Sunteți pe pagina 1din 6

Principiile didactice

Idei rezumat:
- principiile reprezint entiti normative, care guverneaz procesul nvrii din punct de vedere tehnic;
- motivaia lor a fost conceput n mai multe ipostaze: mai nti susinut pe bunul sim; apoi, pe concepia
filosofic a autorilor; n final, pe raiuni de ordin psihologic;
- principiile didactice funcioneaz n sistem, nclcarea fiecruia afectnd vizibil ntregul mers al nvrii.

Delimitri necesare
n limba latin, termenul principium, -ii, nseamn fie nceput, fie baz (fundament), fie imperativ
(comandament). n demersul de fa vom avea n vedere aceast din urm accepiune menionat. Astfel, vom
considera principiile didactice drept imperative care guverneaz (sub aspect tehnic) procesul de predarenvare-evaluare.
Principiile la care ne referim s-au constituit treptat, pornind de la simple aluzii i ajungnd de-a lungul mai
multor secole, la formulri clare i categorice. Trebuie s admitem c actul de consacrare i nchegarea lor ntrun sistem se datoreaz lui Comenius (J.A. Komensky). Autorul citat formula, este drept, un numr mult prea
mare de astfel de imperative (vezi Didactica magna), dar la fel de adevrat este c fr intervenia lui, ar fi fost
greu s fie integrate ntr-un ansamblu coerent.
Ct despre motivarea lor, ea s-a fcut iniial pe baza fie a bunului sim, fie a concepiei filosofice specifice
fiecrui autor. Treptat, ns, motivarea acestor normative a translat spre psihologie (psihologia cunoaterii - a
nvrii n special), statornicindu-se, azi, definitiv n acest perimetru.
De la Comenius pn la noi, i intitularea i numrul efectiv al principiilor didactice au cunoscut nite ajustri
continue, astfel: t.Brsnescu (1935) numr apte principii: principiul exactitii (cu referire la dialogul
educator-educat); principiul soliditii cunotinelor; principiul totalitii (viznd ntregul personalitii
elevului); principiul individualizrii; principiul activitii; patria ca principiu; principiul socializrii. Acelai
autor, peste civa ani, (1946) meniona zece astfel de principii, respectiv: principiul intuiiei; principiul
psihologic; principiul interesului; principiul nvmntului activ; principiul nvmntului educativ; principiul
nvmntului practic, principiul nvmntului durabil; principiul nvmntului temeinic; principiul
individualizrii; principiul socializrii. Mai trziu (vezi t. Stoian - coord., 1961) numrul imperativelor n
cauz aprea din nou micorat, rezultnd: principiul intuiiei; principiul participrii contiente i active;
principiul legturii teoriei cu practica; principiul sistematizrii; principiul nsuirii temeinice; principiul
accesibilitii. Nu putem sa nu constatm apariia unui principiu izvort din conformitatea cu ideologia epocii
de dominare comunist (principiul orientrii ideologice juste). Inoportunitatea lui este la fel de evident ca i
a unora dintre cele formulate n perioada interbelic sau mai devreme, deoarece principiile didactice trebuie s
orienteze activitatea colar din perspectiv strict tehnic, nu ideologic, filosofic etc. Este ceea ce justific
acceptarea, azi, numai a celor ase menionate mai sus, aa cum apreau n sursa citat (din 1961).
1. Principiul intuiiei pretinde ca nvarea n genere s nceap prin intuiie (adic prin cunoatere direct, prin
simuri). Motivaia acestei orientri este nuanat dup situaia n care se afl subiecii care nva:
a. pentru cei de vrst colar mic, lipsa posibilitii de a utiliza, de la nceputul nvrii, mecanismele
gndirii abstracte;
b. pentru aceiai dar i pentru cei de vrste mai mari, lipsa total a reprezentrilor n orice domeniu nou
abordat spre cunoatere;
c. nsui domeniul de cunoatere poate fi un motiv al acestei procedri; fiindc sunt materii de nvmnt,
care, prin natura lor pretind mai nti formarea unor imagini amnunite despre realitile propuse spre
studiere (vezi toate materiile aparinnd biologiei, geologiei, geografiei fizice etc.).
n toate aceste situaii, cunoaterea intuitiv are cel puin un triplu avantaj: este mai accesibil; este mai
convingtoare, graie evidenei rezultatelor ei; este mai durabil, tot datorit simplitii i claritii de care
beneficiaz.
Aa ne explicm de ce, n clasele mici, studiul mai fiecrei materii colare se ncepe pe cale intuitiv: numratul
i calculul, prin utilizarea bilelor, beioarelor, rigletelor; studiul geografiei, prin observarea orizontului local;
1

studiul mediului nconjurtor, prin observare direct; muzica, prin intonarea cntecelor, n afara oricrei teorii;
gramatica, prin formularea exemplelor de propoziii, din care s fie separate cuvintele, silabele, sunetele, n
vederea formrii deprinderilor de citit i scriere etc. Aa putem nelege de ce chiar i n clasele mai mari studiul
limbilor strine ncepe prin abordarea unor situaii concrete de via, redate prin texte elaborate ad-hoc sau prin
conversaii imaginate, tot ad-hoc. i tot aa se justific utilizarea, pe tot parcursul colaritii, a materialelor
intuitive (de felul planelor, mulajelor, machetelor, hrilor, proieciilor, experimentelor de laborator), sau a
desenului didactic, n studiul materiilor de felul botanicii, zoologiei, anatomiei, geometriei, geologiei, fizicii.
n toate aceste cazuri, rezultatul va fi, pe de o parte, constituirea fondului iniial de reprezentri. Respectivul
fond este strict necesar, el condiionnd nsi nchegarea treptat a raionamentelor specifice fiecrui domeniu
menionat, aadar fiind premisa obligatorie a cunoaterii ulterioare, pe baza gndirii abstracte. Pe de alt parte,
va rezulta, de asemenea, necesarul spirit de observaie, adevrat pilon de prim mrime pentru cunoatere n
general.
Intuiia nu trebuie s constituie, ns, un scop n sine. Ea va fi doar puntea nceputului, care de la un anumit
punct trebuie s treptat locul predominant gndirii abstracte. Motivarea acestei mutaii este simpl. Esenial
rmne faptul c, n genere, coninuturile de nvat sunt prea ntinse, deci nu ne ngduie s zbovim la infinit
asupra lor, prin cunoatere direct. De aici, recurgerea crescnd la cunoaterea verbal-abstract sau pe calea
imaginrii. Realizarea acestui deziderat (care permite scurtarea drumului cunoaterii) este perfect posibil,
graie dotrii unice a omului cu aceste mecanisme ale reflectrii, bazate esenial pe gndire i limbaj articulat.
Adevrurile prezentate mai sus ne sugereaz argumente chiar i n favoarea formulrii propuse actualmente
pentru titlul mai potrivit acestui principiu: adic principiul unitii dialectice dintre senzorial i raional; n
loc de numele originar (A. Dancsuly, 1979; I.Nicola, 1994).
2. Principiul legturii dintre teorie i practic ne avertizeaz c, dei nvarea trebuie s se ridice la forme
abstracte, simbolizate, concentrate n idei, ea nu se poate opri aici. Altfel spus, ncheierea cunoaterii odat cu
ajungerea la generalizri i sistematizri, sub forma definiiilor, legilor, formulelor de tot felul, ar nsemna
realizarea nvrii doar pe jumtate. Continuarea fireasc, att n beneficiul claritii ct i al temeiniciei, ar
trebui s fie aplicarea acestor concluzii abstracte, la situaii particulare, concrete, incluse n entitatea
denumit generic practic. Susinerea acestei procedri devenise deja loc comun nc din vremea cnd
Comenius i, respectiv, Herbart propuneau o structur orientativ pentru lecie, conform etapelor: expositioexplicatio-aplicatio, potrivit lui Comenius (cf. 1975), respectiv, claritatea-asocierea-sistemul-metoda, dup
Herbart (cf. 1976) - pentru amndoi ultima etap fiind consacrat chiar transpunerii n situaii concrete.
Motivaiile eseniale ale acestui principiu s-ar rezuma astfel:
a. aplicarea asigur nelegerea complet a coninuturilor nvate, fie ele transpuse n cele mai variate
contexte: s ne gndim, de pild, c multiplele pronunii ale literelor (sunetelor) sau grupurilor de litere (sunete)
ale limbii engleze nu ar putea fi nelese i reinute dect n contexte practice (ca s ne limitm la un singur
exemplu);
b. tot ea asigur transformarea instrumental a oricror coninuturi nvate: deprinderile de calcul se
nsuesc numai dup ce regulile au fost puse n aplicare n felurite situaii; deprinderile i capacitile de
rezolvare de probleme, de msurare, de experimentare n fizic, sau chimie, sau biologie, deprinderile de analiz
gramatical sau literar etc. nu pot s se nsueasc dect tot prin situarea elevului n situaii concrete de lmurit
i rezolvat.
Dar ce trebuie neles prin practic? Ne intereseaz faptul de a depi concluzia reducionist, mprtit
frecvent, c practica propriu-zis s-ar axa pe actul producerii bunurilor materiale. Fr s negm importana
acestei laturi a noiunii, vom opta, ns, pentru cuprinderea i a altor nuane n acelai concept: o practic a vieii
cotidiene (sociale, culturale); o practic a vieii tiinifice, adic a cercetrii; chiar i o practic didactic, adic
destinat special nvrii. Toate aceste faete ale practicii trebuie s beneficieze de oglindirea ce li se cuvine,
prin aciuni specifice fiecreia: practica didactic, fie pe calea exemplificrilor ce urmeaz enunului fiecrei
definiii, fie prin rezolvarea de exerciii, probleme, situaii de via aferente fiecrui demers teoretic, din cadrul
diverselor materii de nvmnt; practica vieii sociale i culturale, prin antrenarea elevilor n aciuni concrete
ce aparin acestei sfere (de pild, dup predarea teoretic a normelor convieuirii sociale, este normal ca elevului
s i se atribuie responsabilitatea practic n micro-societatea pe care o reprezint deja coala; practica tiinei,
2

prin continuarea, n laborator sau cabinet de specialitate, a investigrii teoretice din clas, sau chiar predarea
sistematic n acest context (vezi predarea fizicii, chimiei, biologiei etc.); practica producerii bunurilor
materiale, prin activitatea concret din cadrul atelierului colar.
3. Principiul participrii active i contiente, se refer la necesitatea mobilizrii elevului, n sensul de a lua
parte, i el, n mod efectiv la abordarea, desluirea, dezbaterea, rezolvarea situaiilor ce i se prezint spre
nvare. Formulat cu mult vreme n urm, el i-a gsit susinere sistematic n lucrrile pedagogilor clasici
(Comenius), dar mai ales n doctrina curentului coala activ, dominat, din acest unghi de vedere, mai ales
de John Dewey, susintor fervent al formulei learning by doing.
Sunt implicate n acest principiu dou aspecte care trebuie s fie reinute:
a) elevul s participe, s fie activ; b) elevul s fie contient.
A participa nseamn angajarea prin depunerea unui efort, care se dorete a fi din ce n ce mai accentuat i mai
eficient. Elevul s nu se complac n postura de recipient impasibil. Nu este suficient, de pild, s se limiteze la
auzit i vzut, ci s se i angajeze n activitate alturi de profesor, odat cu propunerea de ctre acesta din urm
a feluritelor coninuturi de nvat, n funcie de fiecare materie colar. Cercetrile efectuate n domeniul
comunicrii scot la iveal indicatori de mare interes sub acest aspect. Chiar dac nu ar fi absolut exact ce spune
R. Mucchielli (1982, p. 57 i urm.) cum c am reine doar 10% din ceea ce vedem i auzim, iar reinerea s-ar
ridica la 90% dac acel coninut l rostim i operm cu el, superioritatea celui de-al doilea mod de a recepta, n
timpul leciei, este un lucru de maxim credibilitate. ndreptirea unei atitudini active se poate sprijini i pe
nsi constatarea cotidian c omul se formeaz cel mai repede i n acelai timp temeinic, prin cercetare i
aciune proprie.
Ct privete al doilea aspect implicat n principiul de fa, respectiv necesitatea nvrii contiente, el se
rezum, pentru mai toi autorii, la ideea c nainte de a ncerca s rein, elevul trebuie s neleag bine,
nelegerea reprezentnd prghia esenial pentru o nvare durabil i operant. Pe alocuri (vezi I.Roman i
colab., 1970) se susine c participarea contient are i o conotaie moral, n sensul c elevul trebuie
determinat i s-i formeze o atitudine responsabil fa de nvare. Respectiva atitudine va reprezenta un
sprijin cert, att pentru consecvena nvrii, ct i pentru eficiena procesului.
Realizarea practic a principiului se bazeaz mai ales pe cteva procedee cu valoare orientativ, de ex
1. s fie folosite, n mod sistematic, mijloacele de sprijin necesare nelegerii complete de ctre elevi (plane,
desene, proiecii, formulri simple i clare);
2. s fie urmrit sistematic mimica elevilor , pe tot parcursul leciei, aceasta furniznd profesorului informaia
necesar despre calitatea propriei comunicri i claritatea receptrii ei de ctre elevi; n funcie de aceasta, se
poate recurge la replierea, dup caz, a modalitilor de predare;
3. chiar i sub aspect formal, leciile s fie concepute n aa fel nct s suscite interesul elevilor pe tot
parcursul leciei;
4. s fie utilizate, ct mai frecvent, ntrebrile de sondaj, pe parcursul leciei; ele stimuleaz elevii i conving
profesorul dac acetia particip la lecie contient sau nu;
5. s fie utilizate pe scar crescnd metodele active sau cele de nvare prin cooperare (collaborative
learning), ele reprezentnd o exersare util pentru elevi, n perspectiva autoeducaiei i a colaborrii
necesare adaptrii socio-profesionale.
4. Principiul nvrii sistematice i continue cuprinde n sine, i el, dou imperative concrete:
a. proiectarea, predarea, nvarea s fie concepute strict sistematic (acesta fiind, dup opinia noastr, cel mai
reprezentativ atribut al procesului didactic i, totodat, piatra de ncercare i coloana vertebral a profesiei
didactice);
b. procesul de predare-nvare s aib caracter continuu.
ntre aceste dou note caracteristice (sistematizare-continuitate) exist foarte strnse corelaii, n bun msur
ele suprapunndu-se.
Predarea i nvarea sistematic face trimitere la desfurarea procesului n aa fel nct rezultatul s fie un
ansamblu coerent, susinut pe legturi vizibile i semnificative ntre elementele lui alctuitoare. Este nsuirea
diametral opus nsumrii prin simpl juxtapunere a coninuturilor predate. Motivarea imperativului
3

sistematizrii se poate concepe n cel puin dou feluri. Primul ine de ideea cauzalitii, susinut n mod egal
de tiin i de bunul sim. Potrivit ei, realitatea care ne nconjoar se constituie ea nsi ntr-un sistem (sau mai
multe) de obiecte i fenomene, care se ntreptrund i se intercondiioneaz. Se nelege, n consecin, c
transpunerea ei n procesul didactic trebuie s fie tot sistematic, organizat, infuzat dup reguli precise. Al
doilea mod de motivare este de ordin psihologic: intelectul uman, fiind i el constituit tot sistematic, manifest
deschidere numai pentru coninuturile organizate sistematic, respectiv repulsie pentru cele prezentate n
dezordine.
Realizarea efectiv a acestui imperativ vizeaz dou nivele: un nivel general, cel al organizrii coninuturilor pe
ansamblu; altul, de amnunt, n limitele fiecrei lecii. nfptuirea pe ansamblu trebuie promovat n alctuirea
programelor i manualelor, mergnd pn la ncercarea de a corela coninuturile pe grupe de materii, n
vederea nchegrii edificiului complet al coninuturilor. La rndul ei, oglindirea sistematizrii n fiecare lecie se
axeaz pe cteva cerine, care devin eseniale:
a. titlul leciei s redea cu precizie ntregul coninut al leciei;
b. cteva idei principale clare, s defalce i reconstituie titlul la fel de riguros;
c. un numr de idei de detaliu, s explice fiecare idee principal;
d. n dreptul fiecrei explicaii de detaliu, s figureze, dup necesitate, exemplificrile de rigoare.
Semnul care atest reuita sistematizrii n lecie const din posibilitatea de rezumare inteligibil a ei.
Imperativul continuitii se difuzeaz, n principiu, n dou conotaii:
a. una logic (implicabil n msur egal i n sistematizare) pretinde ca fiecare idee nou s aib drumul
deschis de cele anterioare i s-l deschid firesc celor urmtoare;
b. una temporal, potrivit creia nvarea s aib un mers fluent n timp, prevenind apariia golurilor
semnificative n pregtirea elevului.
Cea mai convingtoare motivare a continuitii se poate formula prin apel la psihologie. Concret, vom accepta
ideea c, i cantitativ i calitativ, intelectul uman se dezvolt treptat, fr salturi brute alternate cu hiatus-uri
semnificative. A nu-i crea aceast posibilitate nseamn a-i prejudicia modalitatea normal de evoluie.
Respectarea dezideratului predrii i nvrii treptate se impune o dat n plus, dac vom lua n considerare i
particularitile individuale de temperament (vezi tipurile inerte sau cele slabe) sau tipologia inteligenelor
multiple.
Ca procedee de conformare la exigenele continuitii, majoritatea autorilor le admit pe urmtoarele:
a. determinarea elevului s frecventeze coala cu regularitate;
b. determinarea lui s nvee ritmic;
c. conceperea i expunerea leciilor n aa fel nct legturile logice dintre coninuturile mai vechi i mai noi s
devin evidente pentru elev; n acest sens, se pot cita formulri ca: dup cum am vzut n leciile
anterioare; Cum vom stabili ntr-una din leciile care urmeaz; ceea ce am mai explicat i n cadrul
temei etc.
5. Principiul nsuirii temeinice pledeaz pentru asigurarea unei baze solide pentru actul nvrii, n scopul
pstrrii pe o durat suficient de ndelungat, n vederea valorificrii efective a celor nvate. Motivarea lui se
poate formula, n esen, prin urmtoarele judeci:
1. Temeinicia nvrii este garania unui progres sigur al nvrii, nsi claritatea activitii elevului avnd de
ctigat. A devenit de mult un loc comun judecata potrivit creia cu ct tii mai bine leciile anterioare, le vei
nelege mai uor i mai bine pe cele care urmeaz;
2. O real pregtire pentru via se obine numai pe aceast cale, tiut fiind c achiziiile rezultate din nvarea
colar sunt, n principiu, necesare i aplicabile pe parcursul ntregii viei; este adevrul condensat n
strvechiul adagiu latin Non scholae sed vitae discimus.
Dovezile nvrii temeinice au fost i ele semnalate de mult vreme. Psihologia actual a nvrii le-a
confirmat i le-a pus n ordine mai ales pe urmtoarele:
a. posibilitatea elevului de a reproduce n forme variate, n manier i cu cuvinte proprii, coninuturile nvate;
b. posibilitatea aplicrii precise i n condiii variabile a acestor coninuturi;
c. posibilitatea prelucrrii critice de ctre elev, a propriului fond informaional.
4

Nerespectarea principiului are ca semn i ca efect imediat pregtirea doar formal a elevului n vederea unui
eveniment deosebit, considerat trector (cum ar fi un examen), iar n timp, rmnerea n urm la nvtur.
Dintre procedeele proprii promovrii acestui principiu selectm urmtoarele:
determinarea elevului s-i propun, de la nceput, o durat ct mai mare a rezultatelor propriei nvri;
psihologii susin c s-a dovedit experimental efectul benefic al acestei contientizri asupra duratei rezultatelor
(cf. A. Cosmovici, 1998); organizarea strict a recapitulrilor n vederea fixrii i sistematizrii, la intervalele
considerate optime, adic nainte de instalarea uitrii masive; tradiia colar susine, iar psihologia nvrii
confirm, c aceste recapitulri trebuie s se produc difereniat, potrivit cu natura materiei de nvmnt i cu
vrsta elevilor; practicarea n mod frecvent, mpreun cu elevii, a lucrrilor de sintez, n care s fie valorificate
posibilitile de mbinare a coninuturilor mai vechi cu cele predate mai recent.
6. Principiul accesibilitii. Ipostazele n care apar dezideratele cuprinse n acest principiu sunt cel puin dou.
n cea dinti, accesibilitatea nu are chiar rangul unui principiu, ci doar a unei suite de reguli ale nvrii
eficiente, cum ar fi: s se procedeze de la apropiat la deprtat, de la mai concret la mai abstract, de la mai
simplu la mai complicat, respectndu-se cerina procedrii treptate. Respectivele reguli sunt plasate mai ales n
subordinea principiului sistematizrii i continuitii (vezi I.Roman i colab., 1970). n cea de-a doua ipostaz,
aceste reguli sunt integrate n contextul particularitilor de vrst i individuale ale elevilor. Potrivit acestei
ipostaze se formuleaz imperativul ca nvarea s fie adaptat pe de o parte la nsuirile de ordin psihic ale
grupului (adic ale clasei de elevi, corespunztoare anului de studiu), pe de alta, la nsuirile psihice ale fiecrui
individ. Particularitile vrstei sunt reprezentate de acea medie a nsuirilor prezente, n principiu, la toi
indivizii inclui ntr-o perioad de vrst. Aadar, se poate vorbi despre particularitile vrstei colare mici, ale
celei mijlocii, ale celei mari. Incidena principiului reiese prin referire cu deosebire la procesele de cunoatere,
la fiecare din cele trei vrste. De pild, dat fiind predominarea cunoaterii senzoriale, la vrsta colar mic;
echilibrul dintre cele dou modaliti de cunoatere, la vrsta colar mijlocie; predominarea cunoaterii
abstract-logice, la vrsta colar mare, procesul de predare nvare trebuie s mbrace forma cea mai
convenabil: s fie bazat mai mult pe intuiie n prima vrst menionat; axat pe echilibrul citat n cea mijlocie
i pe recurgerea la forma prescurtat a comunicrii verbale, n vrsta mare. Dat fiind, apoi, posibilitatea de
concentrare i meninere a ateniei voluntare, mai mic n prima vrst i treptat crescnd n fiecare dintre
celelalte dou, durata activitilor de acelai fel n cadrul predrii va trebui s difere ntre cele trei vrste: de la
cteva minute (4-5) n cadrul celei mici, pn la acoperirea aproximativ a ntregii lecii n vrsta mare. n fine,
se pot pune n relief interesele dominante, n planul cunoaterii: interes pentru cunoaterea tabloului faptic
concret al lumii, n vrsta colar mic; pentru cunoaterea tabloului dinamic-cauzal, n cea mijlocie; pentru
cunoaterea tabloului dialectic al realitii n cadrul celei mari. De aici i necesitatea procedrii n manier
caracteristic n cadrul predrii la fiecare grup de clase: prin accentuarea pe aspectul factologic, n clasele mici;
pe reliefarea relaiilor cauzale, la clasele mijlocii; pe extinderea dezbaterii asupra diverselor moduri de
interpretare, la clasele mari (vezi I. Nicola, 1994, p.290 urm.; I.Roman i colab., 1970 p.256. urm.).
Mai trebuie notat c potrivit acestei medii de particulariti, dificultatea implicat n predare trebuie s fie una
tot medie, prin raportare la ntregul grup (clasa de elevi) cruia ne adresm.
Particularitile individuale sunt nsuiri care se manifest n interiorul celor ale vrstei i difereniaz fiecare
om de toi ceilali. Adic, n limitele acelei medii de nsuiri specifice uneia sau alteia dintre vrste, pot aprea
i nsuiri net diferite de la om la om. De pild, fiecare poate beneficia de un QI strict individual, fiecare poate
avea interes mai accentuat i nclinaii spre abilitate pentru altceva, fiecare poate aparine unui tip
temperamental, indiferent de vrst i experien de via, fiecare poate s-i fi format, n msur diferit fa de
ceilali nite anume capaciti etc. Toate acestea l vor face pe fiecare deschis pentru altfel de influene, mai
eficient n alte activiti, mai motivat pentru altele etc.
Particularitile individuale pot fi luate n considerare prin raportare la dou situaii: pe de o parte n cadrul
leciei, pe de alt parte n afara leciei. n lecie, respectarea lor se poate nfptui n limite destul de restrnse. Se
poate admite, de pild, modelarea ntrebrilor dup posibilitatea de receptare i a elevilor mai slabi, dup cum se
poate concepe formularea unor dificulti deosebite, n scopul exersrii la nivel maxim a celor foarte buni etc.,
dar prioritar rmne tot procedarea la nivel mediu, potrivit cerinelor vrstei. n afara leciei, ns, posibilitile
de difereniere sunt mult mai mari, teoretic chiar nelimitate: consultaii, meditaii, activiti n cercuri, exerciii
5

difereniate. Se pune ns ntrebarea pn unde trebuie s mearg individualizarea, fie n lecie, fie n afara ei.
Rspunsul de principiu indic drept limit punctul n care este ameninat scopul general al educaiei, adic
realizarea la nivel optim a formrii complete a fiecrui elev.
n finalul tratrii acestei teme, amintim c principiile didactice funcioneaz ntr-un sistem, ntreptrunzndu-se
reciproc. Aceasta ne arat c nu putem s le delimitm n mod absolut, nici s le aplicm izolat unele de
altele. De pild, se nelege c nvarea temeinic este favorizat i de intuiie, i de accesibilitate, i de
sistematizare etc., dup cum considerarea particularitilor de vrst i principiul intuiiei se presupun reciproc.
Trebuie menionat, de asemenea, c unii autori enumer i alte principii considerate tot didactice: un anume
principiu al conexiunii inverse (vezi I. Grigora, 1994; I. Neacu, 1990), sau altele trei, respectiv: principiul
psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a inteligenei (sic!); principiul construciei
componeniale i ierarhice a structurilor intelectuale; principiul stimulrii i dezvoltrii motivaiei pentru
nvare (cf. V. Preda, 1995, p.59-81), toate fiind mai puin cunoscute i nc n curs de implementare n teoria
i practica didactic. Dup C.Moise, pare clar justificat adugarea unui alt principiu: principiul cantitii
optime. Este vorba, firete, despre cantitatea coninuturilor i a sarcinilor de nvare, raportate la timpul
rezervat nvrii, pe de o parte i la experiena de nvare a elevului, pe de alta. Necesitatea instituirii lui este
uor deductibil , cu deosebire n conjunctura reformei actuale, n care din intenii, ce-i drept, pozitive, se
ajunge nu rareori la "inventare" gigantice de coninuturi, pe care elevul trebuie s le "ingurgiteze" n timp prea
scurt. Cine vrea s se conving de acest adevr,poate consulta att planurile de nvmnt actuale, ct i
programele (acetea chiar i numai pentru materiile considerate principale).Dac la aceasta adugm dificultatea
aprut brusc la unele materiide baz(vezi, de pild,programa de Matematic pentru clasa a -v-a), ne convingem
c surmenajul elevului este la fel de actual ca i la nceputul secolului XX, cnd Georg Kerschensteiner l
semnala n coala german. Iar ntrebarea asupra soluiei de adoptat poate fi formulat i retoric, dup ce R.
Gagne ne propune s acordm timp suficient fiecreia dintre etapele nvri umane. Motivarea acestui
principiu se poate constitui pe baza unui mare numr de "trimiteri", fie la surse pe teme de fiziologia sistemului
nervos, fie la cele axate pe psihologia nvrii. Concret, se poate vedea , n orice carte de psihologie, c prea
marea "ncrcare" a sistemului nervos cu sarcini de lucru (n timp scurt) determin instalarea automat a
inhibiiei de protecie. "Forarea notei" n mod repetat va conduce la inevitabilul surmenaj, pus n relief de ctre
pedagogi nc de la nceputul secolului XX. Apoi, un apel numai la teoria nvrii profesate de R. Gagne ne
aduce sub ochi cele cteva faze pe care trebuie s le parcurg nvarea uman: receptarea, nsuirea, stocarea,
actualizarea (lucr. cit. p. 67 urm). Lor li se adaug obligatoriu "transferul", operaie necesar pe parcursul
ntregului proces. Or, acordarea timpului necesar fiecreia dintre aceste faze i operaii se produce numai printro drastic proporionare a cantitii de coninuturi, prin raportare la timpul i experiena de nvare a elevului.
ntrebri/teme de autoevaluare
1. Sesizai interdependena principiilor n sistemul pe care l alctuiesc.
2. Dup opinia dvs., s-ar putea stabili o cronologie a menionrii i comentrii principiilor didactice? Motivai-v
opiunea.
3. Reinei structura aproximativ a prezentrii analitice a fiecrui principiu (cu exemplificri proprii).