-mame la care instinctul matern este poziionat adecvat n
ansamblul celorlalte formaiuni psihice
e posibil instalarea unei relaii de tipul
fiica mamei, ntr-o variant mai accentuat doar fiica mamei, nimic altceva.
ntr-o asemenea relaie mama constituie,
i ramne, uneori pe tot parcursul vieii, o instan autoritar incontestabil.
Aceste fiice pot deveni total dependente
de mama. Uneori frica lor incontient c
Grigore APU
mama poate muri conduce la o dependen excesiv. La rndul su aceast dependen poate fi exprimat n faptul de a se
folosi ct mai mult posibil de mama.
Un alt aspect al acestei atitudini excesive de dependen este fuga de responsabilitate. Deseori mama care d sfaturi este
fcut responsabil pentru opiniile i convingerile sale. Este cazul fiicei care prefer
s triasc, s activeze n siajul mamei.
Se identific o mulime de-a mame care se
lud cu o asemenea relaie cu fiica i mult
mai multe mame care le invidiaz pe cele
dinti. n realitate, asemenea fiice rmn
dependente, cel puin psihologic, de mama
pe tot parcursul vieii. Cstorindu-se, ele
revin la mama, pentru a se consulta pe
marginea unor lucruri deloc complicate n
viaa de familie.
La cel de-al patrulea model pot fi raportate femeile care se confrunt cu un
conflict intrapersonal dintre instinctul matern i nevoia contient diminuat de a
avea copii. La aceste mame se observ diverse distorsionri ale funciilor feminine.
Copii ajung pn la urm s o irite, treburile casnice se dovedesc a fi pn la urm
cele mai plictisitoare, sau transformate tot
de ele ntr-o adevrat tortur pentru cei
din familie. Dar cea mai esenial disfuncionalitate al acestor femei, model-mam,
vizeaz atitudinea ei fa de propriul so.
n calitatea lor de soii aceste femei, nu
sunt n stare s realizeze relaii heterosexuale sntoase. Aceast incapacitate,
puin sau deloc contient, se regsete
n diversele manifestri i reacii n raport
cu soul: nencrederea, gelozia paranoic
sau indiferena absolut, iritarea, aspiraiile nefondate, etc. Motivaia contient a
unui asemenea comportament ine, n opinia K. Horney, de refuzul sau neacceptarea rolului de femeie. Este cazul a ceea ce
autoarea menionat numete complex al

masculinitii la femei. [6, p. 60]
n cazul naterii unei fetie, acest
conflict se poate agrava atunci cnd femeia se cstorete cu un brbat dintr-o pornire mercantil, n afara unui sentiment
de dragoste, iar fiica i seamn lui!,
adic soului. O asemenea stare de lucruri
contribuie la instaurarea n psihismul fiicei a aa-numitului complex negativ al
mamei. Instaurarea i amploarea acestui complex la feti are mult n comun
cu sentimentele mamei n calitatea ei de
copil fa de propria mam. Din acea relaie timpurie, se trag de regul conflictele
dintre iubire i ur. Dorinele, dar i conflictele incontiente conservate pe care
actuala mam le-a alimentat cndva fa
de propria mam sunt transmise mai departe propriei sale fiice.
Formarea caracterului, acestor fetiefiice, este marcat de dou formaiuni de
fond: capacitatea de a purta pic i incapacitatea de a avea dorine reale, clar conturate. Una din acestea poate fi regsit
n testamentul vechi, fiind vorba despre
soia lui Lot, i anume cea aintit cu privirea n trecut. Reprourile manifestate
n varianta i aminteti ! sunt cele mai
frecvente manifestri ale unor asemenea
fiice n relaiile cu cei apropiai.
O alt formaiune vizeaz dorinele,
aspiraiile fiicelor menionate. Ele cunosc
foarte bine ceea ce nu le place, ce nu-i
doresc etc. Ce-i doresc real, cu adevarat
ele singure nu tiu. Acest lucru rmne o
enigm, un mister i pentru cei din preajm. Uneori tocmai aceast caracteristic
le confer o imagine de femeie enigmatic, o alur de numinozitate. n relaiile cu
mamele asemenea fiice poart un rzboi
deschis ncepnd cu preadolescena. Uneori mama i fiica, consumate de prea mul84

t hruial reciproc, ajung s se mpace,
situaia fiind asortat cu emoii din cele
mai elementare - mil, vin, pocin etc.
Identificrile fiicei cu mama, la fel
i modelele relaionale analizate n acest
eseu, se regsesc n realitatea cotidian,
mai degrab cu caz de excepie. De regul, personalitatea fiicelor reprezint rezultatul unor multiple identificri cu mama.
Ca urmare psihismul fiicelor se constituie
din elemente ce provin din toate modelele
menionate. n acest amalgam predomin,
totui, unul din cele patru modele relaionale dintre fiic i mam.
Aceste modele psiho-comportamentale ale mamelor sunt condiionate la rndul lor de caracterul relaiilor acestora
cu propria lor mam, cu tatl, cu fraii i
surorile n perioada copilriei. Frustrarea
dorinelor sexuale, a sentimentului de dragoste din partea unuia dintre prini, rivalitatea i lupta pentru cucerirea dragostei
prinilor, lupta pentru putere n sistemul
relaional familial, rzboiul psihologic
n relaiile dintre prini reprezint cele
mai rspndite surse ale orientrii viitoarelor mame spre unul din modelele nominalizate de comportament.
De la sine neles, exist soluii care
ar putea elimina asemenea identificri rigide i ineficiente ale fiicelor cu mamele
lor. Orice identificare rigid nu este altceva dect un control incontient din partea
sursei de identificare, n cazul nostru, din
partea mamei. Or, o mam contient de
relaiile sale cu fiica le poate scoate de sub
controlul respectiv i orienta spre un model de incluziune. n acel model de relaii
n care nu sunt doar tolerate, dar i cultivate deosebirile dintre dou persoane.
Acele deosebiri, care o fac unic i irepetabil pe fiecare personalitate n parte.
85
Concomitent cu edificarea unor relaii n baza incluziunii, odat cu naintarea

n vrst a fiicei, mama urmeaz s treac
din poziia de Tu n poziia de Cellalt,
a unui Cellalt din spate: pentru a oferi
locul de Tu pentru semeni, dar i pentru
a-i asigura fiicei un spate protejat sau, i
un loc de revenire psihologic la mama.
Oricnd, i la bine i la ru.
n realitate relaia fiicei cu mama reprezint o construcie pe ct de complex
pe att de complicat, cu implicarea multor factori pe lng cel al mamei. Relaia
analizat este influenat de caracterul relaiilor dintre mama i tata, de relaia dintre surori i frai, de modul de implicare
sau nonimplicare a buneilor n viaa familiei. De la sine neles, un rol important
n construcia menionat revine tatlui i
rolului acestuia n viaa i educaia fiicei.
Toate acestea sunt ns probleme care depesc cadrul subiectului analizat.
Bibliografie:
1. Balint M., Techniques psychotherapeutique en medicine. Payot, Paris
1963, 230 p.
2. Klein M., Iubire, vinovie, reparaie. Ed-ra., S. Freud, Binghamton,
1994, Cluj, 415 p.
3. Lacan J., La chose freudiene //
Ecrits. S. III, Paris, Seuil, 1972, 470 p.
4. Yung C. G., Personalitate i transfer. Teora, 1997, 310 p.
5. ., , .
. , 1998, 480 .
6. ., .
, ., 2003, 352 .
7. . ., .
. , 1997, 383 .
Psihologie, 1, 2011
PROBLEMA PROFILAXIEI ABATERILOR

N DEZVOLTAREA COPILULUI
Lucia SAVCA
Termenicheie: sntatea elevului, stresul colar, informarea prinilor, probleme
familiale, sarcinile colii, corecie primar, sarcinile societii.
Abstract
The article analyzes the factors that may cause harmful mental disorders, emotional and
behavioral age at different periods in children and adolescents. Actions are proposed for the
prevention of deviations in the development of the various competent institutions responsible
for child health, including family.
Actualitatea problemei
Un argument al necesitii de a aborda acest subiect reies din observaiile
noastre asupra creterii numrului de elevi
cu abateri n dezvoltarea psihic, emoional i comportamental - n special, evoluarea agresivitii n rndurile minorilor
i a bolilor somatice pe un fundal de stres
colar. Totodat, conform datelor noastre,
n urma selectrii anamnezei i datelor
funcionale 95% dintre elevii cu probleme colare care se adreseaz la Centrul de
diagnosticare i reabilitare Armonie al
DGETS, Chiinu, acuz sechele cerebralo-organice contractate n timpul naterii
sau n perioada precolar, care la rndul
lor pot declana diverse probleme colare: eec colar, tulburri emoionale, tulburri de conduit i de personalitate.
Aa copii din vrsta precolar deja
pot avea simptomele diverselor abateri n
sfera psihic, emoional, comportamental, care se manifest sub diferite forme
de conduit: iriscitabilitate, comportament opozant, hipermobilitate, capricii,
negativism pregnant, nchistare, izolare
de semeni, lentoarea memoriei, gndire n
discordan cu vrsta fizic, etc.[4, p. 28]
Practica internaional propune la aceast

categorie de copii, pentru a fi salvai de
comportamentul antisocial, tratament medicamentos, psihologic i psihoterapeutic
o perioad 7-8 ani.
Calea de trecere la o anumit tulburare
poate fi inopinat n unele cazuri (n urma
unui stres puternic, traumatismelor cerebrale), ns, de cele mai dese ori, ea este
ndelungat, plin de confruntri i eecuri
ale copilului din cauza anumitor deficiene intelectuale, relaionale, adaptative etc.
Abaterile n dezvoltare din vrsta mic, ce
nu au fost depistate i nu au fost supuse recuperrii, posibil, n vrsta pubertar, sub
influena factorilor nocivi s se declaneze
n tulburare emoional, psihic, comportamental etc. n acest sens marele savant
rus L. S. Vgotsky considera c orice criz de vrst are un caracter distructiv, n
special, dac subiectul triete n condiii
ambientale nefavorabile.
Pentru fiecare perioad de vrst
influeneaz diferit factorii nocivi. Unul
poate avea mai mare pondere n vrsta
fraged, iar altul - n vrsta pubertar.
Riscul de contractare a uneia dintre
tulburrile psihice, emoionale, comporta86
Problema profilaxiei abaterilor n dezvoltarea copilului

mentale etc., este condiionat de influena
unui ir de factori nefavorabili, iar trecerea
din categoria grupului de risc n categoria
tulburrilor este destul de flexibil.
Spre exemplu: elevii cu capaciti
intelectuale medii i prini exigeni, din
fric de not rea ncep s chiuleasc de la
orele la care au probleme, iar din plictiseal, n timpul ateptrii urmtoarei ore,
pot s nceap s fumeze, s se familiarizeze cu jocurile de hazard n localurile
din preajma colii, s devin dependeni
de internet, iar din lips de bani pentru
achitarea taxelor la internet, ncep s fure
bani sau s mint prinii, rudele etc. pentru a obine banii de care au nevoie.
Acelai lucru se poate ntmpla cu un
elev timid, care muncete sistematic, nva cu srguin temele, dar din cauza nencrederii n sine, incapacitii de a se exprima n faa colegilor, profesorului exigent,
va primi note sczute expectaiilor sale i
ale prinilor. Treptat, va scdea motivaia nvrii, dar pentru suferinele trite
sistematic, unii copii pot s foloseasc un
mecanism de aprare agresiv, devenind
brutali, arogani, alii s se nchid n sine
sau ncep s chiuleasc leciile. Cu timpul
manifestrile comportamentale negative se
transform n obinuin i apare agresiune
fa de diferite persoane sau poate avea o
stare patologic premorbid. Unii dintre
elevii care nu pot avea succes la nvtur pot s-i nsueasc un comportament
agresiv, adesea ader la un grup neformal,
sect, unde va fi acceptat, susinut, neles.
Lanul prognozelor negative poate
continua, dar spre regret, n tiina psihologic autohton sunt prea puine cercetri fundamentale care urmresc dinamica formrii personalitii supus diferitor
factori de risc. De aceea este dificil de
87
prognozat ce tulburri vor evolua la un

elev, care un timp ndelungat se afl sub
influena unui factor nociv: unul se izoleaz de grup, se nchide n sine, altul devine un tiran, alcoolic sau narcoman etc.
Elevii cu delsare pedagogic din familii
vulnerabile, cei care nu au frecventat grdinia e necesar s fie luai n eviden i
supui unui control riguros, organiznd
cu ei msuri psihologico-pedagogice i
medicale suplimentare orientate la compensarea lacunelor n dezvoltare.
Manifestarea unui comportament neobinuit, n anumite circumstane, nu poate
fi conceput ca declanarea unei tulburri.
Cnd copilul se revolt c a fost mustrat
fr motiv, el se manifest ca un lupttor
pentru dreptate n cazul cnd puberul a furat un lucru (o pine sau ceva din produse
pentru a-i potoli foamea sau a hrni fraii
mai mici) asta nu nseamn c el este tlhar. ns repetarea acestor aciuni un timp
ndelungat, fr a cuta soluii includerea copilului care se afl n condiii dificile ntr-un centru de plasament sau cas de
tip familial, va dezvolta la copilul dat un
comportament de ho, care se va supune
recuperrii cu mult mai dificil.
Analiza minuioas a mai multor elevi
cu tulburri psihice, emoionale sau comportamentale indic lipsa de nelegere i
susinere a lor oportun n faza iniial de
ctre prini i profesori n confruntare cu
diverse situaii dificile pentru ei. Copilul
cu sindromul hipermobil, de exemplu,
este adesea maltratat fizic de ctre prini,
ali membri ai familiei, educatori, din cauza nesupunerii, neascultrii, aciune care
i mai mult acutizeaz dezvoltarea bolii.
De fapt, majoritatea din populaie consider c este boal de inim, rinichi, ficat,
cunosc multe reete populare n tratarea
Lucia SAVCA
gripei, pneumoniei etc., dar foarte puini

vor s recunoasc c copilul lor sufer de
o boal psihic, tulburare de conduit sau
emoional i greu decid s se adreseze la
un psihiatru sau psiholog.
Actualitatea problemei este determinat i de necesitatea stringent de informare a prinilor i cadrelor didactice despre specificul elevilor din grupul de risc i
elaborarea strategiilor de lucru cu aceast
categorie de copii.
CDR Armonie, n 1994, pentru
prima dat n sistemul nvmntului din
Republica Moldova, a abordat problema
meninerii sntii elevului n coal, n
cadrul conferinei republicane cu acest
generic. Propagarea i elaborarea programelor corecionale i implementarea lor
n coal ca suport pentru cadrele didactice, prini i psihologi ce continu pn
n prezent. Pentru cadrele didactice i psihologi anual se organizeaz seminare teoreticopractice, orientate la formarea cunotinelor i abilitilor de organizare a
msurilor de depistare timpurie a elevilor
din grupul de risc, consilierea prinilor i
elevilor, psihocorecia i psihoterapia primar a problemelor depistate.
Alctuirea grupului de risc
Sarcinile meninerii sntii psihice,
emoionale i comportamentale au fost
formulate nc de Galen n sec. II .e.n.
n lucrarea Igiena pasiunilor sau igiena
moral-spiritual. El susinea c sntatea
psihic, fizic, emoional, confortul sufletesc sunt n coeziune cu modul de via
al omului, abilitile lui de a-i controla
cu pasiunile sale [2, p.13].
Un rol important n meninerea tuturor aspectelor sntii fizice, psihice,
emoionale, ocupaionale, spirituale l are
evidenierea grupului de risc i organizarea msurilor de protejare a lor.

Grupul de risc este alctuit din subiecii cu anumite particulariti individuale bio-psiho-sociale ce sporesc sensibilitatea lui la unul sau civa factori
nocivi influena crora permanent sau
ciclic, cu o anumit probabilitate, dup
o perioad de timp (4 - 6 luni), poate acutiza declanarea anumitor tulburri n
sfera psihic, emoional sau comportamental [2, p].
Organiznd msurile de profilaxie a
tulburrilor psihice, emoionale i comportamentale, colaboratorii CDR Armonie au ajuns la concluzia c majoritatea
dintre elevii din grupul de risc au n comun
unele caracteristici psihologice specifice
similare ca: nencrederea n sine, autoaprecierea neadecvat ( supraapreciere sau
subapreciere), iniiativ colar sczut,
anxietate sporit, suspiciune, nchistare,
abiliti relaionale slab dezvoltate, motivaie colar sczut etc., dar pentru
fiecare elev are importan unul sau civa factori nocivi, ce influeneaz negativ
locus rezistenial minoris, iar n consecin pot evolua diverse tulburri. Unele
persoane sunt predispuse la alcoolizare,
altele la furt tot aa ca la bolile somatice.
Declanarea abaterilor de la dezvoltarea
normal poate fi condiionat de unul sau
de un grup de factori nocivi [1, p. 119].
Factorii nocivi pot fi grupai n:
Familiali:
Pauperizarea familiei, prinii omeri;
Conflictele sistematice n familie;
Lipsa unui sau ambilor prini;
Copii aflai n plasament (centre de
plasament sau case de tip familial);
Infantilismul prinilor ;
88

Depresia matern;
Handicapul fizic sau psihic al minorului, prinilor lui sau al altor membri
ai familiei (bunei, frai);
Criminalitatea prinilor, cazul de
omor al unuia din membrii familiei n
prezena minorului;
Moartea prinilor sau a buneilor
de care a fost ataat copilul;
Abuzul fizic, psihic sau sexual al
copiilor;
Recstoria printelui, mai ales n
perioada de pubertate a copilului;
Legai de coal
Insuficien curricular;
Presiuni colare crescute (din partea unor profesori sau colegi);
Numrul de elevi sporit n clas;
Profesori supraautoritari i ranchiunoi;
Politica regulilor neclare i lipsa de
urmrire n implementarea regulilor;
n comunitate:
Nivel crescut de dezorganizare a
societii;
Lipsa de supraveghere i monitorizare a comportamentului copilului din
partea adulilor;
Numrul mic al instituiilor de Stat
care ar organiza gratuit timpul liber al copiilor;
Impactul negativ al mass-media i
altor instituii (cluburi de noapte cu striptism, jocuri de hazard, filme cu subiecte
agresive, propagarea prostituiei) etc.
La alctuirea grupului de risc trebuie s inem cont att de factorul biologic,
ct i de factorii de risc pedagogic, psihologic, social, de condiiile de trai i educaionale din familie i din colectivul de
copii. n grupul de risc se includ elevii:
cu sechele organice ale SNC (nns89
cute i cptate, selectate din epicriz);

cu capaciti intelectuale sczute;
cu diverse boli somatice, handicap
fizic;
cu absenteism frecvent, chiul episodic de la lecii;
cu insucces colar la unul sau cteva obiecte;
cu capaciti intelectuale sczute;
cu delsare pedagogic;
cu inadaptare colar i social;
cu instabilitate emoional, impulsivitate, timiditate, anxietate sporit, introversiune, cu tendine de autonvinuire ;
noi venii n colectiv, izolai, cu dificulti relaionale;
supui violenei fizice, (psihice, sexuale);
cu educaie patologic n familie;
din familii socialmente vulnerabile: familii dezorganizate, dezintegrate,
incomplete, pauperizate, nou formate, cu
comportament amoral i antisocial al prinilor;
cu tulburri comportamentale latente (minciuni, furt episodic);
cu nedezvoltarea uoar a vorbirii;
nervoi i agresivi situativ, cu reacii afective explozive;
cu accentuaii de caracter indezirabile;
cu particulariti individuale personale: lene, timid, incapacitatea de a se
impune, iresponsabil i dezordonat, comportament adictiv (addiction) nicotin,
alcool, droguri.
Conform studiilor realizate de ctre savanii psihologi de peste hotare (G Allport,
K. Rogers, L. S. Vgotsky), n linii generale, la formarea personalitii multilateral
dezvoltate contribuie triada de factori: ereditatea - 40 %, grupul de referin - 25%
Lucia SAVCA
i educaia n instituii specializate - 35%.

Atunci cnd unul dintre aceti factori au
un impact nociv, este necesar de organizat intervenii complexe n diminuarea
lui pentru o perioad de timp sau de compensat cu alte activiti care ar fortifica pe
ceilali doi factori.
Rolul familiei n meninerea
sntii copilului
Responsabilitatea n meninerea sntii copilului de la natere o poart n
primul rnd familia. Cercetrile mai multor savani medici, psihologi, sociologi
indic importana familiei n educarea
unei personaliti armonios dezvoltate.
ns cu prere de ru i n secolul al XXI lea o bun parte din prini ru i cunosc
obligaiunile de printe i nu au pregtire
n educaia copilului.
Puini dintre prinii contemporani
cunosc faptul c n primul an de via
comunicarea este activitatea dominant
a copilului, iar insuficiena contactului
emoional la aceast vrst, deja poate
lsa amprente negative asupra formrii
caracterului sau a sferei emoionale a copilului. Limitarea contactului emoional,
comunicrii cu adulii n copilria fraged duce la formarea sindromului delsrii
pedagogice. Aa copii nu au dezvoltate
deprinderile de joc cu ali copii, la ei se
reine dezvoltarea vocabularului activ,
vorbirii coerente, memoriei, este limitat motivaia de a cunoate ceva nou, este
sczut activismul cognitiv. Un copil ce
are sechele organice ale sistemului nervos central sesizeaz greu legtura dintre
cauz i efect, percepe incorect realitatea,
la fel de ru cum aude i vede o persoan
cu auzul i vzul afectat. Fiind lipsit de
susinerea prinilor, cldura matern el
incontient aspir s-i compenseze lacunele n dezvoltare prin utilizarea diferitor

remedii. Subcontientul l stimuleaz s
foloseasc diferite remedii din perioada
pubertar (alcool, droguri etc.) pentru a
se simi confortabil.
Copiii care sesizeaz consecinele negative de la factorul biologic, dar se dezvolt n condiii normale de via, mai uor
i compenseaz lacunele n dezvoltare. n
cazul condiiilor nefavorabile din familie,
abaterile n dezvoltarea copilului, condiionate de factorul biologic se acutizeaz.
Din observaiile efectuate de noi asupra elevilor cu insucces colar, celor care
prezint sindromul hiperactiv, cu comportament opozant, comportament agresiv
etc. pe primul plan se atest o competen
sczut a prinilor n educaia copilului,
80 % dintre prini niciodat nu au consultat un psihiatru, psiholog, chiar dac au
observat abateri n dezvoltarea copilului,
nu s-au interesat s fac examenul funcional nainte de coal, fiind la curent c
copilul a avut probleme neurologice n
copilria fraged.
Acordnd asisten psihologic prinilor, este necesar de inut cont de teoriile privind comportamentul familiilor.
Teoriile privind comportamentul
familiilor
Teoriei ataamentului. Majoritatea
clinicienilor n Psihiatria copilului consider c abaterile n dezvoltarea copilului
sunt consecine ale familiei ca unitate problematic. Conform teoriei ataamentului, dezvoltat de John Bowlby (19081990), un copil devine legat emoional de
membrii familiei sale, de obicei de mama,
tata i fraii lui n ordine descresctoare a
intensitii tririi afective.
90
Tabelul 1
Tipurile de ataament
91
i asum rolul de
printe empatic (plcerea
mprtit)
Ataament dezordonat
(cu doliu i traume nerezolvate)
Invadat de amintiri
(dureroase, supradimensionate), inconstant, incoerent
Interacioneaz imprevizibil cu stri de frustrare i agresivitate, mnie, histrionism
Nestructurat n sistemul de ataament
Potenial abuziv n
relaii de intimitate
Impredictibil i dezorganizat n relaii;
Face experiene nerealiste
Face speculaii fr
suport
Dezadaptat potenial
abuziv, la drog, alcool
Personalitate borderline, psihopatie, tulburri schizofreniforme
Se
poate
descurca fr
sprijin: independent, autonom, creativ
n relaia cu
copilul
Are nevoie de consiliere
Ataament preocupat
Explorare
haotic
fr scop;
n situaii stresante
comportament adeziv
sau indiferent fa de
strini, ct i fa de figura parental (nu pare
s le diferenieze)
Idealizeaz sau ignor experienele cu prinii:

persist obsesiv n afirmaiile despre aceste relaii
Contractat i inflexibil
Evit intrarea n interaciune
Nu tie s se ataeze,
nu reacioneaz empatic
Printe
Suport psihosocial
Are nevoie de consiliere
Hiperkinetic, nu exploreaz sau o face incontient
Asimileaz n mod
coerent i poate descrie
experienele proprii de
ataament
Flexibilitate n interaciune
Capabil de refacerea
sistemului cu scop adaptativ
Procesele de ataare/
detaare le face cu uurin
Suport psihosocial
i
sistem de protecie
Nu i asum rolul
parental
Ataament autonom
Ataament anxios rezistent
Nesigur n explorare,
revine sau nu, se desprinde de mam; fr
iniiativ exploratorie,
rezervat, timid;
n situaii dificile se
calmeaz greu, vigilent,
dup rentlnire pstreaz o mic barier
(mn, cot) ntre corpul
mamei i al su
Ataament dezinteresat
(indiferent)
Folosete printele
ca o baz sigur pentru
explorare (detaare, autonomizare)
Adult
Ataament dezordonat
Ataamentul anxios /
ambivalent (evitant)
Ataament sigur
Copil
Necesit
n mod special sprijinul
sistemelor de
protecie a copilului, suport
social i protecie comunitar
Lucia SAVCA
Mary Ainsworth i colab. au descris

trei modele principale de ataament, care
pot fi caracterizate pe baza copilului care
ncepe s mearg:
Ataamentul securizat: mama furnizeaz iniial o baz de explorare i copilul este uor de consolat dac s-a simit
n primejdie. Cnd este din nou cu mama
sa copilul se linitete imediat, regsind
sigurana.
Ataamentul anxios/evitant: copilul
exploreaz cu uurin departe de mama
sa i este, chiar atunci cnd nu trebuie,
prietenos cu strinii. Dup o perioad de
separare el i va ignora sau evita mama.
Ataamentul dezorganizat/dezorientat: cnd este reunit cu mama sa, copilul pare s aib triri contradictorii de
team i, n acelai timp, i o dorin de
a fi cu ea. Copilul poate prea confuz i
poate avea stereotipii.
Teoria ataamentului ne furnizeaz
date privind nelegerea tulburrilor de
relaionare social, strilor de anxietate i
situaiilor de genul internrii n spital sau
plasrii n ngrijire de zi, cnd sunt implicate separri de scurt durat sau de lung
durat (vezi tab. 1).
Teoria comunicrii. n orice familie de mare importan este comunicarea
clar ntre membrii familiei care transmit
i primesc mesajele i comunicarea sentimentelor. Conform teoriei comunicrii,
copiii trebuie s tie cnd prinii lor se
simt entuziasmai sau aprobatori, ca i
atunci cnd ei sunt suprai i acuzatori.
Un tip de disfuncie a familiei implic folosirea n procesul comunicrii a dublelor
mesaje de exemplu un printe ar putea
s rd la nebuniile copilului chiar dac
ele sunt greeli grosolane, dar mai trziu
ip la copil pentru acelai comportament
ca i cum l-ar condamna aspru pentru

acesta. Transmiterea mesajelor ambivalente de la prini la copii produce triri
confuze ntre membrii familiei, care pot
apoi manifesta simptome semnificative.
Teoria structural. Uneori familia
organizat sau structurat poate fi disfuncional. Manuchian n 1974 descria
o varietate de moduri n care familia organizat poate fi disfuncional. n aa
familii prinii se comport cu copiii ca
fraii i surorile. Uneori copiii pot lua
rolul prinilor n relaia lor cu prinii.
Prinii i copiii pot fi: fie supraimplicai
sau prini ntr-o plas emoional unii
cu alii, sau pot fi neimplicai emoional,
neangajai sau detaai. n interiorul unor
familii organizate pot exista coaliii sau
aliane ntre membrii familiei: mama cu
fiul mpotriva tatlui. Structura familiei
poate fi slbit prin ocolirea conflictelor
mai degrab dect prin cutarea soluiilor
n comun prin discuii i negociere. Dar
atunci cnd o mam este furioas pe soul ei din diferite motive (abuz de alcool,
nereuit profesional, etc.), ea se poate
concentra cu agresivitate asupra deficienelor fiului blamndu-l cu fraze de tipul
semeni cu tatl tu, provocnd confuzie
i tristee n sufletul copilului.
Teoria sistemelor. Orice schimbare n relaia ntre doi membri ai familiei
este posibil s determine schimbri n alte
relaii n interiorul familiei, nainte ca sistemul s ajung din nou la echilibru. n
unele sisteme familiale funcionarea este
deficitar, n special n cele care sunt rigide i inflexibile i nu pot reaciona la cerinele schimbtoare ale copilului.
Teoriile familiei sunt utile mai ales n
situaiile unde patologia primar este determinat de disfuncionalitatea familial.
92

Educarea prinilor n vederea educaiei corecte a copilului, informarea lor
despre specificul particularitilor psihice,
emoionale i comportamentale ce au loc
la diferite perioade de vrst, ar facilita
meninerea sntii a copilului, va contribui la crearea condiiilor de dezvoltare
normal, pstrarea regimului de munc i
odihn al minorului. Necunoaterea acelor fenomene ce au loc n viaa copilului
sau ignorarea lor poate provoca diverse
tulburri n conduit, evoluarea strilor
depresive, reuit sczut sau abandonul
colar etc. Surmenajul, stresul, unele suferine n plan personal, fr susinerea
psihologic din partea celor apropiai, pot
declana nevroza, evoluarea unor accentuaii de caracter indezirabile etc.
Prinii trebuie s fie familiarizai cu
specificul conduitei copilului la diferite perioade de vrst, cu importana respectului
de sine i autoaprecierii din vrsta pubertar i adolescentin, s cunoasc ce valoare
are autoritatea profesorului pentru elevul
din clasele primare i ce importan are
grupul de referin pentru preadolescent.
n continuare oferim cteva secvene
ale factorilor de protejare a sntii copilului n familie:
Cldur sufleteasc, structurare i
practici pozitive de disciplinare;
Excluderea criticii, confruntrilor,
conflictelor din familie dureroase pentru
copil;
Oportunitatea pentru copil de a
contribui la planurile familiei;
Oferirea de condiii pentru explorare i intimitate;
Oferirea de experiene pozitive
pentru accesul n comunitate;
Excluderea violenei, pedepsei fizice a copilului pentru diverse greeli i
93
nlocuirea ei cu procedee de profilaxie

maxim a lor;
Susinere din partea Statului a familiilor n perioada de criz (decesul unui
sau ambilor prini, lipsa de hran i mijloace materiale de prim necesitate);
Monitorizarea familiilor vulnerabile n crearea condiiilor favorabile pentru
dezvoltarea psihic i fizic a copilului;
Organizarea interesant pentru minor a timpului liber n cercul de prieteni
ai familiei;
Atitudinea respectuoas a prinilor
fa de copil (ascultarea activ, satisfacerea nevoilor copilului, recompensele raionale pentru ntrirea comportamentelor
pozitive);
Muli prini consider unele abateri
n dezvoltare ca ceva temporar, legate de
particularitile unei perioade de vrst
sau de criz: capriciile, negativismul, nchistarea, izolarea - specifice pentru preadolesceni, sau chiar la vrsta de 3 ani.
Dac durata manifestrii unui astfel de
comportament ntrece mai mult de 4-6
luni, prinii trebuie s se adreseze la un
psiholog i psihiatru, care vor interveni
cu alte metode de contracarare a abaterilor nedorite (tratament medicamentos sau
psihoterapeutice).
Instituiile de nvmnt au responsabilitate dubl n meninerea sntii generaiei n cretere, att n lucrul
cu prinii ct i cu elevii. Un aspect de
importan major l are organizarea activitilor de profilaxie cu elevii din grupul
de risc, informarea sistematic a elevilor
i prinilor n ce privete influena factorilor nocivi.
n acest sens coala are urmtoarele
sarcini:
lichidarea insuficienelor curriculare;
Lucia SAVCA
crearea condiiilor optime congruent specificului de dezvoltare a fiecrui

minor, n funcie de particularitile lui
individuale;
respectarea regimului de munc i
odihn al elevilor n vederea diminurii
surmenajului;
crearea climatului psihologic i a
relaiilor interpersonale favorabile dintre
elev elevi, elev profesori;
lichidarea disstresului colar;
utilizarea metodelor stimulatorii de
predare evaluare a cunotinelor innd
cont de capacitile individuale ale fiecrui elev.
organizarea examenului medical
multidisciplinar obligatoriu, inclusiv psihiatric, al elevilor n perioadele de criz
(7, 11-16 ani);
efectuarea examenului psihologic
multiaspectual al elevilor n perioadele de
trecere: cl. I, a IV-a, a IX-a;
efectuarea psihoconsilierii, psihocoreciei, psihoterapiei cu elevii din grupul de risc.
coala ncheie un contract de colaborare cu prinii prin care se specific obligaiile prinilor fa de coal i a colii
fa de familie. La cererea dirigintelui prinii se oblig s ndeplineasc indicaiile
ce prevd ameliorarea sntii copilului
sau consultarea unor specialiti: psiholog, psihiatru narcolog, endocrinolog etc.
Organiznd condiii normale pentru dezvoltarea copilului, coala monitorizeaz
educaia elevului n familie, informeaz
familia despre simptomatologia anumitor
abateri n sfera emoional, psihic, conduita copilului de diferit vrst, dirijeaz
familia n meninerea sntii copilului.
Dirigintele, psihologul colii informeaz
prinii despre instituiile specializate n
care ar putea consulta copilul la diferii

specialiti i a-l dezvolta n funcie de capaciti, interese, nclinaii n diverse activiti dup interese: Centre de diagnosticare i reabilitare, Centre de orientare
profesional, Centre de creaie etc.
La nivel de Stat este necesar de organizat un ir de msuri de profilaxie a
abaterilor n dezvoltarea normal a tinerei
generaii, printre care:
I. Msuri psihosociologice i psihopedagogice orientate la diminuarea
influenei nocive a factorilor biologici,
sociali, psihologici:
pregtirea tinerilor pentru viaa
de familie;
asistena psihologic n cadrul
colii Tinerei mame sau Universitatea pentru prini, ce include informarea
prinilor despre particularitile de dezvoltare nevropsihic a copilului, msurile
de prentmpinare a tulburrilor psihice,
emoionale i de conduit, educaia corect n familie etc;
informarea prinilor cu privire la
profilaxia tulburrilor psihice, emoionale
i comportamentale;
examinarea psihologic i psihiatric a copiilor la vrsta de 1, 3, 5 i 7
ani i identificarea timpurie a minorilor ce
necesit asisten psihocoreacional i de
reabilitare;
funcionarea serviciului psihologic n instituiile de nvmnt precolare
n scopul evidenierii precoce a subiecilor cu abateri n sfera neuropsihic, a personalitilor dizarmonice i a celor cu tulburri comportamentale;
depistarea timpurie a copiilor cu
dezadaptare social i colar;
orientarea profesional a minorilor n funcie de nclinaii i capaciti
94

intelectuale individuale i nclinaiilor pe
care le posed;
educarea eficient i formarea
convingerilor privind valorile moral-spirituale nalte, a sentimentelor i obinuinelor morale, a trsturilor de caracter
agreabile.
II. Msurile psihologice i medicale:
asistena genetic;
depistarea precoce a minorilor
cu tulburri neuropsihice, emoionale, cu
tendine spre psihopatie;
organizarea msurilor psihologice i medicale (psihiatrice) n vederea
prevenirii unei personaliti dizarmonice
cu tendine antisociale;
msuri de educaie sanitar i
psihopedagogic a familiei n raport cu
anumite tulburri ce intervin precoce la
minori;
depistarea timpurie a cazurilor
dificile neuropsihiatrice, endocrinologice,
psihopedagogice etc;
organizarea msurilor de nlturare oportun a tulburrilor depistate
(tratament medicamentos, asisten psihiatric, psihologo-psiho-terapeutic, logopedic etc).
III. Msuri socio-profesionale
orientarea profesional a minorilor, asisten n alegerea profesiei n
funcie de interese, aptitudini, capaciti;
la prevenirea erorilor profesionale, omajului, depresiilor legate de acestea; exersri n adaptarea social etc.
95
IV. Msuri juridico-sociale

Prevd popularizarea obligaiunilor i drepturilor omului, a Constituiei
i legilor statului despre responsabilitatea
penal pentru infraciuni etc.
Organiznd msurile de profilaxie,
se realizeaz i psihocorecia primar.
Informarea corect n mas a prinilor,
minorilor, pedagogilor, organizarea unor
msuri educaionale adecvate pot curma
evoluarea abaterilor n dezvoltarea psihic, emoional i comportamental.
Bibliografie:
1. Manual de psihiatrie a copilului i
adolescentului. 2010, Ed. Medica, Bucureti, vol I, 424 p.
2. Savca, Lucia, 2003, Psihologia
personalitii n dezvoltare. tipografia
Sirius, Chiinu, 150 p.
3. Sntatea copilului n coal. Ghid
de lucru cu copiii din grupul de risc. 2007,
sub redacia Savca L, tipografia Univers
Pedagogic, Chiinu, 160 p
4. , ,
. . ,
1990, 250 c.
5. , . ., -
. , , .
. , , 1990, 336 .

AUTORII NOTRI
BERE Constantin, Psiholog lector univ., Universitatea Petre Andrei, Iasi,

Romnia.
BEREZOVSKI Nelly, director, L. T. Mihai Viteazul, Chiinu.
BCEVA Elena, lector, UPS I. Creang, Chiinu.
CRU Elena, psiholog, gr. did. II, Liceul Mihai Sadoveanu, Chiinu.
CHISARI Liliana, psiholog , L.T. Mihai Viteazul, Chiinu.
GHIUNE Nasuh, drd, profesor, Liceul teoretic Orizont, Chiinu.
INOZEMEV Vladimir I., cercettor tiinific, RMKO UPS, Daghestan.
IUROAIA Felicia, conf. univ. dr., Universitatea Petre Andrei, Iasi, Romnia,
Univ. Sud Est Lumina, Bucureti.
MIHAI Iulia Mihaela, dr. conf. univ., Universitatea Petre Andrei, Iai,
Romnia.
RUSNAC Svetlana, conf. univ. dr., ULIM, Chiinu.
SAVCA Lucia, conf. univ. dr., director, Centru de diagnosticre i reabilitare
Armonie, al DGETS, Chiinu.
STANCIU Filip, conf. univ. dr. Universitatea Petre Andrei, Iasi, Romnia,
Univ. Sud Est Lumina, Bucureti
TOLSTAIA Svetlana, dr. conf. univ., USM, Chiinu.
APU Grigore, dr. conf. univ., Universitatea Pedagogic din Tiraspol cu sediul la Chiinu.
96

Revista Psihologie1 2011

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Revista Psihologie1 2011

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Psihologie

Revist tiinifico practic

MIHAI Iulia Mihaela

ADVICE FOR PARENTS

BEREZOVSKI Nelly, CHISARI

Aadar, o caracteristic individual

prototip (Stroop Color-word test, 1935)

Msurarea rezistenei la stres

fi raportate automat la sistemul de normare (etaloane).

COTARE REZULTATE / INDICATORI

n ceea ce ne privete, toate versiunile informatizate ale probei RS (exist aici

Dei mprtierea scorurilor este mai

18-29 30-39 40-49 50 i

Indicii statistici de start pentru indicatorii principali ai probei - TT(timp total)

Msurarea rezistenei la stres

de corelaie a fost apreciabil: r = 0,745;

n timp a rezultatelor) a fost r = 0,70 la

fost identificai i n relaia celor doi indicatori cu factorul de coordonare motorie:

Msurarea rezistenei la stres

ficien de nelegere a consemnului sau

0,270, p 0,05), (r = 0,279 p 0,05),

ROLUL MOTIVAIEI NVRII N OBINEREA

Tema cercetat este important prin

Pentru S. Freud, motivaia const n

Rolul motivaiei nvrii n obinerea succesului colar

pilului care este repetat de mai multe ori

2. Factori psihologici: includ procesele psihice (cognitive, afective, volitive),

Rolul motivaiei nvrii n obinerea succesului colar

Factorii succesului colar, dup prerea elevilor chestionai

Stilul de predare al profesorului

Figura 1. (a, b) Proporia factorilor succesului colar n funcie de frecvena

Rolul motivaiei nvrii n obinerea succesului colar

Analiza comportamentului actorilor n obinerea succesului colar

Metode de prevenire: alternative

Comportamentul elevului i a profesorului

Succesul colar depinde direct i de

rmnnd exterioar activitilor desfurate de copil. Frecvent ntlnim motivaia

tru c mine am de scris lucrare. Aceast

n viitor, ceea ce coincide cu rezultatul

Distribuirea primelor trei motive ale nvrii n funcie de treapta de studiu

nv bine ca s cunosc multe

Doresc s fiu cult, multilateral

ciclului gimnazial i cel liceal, deoarece

Rolul motivaiei nvrii n obinerea succesului colar

- asigurarea asistenei psihologice i

Strategii de formare a motivaiei ctre activitatea de nvare

Utilizarea materialului perceptibil.

Relevarea oricror ameliorri.

Un rol important n reuita la nvtur l are de asemenea i mediul n care

carea clar a regulilor comportamentului

Rolul motivaiei nvrii n obinerea succesului colar

sau activitate demn de luat n calcul care

i frmnt, s le acordm respect i, poate

4. Savca, Lucia, (2005), Psihologie,

Scopul lucrrii mele este de a reliefa

Iulia Mihaela MIHAI

curge mai multe etape, semnul devenind

iunea social ( L. S. Vgotski) n instrucie i cere renunarea la prelegeri.

Constructivismul i interdisciplinaritatea n activitatea didactic

dintre constructivismul exogen, constructivismul endogen i constructivismul

Iulia Mihaela MIHAI

varea n grup a sarcinilor, prin interaciune,

lui, interaciunilor sociale, ale diferitelor