Revista Diversia 03 PDF

Diversia
Educacin y Sociedad
COMIT EDITORIAL
Hctor Ral Irrazabal
Edita Nez
Fabin Barrera
Eliana Ahonzo
Oscar Dvila
Jorge Inzunza
Astrid Oyarzn
Juan Claudio Silva
Marisol Contreras
Diversia. Educacin y Sociedad es una publicacin que semestralmente editan el

Centro de Estudios Sociales CIDPA y el Programa Equipo de Psicologa y
Educacin del Departamento de Psicologa perteneciente a la Facultad de
Ciencias Sociales de la Universidad de Chile. Definida como una revista especializada en temas de educacin y sociedad, de carcter multidisciplinaria, que
publica aportes provenientes de las ciencias sociales, educacin y humanidades; y recibe trabajos que se inscriban en la categora de artculos, ponencias o
comunicaciones a congresos, artculos de revisin, estados del arte, ensayos y
afines, que vengan de parte de profesionales de las reas mencionadas.
ISSN:
0718-6789 Versin Impresa
Ediciones CIDPA/Programa EPE, noviembre de 2010

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Composicin y portada: GONZALO BRITO, rea de Comunicaciones CIDPA
Correccin: MANUEL TAPIA CHACANA
Traducciones: ELISABETE BAPTISTA DE OLIVEIRA y LUCA PODEST
Impresin: Productora Grfica Andros. Fono (56-2) 555.87.33 Santiago
Los volmenes de Diversia. Educacin y Sociedad estn disponibles en formato
electrnico en WWW.CIDPA.ORG y WWW.PROGRAMAEPE.CL
HECHO EN CHILE / PRINTED IN CHILE / IMPRESSO EM CHILE
NDICE
PRESENTACIN
FORMACIN Y TRABAJO DOCENTE
Formao, trabalho docente e sustentabilidade na sociedade

contempornea
ELOY ALVES FILHO y MARIA RITA APRILE
11
Epistemologas del proceso de escritura en educacin parvularia.

Una miranda oblicua a la gestin del conocimiento y la prctica
pedaggica
JAVIER HIDALGO CABEZAS
37
IGUALDAD Y DESIGUALDAD
63
EN EL SISTEMA EDUCATIVO
A internacionalizao da educao superior no contexto da

mundializao do capital
SUELY FERREIRA
65
Inequidades en la educacin pblica chilena: el aporte municipal

en la subvencin escolar
LUIS GARRIDO VERGARA
89
Si vas para Chile: consideraciones, contextos, debates

y desafos del sistema educacional chileno
ante la interculturalidad desde una mirada crtica
MARCELA GUZMN, RODRIGO MARDONES
y DANIEL CHEUQUE
113
PEDAGOGA Y DIDCTICA
141
Estrategias de intervencin en convivencia escolar.

Posibilidades del sujeto ms all de la disciplina
MIGUEL ANCUPIL DUARTE
143
La inocencia pedaggica o la inadecuacin al contexto. Anlisis

de clases y los alcances de la accin educativa
GONZALO BELTRN SALAZAR
165
PRESENTACIN
El presente nmero de la Revista Diversia. Educacin y Sociedad,

recorre tres temas desde diferentes entradas: formacin y trabajo docente, igualdad y desigualdad en el sistema educativo, y
pedagoga y didctica. El primer tema lo compone Formao,
trabalho docente e sustentabilidade na sociedade contempornea, artculo que introduce el concepto de sustentabilidad
para fundamentar una formacin docente entendida de un
modo ms amplio. Adems lo integra Epistemologas del proceso de escritura en educacin parvularia, que permite reflexionar sobre la significacin del lenguaje escrito, la produccin de texto y la labor del registro en el quehacer de los profesionales de la educacin.
Un segundo tema igualdad y desigualdad en el sistema
educativo lo forma A internacionalizao da educao superior no contexto da mundializao do capital, que presenta un
contenido de suma relevancia y actualidad en la perspectiva de
bsqueda de cambios orientados hacia una mayor igualdad de
oportunidades en el acceso, permanencia y egreso de los jvenes de la educacin superior, en un claro sentido de redemocratizacin de oportunidades sociales y mayor equidad educativa. Luego, el texto Inequidades en la educacin pblica chilena: el aporte municipal en la subvencin escolar, aborda un
aspecto novedoso de la poltica educacional chilena, especficamente el esquema de financiamiento desde el aporte complementario que realizan los municipios; asimismo se avanza
Presentacin
en el planteamiento de algunas preguntas de relevancia como

si es adecuado que sean los municipios entidades que deban
financiar la educacin. Como tercer artculo se encuentra Si
vas para Chile: consideraciones, contextos, debates y desafos
del sistema educacional chileno ante la interculturalidad desde
una mirada crtica, donde se analiza crticamente la discrepancia entre una educacin en la diferencia y una educacin en la
diversidad, propone un enfoque pertinente que nos permita el
encuentro tanto de los pueblos originarios como de los inmigrantes que participan de sus aulas.
En el tercer tema Pedagoga y Didctica Estrategias de
intervencin en convivencia escolar. Posibilidades del sujeto
ms all de la disciplina sugiere una forma de construccin del
saber que potencie el desarrollo del sujeto en una dinmica en
que el conocimiento emerja de su experiencia histrica y cotidiana y se vuelva til para s mismo. Se encuentra tambin La
inocencia pedaggica o la inadecuacin al contexto. Anlisis de
clases y los alcances de la accin educativa, donde se explica
cmo escuelas y liceos pblicos estn abordando desde el cotidiano la educacin de jvenes en condicin de pobreza.
EL EDITOR
VALPARASO SANTIAGO (CHILE), NOVIEMBRE DE 2010
FORMACIN Y TRABAJO DOCENTE
Diversia. Educacin y Sociedad N3.

CENTRO DE ESTUDIOS SOCIALES CIDPA Valparaso.
Programa Equipo de Psicologa y Educacin,
Universidad de Chile.
Noviembre 2010, pp. 11-36.
FORMAO, TRABALHO DOCENTE

E SUSTENTABILIDADE NA SOCIEDADE
CONTEMPORNEA
ELOY ALVES FILHO*
MARIA RITA APRILE**
RESUMO
A formao e o trabalho docente constituem processos historicamente construdos. Portanto, esto sujeitos s mltiplas influncias e impactos presentes
na sociedade contempornea, caracterizada por transformaes de toda
ordem, que colocam em risco a sustentabilidade socioeconmica e ambiental das populaes e grupos sociais. Considerando que, nesse contexto, ocorre a formao para a docncia e efetiva a sua atuao profissional, o estudo
analisa alguns aspectos relacionados ao cenrio da contemporaneidade marcado pelas tenses geradas dos embates entre os paradigmas da modernidade e
da ps-modernidade. Destaca as influncias desses embates sobre a leitura e
interpretao do mundo; os novos requisitos do mundo do trabalho e a
relao entre a educao e a cultura, destacando o compromisso dos docentes em relao condio da sustentabilidade social. A necessria sustentabilidade ambiental e socioeconmica passa por um projeto educacional voltado formao de docentes competentes, crticos e comprometidos com a
sustentabilidade em todas as suas manifestaes.
PALAVRAS CHAVE: CAPACITAO DE PROFESSORES, SUSTENTABILIDADE,
EDUCAO SUPERIOR, TRABALHO DOCENTE
**
Doutor em histria econmica e mestre em sociologia rural

pela Universidade de So Paulo. Professor e pesquisador da
Universidade Federal de Viosa (UFV), Viosa (MG), Brasil.
Correo electrnico: eaFilho@ufv.br.
Doutora em educao e mestre em educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo PUC-SP. Professora de sociologia
da Universidade Bandeirante de So Paulo (UNIBAN).
Correo electrnico: ritaaprile@hotmail.com.
12
Formao, trabalho docente e sustentabilidade
FORMACIN, TRABAJO DOCENTE Y SUSTENTABILIDAD

EN LA SOCIEDAD CONTEMPORNEA
RESUMEN
La formacin y el trabajo docente constituyen procesos histricamente construidos. Por lo cual estn sujetos a las mltiples influencias e impactos presente
en la sociedad contempornea, caracterizada por transformaciones de todo
orden que colocan en riesgo la sustentabilidad socioeconmica y ambiental de
las poblaciones y grupos sociales. Considerando que, en este contexto, ocurre la
formacin para la docencia y su efectivo desempeo profesional, el estudio
analiza algunos aspectos relacionados al escenario de la contemporaneidad marcado por las tensiones generadas por los choques entre los paradigmas de la
modernidad y la posmodernidad. Destaca las influencias de esas tensiones sobre
la lectura e interpretacin del mundo; los nuevos requisitos del mundo del
trabajo y la relacin entre la educacin y la cultura, destacando el compromiso
de los docentes en relacin a la condicin de la sustentabilidad social. La necesaria sustentabilidad ambiental y socioeconmica pasa por un proyecto educacional orientado a la formacin de docentes competentes, crticos y comprometidos
con la sustentabilidad en todas sus manifestaciones.
PALABRAS CLAVE: CAPACITACIN DE PROFESORES, SUSTENTABILIDAD,
EDUCACIN SUPERIOR, TRABAJO DOCENTE
TRAINING, EDUCATIONAL WORK AND VIABILITY
IN THE CONTEMPORARY SOCIETY
ABSTRACT
The formation and the educational work historically constitute constructed
processes. Thus they are subject to the multiple influences and present impacts
on contemporary society, characterized by transformations of all order that
place in risk the socioeconomic and environmental viability of the social populations and groups. Considering that in this context, the formation for teaching
and its effective professional performance, the study analyzes some aspects
related to the scene of the contemporary marked by the tensions generated by
the shocks between the paradigms of modernity and the post-modernity. It
emphasizes the influences of those tensions on the reading and interpretation
of the world; the new requirements of the world of work and the relation
between education and culture, emphasizing the commitment of the teachers
in relation to the condition of social viability. Necessary environmental and
socioeconomic viability passes through educational and oriented educational
project to the formation of competition, critics and it jeopardizes the viability
in all its manifestations.
KEY WORDS: TEACHER TRAINING, VIABILITY, HIGHER EDUCATION,
EDUCATIONAL TEACHING
Eloy Alves Filho y Maria Rita Aprile
1.
13
INTRODUO
NAS LTIMAS DCADAS, OS debates e pesquisas sobre a formao e o trabalho docente tm sido recorrentes na literatura
acadmica internacional. Ampliam-se os questionamentos
sobre a temtica, que passa a ser discutida em articulao com
outras questes emergentes da sociedade contempornea e em
meio a uma pluralidade de olhares interdisciplinares. Trata-se,
sobretudo, de um campo de conhecimento que se constri e se
reconstri no mbito das polticas pblicas, das diretrizes curriculares, dos avanos das teorias e prticas pedaggicas, do
meio ambiente e das tenses de toda a natureza presentes no
cotidiano escolar.
A formao e o trabalho docente e sua relao com a condio da sustentabilidade socioambiental na sociedade contempornea constituem o foco deste estudo, que se apia em
duas premissas. A primeira delas considera a formao para a
docncia enquanto o preparo profissional que resulta do domnio de um conjunto de referenciais tericos e de prticas
relacionadas ao ser e ao fazer docente que, por sua vez, configura um processo suscetvel s mltiplas influncias e impactos
oriundos das transformaes, em curso, no mundo atual.
nesse cenrio que tambm se efetiva o trabalho da docncia,
independente do grau ou do nvel de ensino. Pode-se afirmar,
portanto, que ambos os processos formao e trabalho docente so historicamente construdos. A segunda premissa
considera que cabe aos docentes a preparao de um conjunto
significativo de atores sociais que certamente iro atuar como
sujeitos responsveis por viabilizar os processos de sustentabilidade social e ambiental, em todas as suas formas e manifestaes.
De incio, importante esclarecer que sustentabilidade
constitui um termo polissmico, e como tal, dotado de vrias
interpretaes. Uma delas reduz a sustentabilidade permanncia ou manuteno de uma determinada situao ou estado
de coisas. Bastante utilizada em relao s chamadas ilhas de
sobrevivncia, esse tipo de abordagem tem sido questionada
por autores que a consideram idealista, uma vez que se ope
14
dinmica intrnseca sobrevivncia humana, caracterizada

principalmente por sua capacidade de adaptao, mudana e
transformao. No mbito dessas ilhas, predominam as aes
conservadoras e a manuteno de valores tradicionais e patriarcais. O acesso aos nveis mais elevados de escolaridade substitudo por conhecimentos passados das geraes mais velhas
s mais novas. E, dessa forma, a excluso escolar considerada
um processo natural. Ainda que essas ilhas guardem certa
autonomia em relao ao modelo de sociedade capitalista, acabam por reafirm-lo na medida em que produzem as matrias
primas necessrias sua reproduo (Cordeiro, 1995).
Outra interpretao em relao ao termo sustentabilidade
a que lhe atribui o significado de crescimento e/ou desenvolvimento. Enquanto, o crescimento fundamentalmente quantitativo, o desenvolvimento se estrutura na capacidade gradativa de sustentabilidade como parte de um mecanismo que no
se desvincula das demais demandas sociais e econmicas presentes na sociedade. A sustentabilidade resultaria da utilizao de medidas de eficincia tecnolgica reguladoras do aproveitamento dos recursos da natureza, visando ao controle de
seus fluxos excedentes e reduo dos desperdcios, sem impor limites aos ritmos de expanso do atual modelo de acumulao (Mazzotti, 1998).
Essa viso de sustentabilidade criticada por alguns autores por considerarem que a deteriorao e a degradao do
planeta resultariam do prprio crescimento e expanso do sistema de acumulao dominante (Deluiz, Novicki, 2004; Jacobi, 2005). E, na medida em que a matriz discursiva se fundamenta na lgica da economia de mercado, educao cabe a
incumbncia de atender s necessidades imediatas do mundo
do trabalho. Sob essa perspectiva, a educao bsica, considerada suporte para que os indivduos possam adquirir qualificaes profissionais mais amplas e complexas, adquire uma viso
reducionista, ou seja, substituda por treinamentos instrumentais que se destinam a atender necessidades pontuais do
mundo produtivo. De fato, esses treinamentos no preparam
os trabalhadores para garantir a sua sustentabilidade profissional em razo da prpria dinmica do mundo do trabalho que,
15
periodicamente, exige novas qualificaes e novos requisitos

profissionais.
Neste estudo, a sustentabilidade no entendida apenas
como a preservao e/ou utilizao racional do meio ambiente.
Supe, sobretudo, a incorporao de processos de incluso
social de diferentes grupos e segmentos da sociedade que buscam formas de acesso educao, sade, moradia, preparao,
conquista e manuteno do trabalho, entre outros aspectos,
condies essenciais para a construo de uma sociedade democrtica (Acselrad, Leroy, 1999).
Avanando nessa direo, Leff (2001) considera que a
sustentabilidade corresponde ao equilbrio dinmico entre as
necessidades das sociedades humanas e a capacidade da natureza de satisfaz-las, respeitados os processos metablicos e cultural-simblicos, implicados nesta relao. Nesse sentido, as
sociedades sustentveis combatem o desperdcio, levam em
conta o processo coletivo e o bem comum sem violar os direitos individuais da pessoa.
Ainda, nessa direo, importante destacar que em um
projeto de desenvolvimento sustentvel, entendido como um
processo integral e integrado, o processo educacional desempenha uma funo primordial, especialmente, no que se refere
s sociedades que ainda no so sustentveis. Nesse caso, cabe
aos educadores, atuar como mediadores na disseminao universal de contedos e de prticas de educao ambiental, seja
nas atividades escolares intra ou extracurriculares que se efetivam em todos os espaos pblicos ou privados.
Embora se atribua educao ambiental um papel crucial
em relao construo e efetivao de um projeto socioambiental sustentvel, este papel no pode ser considerado salvacionista e nem de responsabilidade unicamente da escola, posto se tratar de um projeto de responsabilidade de toda a sociedade. Contudo, quando se trata da sociedade atual, a educao
orientada para a sustentabilidade processual e plasmada ainda
em uma cultura de transio complexa e contraditria quanto
aos seus valores e proposies, condio que restringe a viabilizao de um projeto dessa natureza. Por essa razo, ter que
contar com instrumentos, pedagogias e objetos de cultura que
16
ainda fazem sentido em um mundo regido pela lgica da insustentabilidade.

Quando se trata da educao formal bsica, o desafio consiste em vincular uma pedagogia do ambiente, crtica, transformadora e emancipadora a uma pedagogia de complexidade,
contraditria, fragmentada e limitante, prpria da sociedade
contempornea. Esse desafio implica em revalorizar o pensamento crtico, reflexivo e propositivo frente s condutas automatizadas, que so geradas pelo pragmatismo e pelo utilitarismo atuais. Neste sentido, a educao adquire um sentido estratgico na conduo do processo de transio de um estado
beira do caos ambiental e das desigualdades para uma sociedade sustentvel.
A concretizao dessa proposta exige uma capacitao tanto da comunidade, quanto dos responsveis pelo processo educacional direcionada disseminao de uma nova concepo
de relao entre o homem e o ambiente, bem como de prticas
dela recorrentes. Trata-se sobretudo de imprimir uma nova
racionalidade ambiental relao homem e meio ambiente, que
promova o resgate e a revalorizao dos saberes tradicionais,
em uma perspectiva em que esses saberes se amalgamem com
os conhecimentos cientficos e tecnolgicos modernos.
Estudos de Ignacy Sachs (2006) sobre a questo do desenvolvimento sustentvel apontam para uma concepo de sustentabilidade, que vem sendo debatida na comunidade acadmica, dada abrangncia e completude que encerra em relao
temtica, uma vez que engloba a quase totalidade das dimenses que compem a sociedade contempornea. Segundo o
autor, na busca por uma sociedade desenvolvida, a sustentabilidade requer como base oito (8) dimenses ou critrios a serem considerados englobando tanto variveis econmicas como sociais e ambientais:
Sustentabilidade social: vinculada ao padro estvel de

crescimento, melhor distribuio de renda com reduo
das diferenas sociais.
Sustentabilidade cultural: que visa realizao de mudanas em harmonia com a continuidade cultural vigente.
Sustentabilidade ecolgica: que se vincula ao uso efetivo
17
dos recursos existentes nos diversos ecossistemas com a

mnima deteriorao ambiental.
Sustentabilidade econmica: que se relaciona ao fluxo
constante de inverses pblicas e privadas, alm da destinao e administrao corretas dos recursos naturais.
Sustentabilidade ambiental: que permite aos ecossistemas
naturais realizar a sua autodepurao.
Sustentabilidade territorial: que visa eliminao de disparidades interregionais, a destinao igualitria de investimentos pblicos e a conservao da biodiversidade pelo
ecodesenvolvimento.
Sustentabilidade no mbito das polticas nacionais: que
passaria por nveis razoveis de coeso social, democracia e
capacidade institucional do Estado para implementar um
projeto nacional.
Sustentabilidade no contexto das polticas internacionais:
que passaria pela garantia de paz assegurada pelo fortalecimento da ONU, controle do sistema financeiro internacional, por uma verdadeira cooperao cientfica e pela
diminuio das disparidades sociais, entre o norte e o sul.
Como se pode depreender de forma clara, as oito dimenses,

englobam mais aspectos sociais e ambientais do que econmicos, revelando assim, ser esta, uma abordagem muito mais
abrangente do que os conceitos de desenvolvimento empregados em passado recente.
Fica implcito nas dimenses desta abordagem o carter
dinmico da sociedade uma vez que aquelas variveis so interrelacionadas e, cada vez que ocorrer uma mudana em algum
aspecto ocorrer interferncia no outro, requerendo alteraes
e aperfeioamentos de forma constante e contnua. Da a necessidade dos contedos curriculares, acadmicos e a formao
continuada dos professores de estarem constantemente atualizados para o exerccio do magistrio.
Assim entendida, a sustentabilidade assume um sentido
mais amplo que inclui questes relacionadas preservao da
natureza, observncia dos direitos humanos e construo de
uma sociedade mais justa e solidria, no mbito regional e
mundial. Aos docentes caberia transmitir contedos e mobilizar prticas conscientes, crticas e criativas em relao base de
18
sustentao da vida e em oposio s formas inconseqentes e

prejudiciais de agir na esfera ambiental, cultural, econmica e
social. Considerando que as questes climticas e ambientais
somente recentemente foram includas nos debates acadmicos e nas pautas das discusses das questes econmicas e polticas, os docentes, tanto os que em perodo de formao nas
universidades, quanto aqueles que j esto no exerccio da funo, necessitam de um processo formativo que inclua, alm do
contedo tradicional e tcnico, uma abrangente e profunda
formao sobre as sustentabilidades sociais, ambientais e econmicas, conforme as dimenses destacadas por Sachs (2006).
2.
FORMAO E TRABALHO DOCENTE E O CENRIO

DA CRISE CONTEMPORNEA
Boa parcela das propostas curriculares contempla contedos

relacionados questo da sustentabilidade por meio da disciplina educao ambiental. Entretanto, em boa parte das vezes,
esses contedos so transmitidos de forma desarticulada das
demais disciplinas e/ou reas de conhecimento, portanto, em
uma perspectiva contrria a uma abordagem interdisciplinar.
Esse tratamento limitado e fragmentado da questo ambiental
tambm desvincula a temtica de outras questes de ordem
social, econmica, poltica e cultural, que esto presentes na
sociedade atual e resultam na reproduo de uma viso de
mundo dualista, que dissocia as dimenses: sociedade e natureza. Essa dicotomia faz com que a luta pela proteo da natureza se apresente prioritria em relao luta pela justia e pela
igualdade social, em vez de serem consideradas intrinsecamente
vinculadas (Loureiro, 2009). Como parte dessa viso dicotmica,
a sustentabilidade encarada como uma questo pessoal, cabendo unicamente ao indivduo a responsabilidade pela situao de
degradao em que se encontra o meio ambiente, deixando,
pois, de considerar o papel do Estado e das demais instituies.
Isso posto, nos leva a afirmar que tanto a formao quanto
o trabalho docente no podem ser analisados independentes do
cenrio da crise que atualmente atinge todos os setores da vida
social e ambiental. Essa crise se expressa, sobretudo, no enfra-
19
quecimento de valores ticos, sociais e culturais e no carter

paradoxal dos avanos cientficos e tecnolgicos que, de um
lado, concorrem para a chamada globalizao do mundo moderno e, de outro, proporcionam a excluso perversa de inmeros grupos e populaes em relao s suas benesses. A esse
quadro de excluso que coloca em risco a sustentabilidade
social, econmica e cultural de inmeros pases e grupos populacionais se acrescenta a evidente e crescente degradao do
meio ambiente e de seu ecossistema, comprometendo ainda
mais a qualidade de vida. Na esfera educacional, a crise se manifesta, entre outras variveis, nos dissensos e desacertos em relao s polticas pblicas, legislao, aos sistemas de avaliao
e s expectativas dos alunos e da sociedade em geral.
Uma dos indcios reveladores da crise contempornea diz
respeito tenso entre a chamada modernidade (Habermas,
1990; Kurz, 1996), fundada no paradigma epistemolgico da
cincia moderna, da lgica racional e cientfica e nas verdades
absolutas (Santos, 1996) e na emergncia de um novo iderio
filosfico e cultural denominado ps-modernidade (Harvey,
1992). Ambos, modernidade e ps-modernidade, incorrem em
tenses que envolvem, entre outras dimenses, o mundo do
trabalho, a educao, a cultura e o meio ambiente, causando
impactos e desajustes para a sustentabilidade da sociedade e da
natureza. Trata-se, pois, de uma crise que se manifesta em toda
sua plenitude nas condutas sociais, inclusive, nas autodestrutivas e na degradao da natureza que se refletem no bem estar e
na qualidade de vida das pessoas (Jacobi, 2005).
So ampliados, nesse contexto, os debates sobre os pressupostos que deram sustentao ao projeto da modernidade. Essas
discusses no so recentes. Remontam ao cenrio do sculo
XVIII, marcado por grandes transformaes polticas, sociais e
culturais e pela influncia do Iluminismo, corrente vigorosa e
hegemnica de pensamento, que defendia o uso da razo como
o nico caminho vivel e possvel para leitura e interpretao
da realidade e, portanto, de entendimento e de explicao das
questes referentes natureza e sociedade. Para os filsofos
iluministas, as formas irracionais do pensamento impregnadas
de crenas e mitos religiosos seriam substitudas pelo conhe-
20
cimento comprovado por regras e mtodos das cincias naturais e exatas (Santos, 2002). A inteligncia humana e a razo
universal permitiriam a construo de uma nova sociedade
fundada na igualdade, na justia e na liberdade humana e, sobretudo, voltada ao progresso da humanidade (Harvey, 1992).
No projeto da modernidade, caberia aos docentes traduzir
e disseminar entre os alunos valores como justia, igualdade e
distributividade, especialmente, na escola pblica. Contudo, o
aparato escolar no deu conta de realizar a parcela que lhe coube no projeto de democratizar em todos os nveis as oportunidades de acesso educao bsica, bem como de garantir a
qualidade do ensino indistintamente para todos os indivduos.
Esses aspectos, recorrentes nas pautas das discusses mundiais
sobre a questo da educao, atribuem escola bsica como
um dos maiores fracassos da modernidade (Cavaliri, 1999).
No mbito da educao superior, o projeto da modernidade se revela na fragmentao dos campos de conhecimento
rigidamente delimitados, traduzidos nas disciplinas integrantes
das reas denominadas exatas, humanas e biolgicas, o que
imprime organizao dos cursos uma caracterstica intrnseca
concepo positivista de cincia. As disciplinas traduzem um
conjunto de conhecimentos supostamente apolticos e estruturados a partir de uma lgica racional, cientfica e objetiva. As
propostas curriculares tendem a separar a cincia da tecnologia;
os contedos dos mtodos e processos; a teoria da prtica, a
tica e a biotica no preparo para o exerccio profissional. Os
alunos egressos dos cursos so preparados para as profisses
demarcadas para atender s demandas do mundo produtivo
(Aprile e Barone, 2006).
O mundo do trabalho tambm um segmento denunciante da crise da modernidade. Crescentes presses da classe
trabalhadora, desde fins dos anos de 1960, colocam em xeque o
modelo fordista-taylorista de produo, fundado na racionalidade taylorista, na diviso polarizada das funes intelectuais e
instrumentais; na exigncia de ritmos intensos de produtividade; no incentivo competitividade acirrada e nos estilos gerenciais excessivamente verticalizados e controladores. Nesse contexto, o apelo formao e aprendizagem enquanto um pro-
21
cesso permanente na vida do indivduo tende a ser predominantemente orientado para a adaptabilidade, a empregabilidade
e a aquisio de vantagens competitivas, num quadro de crise
do Estado de Bem Estar e de esbatimento do seu papel na educao (Alves Filho e Salcides, 2007). Em oposio a esse quadro, os movimentos dos trabalhadores se intensificam e, em
alguns pases, contam com o apoio de outros segmentos da
sociedade, entre eles, os estudantes e intelectuais, como foi o
movimento de 1968, na Frana. Os trabalhadores reivindicam
melhores condies de trabalho e a retomada de conquistas
trabalhistas histricas, entre elas, o pleno emprego, frias remuneradas, jornada de trabalho limitada, salrios fixos e a aposentadoria por tempo de servio (Harvey, 1992). A essas reivindicaes, os trabalhadores passam a incluir maior nvel de
escolaridade em razo da exigncia do atendimento aos critrios mais rigorosos de recrutamento e de seleo, entre eles,
maior tempo de estudos, domnio de novas e sofisticadas linguagens, alm da condio efetiva para a utilizao de novas
capacidades no trabalho.
3.
TENSES ENTRE OS PARADIGMAS

DA MODERNIDADE E DA PS-MODERNIDADE
Nos anos de 1970, novas formas de ler e interpretar o mundo

se opem s doutrinas modernistas. Mudanas de toda ordem
sugerem uma reviso dos fundamentos epistemolgicos da
modernidade. A sociedade contempornea requer a constituio de um novo modus vivendi haja vista que os confrontos entre os paradigmas da modernidade e da ps-modernidade colocam em questo a nfase nas verdades absolutas, no progresso
linear, no planejamento racional da ordem social, na padronizao do conhecimento e da produo, com repercusses sobre a relao entre o homem e o meio ambiente.
Habermas (1990) e seus seguidores consideram a modernidade um projeto inacabado por no se verificar uma ruptura
radical de seus princpios originais. O autor endossa as crticas
ao poder da razo absoluta que, em sua opinio, suprime as
relaes dialgicas entre os homens e os transforma em meros
22
observadores. Discorda, porm, dessas crticas quando os autores tentam ignorar o contexto da racionalidade. Conforme
consta de sua obra Discurso filosfico da modernidade (1990), Habermas prope a substituio do paradigma da razo absoluta
pelo paradigma da razo comunicacional em que a posio dos
sujeitos de meros observadores se desloca para a posio
de sujeitos crticos, dialgicos e participantes da construo de
seus planos de ao sem desconsiderar o contexto da racionalidade.
Autores ps-modernos, como Lyotard (1985) e seus adeptos, defendem a emergncia de um novo paradigma epistemolgico denominado ps-modernidade com repercusses
sobre todos os setores da vida social, econmica, poltica e
cultural. O autor compara o momento atual a um caleidoscpio constitudo por mltiplos jogos de linguagem regidos por
regras prprias e acima dos interesses grupais. Rechaa as teorias, doutrinas e discursos qualificados de universais, quais sejam
as metalinguagens, as metanarrativas e as metateorias em relao
evoluo da humanidade e a todos os fatos e coisas, como o
caso do cristianismo, considerado a mais antiga narrativa ocidental, ou das abordagens oriundas da economia poltica de
inspirao marxista. As teorias ps-modernas priorizam o pluralismo do discurso, a heterogeneidade de estilos de vida e a
diferena como foras libertadoras para a redefinio do discurso cultural. O projeto ps-moderno de sociedade constitui
uma espcie de reao e/ou de rejeio s lutas e conquistas que,
ao longo da histria, possibilitaram aos movimentos sociais e
humanidade a conquista de direitos essenciais da cidadania. O
conhecimento considerado contingente e circunstancial e so
rejeitadas as teses referentes viso histrica de construo da
humanidade, em que se inclui a luta pela sustentabilidade, em
todas as suas manifestaes, ao longo da histria.
No mundo do trabalho, uma nova racional produtiva indica que formas rgidas de gesto e de organizao do trabalho
comeam a ser flexibilizadas.1 O modelo da especializao ou
1
Frente aos impactos provocados pela introduo de novas formas organizacionais e tecnolgicas, Harvey (1992) alerta para o
perigo da superestimao do aumento da flexibilidade, ao ima-
23
acumulao flexvel em substituio e/ou em utilizao concomitante ao modelo fordista se caracteriza por novos padres
gerenciais e organizacionais. Prev-se maior comunicao entre chefias e subordinados, incentivo ao trabalho cooperativo e
em equipes, alm de maior participao e autonomia dos trabalhadores em relao ao planejamento e controle dos processos
produtivos (Harvey, 1992). Contudo, no h evidncias de que
o modelo da flexibilidade contenha elementos substantivos
que apontem para transformaes radicais. As caractersticas do
modelo de acumulao taylorista-fordista permanecem. E,
entre elas, a separao entre o planejamento e a execuo do
trabalho. A diferena consiste na existncia de fluxos de informaes que pressupem uma interao constante entre os
trabalhadores e as etapas de produo, bem como a utilizao
de formas sofisticadas de controle e acompanhamento do processo produtivo (Castells, 2002).
A revoluo das tecnologias de informao e de comunicao corrobora para a consolidao de uma nova forma de
sociedade, caracterizada principalmente pela utilizao de novos padres tecnolgicos baseados na microeletrnica, na informtica e na robtica, constituindo o que alguns autores
denominam de nova era da informao, revoluo microeletrnica ou
terceira revoluo industrial. As novas tecnologias de informao e
comunicao que supem a utilizao de novas e sofisticadas
formas de linguagem assumem parte significativa das atividades desempenhadas pelos trabalhadores, tornando-as mais
simplificadas, mais geis e exigindo menor esforo fsico. Contudo, o emprego das novas linguagens, como a microeletrnica, requer maior tempo de escolaridade e nveis mais elevados
de qualificao profissional, ambos considerados essenciais
para a mobilizao de novos referenciais e de novos cdigos de
leitura e de interao com a realidade (Aprile, 2007). Cada vez
mais, so requeridas operaes mentais que permitam aos profissionais transformar smbolos em aes de mquinas inteligentes, bem como interagir com o crebro das mquinas para
ginar-se que o fordismo tenha perdido toda a sua fora e que o
mundo esteja diante de uma ruptura radical do capitalismo.
24
decodificar suas mensagens, acompanhar e avaliar a execuo

das operaes (Machado, 1994).
Alm dessas competncias, tambm so exigidas e valorizadas as habilidades de relacionamento, de comunicao e de
interao conjugadas polivalncia e multifuncionalidade,
que correspondem capacidade de rotao do trabalhador por
diferentes postos de trabalho, o que concorre para uma viso
de conjunto do processo produtivo. Criatividade, inovao e
dinamismo tambm so considerados atributos de personalidade essenciais para a execuo de um trabalho rico, variado e
diversificado e, ao mesmo tempo, para permitir aos profissionais resolver problemas e/ou responder com agilidade e eficcia s solicitaes demandadas do cotidiano de trabalho (Aprile
e Barone, 2006).
Nesse contexto, resultados contraditrios se evidenciam
em decorrncia do emprego de novas tecnologias, da diminuio de postos de trabalho e do desemprego. Parcela significativa de trabalhadores excluda do mundo do trabalho em virtude de no atenderem s novas exigncias profissionais. Nesse
quadro de desumanizao do trabalho, evidente que as novas
tecnologias colocam em risco a sustentabilidade de alguns postos de trabalho e, em decorrncia, a sustentabilidade do prprio emprego, na sociedade contempornea.
A tenso entre o moderno e o ps-moderno se revela no
mbito poltico pela consolidao das teorias liberais e do neoliberalismo, considerados uma verso ps-moderna do capitalismo (Queiroz, 1996). De um lado, o Estado reduz drasticamente o seu papel em relao ao atendimento s necessidades
sociais e s reivindicaes econmicas da populao e, ao
mesmo tempo, favorece a livre iniciativa do mercado e defende
a privatizao das instituies sociais, alm de transferir parte
de sua responsabilidade social para a economia privada. Problemas, at ento, restritos s pautas de discusso das naes,
ultrapassam as fronteiras de cada pas e passam a integrar os
debates polticos de mbito internacional. Entre esses problemas, o desemprego, a educao, as epidemias, a fome, a misria, o narcotrfico e a degradao ambiental so discutidos sob
uma perspectiva que pressupe uma relao entre o local e o
25
global, indicativo que o mundo se globalizou no s em suas

dimenses econmicas, mas tambm em suas dimenses polticas, culturais e ambientais. Na medida em que esses problemas colocam em risco a sustentabilidade social e natural so
abertos espaos para que diferentes segmentos da populao
comecem a intensificar suas iniciativas em prol da manuteno
e/ou resgate da sustentabilidade nos aspectos pertinentes ao
social e ao meio ambiente.
No contexto da crise contempornea, a formao para a
docncia dever abarcar o domnio de recursos intelectuais e
de teorias e prticas pedaggicas que permitam o exerccio
profissional em prol uma sustentabilidade socialmente comprometida com a preservao do meio ambiente e com a viabilizao dos processos inclusivos da sociedade.
4.
EDUCAO, CULTURA E A CONDIO DA

SUSTENTABILIDADE: DESAFIOS PARA A DOCNCIA
Entre os novos desafios postos formao e ao trabalho docente em conformidade s demandas do novo cenrio social, econmico, poltico e cultural, a emergncia de solues no se
limita ao equacionamento dos problemas oriundos dos desajustes ecolgicos, nem tampouco reviso dos pressupostos
sustentadores da modernidade. Pressupe, sobretudo, a sustentabilidade pertinente constituio de valores ticos e de
responsabilidades assumidas e legitimadas pelos vrios atores
sociais. Pressupe, ainda, o dilogo reflexivo e pautado no conhecimento e na informao, que consolide o papel relevante
do docente como interlocutor e articulador de uma conscincia social, ativa e participativa em relao s implicaes de
toda ordem presentes na sociedade contempornea.
Sob essa perspectiva, aos docentes exigida uma percepo mais ampla, mais aguda e crtica do mundo do trabalho e
dos vrios aspectos da sociedade. Sua competncia profissional
no deve ser traduzida como o domnio de saberes e de habilidades intelectuais e operativas pertinentes sua rea de conhecimento. Essa competncia deve se traduzir, sobretudo, na
capacidade de articular os saberes multidisciplinares em sua
26
prtica pedaggica e, em oposio, aos conhecimentos fragmentados e s formas rgidas de pensamento. Tambm deve
traduzir em sua capacidade de identificar as mltiplas influncias e determinaes a que esto sujeitos os saberes no cenrio
da contemporaneidade. A formao de profissionais competentes e reflexivos exige a insero dessa nova viso de competncia no plano e no processo efetivo de sua formao. Exige,
sobretudo, que os docentes responsveis pela formao de
outros docentes detenham essas novas capacidades e competncias profissionais.
A educao, suas leituras e currculos so realidades histricas concretas e, portanto no so metafsicas. Nesse sentido,
indcios das tenses existentes entre a modernidade e a psmodernidade tambm so evidenciados na relao entre a educao e a cultura, especialmente, na supervalorizao do novo,
no imediatismo e no propsito de desconstruo das metanarrativas e das metalinguagens.
Harvey (1992) rebate o discurso da ps-modernidade por
desconsiderar o legado cultural e a continuidade histrica. Para
o autor, a perda da temporalidade corresponde perda paralela
da profundidade em relao leitura e interpretao dos acontecimentos. Sem mencionar o conceito de sustentabilidade,
Harvey (1992) abre um flanco para a sua discusso ao considerar que a histria dos diferentes grupos sociais e da humanidade inclui a produo cultural especfica de cada povo e, portanto, toda a sua trajetria social. Segundo o autor, ao longo do
tempo, as abordagens baseadas no imediatismo e nas aparncias perdem seu poder de sustentao. O trajeto histrico de
um povo inclui o resgate das aes e dos mecanismos de defesa
destinados superao de obstculos ou desafios sua sobrevivncia e, portanto, os processos empreendidos em busca de sua
sustentabilidade.
Forquin (1993) critica o discurso pedaggico calcado em
valores ps modernos, que considera culto ao novo, ao efmero, ao emergencial e ao ocasional. O autor considera instrumentalistas as novas proposies educacionais que reduzem a
finalidade da educao formao de indivduos capazes de dar
respostas adequadas, rpidas e flexveis s demandas do mundo
27
do trabalho. Em suas crticas sobre o discurso do novo que se

sobrepe cultura e memria e subestima a transmisso do
legado histrico pela escola, Forquim (1993) considera que
negar a herana a cultural da humanidade o mesmo que esvaziar o indivduo dos saberes, smbolos e valores anteriores e
exteriores a ele.
importante destacar que educao e cultura mantm relaes recprocas e complementares. A educao ao mesmo
tempo o sujeito e o objeto da cultura. Enquanto, a cultura
o contedo substancial da educao. Por meio da cultura, a
educao constri e reconstri os seus contedos, seleciona e
adapta os elementos que sero difundidos s novas geraes,
segundo as demandas sociais, polticas, econmicas e culturais.
por meio da cultura e da memria que os grupos sociais e as
populaes preservam e do continuidade identidade de um
grupo ou sociedade, o que concorre para a sua legitimao e
incluso no todo maior. Em outras palavras, na preservao do
patrimnio histrico e social de um povo est presente a sua
sustentabilidade social e suas prticas em relao preservao
do meio ambiente.
Em reao ao possvel esvaziamento do legado histrico e
cultural, McLaren (2000) endossa as crticas formuladas ao
movimento da ps-modernidade e suas interferncias no processo educativo. Sobre a relao entre a educao e a cultura, o
autor distingue duas vertentes: o ps-modernismo ldico e o psmodernismo de resistncia. Segundo o autor, o ps-modernismo
ldico defende a tese da desconstruo das metanarrativas, das
metalinguagens e das metateorias (McLaren, 2000). Esse posicionamento corrobora para que a identidade dos cidados e
cidads seja esvaziada dos elementos histricos e das caractersticas que, ao longo do tempo, constituram a sua especificidade
contextual. O ps-modernismo de resistncia permite a apreenso
da especificidade histrica de cada povo no plano micropoltico
(local) e a apreenso de sua organizao histrica e estrutural
no plano macropoltico (global). Inclui uma perspectiva multicultural, isto , inclui as diferenas de raa, de classe e de gnero (Santos 1996). E, dessa maneira, possibilita o entendimento e
o questionamento da localidade e especificidade do conheci-
28
mento em uma perspectiva ampla, global e relacional, o que se

efetiva por meio da apreenso das relaes sociais, econmicas e
polticas em que o conhecimento est inserido e fundamentado.
Esse pressuposto configura um alerta em relao s proposies para os processos de formao e de atuao dos docentes na sociedade contempornea. Um alerta sobre a necessidade da insero do conceito de globalidade para a compreenso da verdadeira condio histrica de cada povo e de
cada segmento da sociedade. Essa perspectiva de globalidade se
estende s anlises e compreenso das experincias e caractersticas que configuram a identidade coletiva internalizada na
identidade individual de cada grupo e de cada indivduo.
Assumir esse posicionamento que relaciona o conhecimento local e seus determinantes histricos implica assumir as
diferenas de raa, de classe e de gnero, no seio dos diferentes
grupos populacionais. Ao mesmo tempo, implica assumir que
eles so detentores de verdades historicamente produzidas a
partir de determinadas condies sociais, econmicas, polticas, culturais e ambientais. Essas verdades se traduzem nos
discursos internalizados que orientam e do sustentabilidade s
suas vises de mundo, de sociedade e de futuro, bem como se
traduzem em sua cultura prpria e peculiar. Isso significa que
os docentes no so os nicos detentores do saber e que estudantes no constituem entidades passivamente manipulveis,
mas que podero atuar como agentes histricos de resistncia
em relao s ameaas da perda da sustentabilidade de sua famlia, de sua comunidade e de si prprio. Isso sugere que os
docentes, como agentes sociais, busquem a compreenso da
realidade da qual tambm so elementos constitutivos
interrogando as concepes, as contradies e os paradoxos
nela presentes em suas mltiplas formas de linguagens.
Avanando nessa direo, McLaren (2000) se alinha aos
autores da pedagogia crtica2, que consideram manter um dilogo
2
Peter McLaren (1997), ao lado de Henry Giroux, considerado um dos maiores representantes da corrente da pedagogia crtica. Um dos princpios dessa corrente o combate a todas as
formas de discriminao: gnero, raa, poder, linguagem, entre
outras. Para McLaren, tais preconceitos esto presentes nos li-
29
com ser mais importante que falar para. Este posicionamento

requer a apreenso e a explicitao de vozes silenciadas de grupos marginalizados pela hegemonia dos discursos dominantes,
no mbito das propostas curriculares. Requer, sobretudo, o
reconhecimento da importncia da multiplicidade de vozes
nos espaos escolares, bem como da construo de uma pedagogia dialgica em que as pessoas olhem para si e para os outros como sujeitos e no como objetos. Gramsci (2002) considerava que havia uma relao muito prxima entre a estratificao lingstica e a hierarquizao social e que a manuteno
dos dialetos regionais ajudava os camponeses a resistirem s
foras da hegemonia poltica e cultural.
Nessa direo, McLaren afirma que:
A pedagogia crtica no trabalha em direo ao final grandioso de
uma histria mundial ideologicamente compreendida, mas, em
vez disso, busca elucidar o indefinido e explorar outros modelos
de sociabilidade e organizaes sociais (McLaren, 2000:97).
A viabilizao de proposies para a formao e o trabalho

docente alicerada na pedagogia crtica se expressa em uma educao multicultural. Pressupe que o docente compreenda e
apreenda a problemtica de seus alunos, da realidade local e
global em que atua. Proposies dessa natureza exigem a identificao dos mltiplos aspectos que integram os ambientes
locais, regionais, nacionais e internacionais e seus determinantes. Essa identificao deve resultar em um compromisso social dos docentes formadores quanto seleo de contedos,
mtodos e estratgias que permitam aos futuros docentes adquirir condies e instrumentos para preparar seus alunos para
a aquisio e/ou manuteno de sua sustentabilidade social e,
por decorrncia, de suas famlias e do ambiente em que vivem.
Nesse sentido, fundamental que o docente domine
procedimentos bsicos de pesquisa, tendo o horizonte na obteno de conhecimentos e prticas direcionados crescente
autonomia intelectual, expressa na capacidade de identificar
vros didticos que, em sua opinio, precisam ser reescritos e reinventados em uma linguagem no-racista e no sexista.
30
problemas, buscar fontes de informao e formas de acess-las,

analisar e relacionar dados e informaes e propor solues,
entre outras. Ainda, sob essa perspectiva, a formao dos docentes em uma sociedade que busca ser livre, emancipada e
sustentvel deve incluir nos contedos das disciplinas questes ambientais e ecolgicas que devero ser tratadas de forma
consciente, perseverante, autnoma e contnua.
Urge imprimir, portanto, um novo significado capacitao e ao trabalho docente, pois, como j destacado, trata-se de
processos que no se desarticulam dos demais processos histricos e culturais da sociedade em permanente construo, que
no se concluem em tempos e espaos determinados, mas perduram durante toda a vida profissional. A capacitao para a
docncia supe que o aperfeioamento do desempenho profissional no se restrinja realizao pessoal. Supe, ainda, a
busca de formas diversas para a capacitao de profissionais
responsveis pela capacitao dos prprios docentes.
Isso posto, torna-se necessrio imprimir um novo significado formao para a docncia que, por sua vez, exige que as
propostas contemplem uma base slida de educao geral e de
formao especfica, correspondente rea de atuao do docente. Alm disso, exige o domnio de um conjunto de saberes
e habilidades tcnico-pedaggicas, tais como, saber planejar,
selecionar e estruturar contedos; saber escolher estratgias e
utilizar recursos facilitadores do processo de ensino/aprendizagem; saber definir critrios e instrumentos de avaliao adequados e relacionados entre si. E exige, sobretudo, o domnio
de saberes e habilidades ticas e histrico-sociais. Os saberes e
as habilidades ticas envolvem a capacidade do docente em
estabelecer uma relao dialgica com as diferenas e as diversidades raciais, culturais, religiosas, entre outras, presentes
entre seus alunos. Os saberes e habilidades histrico-sociais
devero permitir ao docente adquirir a percepo de que o ato
educativo historicamente situado e, portanto, sujeito e objeto
de mltiplas interferncias e determinaes.
Tambm importante que o docente tenha clareza de seu
papel pedaggico e poltico, enquanto mediador do processo de
aquisio dos saberes por parte dos alunos. No desempenho
31
desse papel, deve estar capacitado para permitir aos alunos que
se tornem sujeitos do processo educativo. Deve ainda permitir
que os estudantes possam se construir como pessoas, manter
relaes de reciprocidade com os demais, adquirir conhecimentos e instrumentos para dar continuidade aos estudos e se
inserir no mundo do trabalho e na sociedade mais ampla, garantindo, a sua sustentabilidade social e do meio ambiente.
Dessa forma, imprimir um novo significado formao e ao
trabalho docente exige o desempenho de uma prtica pedaggica socialmente comprometida com o acesso e a permanncia
do aluno na escola e, portanto, com o processo de democratizao das oportunidades educacionais.
A formao e o exerccio da docncia devem, portanto, incorporar o domnio de recursos intelectuais, de teorias e prticas pedaggicas que permitam o exerccio profissional em prol
uma sustentabilidade socialmente comprometida com a preservao do meio ambiente e com a viabilizao dos processos
inclusivos da sociedade. Dessa maneira, a necessria sustentabilidade ambiental, social e econmica passa por um projeto
educacional que vise formao de docentes competentes e
crticos e, em sua prtica, comprometidos com a transformao
da realidade em que vivem.
5.
GUISA DE CONCLUSO
Com o foco na formao e na prtica do docente e sua articulao com a questo da sustentabilidade, no seio da crise emanada
das tenses entre os paradigmas da modernidade e da psmodernidade, as observaes e reflexes sistematizadas, neste estudo, no tm a pretenso de esgotar a temtica. Os aspectos
destacados apontam para a relevncia da preparao do docente
para a resistncia consciente aos processos de descontinuidade
histrica, de excluso social e de degradao ambiental que, por
sua vez, se opem a uma proposta de sustentabilidade, em suas
vrias formas de expresso. Questes especficas da didtica e da
prtica pedaggica podero ser inferidas das anlises apresentadas
e podero contribuir para alguns avanos tericos relativos
temtica, entre elas: como podero os docentes apropriar-se de
32
saberes e prticas que se constituam em uma preparao mais

ampla e competente para o exerccio de suas funes? Como
podero atuar efetivamente na direo da garantia da sustentabilidade social do processo educativo?
Considerando que no plano da educao como em outros
planos, a longa tradio ideolgica do progresso contm um forte
componente de otimismo ingnuo que se extrapola para a funo
docente, o contraponto pode ser construdo a partir da responsabilidade do docente com uma prtica socialmente comprometida
(Alves Filho e Salcides, 2008). Em se tratando da educao bsica,
essa responsabilidade determinante para a disseminao de uma
escolarizao de qualidade. Trata-se, sobretudo, da condio primeira para que o indivduo adquira contedos e instrumentos
para obteno de uma qualificao profissional e insero no
mundo do trabalho ainda que o desemprego seja a caracterstica evidenciada na sociedade em que vivemos.
Em boa parte dos pases, o Estado e as instituies educacionais tm tomado algumas iniciativas para ampliar as oportunidades de formao docente por meio da implementao de
cursos e/ou programas de atualizao e de aperfeioamento
direcionados a egressos do ensino superior, interessados no
magistrio ou nele j inseridos. Contudo, o acesso a esses cursos e programas ainda bastante restrito devido principalmente aos requisitos exigidos, entre eles, o deslocamento fsico e a
disponibilidade de tempo que, com raras excees, so preenchidos pelos interessados. Em 2007, depoimentos de 10 (dez)
professores do ensino tcnico de escolas brasileiras deixam
claro que essas iniciativas no so acessveis a todos os docentes. A caracterstica excludente desta situao e o grau de diferenciao que se verifica entre os docentes quanto s possibilidades efetivas de acesso a uma educao continuada, constitui
um indicativo do que Harvey (1992) considera o surgimento
de uma nova aristocracia do trabalho.
O discurso oficial traduzido nas polticas pblicas e nas
proposies curriculares (Apple, 2000) tem incentivado as
instituies de ensino superior a oferecer os chamados percursos curriculares, nos cursos de educao continuada, direcionados capacitao docente. Trata-se de uma situao bastante
33
contraditria, posto que as instituies de ensino superior por

sua prpria autonomia pedaggica e didtica podero eliminar contedos e disciplinas muitas vezes sem critrios e sem
uma ampla discusso o que poder resultar em propostas
extremamente simplistas e reducionistas e na baixa qualidade
do ensino (Kuenzer, 2001). Situao que decisivamente coloca
em risco a sustentabilidade do prprio processo de capacitao.
Em face do exposto, neste estudo, premente proceder
reviso e a incorporao de um novo significado s propostas
curriculares destinadas formao para a docncia, no mbito
dos cursos de graduao e de ps-graduao no sentido de promover uma efetiva articulao entre teoria e prtica, entre contedos, processos e mtodos, entre conhecimento e pesquisa, entre cincia e tecnologia. fundamental substituir habilidades,
como a memorizao e a repetio, por capacidades cognoscitivas e operativas de maior amplitude e complexidade, bem como
pelo exerccio da crtica, da iniciativa e da criatividade.
A capacitao e a atuao docente enquanto um ato poltico e pedaggico deve se voltar para a transformao social
em que se inclui a prpria sustentabilidade da docncia. Esse
pressuposto deve integrar os vrios tipos de saberes e as habilidades implcitas formao docente. No cenrio da contemporaneidade marcado por desigualdades sociais e pela degradao permanente do meio ambiente e de seu ecossistema, as
questes relacionadas sustentabilidade social e ambiental
precisam sair da retrica poltica e da ao de alguns movimentos ambientais e integrar os contedos das diversas disciplinas
destinadas capacitao do docente.
Os contedos referentes a essa sustentabilidade social e
ambiental devero ser trabalhados a partir de uma abordagem
inter e multidisciplinar em oposio tradicional fragmentao
dos saberes. Devero contribuir para que o docente se torne
consciente de seu papel de suscitar a observncia, a aquisio e o
fortalecimento de comportamentos ticos e solidrios contrrios
aos processos de degradao ambiental e aos processos de excluso social. No ser e no fazer docente, a sustentabilidade no separa o educacional do ecolgico e de outras instncias, como o
caso, da econmica, da poltica, da cultural e da social.
34
Como j destacado, h bem pouco tempo, as questes ambientais e climticas foram incorporadas s pautas dos debates
acadmicos, polticos e econmicos. Essa incluso exige uma
reviso do processo de formao dos futuros docentes, que se
encontram cursando as universidades, visando incluir alm dos
contedos e habilidades especficas das reas de conhecimento,
uma abrangente e profunda formao sobre as sustentabilidades,
que contemple todas as dimenses discutidas por Sachs (2006).
Essa proposio tambm deve ser estendida aos docentes que se
encontram atuando no magistrio que, por sua vez, tambm
necessitam de um processo formativo complementar, nos termos de Sachs (2006).
A crise contempornea, como apontado, neste estudo, no
se restringe a um nico estgio de alternncia, nem se relaciona a
um determinado conceito ou fenmeno, mas se apresenta na
pluralidade de causas e efeitos. , pois, necessrio repensar os
processos de capacitao e de atuao docente, nesse contexto, e
em uma perspectiva inter e multidisciplinar. Uma perspectiva
que potencialize os diversos sistemas de conhecimento e os diferentes atores do universo educativo, envolvidos e/ou comprometidos com os processos de sustentabilidade, em todas as suas
manifestaes e em oposio aos processos de degradao da
sociedade e do meio-ambiente.
Por outro lado, se cabe ao educador o papel de mediador
social e cultural de contedos e valores a serem transmitidos
por meio do processo educativo. necessrio rever a sua formao e atuao no sentido de orient-las para a construo de
uma sociedade ecologicamente prudente, socialmente justa,
politicamente atuante e economicamente vivel (LOUREIRO,
2009). Uma formao e uma prtica orientadas por princpios
ticos, solidrios e eqitativos direcionados conquista da sustentabilidade em todas as suas nuances e formas de expresso.
VIOSA Y SO PAULO (BRASIL), AGOSTO 2010
RECIBIDO: SEPTIEMBRE 2010
ACEPTADO: OCTUBRE 2010
35
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EPISTEMOLOGAS DEL PROCESO

DE ESCRITURA EN EDUCACIN PARVULARIA.
UNA MIRANDA OBLICUA A LA GESTIN
DEL CONOCIMIENTO Y LA PRCTICA PEDAGGICA
JAVIER HIDALGO CABEZAS*

RESUMEN
El siguiente ensayo discute algunas nociones y desarrollos tericos
en la filosofa y las ciencias sociales respecto al lenguaje y ejercicio de
la escritura, con el objetivo de iluminar el sentido, caractersticas y
cambios de estas dimensiones en las tcnicas y en los profesionales
de educacin parvularia de jardines infantiles y comunidades de
aprendizaje en una institucin chilena. Se examina el ejercicio y
sentido ambiguo de la escritura como producto de un momento
relacional en la prctica profesional docente, desde la perspectiva de
ser recurso inagotable en la reproduccin del conocimiento y la experiencia de enseanza y aprendizaje con nios y entre pares. Junto
al reconocimiento de los cambios y adecuaciones que ha vivido el
trabajo institucional, se esboza la posibilidad de su recreacin constante como ejercicio metafrico, que en la redaccin y lectura de
textos, potencia la reflexividad de los procesos de trabajo.
PALABRAS CLAVE: EJERCICIO DE ESCRITURA, EDUCACIN
PARVULARIA, REFLEXIVIDAD
Profesional de la Direccin de Educacin de Fundacin Integra. Licenciado en antropologa social, Universidad de Chile.
Magster en psicologa social, Universidad Diego Portales.
Correo electrnico: jhidalgo@integra.cl.
38
Epistemologas del proceso de escritura en educacin parvularia
EPISTEMOLOGIAS DO PROCESSO DE ESCRITA

EM EDUCAO INFANTIL. UM OLHAR OBLQUO SOBRE
A GESTO DO CONHECIMENTO E A PRTICA PEDAGGICA
RESUMO
Este ensaio discute algumas noes e desenvolvimentos tericos presentes
na filosofia e nas cincias sociais referentes linguagem e ao exerccio de
escrita. O objetivo do texto esclarecer o sentido, as caractersticas e transformaes destas dimenses para tcnicas e profissionais da educao infantil
que atuam em jardins de infncia e comunidades de aprendizagem em uma
instituio chilena. O texto examina o exerccio e o sentido ambguo da
escrita como produto de um momento relacional na prtica profissional
docente, sendo este um recurso inesgotvel na reproduo do conhecimento
e na experincia de ensino e aprendizagem com as crianas e entre pares.
Alm do reconhecimento das transformaes e adequaes vividas no trabalho institucional, esboa-se a possibilidade de sua recriao constante como
exerccio metafrico que potencializa a reflexividade dos processos de trabalho na redao e na leitura de textos.
PALAVRAS CHAVE: EXERCCIO DE ESCRITA, EDUCAO INFANTIL,
REFLEXIVIDADE
EPISTEMOLOGIES OF THE PROCESS OF WRITING IN

PRIMARY SCHOOL EDUCATION. AN OBLIQUE VANTAGE
POINT TO THE MANAGEMENT OF THE KNOWLEDGE AND
THE PEDAGOGICAL PRACTICE
ABSTRACT
The following test discusses slight knowledge and theoretical developments
in the social philosophy and sciences with respect to the language and exercise of writing, with the aim of illuminating the sense, characteristics and
changes of these dimensions in techniques and professionals of primary
school education in kindergartens and communities of learning in a Chilean
institution. It examens the exercises and ambiguous sense of writing as a
product of a relational moment for the professional, from the point of view
of being an inexhaustible resource in the reproduction of the knowledge and
the experience of education and learning with children and groups. Next to
the recognition of the changes and adjustments that institutional work has
experienced, the possibility of its constant recreation like metaphorical exercise is outlined, that in the writing and reading of texts, power the reflexive
work processes.
KEY WORDS: WRITING EXERCISES, PRIMARY SCHOOL EDUCATION, REFLECTIVE
Javier Hidalgo Cabezas
1.
39
PLANIFICAR Y HACER COMUNIDAD
FUNDACIN INTEGRA ES UNA organizacin privada sin fines

de lucro que en sus ms de 900 jardines infantiles repartidos
en todo Chile atiende con alimentacin y educacin a casi 74
mil nias y nios de entre 0 y 5 aos, cuyas familias viven en
situacin de pobreza o vulnerabilidad social (Integra, 2010a).
La institucin ha vivido en los ltimos siete aos un proceso
sostenido de mejoramiento de la calidad de la oferta educativa,
que se vincula, entre otros, con capacitacin de su personal,
generacin de un currculum educativo, fortalecimiento de
condiciones para la gestin educativa a nivel regional y de cada
establecimiento, la generalizacin de procesos evaluativos en
distintas esferas. Entre los trabajos ms destacados se hallan
dos procesos interesantes que se articulan con el problema que
revisaremos: la planificacin educativa para el trabajo con nios y nias en aula, y la lnea de comunidades de aprendizaje
de educadoras.
Fundacin Integra inici en 2002 la implementacin del
currculum de segundo ciclo de educacin parvularia (nios y
nias de entre 3 y 6 aos) en sus jardines infantiles, desplegando un conjunto de materiales y procesos enfocados a mejorar
la calidad de la oferta educativa. En este proceso, cobr especial
relevancia la decisin de instruir a los jardines a que suspendieran un da y medio al mes la atencin de nios y nias, a fin
de dedicar ese tiempo a labores de planificacin y capacitacin
tcnica. La planificacin1 en Integra es entendida como:
Un proceso sistemtico que permite anticipar, organizar y preparar el trabajo pedaggico, siendo su propsito central dar intencionalidad y sentido a las prcticas pedaggicas (Integra, 2003:6).
Para este trabajo, la institucin distingue dos niveles de planificacin: una programacin general de recursos y/o estrategias
para todos los perodos de la jornada diaria, y una planificacin
especfica para dos perodos particulares en que se trabaja
aprendizajes de los nios y nias en funcin de sus niveles de
logro en sus aprendizajes esperados de las Bases Curriculares 1.
40
En cada reunin de planificacin se alcanza, en general, a completar la programacin de las tareas pedaggicas de los equipos
de sala para entre tres semanas y un mes. En la reunin de planificacin, las agentes tcnicas se coordinan para la tarea en conjunto con la educadora de prvulos directora del establecimiento y definida institucionalmente como lder pedaggico del
equipo del jardn infantil, quien orienta y apoya la reflexin y
el proceso de planificacin. Se dispone de formatos para el registro de esta accin, con el objetivo de apoyar el proceso.
Sin detenernos demasiado en los procedimientos especficos para la planificacin, las modalidades para la escritura, en
estos formatos, varan en su conceptualizacin entre la ltima
actividad de la planificacin y en menor medida momento
simultneo en el avance de la reflexin y los acuerdos. En ocasiones, la directora del establecimiento se rene en tiempos
distintos con las diversas parejas de los niveles de su establecimiento (las de sala cuna, por ejemplo); pero, en otros casos,
sostiene reuniones ampliadas donde se dan cita la mayora o
todo el equipo de su establecimiento para asumir la tarea de
planificar. En general, las profesionales creen que resulta ms
provechoso trabajar en grupos amplios y ofrecer apoyos especficos a aquellos niveles que lo necesiten.
Integra seala que el registro podra apoyar la prctica pedaggica de distintas.
La orienta, disminuye la improvisacin de la situacin en sala,
asegura el xito con los nios y nias, es un ayudamemoria,
permite internalizar lo discutido, etc. [As] la educadora habr de
validar y potenciar las distintas formas que asume el registro de
las tas, en la medida que tengan un efecto positivo para ellas
cuando se encuentran en sala con los nios. Ya sea que slo se
enumeren algunos verbos clave de la prctica, se escriba un relato
completo sobre lo que se har, se grafique un esquema o se plasmen algunas frases generales, lo importante es asumir que el registro es funcional al orden y apoyo que cada ta o pareja de tas
cree que requiere para guiar su prctica pedaggica (Integra,
2004:10).
La conflictividad de esta situacin es que el ayuda memoria

result un objetivo demasiado minsculo para el esfuerzo y
41
revuelo que refirieron las directoras en las investigaciones, en

lo que dice relacin a la demora y excesivo tiempo invertido en
el proceso de planificacin.
En la misma senda de la calidad, y a seis aos del inicio de
la implementacin curricular, la Fundacin decidi potenciar,
a partir de 2007, la tarea que las educadoras/directoras desarrollaron en sus establecimientos tras el objetivo de darle sustentabilidad educativa a la implementacin curricular. Se apost a
la tesis de que al fortalecer el liderazgo pedaggico de las directoras de los jardines infantiles se reforzara la oferta formativa
para nias, nios y familias. As, la institucin define como
lnea de trabajo para los siguientes aos las comunidades de
aprendizaje de educadoras, de modo que a travs de ellas.
Se haga presente y se fortalezca la reflexin crtica sobre las
prcticas pedaggicas y la implementacin curricular, y donde
se potencie el aprendizaje colaborativo y el autoperfeccionamiento [profesional] (Integra y UAHC, 2007:2).
Una comunidad de aprendizaje se compone de 4 a 9 directoras/educadoras de prvulos, las cuales, a travs de reuniones
peridicas de 3 horas aproximadamente y mediante un ciclo de
trabajo, realizan un proceso cercano a la investigacin accin,
donde se reflexiona de manera crtica la prctica pedaggica
con nias y nios y se desarrollan propuestas de mejoramiento
para ella.2 El ciclo reflexivo supone los siguientes momentos:
construccin de compromisos, normas e identidad del grupo;
construccin de un problema a intervenir; anlisis del problema; diseo de cursos de accin para abordarlo; seguimiento y
evaluacin de la intervencin; rediseo de la propuesta de mejoramiento pedaggico.
Cuando se inici la iniciativa, y como una forma de seguir
su proceso a nivel nacional, cada comunidad complet una
Pauta de Seguimiento de Sesiones, donde se deba dar cuenta
de los aspectos ms relevantes de cada encuentro. Este instru2
Actualmente existen 20 comunidades de aprendizaje a nivel

nacional, donde participan 115 educadoras directoras (Integra,
2010a).
42
mento contena seis preguntas abiertas. Y el momento en que

se tena que responder fue referido como el ms difcil de la
reunin, por la falta de tiempo y las dificultades para poner en
papel lo que se reflexionaba y conversaba. Por lo general, la
tarea del registro qued postergada para el final de la reunin o
fue realizada fuera de esta por aquella persona que en la comunidad mantena el contacto con el tutor del grupo.
La conflictividad, en el caso de la iniciativa en comento,
radicaba en que si bien las pautas fueron sistematizadas a fin de
producir conocimiento relevante sobre el funcionamiento de
las comunidades de aprendizaje, al inicio del proceso estas
fueron entendidas slo como espacio para contar los detalles
de la reunin, sin considerar la densidad simblica de los
tiempos que implicaba el registro, la retroalimentacin en torno a ellas o su reintegraran al proceso de trabajo de la comunidad que lo produca.
En las siguientes pginas nos interesa explorar y analizar
ambas acciones de la Fundacin: el lugar; la funcin; los alcances; la complejidad, en definitiva, del proceso de escritura, y la
generacin de textos escritos. Observaremos cmo es planteada en la actualidad la planificacin y cmo la lnea de comunidades de aprendizaje inicia su trabajo y, tambin, vive cambios
producto de estas y otras reflexiones.
2.
PROBLEMATIZANDO LA ESCRITURA.
GESTIN DEL CONOCIMIENTO Y PRCTICAS
PEDAGGICAS
En Integra hay equipos tcnicos que programan y registran en

papel las intervenciones educativas que efectan en los grupos
de nios de los establecimientos. Por otro lado, existen participantes de las comunidades de aprendizaje que deben llevar
registro de sus reuniones como comunidad y elaborar informes de avance del ciclo de trabajo. Para el caso de la planificacin educativa, las profesionales han manifestado expresamente la falta de tiempo para cumplir con la tarea de escribir tales
registros. Argumentan que la mayor parte de una reunin de
planificacin se ocupa en reflexionar, y que, muchas veces,
43
deben realizar el registro escrito en otro momento o en lugares

distintos. Del mismo modo, las directoras participantes de
comunidades de aprendizaje han planteado las dificultades para
exponer sus ideas en los formatos o pautas que tienen para tal efecto, y manifiestan las complicaciones para lograr trasladar a los
documentos la riqueza de las ideas conversadas en sus grupos.
Asimismo, las educadoras han destacado la necesidad de no
marginalizar el momento de hacer el registro en las pautas
entregadas, que quien condujo el encuentro no lo deje para el
final de la reunin de comunidad o para despus, sino asignarle
una dedicacin anticipada.
El trabajo del Centro de Estudios de Desarrollo y Estimulacin Psicosocial (CEDEP) sobre la implementacin del currculum del segundo ciclo de educacin parvularia en Integra
hace cierta referencia a esta complejidad del registro para el
caso de la planificacin.
Hay diferencias entre los jardines en el nivel de detalles con que
se completa este formato. No todos registran las preguntas clave;
algunos anotan los recursos para los perodos que slo se programan y otros le agregan el ambiente fsico en que los realizarn;
hay quienes anotan preguntas para la reflexin del adulto, entre
otras diferencias que es posible apreciar. En los formatos de planificacin es donde se notan mayores diferencias; este material despierta numerosas crticas, especialmente porque requiere escribir
mucho (o redactar, que les resulta ms complejo). Algunas lo han
resuelto anotando slo el nombre de la experiencia y de las actividades que harn. Otras, en cambio, copian en el formato todo lo
que aparece en el libro de experiencias (CEDEP, 2003:21).
Se reconoce, entonces, un nudo comn en el proceso. Y la figura

del texto, en ambos espacios profesionales, requiere ser interrogado, desmenuzado, de manera de explorar qu pesos especficos estn direccionando su prctica concreta. Una contribucin
en tal direccin ser revisar brevemente la discusin epistemolgica implcita sobre la que se basa la propuesta de la Fundacin
en torno a los registros en las dos reas que hemos sealado.
Como hiptesis para la exploracin diremos que existe
una tensin entre las orientaciones de la institucin y la expe-
44
riencia de comunidades de aprendizaje en lo que respecta a la

planificacin del proceso educativo con nios. Los dos grandes
nfasis en pugna son: el registro como transcripcin a un soporte fsico de una conversacin ya sostenida y el juego de
inscripcin en un soporte fsico de una conversacin siempre
por sostener. Volveremos ms adelante sobre estos nfasis.
Algunas preguntas que dan cuenta de este problema son:
qu produccin socio institucional tiene lugar en las prcticas
profesionales sealadas?, de qu sospechar y qu recuperar,
como dice Ricoeur, de la escritura en estos procesos?, qu se
ha vuelto intrigante en la escritura que amerita una reflexin
que pareciera resultar clave para indagar importantes procesos
educativos de agentes de primera lnea a nivel nacional en educacin parvularia?, qu se juega en ella y hacia dnde orientar
una prctica densa, crtica y emancipatoria en la produccin de
textos y dinmicas de registro de las profesionales?
Veamos a continuacin algunos aportes conceptuales de la
filosofa y de las ciencias sociales, para observar brevemente
algunas discusiones epistemolgicas en torno al lenguaje y la
escritura, de manera de reconocer qu anlisis y profundidades
se abren. De paso, atisbaremos la posibilidad de una posicin
ms consistente y densa en la ejecucin de las lneas de trabajo
identificadas.
3.
EL LENGUAJE EN INOCENCIA
Habermas (1990) seala que en el campo del conocimiento

filosfico se ha pasado de un paradigma de la conciencia a una
filosofa del lenguaje, la que ha tenido importantes alcances en
un sinnmero de campos intelectuales. La reflexin en profundidad sobre este aspecto nos permitir adentrarnos en los
alcances de los registros que venimos revisando.
La modernidad, en su versin ms clsica, entendi que el
conocimiento era la actividad primordial de la conciencia; a travs de l lograba representar la realidad. El lenguaje, en tal sentido, como lo dice Echeverra (1988), era un instrumento de expresin de la conciencia, un medio que permita representar el
mundo mental de la conciencia. Esta funcin descriptiva del
45
lenguaje fue durante mucho tiempo el sello primordial y la clave

de discusin en torno al lenguaje. La misin era cmo ajustar
cada vez de mejor manera las palabras al pensamiento o, en su
defecto, a los hechos. El lenguaje, en esta concepcin, qued
circunscrito a sus posibilidades de dar cuenta fiel y objetivamente del mundo, que ha estado fundado, por supuesto, en el peso
absoluto del sujeto cognoscente como fundamento primero de
la existencia de los objetos. La realidad se conoce en la medida
que la conciencia humana se deposita en ella.
Sujeto y objeto, conciencia y mundo exterior. La misin
del lenguaje, durante siglos, fue simplemente conectar y traducir esta distancia. Su invisible conflictividad y primaca en la
constitucin de lo social fue la constante en la trayectoria moderna ortodoxa, obnubilada en el referente de la razn y un
racionalismo que, volviendo secundario al lenguaje, hizo primar la razn como criterio orientador abstracto e ideal del
derecho, la moral, la esttica, la poltica, la ciencia, la educacin, entre tantos otros campos.3
La posibilidad de constatacin, de verificabilidad, de demostracin de la existencia del mundo fsico estuvo contenida,
desde Descartes, en una operacin racional deductiva, efectuada a partir de intuiciones primeras y fundantes (Echeverra,
1988:58). El lenguaje, entendido as, se constituye en el medio
que la realidad utiliza para su representacin desde la conciencia; es el molde vaco que permite traspasar y mostrar la realidad objetiva tal cual es.
Esta filosofa de la conciencia ha tenido una fuerte impronta en un conjunto de producciones sociales y ha llevado al
desarrollo de slidos campos del conocimiento, los que han
buscado desentraar la racionalidad del lenguaje, el espritu
objetivo en y detrs de l, la lgica inmanente contenida (la
estructura racional de la lengua, parafraseando a Saussure). El
problema del conocimiento, en esta perspectiva, era dar con un
conjunto coherente de proposiciones lgicamente conectadas.
Esta conexin siempre tuvo que ver con una regla primera de
3
Esta razn de la que hablamos no contiene las complejidades

que despus de los sesenta ha tenido la nocin a propsito del
giro lingstico.
46
racionalidad y sentido de las proposiciones, las que, en ltima

instancia, deban cumplir con el criterio de verificabilidad. Las
palabras que utilizamos para dar cuenta de algo deben hacer
referencia a la realidad de los hechos, y los vocablos ocupados
en nuestros juicios de conocimiento deben adecuarse estrechamente a los datos de la realidad y ser capaces de capturar y
transmitir la verdad del mundo. Su funcin referencial, aquello de lo que se habla en el discurso, es la problemtica especfica que distingui al lenguaje durante mucho tiempo. El lenguaje ser entendido, as, como transparente y escasamente
digno de preocupacin en su dimensin performativa.
En el mbito educativo de la institucin que hemos identificado, esta forma de entender el lenguaje tiene implicancias
prcticas en algunas orientaciones y en ciertos silencios que se
han generado en torno a las lneas de trabajo mencionadas: es
posible reconocer el carcter de factor crtico que revisten tanto el proceso de escritura, cuanto la operacin de las profesionales sobre los registros escritos.
Se postula que en la propuesta de planificacin de Integra
(en su documento oficial; escrito, precisamente) se opera desde y se valora un estatus subordinado de los textos y de las
interacciones sociales para su generacin. Resulta patente la
invisibilidad de los usos y funcionalidades finales del texto, as
como el obscurecimiento (invisibilidad, ms bien) de los tiempos, estrategias e interacciones para su produccin.
Revisemos lo que nos seala el documento de orientaciones para el proceso de planificacin. En l se da cuenta del
sentido de la planificacin, de los objetivos que la justifican, de
los insumos que la nutren, de los factores que la ordenan, de
los niveles en que se produce. En todo este despliegue descriptivo slo hay una referencia al registro que se espera que se
realice: la seccin orientaciones para guiar el proceso de planificacin, que decidoramente invita a:
Promover una actitud reflexiva y crtica a partir de los registros de
las prcticas pedaggicas en la organizacin semanal, para as potenciar estrategias que hayan resultado exitosas y anticipar posibles soluciones a situaciones problemticas (Integra y UAHC,
2007:7).
47
As descrita, la reflexin es posible gracias a lo escrito por las

profesionales en los registros, donde hay que escudriar en
busca de un conocimiento ya preso del texto. El documento
pareciera guardar una potencialidad crtica, la cual muere rpidamente por el reposicionamiento del texto slo como dispositivo recordatorio, como simple enlace con el pasado, como
posibilidad de acumulacin y perduracin de un orden previo.
Decir simplemente que el escribir los registros facilita la
prctica pedaggica es una declaracin, por lo menos, poco
justa con un momento y producto que resultan centrales e
indispensables en los procesos y competencias profesionales
docentes, y para el mbito de la educacin en general.
En el documento orientado a la produccin de textos encontramos otras dos referencias, ahora vinculadas a los niveles
de planificacin, ms escuetas an. Sealan que tanto la planificacin general como la especfica conducen a formatos propios,
donde se hacen los registros particulares: organizacin semanal y
formatos de planificacin. En la primera se programa la semana
de actividades y la rutina diaria para todo el grupo de nios; en
los segundos se hace un registro ms acabado de la planificacin
de perodos particulares de la jornada, donde se trabajan aprendizajes esperados bases curriculares, en funcin de los niveles de logro de los nios y nias en esos mismos aprendizajes.
La perspectiva que podramos llamar clsica del lenguaje
en torno al registro de la planificacin en Integra se vuelve ms
clara cuando se abordan las caractersticas de la organizacin
semanal.4 Una de tales caractersticas es tipos de registros:
Grada los niveles de especificidad de registro de acuerdo a las
caractersticas de cada perodo. En la planificacin semanal se
anticipa una programacin general, otorgando sentido, coherencia y equilibrio al trabajo pedaggico durante la semana; esto
se concretiza por medio del instrumento organizacin semanal,
que explicita la intencionalidad pedaggica de cada perodo de
la jornada diaria.
4
La organizacin semanal es un calendario que va de lunes a

viernes en su plano horizontal y donde se observan los distintos
perodos de la jornada de un jardn en su plano vertical.
48

El instrumento organizacin semanal estructura los diferentes perodos de la jornada diaria, permitiendo registrar la planificacin
de todos los das de la semana.
Este instrumento proyecta la propuesta curricular que instala, a
nivel nacional, esenciales tcnicos de calidad para todos los jardines infantiles (Integra y UAHC, 2007:8).
Se destaca que el registro puede variar segn el perodo de la

rutina que se planifique para los nios. Sin embargo, el registro sigue siendo hurfano de reflexiones en torno a sus condiciones de posibilidad: el tiempo requerido o expectativa de
eficiencia, el tipo de conversaciones y acciones para su produccin, las competencias personales para escribir, la funcionalidad o usos del texto, la modalidad de trabajo de equipo para
generarlo. Tales despreocupaciones dan cuenta del peso de una
mirada al texto y a la escritura que creemos cercana a un cierto
positivismo.
El registro, tal como se seala, es la simple y llana concrecin de lo que se acord para una planificacin de existencia
previa, y nicamente la hace patente, visible, perdurable. De
esta manera, en el texto slo se describen los contenidos de
una estructura que (se cree) es anterior, preexistente.
No se apuesta, como enfoque pedaggico, a la construccin del texto, a la instancia de sentarse a escribir, a un redescubrimiento de las implicancias socioprofesionales de construir textos. El hecho de que el instrumento donde se registra
la planificacin proyecte por s solo la propuesta curricular
implica la invisibilizacin de la apropiacin curricular, de los
usos y resignificaciones que supone para las profesionales reflexionar el modelo curricular propuesto y construir registros
con sentido (institucional, personal, grupal). Esta forma de
entender los registros supone que el momento y los contenidos de la escritura son accesorios, nada generativos ni, menos,
conflictivos. Al respecto, se observa la invisibilizacin de toda
referencia a la inclusividad e imbricacin del sujeto que planifica
con sentido, coherencia y equilibrio, como se seala. La formalidad
del lenguaje utilizado logra excluir y neutralizar la conflictividad y malestar que sealamos existe en la prctica profesional
de la planificacin.
49
La manera de explicitar el estatus del registro marca el

sentido lineal que a nivel epistemolgico es posible observar en
las orientaciones de Integra. En este caso, con relacin a la
planificacin educativa:
El producto escrito de esta reflexin, el registro, ser clave slo
en la medida que la refleje. En esta perspectiva, podemos entender el registro como la forma que un equipo o persona
adopta para poner en el papel, el producto de su reflexin (Integra y UAHC, 2007:9).
Resulta evidente el rol que cumple y lo que se espera del registro

escrito: reflejar, representar en papel lo conversado, discutido y
acordado. En cuanto a la lnea de comunidades de aprendizaje,
sugerimos que la perspectiva epistemolgica es similar a la situacin que observamos en la planificacin educativa:
Momento de sistematizacin de cada comunidad de aprendizaje: la responsabilidad de esta etapa ser de aquella educadora
que ejerza el rol de animadora, en conjunto con las educadoras
participantes. Para ello contarn con una Pauta de Sistematizacin en la que se vaciarn las reflexiones que como grupo han
ido construyendo en relacin con su proceso de examinacin
de sus prcticas y autoformacin, as como aquellos antecedentes de tipo administrativo y de organizacin. El informe que se
elabore ser enviado al equipo UAHC para la sistematizacin nacional (Integra y UAHC, 2007:22).
El registro en la pauta de sistematizacin se orient al inicio con

un carcter de trasvasije de lo conversado: el lenguaje escrito
resultaba el producto secundario de una ideacin o produccin
reflexiva que ya se dio y que slo resta por inscribir en el papel.
La densidad de la produccin social del texto es ignorada como
ejercicio constituyente del orden, al parecer, ya sistematizado.
Por otro lado, en el proyecto inicial no hay referencias en
la lnea Comunidades de aprendizaje a que, siendo fundamental registrar el curso del proceso por parte de los grupos, se
considere el momento del registro como una accin colectiva
especfica dentro de cada reunin, con una dedicacin de
tiempo anticipada y especial.
50
Ocurri tambin que, no obstante una de las actividades

propuestas pasa por la construccin e identificacin de problemas del mbito educativo susceptibles de una intervencin
por parte del equipo tcnico del jardn infantil, ni en el conjunto de materiales del proyecto ni en las capacitaciones iniciales se hizo referencia a una orientacin encaminada a entregar
una versin escrita del problema de intervencin generado,
aspecto crucial al momento de pensar siquiera en producir
conocimiento a travs de la propuesta. Esta falencia mostr
que el proyecto, si bien reconoci y promovi en un inicio la
autonoma para la reflexin y el desarrollo profesional e incentiv el intercambio presencial entre pares, no se hizo cargo de
las prcticas y condiciones a travs de las cuales esperaba concretarse tal horizonte de desarrollo laboral:
Al respecto, es importante subrayar que un tema pertinente a
estas comunidades de educadoras est dado por el encuentro de
dos dimensiones o ejes de significacin: problemas pedaggicos encontrados en la prctica en el jardn como directora, y los propios
sentidos de estas comunidades, a saber, apropiacin curricular, calidad sustentable y/o desarrollo profesional. De esta manera, y
slo como una ilustracin y sistematizacin grfica, los temas o
problemas pertinentes de abordar los ubicamos en la cuadrcula
3 en el siguiente esquema, en el cruce de ambos ejes de significacin [...] Entendido de esta forma, mientras ms se alejen los
temas a abordar de los extremos positivos (+), menos pertinentes y cercanos al sentido tcnico del trabajo se vuelven estos temas para las comunidades (Integra y UAHC, 2007:13).
La referencia es eminentemente terica y escasamente orientadora del ejercicio de sistematizar en un documento escrito. Ha
sido con una reflexin para aprender de la experiencia que se
hace evidente la necesidad de detenerse a explorar este escenario, en vista del excesivo tiempo invertido y de las dificultades
para escribir adecuadamente en los documentos por parte de
las profesionales y tcnicas que laboran en los establecimientos
de la Fundacin.
La prctica de las comunidades reporta como problemticos los momentos de escritura y produccin de textos. Respecto de ello, creemos que se requiere una reflexin que observe
51
los alcances sociosimblicos y micropolticos de las condiciones y procesos en que se basan los textos y la accin de escribir.
4.
EL GIRO LINGSTICO
Segn Habermas (1990), el giro lingstico en la filosofa occidental se ha dado en un amplio escenario de otro conjunto de
sucesos que han ido modificando su soporte epistemolgico.
La crtica al pensamiento metafsico por parte del paradigma
del entendimiento valoriza el lenguaje y lo ubica en un lugar
relevante de sus preocupaciones, lo que hace florecer la manera de enfrentar el conocimiento y entender nuestro proceder
en el mundo:
Por una parte, los sujetos se encuentran ya siempre en un mundo
lingsticamente abierto y estructurado y se nutren de los plexos
de sentido que la gramtica les adelanta. En este aspecto, el lenguaje se hace valer frente a los sujetos hablantes como algo previo
y objetivo, como una estructura de condiciones de posibilidad
que en todo deja su impronta. Pero, por otro lado, el mundo de la
vida lingsticamente abierto y estructurado no tiene otro punto
de apoyo que la prctica de los procesos de entendimiento en una
comunidad de lenguaje (Habermas, 1990:54).
La preocupacin de la filosofa y las ciencias sociales por un

cada vez ms denso fenmeno del lenguaje ha ido dando paso
a diferentes producciones acadmicas e intelectuales. El lenguaje, dice el filsofo alemn, est entretejido con el mundo de
la vida y tiene con l una relacin recursiva. El mundo de la
vida es un recurso del que se nutre la accin comunicativa y, a
la vez, un producto de sta. Proceso circular en el que desaparece la posibilidad de un sujeto trascendental que es primero
en su conciencia y que posterior a ello ocupa el lenguaje. Su
caracterstica primera es su ser intrascendible, como dir Gadamer: no nos podemos nunca poner fuera de l.
Esta dimensin, en adelante, ser entendida como constitutiva de las producciones socioculturales. Ya no se le calificar
un objeto de estudio (instrumento o medio de comunicacin),
sino el medio mismo en que ocurre el conocimiento, el deve-
52
nir humano: la vida es un fenmeno del lenguaje. La actitud

filosfica general y tradicional considera al lenguaje instrumento y vehculo de comunicacin y de conocimiento. Sin
embargo, la tradicin filosfica alemana, principalmente,
apuntar a superar el concepto instrumental del lenguaje y ver
en l una fuente de conocimiento de la realidad y de lo que es
el hombre. Dilthey, Heidegger, Wittgenstein, pero tambin el
filsofo ingls John Austin y otros, como el chileno Humberto
Maturana, han propuesto diferentes comprensiones en la senda de la preeminencia del lenguaje en la actividad humana,
buscando as superar la visin simplificada e instrumental del
lenguaje y dando cuenta de una visin ms integrada y sensata
en su relacin y despliegue en el mundo.
El modo de ser caractersticamente humano, dir Heidegger, es el Dasein, el ser-en-el-mundo: no existe un ser que accede a un mundo, no existe un ser sin mundo, lo humano
resulta posible porque se da en un-mundo-con-otros, con
objetos a-la-mano, en relaciones primarias con el mundo fundadas en el uso ms que en el conocimiento. El lenguaje abre
la posibilidad de erigirse y mirar el campo abierto del mundo y
lo existente. El lenguaje es la condicin que enmarca nuestro
horizonte de comprensin (Echeverra, 1988:215-218). Esta
comprensin implica que es necesario atender a qu se construye, entonces, por y con el lenguaje, ms all de su faz meramente referencial o notarial.
Austin, por ejemplo, cuestionar la dimensin asertiva del
lenguaje y el inters terico por proposiciones que dan cuenta de
una relacin de verdad o falsedad, destacando ms bien el tipo de
expresiones realizativas del lenguaje e introduciendo, as, la importancia de los usos del lenguaje y de los actos de habla. (Echeverra, 1988:235). La materialidad gramatical pblicamente accesible, como dice Habermas, es ms interesante y transparente
que el anlisis introspectivo de los hechos de conciencia.5
5
Ser esta una ventaja (y una pista) a la hora de mirar procesos

sociales y hacer intervenciones en polticas pblicas optando
por distinguir contextos materiales discursivos en que stas
operan, ms que presuntas estructuras psicolgicas operando
para ellas.
53
En el marco del posicionamiento del lenguaje, la hermenutica, desde la tradicin filosfica alemana, plantea la posibilidad de pensar la especificidad de una ciencia de la comprensin de las manifestaciones del espritu humano basada en el
convencimiento de que debe existir un mtodo particular de
conocimiento para un objeto no fsico, al que se ha denominado de infinitas maneras: objetos del espritu, lo social, lo
humano, la historia, las valoraciones, el significado. As, la
comprensin ser descrita como la praxis misma de la condicin humana. Y el ejercicio de la interpretacin ser insertado
antes que cualquier otra posibilidad de encuentro cognoscitivo
para el hombre: la interpretacin es slo en medio del mundo
humano, en el lenguaje, a travs del lenguaje. Este, a priori de la
experiencia, ser una piedra en el zapato para la idea tradicional
de hacer ciencia, lo que fundar una epistemologa distintiva,
preocupada por un desentraamiento de lo significativo en la
experiencia y las vivencias. El acento de la hermenutica estar
en entender que la interpretacin para la comprensin es una
necesidad del vivir y, ms especficamente, del vivir con otros.
El texto, como elemento del lenguaje, supone un lugar
especial en esta reflexin. A travs de las reflexiones de Ricoeur
(2006) entendemos que texto es todo discurso fijado por la
escritura. La institucin de la escritura es posterior al habla y
estara destinada a fijar mediante grafismos todas las articulaciones que ya estaban presentes en la oralidad. De esta manera,
pareciera que a toda escritura antecedi primero un habla y,
por lo tanto, la escritura no agregara nada al fenmeno del
habla a no ser la fijacin que permite conservarla (Ricoeur,
2006:128). Sin embargo, se preguntar Ricoeur:
Si la aparicin tarda de la escritura no provoc un cambio radical en la relacin que mantenemos con los enunciados mismos
de nuestro discurso. [...] Nos podemos preguntar entonces si el
texto no es verdaderamente texto cuando no se limita a transcribir un habla anterior, sino cuando inscribe directamente en
la letra lo que quiere decir el discurso (Ricoeur, 2006:128).
La escritura se muestra, entonces, posterior histrica y psicolgicamente al habla: el acto de liberacin que supone la escritu-
54
ra, que la pone en el lugar del habla, se corresponde con el acto

de nacimiento del texto, dir el filsofo francs. La liberacin
del escrito es el hecho de conservar el discurso, reflejarlo en el
tiempo.
Sobre el texto se podrn tener dos actitudes fundamentales
que Ricoeur refiere a Dilthey: explicar y comprender. Estas dos
nociones nos ayudarn a caracterizar una nueva problematizacin de la produccin de los textos que hemos venido discutiendo. Para Ricoeur, explicar y comprender constituyen los extremos de un arco hermenutico en el abordaje de un texto. La
explicacin a que se hace referencia se relaciona con la identificacin de los nudos de accin o los puntos de orientacin del
relato, que constituyen la continuidad estructural del mismo. Se
trata del reconocimiento de los haces de relaciones, las unidades
significativas, el sentido de las oposiciones y combinaciones al
interior del texto y que muestran su racionalidad. En este extremo del arco hermenutico, narrador y destinatario se deben
buscar en el texto mismo. El narrador es instituido por el texto y
designado por los signos de la narratividad, que pertenecen a la
constitucin misma del relato. La lgica narrativa subyacente
aparece en el anlisis estructural. Esta imbricacin de procesos
de acciones implicadas es a lo que refiere la explicacin.
Para problematizar la interpretacin, en tanto, Ricoeur
necesita dar cuenta del momento final del texto: su lectura. La
escritura reclama la lectura, pero la relacin escribir/leer no es
un caso de dilogo, del tipo hablar/responder. La interpretacin en la lectura es apropiacin, lo que destaca su carcter
actual: la lectura seala la realizacin y la actualizacin de las
posibilidades semnticas del texto:
Pues la lectura [...] acaba concretamente en un acto que es al
texto lo que el habla es a la lengua, a saber, acontecimiento e
instancia del discurso. El texto tena slo un sentido, es decir,
relaciones internas, una estructura; ahora tiene un significado,
es decir, una realizacin en el discurso propio del sujeto que lee
(Ricoeur, 2006:142).
La articulacin que vuelve dialctica y complementaria la relacin entre el anlisis estructural y la hermenutica supone dar
55
algunos pasos. Es preciso reconocer, dir Ricoeur a propsito

del anlisis estructural de los mitos, que las preocupaciones
significativas ltimas en las que est enfrascada la etnologa son
sumamente sentidas para el hombre. Las reflexiones acerca de
que los mitos finalmente remiten a la superacin lgica de
contradicciones reales, a la conflictividad entre la vida y la
muerte, al origen y al fin de los hombres refleja la necesidad e
importancia de tales temas para la existencia humana: no hay
estructuracin sin significacin, podramos decir. Por esto, es
necesaria la etapa de una explicacin que reconozca una mirada
crtica y en profundidad, al igual que un camino y lectura que
desenvuelva los alcances del propio texto: ambos sern momentos de la interpretacin, entonces, como recuperacin de
sentido.
Si la explicacin equivale a identificar relaciones internas
de dependencia que constituyen la esttica del texto, la interpretacin, especficamente, corresponde a seguir la ruta del
pensamiento abierta por el texto: introducirnos en su sentido,
ponerse en el camino hacia la orientacin del texto. As, la interpretacin no es un acto sobre el texto, sino un ejercicio que
sera el acto del texto. El carcter de realizacin de la interpretacin har explcito un aspecto crucial de la lectura: el discurso del texto acaba en una dimensin semejante a la del habla y,
tal como dice Derrida, la postergacin se volver lo propio de
la escritura, que lo nico que realmente encontrar sern significantes tras significantes tras significantes tras significantes...
Me parece que observando el contexto educativo problematizado desde Integra, y tomando en consideracin esta
comprensin, podramos esperar que el trabajo que supone el
procesamiento por parte del equipo de tutores de los informes
y pautas de las comunidades de aprendizaje considerara la distribucin simultnea al equipo de todos los documentos llegados desde las comunidades y regiones para su lectura: la interpretacin e integracin al sistema y mundo de las hablas de la
tutora, de las hablas de las comunidades. Se tratara de continuar la intuicin de que en la reproduccin metafrica del
sentido, a travs de las infinitas lecturas, se desenvuelve un
proceso profesionalizante fundado en la reflexividad que se
56
devuelve sobre s mismo en uno de sus productos: sus escritos.

Parece obvio. Los documentos han de vivir la lectura desde el
campo de lo explicativo en trminos de un desciframiento
lgico formal de las relaciones inscritas en el texto. Y la lectura
colectiva debe tambin ser fructfera en la orientacin y arrojo
hacia la significacin del texto, hacia lo que hay y que apenas
pareciera dejarse ver en esa dificultad y minimalismo reconocible de las escuetas oraciones de los formatos, informes y pautas. En este movimiento de hermenutica amplia de los documentos est la posibilidad de liberar o reintroducir, al menos,
la figura del texto como componente real central de la operatoria de los equipos, como produccin que media, vehicula y
produce formas de vivir las instancias en que este aparece y se
despliega.
Desde la hermenutica, la inmensidad del lenguaje vuelve
imposible salir de su espectro para determinar cualquier
aproximacin o estudio de lo humano en cualquiera de sus
facetas. En el caso de las prcticas profesionales docentes que
hemos abordado, esto sugiere que los documentos no transcriben nada que sea posible aprehender ms all de lo escrito. Y
no decimos que no haya acciones de las profesionales a las que
se hace referencia en los registros, sino que slo es posible
decir qu es lo que ellas refieren hacer a partir de lo que podamos
interpretar de lo escrito. La dialctica entre los documentos producidos y su lectura compone responsabilidades a ambos lados
del arco.
En una variante quizs ms crtica, cabe preguntarse por
aquella distincin que hace Derrida de lo que pone la escritura
en vez de otra cosa (Giannini, 2005): el problema de la bsqueda del original que nunca aparece. Por cierto que desde la
incursin en la metafsica de la presencia, tambin fructificaran hallazgos en torno a la dimensin de control, de certificacin, verificacin y dominacin, de una conversacin ya sostenida qu es lo que con la escritura quieren hacer presente las
pautas y formatos?, para qu?
Si la hermenutica, segn Ricoeur, se asume como manifestacin y restauracin del sentido de un mensaje y tambin
como desmitificacin, reduccin de ilusiones, entonces una
57
mirada a los registros, al proceso de escritura, a la produccin

de textos aporta a liquidar los dolos y dejar hablar al sentido
pleno por l, sospechar y escuchar. La invitacin, desde Ricoeur, es reconocer las sospechas, exorcizar a los dolos, pero
tambin recuperar la existencia, restaurar el sentido de lo
humano. En el lenguaje nos mantenemos vacilantes, tensionados y, a la vez, jalonados entre desmitificacin y restauracin del
sentido. En el contexto de la interpretacin, el lenguaje con l,
en l, a travs de l tendr este doble movimiento de vigilancia y recuperacin, de desmitificacin e imaginacin. Nos parece la senda que se debe seguir de manera de resituar el lugar
y alcances del texto, y su produccin en las prcticas educativas
de Integra.
Vigilancia supone promover escrituras que permitan ser
cada vez ms eficaces en las acciones producto de la eficiencia
en el lenguaje. La sospecha recae en no ser ingenuos en los
escritos y provocar la reflexin y la transformacin profesional
por el mejoramiento de las competencias para desenvolverse
en el lenguaje escrito. La recuperacin, en tanto, hablara de la
necesidad de invertir en desmitificar la produccin de textos;
desacralizar la escritura y lo escrito; promover la imaginacin y
creatividad en la produccin de textos; jugar con la flexibilidad,
metforas y potica de la funcin referencial del lenguaje; innovar en estrategias grupales de registros; abrir la participacin
a equipos de regiones y jardines en la reflexin y diseo de los
instrumentos que se utilizan; recrear modalidades mixtas de
escritura, corporales, proyectivas, visuales para la sistematizacin de los procesos; iniciar una frontal socializacin de los
documentos producidos y democratizacin de su acceso, entre
muchas otras.
Otra reflexin que se desprende de lo expuesto se observa
en la finalizacin del recorrido de los textos sealados. Siendo
la planificacin, por ejemplo, un proceso de generacin de
textos, se diferencia radicalmente del proceso en las comunidades cuando uno de ellos termina como documento pblico
en el panel tcnico de la sala para la lectura de la o las propias
tcnicas que planificaron; y, el otro, cuando termina como
documento menos pblico para la lectura del tutor de la co-
58
munidad que sesion. La puesta o no a distancia del autor respecto a su propio texto pone ms y menos en juego el trabajo
de los equipos, en las relaciones de la explicacin y la interpretacin.
El conflicto en la escritura de la planificacin es con el
lector, el que resulta ser la misma persona: es slo, por tanto,
esperable el desarrollo de una escritura funcionalizada como
prtesis de la memoria?, qu carcter asume una escritura que
como palabra emancipada en texto es abortada en su distancia,
porque la realiza idntica persona que le dar lectura?, sigue
siendo tan conflictiva esta relacin como la de leer e interpretar
textos que fueron hechos para otros, como las pautas e informes de las comunidades? En esto se vuelve importante que el
destino diferente que cada registro supone al continuar sus
trnsitos (usos), actores distintos de los que lo crearon y, en el
otro, frente a ella casi con exclusividad, diferencia el tipo de
momento escritural que se ha de configurar.
De esta manera, pareciera que la apropiacin, en un caso,
resulta de una delgadez mxima en la medida que la interpretacin del texto guarda enormes grados de consistencia con la
proyeccin que se tiene de un ejercicio ya sucedido y conversado en el tiempo e inscrito en el formato de planificacin. El
uso slo pareciera tener un margen escaso de maniobra ms
all de su funcionalidad recordatoria. En el caso de las comunidades de aprendizaje, el registro de la pauta pareciera hacerse
eco con mayor fuerza de las reflexiones que Ricoeur plantea, y
supondra un amplio campo de maniobras para el juego de la
escritura y lectura.
5.
REFLEXIONES FINALES
El lenguaje es para la humanidad una de sus producciones ms

orgullosas y, dentro de l, la escritura uno de sus destellos ms
notables. El lenguaje es aquel ambiente simblico que todo lo
abarca en el campo humano, lo pensable y lo impensable del
mundo lo son en y desde el lenguaje: es el cdigo de todo lo
representable. Es la herramienta ms poderosa en la cultura y
civilizacin humanas, y la escritura implic en el devenir del
59
mismo y en el desarrollo de la especie, una inflexin significativa. Todo un conjunto de progresos de la humanidad se dieron gracias a la invencin y difusin de la escritura, y hoy mantiene un ganado estatus en la historia junto a otros grandes
hitos del proceso civilizatorio.
Ahora bien, el giro lingstico del que habla Habermas
requiere ver sus implicancias en todos los mbitos. Y es desde
aqu relevante reconocer los aportes de abordar estratgicamente esta dimensin de profesionalizacin. La centralidad de
las continuas sistematizaciones de los procesos de intervencin
(sistematizaciones que son finalmente informes escritos), requiere de profesionales con competencias docentes especficas:
reflexividad, establecimiento de vnculos, conversacin y autocuidado o sociocuidado (Vera, 2003). Escribir, en el caso de
Integra, pareciera ser otra competencia a agregar a este listado
al constatar su problematicidad en las lneas de trabajo que
hemos revisado. En adelante, una preocupacin ms fina por
esta prctica debiera atender, fundamentalmente, a socializar
los registros en los equipos, guardarlos, mirarlos, discutirlos
entre quienes se juntan cada vez a construirlos (directoras y
tcnicas que planifican, y directoras que sesionan en las comunidades), de manera de ser reflexivos y crticos con el propio
hacer.
En el entendido, tambin, de que un conjunto de herramientas del lenguaje permiten la referencia y anclaje a la realidad que rodea la instancia del discurso, ser clave evitar el centramiento o autonomizacin del texto, como si all estuviera la
clave del sentido de los procesos. La escritura debe seguir siendo escrita oblicuamente, en el decir de Derrida, o sea, y para el
caso de Integra, no slo como transcripcin lineal de las ideas,
sino como posibilidad de interrogacin abierta al lector, como
interpelacin desviada del foco del vaciamiento, para as acoger en y ms all de la huella, lo silenciado por ella y que no
alcanza a atrapar (Derrida, 1997). Frente a la preocupacin de
que el lenguaje, asimismo, funciona como especialista en separar los signos de las cosas, mostrar que lo que sealan en el
acuerdo escrito que representa el texto es su esfuerzo por llegar
al equipo coordinador, no lo que vivieron, sino simplemente
60
aquella huella que son capaces de dejar para otros. Es el tratamiento de ida y vuelta de aquel registro lo que le dar valor a lo
all expuesto y a lo oculto. De esta manera, se requiere invertir
en esta esfera interviniendo en el momento mismo de escribir
y en el momento en que aquel escrito se descifra. Las planificaciones y reuniones de comunidad, como hemos visto, no
terminan en el registro de la planificacin y el informe de sistematizacin, sino que continan su construccin con los ejercicios de lectura y relectura de tales documentos.
Ser importante, entonces, mantener una tensin en torno a la autoridad o jerarqua del texto: junto con relevar la necesidad de una escritura ms preocupada, que d cuenta de
mejor manera de aquello que busca reemplazar, la voz implicada en una reunin colectiva. Se debe mantener un juicio crtico respecto a que el texto es una produccin social, como
otras, que, arrastrando la investidura de su origen, debe ser
revisada y problematizada en el acto nunca finalizado de su
lectura e interpretacin, dispersando as los alcances inmediatos como transcripcin de lo discutido, trasvasije de ideas, explicitacin de lo conversado o simple visibilizacin de lo
reflexionado. El sentido de un texto no se acaba en l, se reorganiza una y otra vez en cada nuevo lector, como dir Gadamer.
Es esta la intuicin que se necesita seguir de manera de, a
travs del texto y la escritura, devolver a los sujetos al momento del hacer, invitar a quienes los escriben a disfrutar la escritura, a inventar, a recrear y resignificar sin fin el ejercicio de inscribir signos en un soporte. Creemos que la mirada hermenutica implica, entonces, detenerse en el momento de la escritura
y el registro, darle espesura a tal ejercicio; fortalecer una senda
de reconocimiento de estilos en uso; entender el escribir como
instancia didctica constituyente de los procesos de reflexin y
como ejercicio intencionado y producto colectivo, entre otras.6
6
En alguna medida, este es el rumbo que ha comenzado a tomar

la lnea de comunidades de aprendizaje de educadoras, buscando mejorar la gestin de factores crticos en el modelo de intervencin como son sistematizar una propuesta ms acabada del
ejercicio de problematizar la prctica pedaggica, y las acciones
61
Cuando se vive una centralidad tan importante del registro, sin finalmente sealarlo en ningn lado, sin problematizarlo, anticiparlo o visibilizarlo, se logra entrampar en esa experiencia a quienes la viven. Por lo dems, al no abordar juntos
el ejercicio de escribir, la prctica de lectura termina por dar
cuenta slo de un lado del fenmeno. Y no me refiero slo a la
lectura de los textos comprometidos en las tareas laborales
docentes (como vimos, uno es inerte en el momento de la
interpretacin por ser la misma persona autor y lector, y el otro
se separa de sus productores y es con ms fuerza documento
para otro), sino de las lecturas de libros y del mundo escrito,
en general, para la vida, podramos decir. Es necesario incentivar a todo nivel un especial aprecio y ejercicio de la lectura en
la medida en que esta prctica complementa un entendimiento
del fenmeno del texto como un proceso completo que va
desde el mismo formato y el momento de escribir, hasta su
lectura, interpretacin y uso final. El mundo de la oralidad en
que se reconoce que operan las tcnicas de sala en su trabajo
pedaggico diario con los nios puede abandonarse a la escritura de manera menos problemtica, poniendo de por medio el
sostn de una fuerte promocin de acceso a libros y a la prctica de la lectura de todo tipo.
Cabe sealar, adems, que el espacio de trabajo en la planificacin y las comunidades de aprendizaje ha mostrado fortalecer la autoestima profesional, siendo el ejercicio de la conversin entre pares un espacio de reposicin y fortalecimiento del
sentido de ser profesional (CEDEP, 2003). A travs de estas
lneas de trabajo, las personas se sienten gratificadas y en constante aprendizaje.
El espacio de escritura es espacio de creacin en el mismo
momento de hacerlo y miles de veces ms, cuando leemos y
creemos encontrar y levantar un ltimo y verdadero sentido de
lo all inscrito. Preocuparnos por el texto, entonces, no es slo
de capacitacin programadas; la orientacin a sistematizar las
reuniones de comunidad por preguntas; la distincin conceptual y analtica de tres niveles de reflexin; la utilizacin como
recurso pedaggico y reintegracin de productos de las CdA a
los procesos de capacitacin y difusin institucional, entre otras.
62
interesarse por el producto del trabajo de las profesionales y

tcnicas, sino por la posibilidad de vivir profesionalmente con
mayor significacin la prctica educativa diaria.
SANTIAGO (CHILE), AGOSTO 2010
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
CENTRO DE ESTUDIOS DE DESARROLLO Y ESTIMULACIN PSICOSOCIAL
(CEDEP) (2003): Evaluacin del proyecto jardines experimentales
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aprendizaje de educadoras en Fundacin Integra. Santiago: Integra y UAHC.
RICOEUR, PAUL (2006): Del texto a la accin. Buenos Aires: FCE.
IGUALDAD Y DESIGUALDAD
EN EL SISTEMA EDUCATIVO

A INTERNACIONALIZAO DA EDUCAO
SUPERIOR NO CONTEXTO
DA MUNDIALIZAO DO CAPITAL
SUELY FERREIRA*
RESUMO
O trabalho discute a internacionalizao da educao superior que
constitui uma dinmica articulada aos novos ajustes que os Estados
capitalistas vm sofrendo a partir das dcadas de 1980 e 1990 com a
intensificao da mundializao do capital. Busca-se entender como
esse processo vem implicando uma profunda transformao da universidade na sociedade globalizada mediante reformas universitrias
que induzem a reconfigurao do campo universitrio e possibilitam
a sua internacionalizao. No mbito desse estudo sero focadas as
reformas na Unio Europeia, na Amrica Latina e no Brasil. Parte-se
da premissa que essas reformas tendem a seguir uma agenda
globamente estruturada, apesar das especificidades na sua concretizao nos diferentes pases. Observa-se caractersticas semelhantes no
que se refere ao atendimento da racionalidade da reestruturao do
capital e verifica-se que governos de diferentes localidades buscam
ampliar, por meio de competitividade, a reviso e implementao de
planos de reestruturao dos seus sistemas de educao superior.
PALAVRAS CHAVE: INTERNACIONALIZAO, UNIVERSIDADE,
REFORMAS
Professora adjunta da Universidade Estadual de Gois (Brasil).

Doutora em educao pela Universidade Federal de Gois.
Correo electrnico: suelyferreira13@yahoo.com.br.
66
A internacionalizao da educao superior

LA INTERNACIONALIZACIN DE LA EDUCACIN
SUPERIOR EN EL CONTEXTO
DE LA MUNDIALIZACIN DEL CAPITAL
RESUMEN
El trabajo discute la internacionalizacin de la educacin superior que constituye una dinmica articulada a los nuevos ajustes que los Estados capitalistas vienen experimentando a partir de las dcadas de 1980 y 1990 con la
intensificacin de la mundializacin del capital. Se busca entender cmo ese
proceso viene implicando una profunda transformacin de la universidad en
la sociedad globalizada, mediante reformas universitarias que inducen a la
reconfiguracin del campo universitario y posibilitan su internacionalizacin. El estudio se centra en las reformas en la Unin Europea, Amrica
Latina y Brasil. Se parte de la premisa que esas reformas tienden a seguir una
agenda globalmente estructurada, a pesar de las especificidades de su concrecin en los diferentes pases. Observamos caractersticas semejantes de la
racionalidad de la reestructuracin del capital y se verifica que los diferentes
gobiernos buscan ampliar, a travs de la competitividad, la revisin e implementacin de los planes de reestructuracin de sus sistemas de educacin
superior.
PALABRAS CLAVE: INTERNACIONALIZACIN,
UNIVERSIDAD, REFORMAS
THE INTERNATIONALIZATION OF HIGHER EDUCATION
IN CONTEXT OF WORLDWIDE CAPITAL
ABSTRACT
This work discusses internationalization of higher education process, articulated to new adjustments suffered by capitalist states since the two last decades of the nineties, because of the intensification of the process of turning
capital worldwide. It aims to understand how this process has been implying
deep transformations of universities in globalized society by means of reformations which induce university field reconfiguration and make it possible its internationalization. Within this study, reformations in European
Union, Latin America and Brazil are focused. It departs from the premise
that these reformations tend to follow a globally structured schedule despite
the specificities of their concrete forms. Similar characteristics have been
observed in what they deal to attendance to capital restructuration rationality
and that different governments seek to amplify, by means of competitiveness, revision and implementation of higher education systems restructuration plans.
KEY WORDS: INTERNATIONALIZATION, UNIVERSITY, REFORMATIONS
Suely Ferreira
1.
67
A EDUCAO SUPERIOR NO CONTEXTO

DA REESTRUTURAO PRODUTIVA DO CAPITALISMO
AS PROFUNDAS MUDANAS QUE ocorreram nas ltimas dcadas do sculo passado possibilitaram um novo desenho geogrfico e poltico no nvel mundial, trazendo tona a crise do EstadoNao, devido nova lgica de acumulao transnacional do
capital flexvel e globalizado provocada pela reestruturao produtiva do capitalismo.1 Este novo processo do sistema capitalista
forjou novos ajustes estruturais nos Estados em consonncia
com os organismos multilaterais Fundo Monetrio Internacional (FMI), Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID),
Banco Mundial (BM), Organizao Mundial do Comrcio
(OMC), dentre outros; propiciando modificaes substantivas no
papel do Estado e nas polticas educacionais por ele geridas. Nesse cenrio, a concepo do conhecimento e do ensino superior
passa a ser compreendidas como bens privados, associados
transformao da cincia, da tecnologia e da informao como
importantes foras produtivas capitalistas. Esse processo vem
possibilitando maior subsuno do conhecimento competitividade econmica, com nfase na transnacionalizao de bens, de
mercadorias e de empresas mediante o processo da globalizao.
O processo de reforma da educao superior deflagrado
nas ltimas dcadas em vrias partes do globo passou a ser
justificado mediante a necessidade dos pases adequarem-se
nova (des)ordem mundial competitiva e globalizada. Para Camargo e Maus, as reformas que esto sendo realizadas po1
Diante da crise estrutural do capitalismo, o processo de globalizao vem possibilitando transformaes substantivas nas economias ocidentais: a intensificao da internacionalizao do
capital e da integrao dos mercados; diminuio da produo
industrial e ampliao do setor de servios, bem como acentuada expanso do capital financeiro; intensa utilizao de equipamentos tcnico-cientficos assentados na micro-eletrnica, informtica, robtica, microbiologia, engenharia gentica etc; naturalizao e generalizao das formas de gesto empresarial,
mudanas nas relaes de trabalho e do perfil da classe trabalhadora, dentre outros. Conferir Harvey (2006).
68
dem ser analisadas como formas de arranjos que facilitem um

reordenamento social e poltico condizente com os novos padres de produo (2008:219). Nessa lgica, as reformas universitrias vm tendo como caractersticas: uma nova regulao
institucional; a inverso na lgica do servio educativo que
passa a ser orientado pela demanda social e pelo mercado; a
substituio nas polticas universitrias de um modelo de desenvolvimento econmico nacional pelos interesses especficos
do mercado (Krawczyk, 2008).
Meek j esclarece que a universidade moderna tem mudado sua orientao do conhecimento social para o conhecimento
de mercado (Meek, 2004:1039). No referencial do novo
conhecimento necessrio, a universidade produtora e socializadora
do conhecimento necessita reestruturar-se. Assim, as instituies vm sendo pressionadas a atuar na preparao do
chamado trabalhador competitivo, de modo a tornar-se um agente
da produo tecnolgica, da cincia aplicada, produzindo
conhecimentos que se transformem em inovao, ou seja, em
fator de incremento ao mercado (Silva e Beraldo, 2008:315). A
partir do conhecimento necessrio, das novas estratgias econmicas da reestuturao produtiva e do avano das tecnologias e
das mdias, a inovao passa a ser elemento central e recorrente
no discurso para a produo do saber desenvolvido nas
universidades. Logo, espera-se que as novas finalidades da
universidade permitam promover o conhecimento necessrio com
a fina articulao entre os centros de pesquisa/sistemas educacionais e as empresas que estabelecem os critrios de qualidade,
de produtividade e de evoluo (Silva e Beraldo, 2008:317)
relegando para um segundo patamar a busca do novo no plano
da idealizada autonomia especulativa do saber, conforme o
modelo clssico de universidade de pesquisa (modelo alemo)
(Silva e Beraldo, 2008:317).
Verifica-se tambm um processo significativo de expanso
e de diversificao nos sistemas de ensino superior de diversos
pases e a implantao de mecanismos de avaliao, qualidade e
accountability (prestao de contas), nova forma de governo e
gesto para as Instituies de Ensino Superior (IES), bem como
a redefinio dos modelos de regulao dos Estados, ou seja,
Suely Ferreira
69
O modelo estatal clssico de controle e planejamento, baseado

numa forte oferta pblica de ensino superior com aportes unicamente pblicos, vem sendo, cada vez mais, substitudo por um
modelo pautado pela superviso do Estado e com a participao
de novos atores (Neves e Balbachevscky, 2009:106).
Neves e Balbachevscky explicam que, na Europa, existe uma

propenso adoo de mecanismos de mercado na regulao
dos sistemas de educao superior para promover a eficincia, a
concorrncia e a racionalizao de custos. Na Amrica Latina, os
sistemas desse nvel de ensino caracterizam-se pela significativa
distino de oferta entre os setores pblico e privado. J o
Brasil, em 2007, apresentava 89% de IES privadas e 11% de
instituies pblicas (INEP, 2009). Dias Sobrinho adverte que
as reformas dos sistemas de educao superior que visaram ao
seu ajuste s novas exigncias da acumulao de capital
produziram agudas tenses que ainda no foram resolvidas.
Para ele, pode-se estabelecer uma relao entre
As principais tendncias universais e os movimentos reformistas
em vrios pases latino-americanos [...]. Pode-se falar de uma
teoria das convergncias, apontando as semelhanas nos problemas apresentados por pases de distintas regies do mundo. Mas,
uma vez que as respostas locais adquirem caractersticas especficas, tambm preciso lanar mo de uma teoria das divergncias
e das diferenas (Sobrinho, 2003:101).
Esse autor esclarece, ainda, que algumas caractersticas que a

educao superior vem assumindo em diferentes pases do
mundo demonstram a economizao desse nvel de ensino,
que se manifesta mediante grande aumento da matrcula
estudantil, multiplicao e diversificao das instituies pssecundrias e consequente deslocamento de sentido da educao superior, reduo dos investimentos pblicos, grande
expanso do setor privado e crescente controle do Estado sobre
o produto (Dias Sobrinho, 2003). Vale dizer tambm que as
publicaes dos organismos multilaterais [BM, Organizao
das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
(UNESCO), Organizao para a Cooperao e Desenvolvi-
70
mento Econmico (OCDE), dentre outros] desempenham

importante papel na focalizao de prioridades, diagnsticos e
indicao de experincias bem sucedidas para as possveis
resolues dos problemas enfrentados pelos sistemas de
educao superior dos pases, sobretudo os perifricos.2
De maneira geral, diferentes pases vm adotando a nova
regulao transnacional, traduzida em polticas, projetos e
aes. Nessa direo, busca-se: a) maior articulao entre os
sistemas educativos e o setor produtivo; b) expanso e absoro
de um nmero crescente de alunos; c) racionalizao na
utilizao dos recursos pblicos e prestao de contas (acountability), conjugadas com autonomia e programa de avaliao
centrada nos resultados; d) adoo de gesto estratgica e de
governos empreendedores para as universidades; e) diferenciao das IES, dos programas e dos cursos bem como maior
regionalizao e atendimento ao meio econmico e social em
que as IES esto inseridas; f) diversificao das fontes de
financiamento; g) expanso de IES privadas; h) reorganizao
curricular. No processo de introduo do quase-mercado no
campo educacional defende-se a diversidade, a competio, a
descentralizao, a gesto profissionalizada, a eficincia, a
eficcia, a excelncia, a meritocracia assim como a qualidade
orientada por parmetros do mercado.
2.
REFORMA E INTERNACIONALIZAO
DA EDUCAO SUPERIOR NA EUROPA
De acordo com Hortale e Mora (2004), as universidades europeias passaram por trs grandes fases: Universidade Antiga
(Idade Mdia at o final do sculo XVIII), Universidade Moderna (incio do sculo XIX at final do sc. XX) e Universidade
Universal (a partir do Processo de Bolonha). Esta ltima
2
Trindade (2004) cita Carnoy para chamar a ateno para duas

vertentes do impacto da mundializao nas reformas da
educao: as fundadas na competitividade (OCDE, UNESCO);
ou dominadas pelos imperativos financeiros (FMI) para reduzir
as despesas pblicas em educao e [ampliar a] privatizao do
ensino secundrio e superior (2004:823).
Suely Ferreira
71
diferenciou-se das anteriores por deixar de atender somente

uma elite de alunos, massificando-se, e por responder s
necessidades da sociedade globalizada e da chamada sociedade do
conhecimento.3
Para Hortale e Mora (2004), as principais caractersticas
das universidades europeias at final do sculo XX eram: a
maioria das IES eram pblicas em grande parte dos pases e
financiadas pelo Estado; os docentes eram servidores pblicos;
a universidade era administrada pelos professores, pelo pessoal
administrativo e pelo corpo discente; prevaleciam a idealizao
dos modelos de universidade napoelnica e humboldtiana;4 a
autonomia universitria articulava-se liberdade acadmica; as
carreiras universitrias eram longas. Para tais autores, essas
caractersticas geravam consequncias sociais negativas, como:
reduzida integrao das IES ao sistema produtivo e baixo
financiamento externo; dificuldade de resposta das IES s
demandas sociais ao se focar a oferta e no o usurio; cursos
homogneos e longos que acarretavam pouca flexibilidade e
geravam grande evaso de alunos; corporativismo do corpo
docente, possibilitado pela carreira permanente e pela autoadministrao; e falta de transparncia do sistema universitrio.
Enfim, seu funcionamento estava muito distante do ideal de
uma empresa de servios em um mundo globalizado e dinmico
(Hortale e Mora, 2004:943).
As crticas acima sobre o sistema universitrio ganharam
expressividade a partir da dcada de 1990, quando intensificaram-se as discusses no mbito do Acordo Geral sobre o
Comrcio de Servios (AGCS) e da Organizao Mundial do
3
Para Matos, esse conceito constitui-se em um constructo terico/prtico no sentido de modelo global que se legitima tanto
mais quanto mais se torna socialmente dominante (Matos,
2002:9).
No modelo napolenico (francs), a universidade caracterizava-se
pela centralizao e controle estatal, distino entre universidades
que priorizam o ensino e as grandes escolas que focam a pesquisa e a formao profissional de alto nvel. No modelo humboldtiano (alemo), a universidade caracterizava-se pelo ideal da
unidade entre pesquisa e ensino e a autonomia da cincia.
72
Comrcio (OMC) sobre a educao superior como um bem ou

servio de natureza comercial.5 Assim, as caractersticas das IES
europeias consideradas, na perspectiva mercantil, obsoletas ou
deficitrias passaram a ser vistas como uma causa importante da
perda de competitividade para a atratividade de alunos e para a
prestao de servios no mercado internacional, principalmente, em relao aos Estados Unidos e ao Japo. Dale explica
que o discurso da educao em voga para a agenda da
competitividade defende que esse processo no pode ser
alcanado a nvel nacional ou pelo sector pblico, por si s,
mas apenas a nvel Europeu e com o contributo do sector
privado (2008:18).
A transnacionalizao da educao superior, a necessidade
da construo de uma identidade europeia e do fortalecimento
poltico e cultural por meio das universidades surgiram em
funo das novas demandas da mundializao do capital. Dias
Sobrinho (2007) chama a ateno para a diferena entre a internacionalizao e a transnacionalizao da educao. A primeira corresponderia cooperao acadmica, solidariedade
interinstitucional e liberdade de pensamento, enquanto a
segunda segue os preceitos da lgica do mercado, da mercantilizao da educao como um produto negocivel que se submete as regras do comrcio e da concorrncia. O autor ainda
chama a ateno para o fato que a
Construo da Unio Europeia resulta da globalizao. Um dos
aspectos mais importantes a considerar que a constituio desse
bloco uma resposta ao temor de que a Europa possa vir ser colonizada pelos Estados Unidos e pelos pases da regio do Pac5
A OMC trata tanto do comrcio de bens por meio do GATS e do

comrcio de servio por meio da AGCS. A sua criao constituiuse em um marco multilateral dos princpios e normas do comrcio de servios. O acordo sobre servios es uno de los acontecimientos ms importantes del sistema mundial de comercio desde
1948, ya que, por un lado, la normativa multilateral se aplicar por
primera vez a las transacciones comerciales en las que el conocimiento es el factor clave de competitividad y, por otro lado, abrir
a la competencia internacional una actividad que es la ms dinmica de la economa mundial (Snchez, 2003:22).
Suely Ferreira
73
fico asitico. Um dos motivos principais da baixa competitividade

europeia [] se devia [] especialmente ao seu dficet tecnolgico. A essa constatao se acresce o diagnstico de que as indstrias mais ligadas s bases da economia capitalista globalizada (a
indstria da informao) e as universidades europeias h alguns
anos atrs no estavam adequadamente preparadas para alavancar
a via tecnolgica. Foram as aceleradas mudanas tecnolgicas ocorridas em centros mais desenvolvidos, sobretudo nos Estados
Unidos e no Japo, e a necessidade de interconexo das empresas
comerciais que levaram a Europa a tambm se integrar s redes
mundiais de informao. Essa integrao s redes mundiais de informao lideradas pelos Estados Unidos e pelos setores industriais mais avanados do Pacfico asitico marcou a entrada da Europa nas bases da economia globalizada, interdependente e interconectada (Dias Sobrinho, 2007:110-111).
Visando a aumentar a competitividade das universidades na

perspectiva de um importante prestador de servio econmico,
em face de nova ordem mundial, tornaram-se necessrias reformas significativas no mbito da formao profissional, da
produo do conhecimento e do desenvolvimento tecnolgico.
Nesse contexto, vm sendo exigidos das universidades novos
papis sociais para atender s novas necessidades da Europa
frente disputa pela hegemonia global.
Nesse contexto, iniciou-se em 1999, o Processo de
Bolonha. Um movimento que surgiu de fora da universidade,
sob o comando dos dirigentes polticos da Unio Europea
(UE) e est possibilitando um novo desenho de regulao e de
reforma na educao superior nesse bloco. A Declarao de
Bolonha (1999) visou convergir o percurso nesse nvel de
ensino, padronizando os sistemas nacionais 6 para reconhecimento das qualificaes e implantao do sistema europeu de
transferncia de crditos, diversificao e hierarquizao das
IES, aumento do financiamento privado e da parceria com o
6
A convergncia dos sistemas universitrios tem por objetivo a

equiparao dos graus, diplomas, ttulos universitrios, currculos acadmicos e programas de formao contnua que sejam
reconhecveis por todos os Estados que aderirem ao Processo
de Bolonha.
74
sistema produtivo, diminuio da durabilidade dos cursos

mediante a implantao dos ciclos, modelo gerencial de
administrao para as IES, sistemas de avaliao da qualidade e
credenciamento institucional, a criao do Espao Europeu de
Ensino Superior (EEES) e do Espao Europeu da Investigao
(EEI). O Processo de Bolonha tem como meta a atratividade
internacional de estudantes e pesquisadores tanto interna
como externamente, assim como, a adaptao da formao da
graduao ao mercado de trabalho visando alavancar e tornar a
Europa mais competitiva no mercado global. A criao do EEES
e do EEI vem exigindo da universidade novas finalidades
sociais, guiada por uma nova lgica, ou seja, a de constituir-se
em um dos mecanismos para a construo da sociedade europeia do conhecimento na disputa pelo espao hegemnico na
economia mundial. O ensino superior, nesse sentido, passou a
ser visto como um dos motores das polticas de desenvolvimento e de empregabilidade na UE, bem como tornou-se
agente de incluso social, formador de capital humano e de
uma mercadoria rentvel no projeto de solidificao da UE. As
universidades so chamadas a atender tanto o EEES (transmisso) quanto o Espao Europeu da Investigao (pesquisa).
3.
A EDUCAO SUPERIOR
NA AMRICA LATINA E NO CARIBE NO CONTEXTO
DA INTERNACIONALIZAO
A publicao, em 2006, do Instituto Internacional da UNESCO

para a Educao Superior na Amrica Latina e no Caribe
(IESALC), denominado Informe sobre la educacin superior
en Amrica Latina y el Caribe 2000-2005: La metamorfosis de
la educacin superior, assinado por diversos autores trabalhou
diversos temas (a configurao dos sistemas de educao superior; diversidade e incluso; as instituies repensando o seu
papel). Na introduo do Informe, assinada por Claudio Rama
Vitale, sob o ttulo La tercera reforma de la educacin superior em Amrica Latina y El Caribe: massificacin, regulacin
e internacionalizacin, o autor faz uma descrio das trs reformas dos sistemas universitrios ocorridas nessa regio e do
Suely Ferreira
75
processo de metamorfose deflagrado a partir da terceira reforma. Para Vitale (2006) desenvolveram-se as seguintes reformas na regio: autonomia e co-governo; mercatilizaco e diferenciao; massificao e internacionalizao.
A primeira reforma ocorreu no incio do sculo XX como
resposta s demandas das classes mdias, da industrializao, da
urbanizao, proporcionando a democratizao e expanso das
universidades pblicas. Teve como marco a Reforma de Crdoba em 1918 que defendeu a autonomia e o co-governo universitrio. Difundiu-se at incio dos anos de 1970, o modelo universitrio pblico, gratuito, laico, co-governado e autnomo.
A segunda reforma inicia-se no cenrio da crise do petrleo dos anos de 1970, das ditaduras militares, da crise fiscal, da
diminuio dos preos das matrias primas, dentre outros,
gerando a dificuldade dos Estados continuarem a expanso do
financiamento pblico para as universidades. Assim, nos anos
de 1980, ocorreu uma expanso desordenada das IES privadas,
diferenciao expressiva das instituies e da qualidade dos
servios educativos e a formao de um modelo universitrio
dual. Nesse modelo, verifica-se a presena, de um lado, da
educao pblica elitizada, com rigoroso processo seletivo
baseado no conhecimento e na capacidade de financiamento
pblico e, de outro, o setor privado, que apesar das vagas disponibilizadas, tem o acesso restrito, devido dificuldade dos
alunos de arcarem com os custos dos estudos. Esse modelo
binrio caracterizou-se como pblico e privado, de alta e baixa
qualidade, universitrio e no-universitrio, expresses do
contexto mercantil e heterogneo de modelos de qualidade, de
preos, de financiamento e de ausncia de mecanismos de regulao da qualidade.
A terceira reforma vem marcada pela internacionalizao
da educao superior, das novas tecnologias de comunicao e
informao, das demandas das populaes excludas desse nvel de ensino, da sociedade do conhecimento, da educao ao longo
da vida, da mercatilizao do conhecimento e da renovao
permanente dos saberes. A internacionalizao desse nvel de
76
ensino vem promovendo a mobilidade estudantil,7 o estabelecimento de standards internacionais de qualidade, a importncia
da relevncia local e global, a educao transfronteiria e as
modalidades da educao em rede, a educao virtual.8
O processo de massificao da educao superior nessa
perspectiva vem promovendo esferas diferenciadas de qualidade,
novas modalidades pedaggicas e institucionais, ampliao da
oferta de disciplinas, maior flexibilizao das estruturas curriculares, processos de fiscalizao e de controle da qualidade pelo
Estado ou por agncias. Nesse cenrio de metamorfose, la educacin superior se est conformando como un bien pblico internacional y en cuya regulacin la comunidad internacional
tiene responsabilidades (Vitale, 2006:17).
No contexto dos novos desafios e de reformas para as IES
que vem promovendo o alargamento ou mesmo a redefinio
das finalidades dessas instituies e, sobretudo das universida7
De acordo com o IESALC, pode-se citar os programas de mobilidade que envolve os pases latino-americanos: Programa Escala
Estudantil, da Associao de Universidades Grupo Montividu,
Programa de Cooperao com a Ibero-Amrica da AECI, Programa de Mobilidade Estudantil de CRISCOS, Programa Acadmico
de mobilidade Estudantil (PAME) da Unio de Universidades da
Amrica Latina (UDUAL), Programa de Intercmbio e Mobilidade
Acadmica (PIMA) da OEI, Programa JIMA, Programa de UNAMAZ,
Programa de Mobilidade Acadmica Regional para os cursos credenciados pelo mecanismo experimental de credenciamento de
carreiras de graduao no MERCOSUL, programa de mobilidade
docente de curta durao para docentes de graduao em reas
prioritrias (IESALC, 2009c). Tambm o IESALC relata que na Amrica latina e no Caribe [...] a proporo de alunos que estudaram no estrangeiro e optou por permanecer na regio subiu de
11% em 1999 para 23% em 2007 (IESALC, 2009a:1).
A Conferncia da UNESCO (2009) ressaltou que a educacin
superior deberia reflejar las dimensiones internacional, regional y
nacional, tanto en la enseanza como en la investigacin
(UNESCO, 2009:4-5). A Conferncia reafirma que la sociedad del
conocimiento necesita diversos sistemas de educacin superior,
con una gama de instituciones que tengan cometidos variados y
lleguen a diversos tipos de educandos (UNESCO, 2009:3-4).
Suely Ferreira
77
des, foi realizada em junho de 2008, na Colmbia, a Conferncia Regional de Educao Superior na Amrica Latina e Caribe
com o apoio da UNESCO/IESALC que elaborou a Declarao
da Conferncia Regional de Educao Superior na Amrica
Latina e Caribe (CRES). De acordo com a Declarao faz-se
necessria a construo de um Espao de Encontro LatinoAmericano e Caribenho de Educao Superior (ENLACES). De
acordo com a IESALC ativa-se a integrao das regies, consolidando-se como blocos com estratgias pertinentes e coordenadas para enfrentar os desafios que a globalizao apresenta
no campo da educao superior (IESALC, 2009b). Nessa viso,
para sua consolidao necessrio enfrentar
a) A renovao dos sistemas educativos da Regio, com o objetivo
de alcanar uma melhor e maior compatibilidade entre programas, instituies, modalidades e sistemas, integrando e articulando a diversidade cultural e institucional; b) a articulao dos sistemas nacionais
de informao sobre Educao Superior da regio para propiciar,
mediante o Mapa da Educao Superior na ALC (MESALC) [...]; c)
o fortalecimento do processo de convergncia dos sistemas de avaliao e
revalidao nacionais e sub-regionais, visando dispor de padres e procedimentos regionais de garantia de qualidade da Educao Superior e da pesquisa para projetar sua funo social e pblica [...]; d)
o mtuo reconhecimento de estudos, ttulos e diplomas, sobre a
base de garantias de qualidade, assim como a formulao de sistemas
de crditos acadmicos comuns aceitos em toda a regio. Os acordos sobre
legibilidade, transparncia e reconhecimento dos ttulos e diplomas mostram-se indispensveis, assim como a valorizao de habilidades e competncias dos graduados e a certificao de estudos parciais, igualmente deve ter continuidade o processo de conhecimento
recproco dos sistemas nacionais de ps-graduao, com nfase na
qualidade como um requisito para o reconhecimento de ttulos e crditos
outorgados em cada um dos pases da regio; e. o fomento da mobilidade intra-regional de estudantes, pesquisadores, professores e pessoal administrativo, inclusive mediante a implementao de fundos especficos (Declarao da Conferncia Regional de Educao Superior na
Amrica Latina e no Caribe, 2008, grifos nossos).
Na Amrica Latina, est em discusso a criao do Espao de

Encontro Latino Americano e Caribenho de Educao Superior (ENLACES), visando, em parte, a ampliar os processos de
78
integrao econmica e de competitividade no cenrio global.9

Apesar da especificidade da Amrica Latina, a criao do
ENLACES aproxima-se do Processo de Bolonha, ao objetivar:
maior compatibilizao entre programas, instituies, modalidades, crditos acadmicos; mtuo reconhecimento de ttulos;
convergncia dos sistemas de avaliao; mobilidade intraregional de estudantes, pesquisadores, professores e pessoal
administrativo; criao de redes de pesquisa e docncia multiuniversitria; programas de educao distncia; incremento
de aprendizagem de lnguas; aprendizagem ao longo da vida. A
posio do continente Latino-Americano na diviso internacional do trabalho no mbito mundial tende a fazer com que a
criao do ENLACES esteja mais direcionada para atender aos
problemas econmicos e sociais dos seus pases, agravados pelo
processo de globalizao, enquanto o EEES centraliza-se mais
em alavancar a competitividade, a atratividade e a coeso social
do bloco europeu.
importante ressaltar que os efeitos da globalizao no recaem somente sobre os modos de produo, mas atingem tam9
De acordo com a IESALC a ltima dcada presenciou uma verdadeira exploso de programas e instituies operando no contexto internacional [...]. Acordos regionais esto emergindo para promover a cooperao e o intercmbio na educao superior. O processo de Bolonha [...] est harmonizando o que era
um grupo inumervel de sistemas de titulao distintos em
mais de quarenta pases europeus. Esforos similares esto se
dando na Amrica Latina, frica, no sudeste da sia e na regio
da sia do Pacfico (2009c:2). Tambm existe a inteno da
construo do espao Ibero-Americano, pois, de acordo com o
documento Bases para um Plano Estratgico do Espao IberoAmericano do Conhecimento, elaborado por Ferrando (2007),
a pedido do Conselho Universitrio Iberoamericano (CUIB),
discute-se, a partir da experincia europeia (Bolonha), a
construo do Espao Ibero-americano do Conhecimento
(CEIC) e o estabelecimento de um sistema ibero-americano de
transferncia e acumulao de crditos acadmicos para a
formulao de programas de mobilidade a fim de facilitar a
participao nos programas de reconhecimento dos perodos de
estudos cursados em universidades ibero-americanas.
Suely Ferreira
79
bm a socializao e o uso do conhecimento produzido. Dias

Sobrinho afirma que a metade do Produto Interno Bruto (PIB)
dos pases mais ricos est sedimentada em conhecimento e como a produo e o domnio dos conhecimentos dependem de
slidas estruturas e pesados investimentos, muito provvel que
as distncias entre pases pobres e ricos tendam a aumentar bastante e cada vez mais rapidamente (2005b:169). Nesse cenrio,
os pases perifricos, ao desenvolverem trabalhos cientficos sob
a forma de projetos interconectados em redes transnacionais e ao
conviver, ao mesmo tempo, com a evaso significativa de pesquisadores altamente qualificados para os pases dominantes
possuem desafios expressivos a serem enfrentados. Segundo
Dias Sobrinho, a Amrica Latina participa somente com cerca
de 3,5% da produo da cincia mundial, alm de privar-se de
bons pesquisadores, ainda acaba transferindo aos pases ricos os
benefcios de cerca de vinte anos de investimentos na formao
de cada cientista (2005b:170).
4.
A REFORMA NA EDUCAO SUPERIOR NO BRASIL

NO CONTEXTO DA INTERNACIONALIZAO
As reformas estruturais e fiscais iniciadas pelos pases perifricos foram guiadas pelos organismos multilaterais (FMI, BIRDBanco Mundial, dentre outros), a partir da dcada de 1980 e,
principalmente, na dcada de 1990, por meio da liberalizao
da economia (Consenso de Washington). Enfatizou-se nas
reformas o papel preponderante do mercado para a alocao de
recursos e a diminuio do papel do Estado. Assim, no contexto da crise e da reestruturao do Estado brasileiro, fenmenos
diretamente relacionados com a crise do Estado do Bem Estar
Social e com a transformao da base econmica no cenrio
mundial ocorreram o processo de ajustamento do projeto poltico brasileiro nova ordem mundial, e em seu bojo, a nova
reforma da educao superior, tendo por base a reduo da
esfera pblica pelo vis privatista, que introduz um processo de
mercantilizao do espao estatal ou pblico.10
10
No perodo de 1995-2003, sobretudo no governo de Fernando

Henrique Cardoso, houve uma reduo drstica do financia-
80
O governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002)

desenvolveu um movimento de reforma do Estado brasileiro e
da educao superior. As reformas nesse nvel de ensino seguiram a tnica reformista em mbito global, como: diferenciao
das IES; ampliao das instituies privadas; incentivos a fontes alternativas de financiamento para instituies pblicas,
bem como a mudana na funo do estado no tocante que
educao superior, passando de agente de um processo integral a agente apenas regulador e controlador (Amaral, 2003).
O governo de Lus Incio Lula da Silva (2003-2010) vem demonstrando caractersticas marcadas tanto pela continuidade
quanto pela ruptura em relao as polticas educacionais do
governo anterior (Carvalho, 2006) e tem optado por uma expanso desse nvel de ensino com significativo investimento
pblico, seja atravs da criao de novas instituies federais de
ensino superior, bem como do Programa Universidade para
Todos (PROUNI)11 e do Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (REUNI),12
apesar de manter os mecanismos de mercado na sua regulao.
A reforma da educao superior brasileira, principalmente
no governo de Lula da Silva, vem permitindo certa aproximao, apesar da especificidade do pas, com o movimento de
transformao desse nvel de ensino no plano global e, logo,
com a nova dinmica introduzida pelo Processo de Bolonha,
11
12
mento pblico na manuteno das Instituies Federais de Ensino Superior (Amaral, 2008).
O PROUNI normatiza a atuao de entidades beneficentes de
assistncia social no ensino superior. O programa permite ao
setor pblico isentar de impostos e contribuies, as IES privadas com fins lucrativos em troca de vagas ociosas.
O REUNI, implantado pelo governo Lula, tem como objetivo criar
condies para ampliar o acesso ao ensino superior e sua permanncia no nvel da graduao visando elevar a taxa de concluso dos
cursos presenciais com melhor aproveitamento da estrutura fsica e
dos recursos humanos (Brasil, 2007). Para tal, tem como meta
elevar a proporo de um professor para cada dezoito alunos e
aumentar a taxa de aprovao para 90% nos cursos de graduao.
As instituies que aderirem ao Reuni tero acrscimo de recursos at o limite de 20% das despesas de custeio e pessoal.
Suely Ferreira
81
ao verificar no sistema da educao superior brasileira e nas

universidades, a presena: do incentivo a fontes alternativas de
investimento (parcerias com setor produtivo e venda de servio) e da competitividade entre as IES; da gesto gerencial; da
centralidade dos sistemas de avaliao e regulao; do aumento
ao acesso de novos pblicos anteriormente excludos; da aprendizagem por meio das TIC; de novas metodologias de aprendizagem; da diversificao das IES, de cursos e percursos
acadmicos; da reviso da estrutura acadmica; da mobilidade
discente e do aproveitamento de crditos.
De acordo com Lima, Azevedo e Catani (2008) as reformas implantadas pelas polticas pblicas no Brasil so influenciadas por modelos estrangeiros, relatrios tericos e por think
tanks transnacionais. Por exemplo, as reformas para educao
superior na dcada de 1990 tiveram como parmetro terico, o
liberalismo ortodoxo do Banco Mundial, e nas primeiras dcadas do sculo XXI, o processo de Bolonha vem-se constituindo
em ponto de referncia.
No contexto da transnacionalizao das universidades
mediante o processo da mundializao do capital e da competitividade internacional, bem como das novas relaes entre
universidade, Estado, sociedade e mercado, articuladas com a
necessidade de integrao com outros pases, com a construo
dos blocos regionais, pode-se dizer que a integrao universitria nos marcos do Mercosul.
Vem se dando da mesma forma que no caso da UE: de cima
para baixo e focalizado principalmente na equivalncia dos
sistemas universitrios pela padronizao curricular,
buscando melhores condies de empregabilidade e de competitividade regional no mbito internacional. Neste sentido, a
intencionalidade de integrao das universidades dos pases que
compem o Mercosul parece estar fortemente marcada pelas necessidades
de desenvolvimento dos mercados regionais e sua competitividade
internacional (Krawczyk, 2008:44, grifos nossos).
Em 2005, foi aprovado o Decreto N5.518 que promulgou o

acordo de Admisso de Ttulos e Graus Universitrios para o
Exerccio de Atividades Acadmicas nos Estados Partes do
82
Mercosul, Brasil, Argentina, Paraguai e Uruguai. Segundo o

Decreto, a educao
Tem papel central para que o processo de integrao regional se
consolide; a promoo do desenvolvimento harmnico da Regio, nos campos cientfico e tecnolgico, fundamental para
responder aos desafios impostos pela nova realidade scioeconmica do continente; o intercmbio de acadmicos entre as
instituies de ensino superior da Regio apresenta-se como
mecanismo eficaz para a melhoria da formao e da capacitao
cientfica, tecnolgica e cultural e para a modernizao dos Estados Partes (Brasil, 2005).
No Brasil, as polticas de cooperao cientfica e tecnolgica

internacional reenquadraram-se, a partir de 2001, em uma
poltica de abertura a novos mercados e para a construo da
liderana brasileira no continente Latino-Americano. Assim, a
poltica governamental de
Cooperao, insero, integrao regional e condies de
competitividade convergem para alcanar objetivos econmico-polticos que possibilitem a insero do Pas na ordem
mundial. [...] A governana regional surge como resposta aos
efeitos da globalizao econmica com a finalidade de fornecer
aos Estados novos instrumentos de poder e legitimao, tanto
no plano domstico quanto no internacional. A liderana do
Brasil na governana regional visualizada como uma estratgia
importante para se fortalecer nos mbitos de deciso regional e
internacional (Krawczyk, 2008:51, grifos nossos).
Anteriormente a esse perodo, as polticas de cooperao

cientfica e tecnolgica internacional brasileira ocorriam principalmente com a Frana, com a Alemanha e com os Estados
Unidos. Atualmente, o governo tem enfocado tambm a
cooperao sul/sul (ndia, China, frica, pases de lngua portuguesa e Amrica Latina). De acordo com Krawczyk (2008),
os programas brasileiros de intercmbio institucional vm
objetivando tambm: a) o desenvolvimento da universidade
brasileira e da regio Latino-Americana; b) a produo cientfico-tecnolgica orientada para os problemas regionais; c) o me-
Suely Ferreira
83
canismo poltico de aproximao com outros pases para

obteno de apoio nas instncias internacionais; d) a legitimao da poltica externa mediante o respaldo da comunidade
cientfica; e) a mobilidade de docentes/alunos permitindo a
criao de vnculos afetivos com outros pases, favorecendo o
surgimento de novos laos comerciais, polticos e culturais.
Nogueira, Aguiar e Ramos relatam que de acordo com a
OCDE (2005) havia aproximadamente dois milhes de
estudantes universitrios estudando fora do seu pas de origem,
dos quais 93% em um pas da OCDE(2008:359). Para os
autores, a mobilidade incentivada pelo crescente nmero de
parcerias entre universidades, acordos bilaterais e programas
institucionais. Citam que o programa Erasmus na Europa
promoveu o intercmbio de 20.000 alunos do ano letivo de
1987/1988 para 1.400.000 em 2004/2005 e reportam, o
exemplo do programa brasileiro da Universidade Federal de
Minas Gerais (UFMG)-Programa de Intercmbio Discente
que vem tendo um crescimento significativo da participao de
alunos. No perodo
De 1996 (ano da criao do programa) a 2008, o nmero de
alunos inscritos subiu de sete para 198 [...]. E esse nmero
tende a aumentar ainda mais, dada a previso feita pela UFMG
no mbito de sua proposta para o REUNI de que, at 2015,
10% de seu alunado de graduao participe de programas de
mobilidade acadmica, seja nacional ou internacional (Nogueira, Aguiar e Ramos, 2008:360).
Em relao utilizao da educao superior como estratgia

de competitividade, no governo Lula da Silva (2003-2008), o
Brasil vem buscando sua posio de liderana no campo universitrio frente aos pases fronteirios e aos pases africanos
por meio das novas universidades federais [Universidade Federal para a Amrica Latina (UNILA), Universidade da Integrao Luso-Afro-Brasileira (UNILAB), Universidade Federal da
Fronteira do Sul (UFFS), Universidade Federal da Integrao
da Amaznia Continental (UNIAM)] que esto sendo criadas e
visam integrao regional e a sua internacionalizao. Sobre a
UNILA, a seleo dos alunos para seus cursos de graduao
84
estar aberta para alunos brasileiros e da Amrica Latina, sendo

utilizado no processo seletivo o Exame Nacional do Ensino
Mdio (ENEM). 13 Na entrevista concedida ao Boletim da
IESALC, Hlgio Trindade responsvel pela implantao da
UNILA, declarou:
En el actual, momento histrico en que la sociedad del conocimiento y la
formacin de bloques regionales son, ms que nunca, factores clave para la
insercin de las naciones en el competitivo escenario globalizado, Brasil
ha evidenciado la necesidad de crear una institucin volcada a la integracin latinoamericana y, as, ha decidido buscar el modelo de la universidad del siglo XXI. La Universidad Federal de la Integracin Latinoamericana (UNILA) tendr la vocacin de contribuir, a travs
del conocimiento y de un proyecto de cooperacin solidaria,
para la formacin de bases slidas que ayuden a promover la integracin y el desarrollo del continente. [..] El espectro de alcance es todo el continente, desde Mxico hasta Argentina pretendemos tener acuerdos de cooperacin e intercambio acadmicos. [...] El bilingismo ser un instrumento importante para
la construcin de la integracin intelectual y cultural de la comunidad acadmica, respetando las diferencias [....]. El Mercosur, sin duda, es un avance, pero precisamos pensar la integracin de forma ms amplia, a travs del protagonismo de nuevos
liderazgos (IESALC, 2008, grifos nossos).
Instigantes propsitos so lanados a essas novas instituies

que podero objetivar tanto a produo e a disseminao do
conhecimento mediante redes solidrias com oferta de cursos
com uma formao ampla, crtica, cooperativa e de trocas de
experincias e conhecimento entre docentes, pesquisadores e
discentes, bem como podero optar tambm por uma
formao pragmtica para o mercado e para os problemas
locais, inclusive com a pretenso da imposio da cultura e da
tecnologia brasileira a determinados pases.
13
O exame constitui-se de quatro provas sobre as vrias reas de

conhecimento em que se organizam as atividades pedaggicas
da Educao Bsica no Brasil. As avaliaes so: Prova I (lngua
portuguesa, artes e educao fsica e redao); Prova II (matemtica e estatstica); Prova III (histria, geografia, filosofia e sociologia); Prova IV (qumica, fsica e biologia).
Suely Ferreira
5.
85
CONSIDERAES FINAIS
A transnacionalizao da educao superior constitui-se tambm em estratgia de expanso desse nvel de ensino em
mbito global e regional, possibilitando mudanas no
somente na esfera geogrfica de atuao, mas no interior das
universidades, seja na convergncia dos currculos e cursos seja
na diferenciao intitucional, no sistema de avaliao e acreditao, no processo de gesto, nas redes de pesquisa, dentre
outros. O processo de transacionalizao lana importantes
desafios para as universidades, de exercerem uma leitura crtica
dos novos caminhos a serem percorridos mediante a construo da regionalizao da produo do conhecimento, por meio
de uma construo coletiva dos atores acadmicos do continente latino-americano para enfrentar os ditames da desregulao econmica liderada pelos pases dominantes, bem como
o desafio de construir redes solidrias de cooperao e
produo do conhecimento ou submeter-se ao processo hegemnico de integrao econmica global.
GOIS (BRASIL), AGOSTO 2010
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
AMARAL, NELSON CARDOSO (2008): Autonomia e financiamento
das IFES: desafios e aes. Avaliao, Vo. 13, N3. Campinas.
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INEQUIDADES EN LA EDUCACIN
PBLICA CHILENA:
EL APORTE MUNICIPAL
EN LA SUBVENCIN ESCOLAR
LUIS GARRIDO VERGARA*
RESUMEN
Una de las mayores dificultades en el financiamiento de la educacin
pblica en Chile se expresa en la modalidad de aporte complementario
a la subvencin escolar, dado que tal medida tiene un carcter discrecional en las decisiones de cada municipio. Tomando como referencia
las 52 comunas de la Regin Metropolitana, este artculo analiza las
desigualdades que genera la asignacin econmica complementaria
municipal en torno a tres problemas para la definicin del gasto: la
equidad horizontal, los incentivos para la reeleccin y el accountability. Finalmente, se proponen alternativas de poltica y se presentan dos
conclusiones respecto a las cuestiones asociadas a la descentralizacin
en el financiamiento municipal actual en educacin.
PALABRAS CLAVE: EDUCACIN PBLICA, SUBVENCIN ESCOLAR,
MUNICIPALIDADES
Socilogo y magster en gestin y polticas pblicas por la Universidad de Chile. Consultor del programa CMS de la Facultad
de Ciencias Fsicas y Matemticas de la Universidad de Chile.
Correo electrnico: lagarridovergara@gmail.com.
El autor agradece los comentarios y sugerencias de Juan Carlos
Lerda, Leonardo Letelier y Hlne Van Kerrebroeck.
90
Inequidades en la educacin pblica chilena
INIQUIDADES NA EDUCAO PBLICA CHILENA:

A CONTRIBUIO MUNICIPAL NA SUBVENO
ESCOLAR
RESUMO
Um dos maiores problemas de financiamento na educao pblica
no Chile a modalidade de contribuio complementar subveno
escolar, considerando que esta medida tem carter particular nas
decises de cada municpio. Tomando como referncia as 52 comunidades da Regio Metropolitana, este artigo analisa as desigualdades
geradas pela designao econmica complementar municipal em
torno a trs problemas: a equidade horizontal, os incentivos para a
reeleio e a responsabilizao na definio do gasto. Por ltimo, so
propostas alternativas de poltica, apresentando-se duas concluses
sobre os problemas associados descentralizao no financiamento
municipal educativo atual.
PALAVRAS CHAVE: EDUCAO PBLICA, SUBVENO ESCOLAR,
MUNICIPALIDADES
UNEQUAL OPPORTUNITIES IN THE CHILEAN

PUBLIC EDUCATION SYSTEM: THE MUNICIPAL
CONTRIBUTION IN THE SCHOLASTIC SUBSIDY
ABSTRACT
One of the major problems in the financing of the public education
in Chile is expressed in the modality of complementary contribution
to the scholastic subsidy, since this measurement has a discretionary
character in the decisions of each municipality. Taking as a reference
the 52 municipalities from the Metropolitan Region, this article
analyzes the inequalities that the economic allocation generates
complementary around three problems: the horizontal fairness, the
incentives for the re-election and accountability in the definition of
the cost. Finally policy alternatives set out and two conclusions with
respects to the problems associated to the decentralization in the
present educative municipal financing appear.
KEY WORDS: PUBLIC EDUCATION, SCHOLAR SUBSIDIES,
MUNICIPALITIES
Luis Garrido Vergara
I.
91
PRESENTACIN
CON LA ENTRADA EN vigencia de la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza, N18.962, (en adelante, LOCE) el 10 de
marzo de 1990, se produjeron sustantivos cambios en la administracin del sistema escolar pblico. Uno de ellos fue el traspaso de la gestin de los establecimientos estatales a las municipalidades.1 Tal medida descentralizadora hizo que el financiamiento de los colegios pblicos pasara a estar articulado en
funcin de un subsidio estatal administrado por los municipios
y por aportes complementarios propios, bajo un criterio de
discrecionalidad en sus decisiones sobre la cantidad de recursos que se quisiera destinar a este mbito. En este contexto, la
entrada en vigencia de la nueva normativa represent la consolidacin de una nueva concepcin en la administracin de la
enseanza pblica: el Estado dejaba de intervenir directamente
y los municipios pasaron a ser los responsables directos de la
gestin de los colegios fiscales.
En la actualidad se observan reformas que han favorecido
la entrega de este bien pblico a nivel nacional la nueva Ley
General de Educacin fue aprobada en abril de 2010, aunque existen mltiples interrogantes sobre la equidad en su
provisin. Durante casi dos dcadas, la oferta del sistema se fue
privatizando progresivamente, lo que coincidi con la reduccin de las potestades del Estado en la tutela de los establecimientos educacionales fiscales. Por ejemplo, en 1981 el 80% de
los estudiantes chilenos estaba en colegios pblicos que dependan directamente del Ministerio de Educacin. El 20%
restante acuda a colegios privados, de los cuales slo un grupo
muy reducido reciba algn tipo de ayuda estatal en materia de
financiamiento. Sin embargo, para el ao 2001 el 57,8% de los
colegios era municipal, mientras que el sector particular subvencionado representaba el 32%. Y los establecimientos privados concentraban, a nivel nacional, una participacin cercana al
10% (La Tercera, 2002).
1
Esta medida fue institucionalizada con la promulgacin de la

ley en 1990.
92
Especficamente, la educacin municipalizada, que concentra a ms del 50% del total de la poblacin en edad escolar, dentro de la cual el grueso de estudiantes proviene de las familias
con menores ingresos del pas, presenta problemas de carcter
endgeno en su estructura, que reproducen las inequidades socioeconmicas de un pas con uno de los ms altos ndices de
desigualdad de la regin y del mundo (Cepal, 2010).
En trminos generales, la subvencin escolar es una de las
polticas de financiamiento ms importantes que posee el Ministerio de Educacin y corresponde a un presupuesto permanente que la autoridad otorga para la educacin fiscal. La LOCE
estableci que los colegios recibiran un monto fijo por cada
alumno matriculado en colegio pblico.2 Esta subvencin total
sera entregada por el Estado a travs de la administracin municipal. Tambin se dispuso que dichas entidades incorporen
recursos complementarios, considerando su estructura presupuestaria y de gastos. En este mbito, se expres el carcter
discrecional de tal medida. Luego, en 1993, se aprob que los
sostenedores pudieran cobrar a los padres un monto adicional
a la subvencin, lo que se conoci como financiamiento compartido. Con estas medidas, Chile se convirti en el nico pas
en el mundo que sufraga de la misma manera la educacin pblica y la particular subvencionada, bajo un sistema que otorga a
los establecimientos una subvencin bsica por estudiante captado, lo que implica que deban competir por la matrcula.
Adems de lo anterior, se instauraron otras modalidades
adicionales de financiamiento que se fueron desarrollando
progresivamente a lo largo del tiempo, como es el caso de los
Fondos Nacionales de Desarrollo Regional en Educacin.
No obstante, este trabajo se ocupar de presentar una acotada discusin sobre que el aporte municipal sujeto a discrecionalidad sea un factor que genera inequidades socioeconmicas en el financiamiento de los colegios pblicos chilenos.
Despus de casi tres dcadas de funcionamiento, es posible
constatar que el componente mencionado produce inequidad
2
Esta disposicin se ratific con la promulgacin del decreto con

fuerza de ley N2, de 1998, el cual estableci un monto fijo de
$34.883 por alumno en los colegios pblicos.
93
social, pues al no aportar similares recursos monetarios hace que

los municipios contribuyan a que los estudiantes de los colegios
fiscales no reciban los mismos montos de subvencin escolar.
La asignacin del aporte complementario discrecional
municipal diferenciado perjudica la adecuada provisin de la
educacin pblica, que termina afectando, sobre todo, a la
poblacin de menores ingresos. En este sentido, la medida
descentralizadora instaurada a principios de la dcada del noventa, y an vigente en la actualidad,3 si bien ha parecido que
se halla orientada al fortalecimiento de la calidad, muestra dificultades en suministrar equitativamente este bien pblico meritorio4 (Lerda, 1997:C-31). Esta constituye la hiptesis directriz de este trabajo, y el caso especfico que se analiza corresponde al aporte municipal complementario a la subvencin
escolar que recibieron los colegios pblicos de las 52 comunas
de la Regin Metropolitana durante el ao 2009. Tomando
como referencia los datos entregados por el Sistema Nacional
de Informacin Municipal,5 es posible observar la heterogeneidad de aportes para todas las comunas. Este mbito respondera a una concepcin de poltica cuasi-fiscal en la subvencin
escolar, que sirve como evidencia emprica para cuestionar la
forma en que funciona la estructura de financiamiento actual.
3
4
5
Sobre este mbito, es necesario sealar que el 25 de enero de

2008 la Presidenta Bachelet promulg una nueva Ley de Subvencin Escolar Preferencial (N20.248) tendiente a mejorar las
asignaciones fijas del Estado a travs de un incremento de 900
millones de dlares al sistema educativo, lo cual implica que las
escuelas que atienden a alumnos con mayor vulnerabilidad socio-econmica reciben por cada uno de ellos un aumento de la
subvencin. Por ejemplo, un alumno prioritario de primer ciclo
de una escuela urbana que antes reciba $34.883 por concepto
de subvencin, hoy podr obtener $63.960. Y un alumno prioritario de primer ciclo de una escuela rural que antes reciba
$37.850, hoy podra llegar a obtener $70.442 (Gmines, 2006).
El concepto de bienes meritorios corresponde a bienes de alta
valoracin social, cuya naturaleza amerita excepciones respecto
de los dems (Bruni y Rosada, 2007).
www.sinim.cl. Dependiente del Ministerio del Interior a travs
de la Subsecretara de Desarrollo Regional y Administrativo.
94
II. EL PROBLEMA DEL FINANCIAMIENTO:

EL CASO DEL APORTE MUNICIPAL EN LA
SUBVENCIN ESCOLAR DURANTE EL AO 2009
Un aspecto principal que subyace al rol del Estado en las economas de Amrica latina tiene que ver con el desafo de substituir menor cantidad por mayor calidad de las intervenciones pblicas
(Lerda, 1997:C-31). En este sentido, una cuestin central que
surge al analizar la descentralizacin del financiamiento en la
asignacin del aporte complementario municipal a la subvencin escolar se vincula con las capacidades y competencias de los
distintos niveles de gobierno, determinada por la existencia de
externalidades propias de cada jurisdiccin en la cual dicha poltica es aplicada6 (Oates, 2006). Sin embargo, para el caso chileno,
la legislacin vigente sobre la subvencin escolar7 no especifica
los montos que las municipalidades deben aportar complementariamente a la cifra especfica otorgada por el Ministerio de
Educacin, ni tampoco establece criterios que puedan determinar si estas entidades deben o no aportar. Entonces, qu ocurre
con los municipios ms pobres y con mayor cantidad de colegios? Segn la evidencia analizada, existen tres importantes razones que explican por qu el aporte discrecional complementario de los municipios es una poltica generadora de desigualdad
social en la provisin de la educacin: i) el problema de la priorizacin del gasto, ii) el problema de los incentivos para la reeleccin y, por ltimo, iii) el problema del accountability.
1.
El problema de la priorizacin del gasto
Tal como seala Letelier (2008), en los municipios chilenos

existe un problema de equidad horizontal; es decir, no son
homogneos en trminos de estructura, financiamiento, recursos y, por tanto, a nivel del balance entre costos y gastos que
administran. Muy por el contrario, los gobiernos comunales
6
7
En este caso, cada jurisdiccin corresponde a cada comuna.

La normativa vigente sobre subvenciones se encuentra determinada por el decreto con fuerza de ley N2, de 1998, reformado por la ley 20.248, sobre Subvencin Preferencial.
95
presentan diferencias importantes en la dotacin presupuestaria y en el orden de prioridades en su organizacin de gastos.

Los municipios no reciben los mismos ingresos anuales y,
asimismo, no todos albergan comunas de mayor pobreza y/o
pobreza extrema. Adems de lo anterior, las comunas no administran la misma cantidad de establecimientos educacionales
fiscales, lo que tambin produce un efecto en la magnitud del
gasto que pueden derivar como aporte complementario a la
subvencin escolar.
FIGURA 1: NMERO DE ESTABLECIMIENTOS DE EDUCACIN
MUNICIPAL (RURALES Y URBANOS), VERSUS APORTE MUNICIPAL

AL SECTOR EDUCACIN (M$) DURANTE EL AO 2009
EN LAS COMUNAS DE LA REGIN METROPOLITANA
10.000.000
9.000.000
8.000.000
7.000.000
6.000.000
5.000.000
4.000.000
3.000.000
2.000.000
1.000.000
0
0
10
20
30
40
50
NmerodeEstablecimientos Educacionales yAporteMunicipal al Sector

Educacin(M$) enel2009
Fuente: elaboracin propia con datos de www.sinim.cl.
La figura 1 muestra la evidencia emprica en torno al nmero

de colegios versus el aporte monetario que cada municipio
hace. Los datos8 muestran que la comuna de Santiago concentra la mayor cantidad de colegios fiscales y ejecuta el mayor
gasto (en trminos absolutos) en materia de aporte municipal
complementario a la subvencin: posee 45 colegios fiscales y
gast (M$) 8.827.414 en 2009. Si se compara con la realidad de
la comuna de San Bernardo, por ejemplo, que tiene 40 cole8
Ver anexo 1.
96
gios (cifra casi similar) y que en 2009 registr un gasto de (M$)

1.384.000 se observa que, prcticamente, la comuna de Santiago invirti entre 5 y 6 veces ms que la comuna de San Bernardo. Esta situacin se presenta recurrente al observar los
datos presentados en el anexo 1.
Lamentablemente, existe una heterogeneidad significativa
en los gastos que cada municipio asigna como aportativos a la
subvencin escolar. Es ms, si se realiza un clculo aproximado
de los montos que los municipios destinan a la educacin pblica comunal por cada colegio que poseen, la evidencia es an
ms clarificadora respecto de las desigualdades existentes en
este mbito.
FIGURA 2A: APORTE POR CADA COLEGIO DURANTE EL AO 2009
(APROXIMADAMENTE)
La Florida
Lampa
El Monte
San Miguel
Cerrillos
Puente Alto
Pirque
Maip
Estacin Central
Quilicura
Santiago
La Reina
Providencia
Huechuraba
Lo Barnechea
Vitacura
Las Condes
0
200000
400000
600000
800000
97
FIGURA 2B: APORTE POR CADA COLEGIO DURANTE EL AO 2009

(APROXIMADAMENTE)
La Granja
La Pintana
Alhu
Lo Espejo
San Joaqun
Til Til
Calera de Tango
Cerro Navia
Renca
San Ramn
Pedro Aguirre Cerda
Pudahuel
Macul
Padre Hurtado
Recoleta
Pealoln
La Cisterna
0
200000
400000
600000
800000
98
FIGURA 2C: APORTE POR CADA COLEGIO DURANTE EL AO 2009

(APROXIMADAMENTE)
El Bosque
Melipilla
Peaflor
Talagante
San Pedro
Lo Prado
Conchal
Colina
Curacav
Quinta Normal
uoa
Buin
San Bernardo
Mara Pinto
Independencia
San Jos de Maipo
Paine
Isla de Maipo
0
200000
400000
600000
800000

Las figuras 2 muestran empricamente la diversificacin del
gasto que entregan los municipios por concepto de aportes
complementarios a la subvencin escolar especfica entregada
por el Ministerio de Educacin en la Regin Metropolitana.
En este contexto, se concluye lo siguiente:
a) Al observar el gasto especfico por cada colegio a partir
de un clculo aproximado entre el total anual del aporte complementario versus el nmero de establecimientos fiscales para
cada comuna, se observa que las comunas que concentran a la
poblacin con mayores ingresos gastan ms en educacin (Las
Condes, Vitacura, Lo Barnechea), incluso superando ampliamente el total agregado al promedio regional. Este dato expresa
un aspecto donde nuestro sistema educativo actual reproduce
99
las desigualdades existentes en Chile, ya que no todos los

alumnos que son parte del sistema fiscal educativo reciben los
mismos aportes econmicos. En trminos simples, econmicamente resulta mejor estudiar en un colegio fiscal de Las
Condes que en un colegio fiscal de Melipilla.
b) Si dividimos por ingresos anuales percibidos,9 en el
tramo de las 13 comunas que reciben mayores ingresos la mayora de las comunas asociadas a niveles socioeconmicos ms
bajos de ingreso per cpita (con la excepcin de Maip y Estacin Central) registran bajos aportes complementarios a la
subvencin escolar en relacin al ingreso total anual percibido.
A nivel del segundo tramo, se observan casos en donde el
aporte complementario es casi nulo (Melipilla, Buin, La Pintana, Colina, Lo Prado). Esto contrasta con el caso de comunas
con alto nivel socioeconmico per cpita, en donde el aporte es
de gran magnitud en relacin al total de ingresos (Las Condes).
Pese a ello, la comuna de Quilicura, (tambin asociada a niveles de bajos ingresos de la poblacin) tiene un alto nivel de
aporte complementario. En el caso del tercer tramo (o primer
tramo de comunas con menores ingresos), se observa una alta
heterogeneidad en los aportes complementarios de las municipalidades a la subvencin escolar. De las 13 comunas, slo 3
registran aportes altos; de ellas, 2 corresponden a poblaciones
con niveles socioeconmicos altos (Lo Barnechea y la Reina).
En el caso del cuarto tramo (o segundo tramo de comunas con
menores ingresos),10 nuevamente se observa el mismo fenmeno, ya que slo 2 comunas de alto nivel socioeconmico
registran aportes significativos. El resto registra un nivel ms
homogneo de bajos aportes (salvo la comuna de El Monte).
Una de las principales conclusiones que se desprende de lo
anterior se vincula con una problemtica especfica: la forma
como se concibe la descentralizacin en la educacin pblica
chilena. El desarrollo de la modalidad en comento no slo
9
10
Para informacin sobre este tem, ver www.sinim.cl.

En este caso, cabe destacar que la variacin de los ingresos que
reciben las comunas est dada por el nmero de establecimientos pblicos que administran.
100
implica que se realicen transferencias de competencias y/o

recursos desde la administracin nacional o central del Estado
hacia unidades subnacionales, estatales y/o municipales, sino
adems que se desarrolle una estrecha relacin con la unidad
superior o gobierno central que permita fiscalizar y resguardar
el principio de equidad en la provisin de los bienes pblicos,
sobre todo de salud y educacin, debido a las externalidades
que implican (Aghn y Krause-Junk, 1993:8). En este caso, al
comparar cmo funciona el sistema de aporte municipal complementario a la subvencin escolar en la Regin Metropolitana entre las entidades administradoras, se observa empricamente una concepcin de poltica cuasi-fiscal ante la existencia
de un caso en donde se produce una debilidad del pacto fiscal,
que legitima el papel del Estado frente al campo de responsabilidades gubernamentales econmicas y sociales (Lerda,
1997:C-33), expresadas en la carencia de provisin homognea
de la educacin pblica.
2.
El problema de los incentivos
Paul Seabright (1996) analiz la factibilidad de descentralizar

en los niveles de los gobiernos. En este sentido, una de las
conclusiones que resultan aportativas para este trabajo dice
relacin con lo que el autor define como los niveles apropiados sobre los cuales resulta adecuado descentralizar o transferir competencias de gobierno.
Seabright sostiene que aqu existe el problema del control
de los contratos, ya que en muchas ocasiones ocurre que los
gobiernos locales se hacen cargo de cuestiones pblicas que
sobrepasan sus potestades o capacidades institucionales, lo que
ocasiona el problema del contrato social incompleto (Seabright, 1996). Es decir, ms all de su compromiso social, la
ausencia de una obligacin contractual influye en las motivaciones de accin de la autoridad. En el caso que nos ocupa, esta
constatacin adquiere relevancia en torno a una definicin
(ms all de la econmica, analizada en el punto anterior) poltico-institucional acerca del rol de los municipios en la educacin pblica a travs de la modalidad de aporte complementa-
101
rio. En este sentido, surge la siguiente interrogante: Ser, en

verdad, el esfuerzo del propio gobierno municipal en favor de una buena
gestin un factor determinante en el xito poltico de la administracin
municipal? (Letelier, 2008:12). O sea, las autoridades comunales
tienen como incentivo para invertir y tener xito en la gestin
educativa el que ello sea un factor que aumente la probabilidad
de ser reelegidos en el tiempo. Al tomar la evidencia analizada en
este ensayo, junto con el argumento de que los resultados educativos son de largo plazo (Waissbluth et al., 2010), parece ser que,
en el caso de los municipios, hay otras prioridades de gasto por
sobre las educativas. Adems, a esto se le suman las dificultades
para fiscalizar por parte de la ciudadana (PNUD, 2004) debido al
carcter discrecional de tales aportes.
Entonces, cmo es posible producir alicientes que aseguren que los municipios invertirn cantidades similares? Actualmente, resulta complejo instaurar una medida eficiente en
esta materia debido a las mltiples diferencias de los gobiernos
comunales, que determinan las prioridades de accin. En tal
sentido, cabe preguntarse sobre la posibilidad de generar una
nueva normativa que regule las cantidades que dichas entidades debieran aportar. Sin embargo, la problemtica parece ser
ms de fondo, porque la evidencia muestra que, eventualmente, existen otras prioridades para el desarrollo comunal, ya que
en muchas comunas los aportes complementarios a la educacin pblica son bajsimos. Por eso, no debera extraar que los
aportes significativos provengan de las comunas con niveles
socioeconmicos ms altos. As, el problema trasciende no slo
hacia los incentivos, sino tambin a las competencias de los gobiernos locales para potenciar la escolaridad de sus estudiantes.
Basados en el argumento anterior, toma relevancia el problema poltico-institucional planteado por Seabright. Cmo
transformar en prioritario el tema educacional en comunas con
altos niveles de pobreza? La respuesta es compleja, ya que el
electorado demanda polticas que mejoren su situacin de
forma inmediata, fundamentalmente en materias asociadas a
seguridad, salud y empleo. Y las autoridades comunales saben
que la solucin de dichas demandas conlleva resultados plausibles en el corto plazo. Adems, al existir ya una subvencin del
102
Estado, qu incentivos tendra el municipio para aportar ms

recursos? Por ello, esta modalidad, sujeta a aportes complementarios discrecionales en la provisin de un bien pblico,
resulta en s inefectiva cuando no es posible asegurar una provisin equitativa.
3.
El problema del accountability
El trmino accountability dice relacin con el deber de informar de las polticas y la forma de actuar de las organizaciones, de justificar sus actos y de someterse a cualquier tipo de
control adecuado a fin de verificar la consistencia de la informacin proporcionada, lo que obliga a desarrollar una adecuada capacidad de rendicin de cuentas de la gestin para un
perodo determinado (Seabright, 1996).
El aporte complementario discrecional que hacen los municipios a la subvencin escolar no slo incrementa las desigualdades en prestacin en la educacin pblica, sino adems constituye una dinmica difusa, puesto que no hay obligacin ni parmetros que determinen si se quiere aportar los montos
que pueden comprometer en dichos aportes (dado el carcter
discrecional). En este sentido, existe un problema asociado a la
transparencia o accountability en la gestin educativa.
El proceso corresponde a uno de los niveles de poltica cuasi-fiscal en materia educativa, pues no existen criterios establecidos ni de control en la rendicin de cuenta de los fondos y la
heterogeneidad de aportes, y por consiguiente el desigual financiamiento, produce desequilibrios fiscales (Olson, 1969:479)
entre el gobierno central (opera a travs de la subvencin) y el
gobierno local (municipalidades que administran los fondos
estatales y pueden aportar financiamiento complementario) en
la gestin de la poltica educativa, respecto de la prestacin de
un bien meritorio caracterizado por una demanda con preferencias homogneas.
Una cuestin de fondo que se desprende del anlisis tiene
que ver con si esta modalidad propia de los municipios se corresponde con una competencia adecuada para la educacin.
En tal sentido, si bien Chile ha sido pionero al introducir un
103
sistema de financiamiento de la educacin escolar pblica a

travs de un bono por cada alumno (monto de la subvencin),
que es administrado por los municipios (Letelier, 2008:11), la
evidencia, en el caso de la Regin Metropolitana, muestra que
existen deficiencias con esta modalidad, por la ausencia de
control y de transparencia en el aporte complementario municipal, lo que conlleva a que el aporte monetario real recibido
por cada estudiante no sea el mismo a nivel agregado.
III. UNA PROPUESTA DE SOLUCIN AL PROBLEMA
A partir del anlisis de las comunas de la Regin Metropolitana, el problema central observado en las asignaciones complementarias municipales se halla vinculado con que la matriz
legal vigente sobre el financiamiento de la educacin pblica
ha desarrollado una estructura de incentivos informales ajenos
o perjudiciales (Lerda, 1997:C-34) a la finalidad perseguida por
esta poltica descentralizadora. Es decir, la misma normativa, al
no dar una forma concreta a la figura del aporte complementario, asegura un principio de discrecionalidad, determinante en
la conformacin de prcticas cuasi-fiscales en los municipios.11
Lo anterior deriva en que no todos los alumnos tengan la
misma subvencin real.
Las propuestas de solucin deberan estar orientadas a reducir el aspecto cuasi-fiscal de la poltica analizada. Adems,
resulta necesario comprender que las correcciones pueden
realizarse tanto para el corto cuanto para el largo plazo.
En este sentido, el presente trabajo se preocupar de sugerir soluciones orientadas hacia el corto plazo. Por ello, qu
alternativas viables se pueden implementar para resolver el
problema? En razn a la pregunta formulada, se proponen dos
alternativas, las cuales pueden resultar complementarias para
efectos de evitar dicho efecto en la descentralizacin del sistema de educacin pblica chileno.
11
Referida a la discrecionalidad que tienen estas entidades en el

aporte complementario de la subvencin escolar.
104
1.
Ampliando la transparencia en la gestin

de los fondos educativos
En primer lugar, es necesario que existan mecanismos de accountability legitimados en el rol de los municipios. Es decir,
se requieren incentivos, a partir de la legislacin, para que estas
entidades locales administradoras de los fondos de los estudiantes de los colegios pblicos entreguen una rendicin de
cuentas a su electorado, y, asimismo, que este ltimo tenga
inters en exigirlo. En esta propuesta, hay factores que pueden
resultar desalentadores para el desarrollo de mecanismos que
fortalezcan esta rendicin de cuentas: una nueva normativa
puede generar, por ejemplo, incentivos a travs de la propia
normativa formal, o desde procedimientos informales (aumentar los costos de transaccin),12 para no darle cumplimiento, o,
peor an, que se implementen prcticas que atenten aun ms
contra una mayor transversalidad en la asignacin de las subvenciones reales por alumno.
2.
El gobierno central como financiador a travs

de unidades especializadas
La medida anterior debe ser complementada con la promocin

de un financiamiento casi total desde el gobierno central, lo
que posibilitara que prcticas de financiamiento adicionales
sean controladas y que registren un mnimo impacto en la
subvencin real de los alumnos. Lo anterior es pertinente,
dado que la educacin pblica, ms all de su carcter de bien
pblico, constituye un bien meritorio. Por ello, requiere un
nivel de intervencin ms especfico que otros bienes pblicos,
los cuales no necesariamente pueden necesitar de esta nueva
12
Al hablar del concepto de costos de transaccin, se hace referencia a la teora de Douglass North, en especial al concepto referido a las reglas de juego (formales y/o informales) que posibilitan o imposibilitan, el desarrollo de las economas: Las instituciones son las reglas del juego en una sociedad o, ms formalmente, son las limitaciones ideadas por el hombre, que dan
forma a la interaccin humana (North, 1993:13).
105
organizacin propuesta en el caso chileno (como el caso de la

polica). Sin embargo, tambin es posible sugerir una medida
orientada al mediano-largo plazo: la creacin de unidades unifuncionales especializadas en materias educacionales, que pueden funcionar localmente con representacin local y constituirse en contraparte de la accin del gobierno central (Letelier, 2008).
La propuesta contribuye a mejorar y profundizar la descentralizacin y sus efectos en el desarrollo de la sociedad. Un alto empoderamiento de unidades especializadas en educacin por comunas y un fortalecimiento del gobierno central responsable del
financiamiento de los colegios pblicos aporta una mayor
transversalidad al funcionamiento del sistema. Adems, inhibe
los efectos adversos que analiza este trabajo, propios de la situacin actual.
IV. CONCLUSIONES
El problema constatado en la actual poltica educacional chilena resulta de un proceso de descentralizacin educativa que
an mantiene fallas en su provisin equitativa. El aporte discrecional es una modalidad de financiamiento complementario que atenta contra el carcter de bien pblico meritorio de la
educacin fiscal. Ms especficamente, perjudica a la poblacin
usuaria de las comunas ms pobres del pas.
Este trabajo parte de la premisa argumentativa de que la
descentralizacin, genricamente definida, constituye un avance
sustantivo que puede representar mejoras sostenidas en la calidad de la educacin pblica. Se ha intentado realizar una discusin acotada sobre un problema especfico en el financiamiento
complementario municipal, basado en el anlisis emprico de la
situacin de las 52 comunas de la Regin Metropolitana. En este
sentido, existen dos conclusiones que intentan rescatar los aportes presentados a travs del estudio del caso.
106
1.
Deseamos realmente descentralizar

la educacin fiscal?
En primer lugar, este trabajo contribuye a la discusin sobre

una interrogante planteada por Boisier (2007): Deseamos
realmente la descentralizacin?, ante lo que l sostiene como
profundo centralismo en la cultura chilena.13 Sin embargo, el
presente documento abre una mirada en la discusin, ya que
uno de los principales inconvenientes de las prcticas descentralizadoras tiene que ver con el tipo y la capacidad de instituciones que asumen el desafo. En este sentido, tal como lo
seal Olson (1969), la teora econmica ha logrado entregar
una buena base de decisiones para las funciones de los grandes
mercados y para comprender la accin colectiva; sin embargo,
sta no nos ha podido decir qu tipo de instituciones deben
encargarse de esas actividades que requieren de esa accin colectiva (1969:479). En el caso que nos ocupa, las principales
dificultades surgen tanto a nivel de la institucionalidad legalformal no se establecen normativas especficas sobre financiamiento complementario de los municipios a la subvencin
escolar cuanto de las instituciones ejecutoras, porque los
municipios no necesariamente pueden llegar a ser los organismos ms eficientes para administrar el financiamiento de
los colegios pblicos.14 En tal aspecto, se realiza un aporte en
trminos de presentar una propuesta de mejoramiento de un
proceso descentralizador en la educacin pblica chilena. Sin
embargo, tambin dicho aporte puede ser cuestionable, a partir
de la concepcin presentada por Boisier.
13
14
Sobre este punto, Boisier seala que los orgenes centralizadores o descentralizadores en las sociedades tiene una explicacin
relevante a partir de ciertos patrones conformadores de la identidad cultural, que estructuran ciertas pautas normativas de
conducta de los sujetos, lo cual complementa con la nocin de
complejidad (Boisier, 2003).
Si bien este juicio puede parecer de orden ms conjetural, la
experiencia emprica observada a lo largo de este trabajo abre la
discusin acerca de la eficiencia de los municipios a partir de las
deficiencias observadas en los aportes complementarios.
107
El presente trabajo intenta reformular y retomar la importancia de las instituciones como conductoras de un proceso de
profundizacin y mejora, tras el caso estudiado. Es el argumento base de la propuesta de instaurar unidades unifuncionales especializadas en educacin con autoridades electas por
comuna. En tal sentido, el rediseo del rol del gobierno en esta
materia (como responsable nico del financiamiento) resulta
un complemento fundamental.
2.
Es la educacin un bien sujeto

a preferencias heterogneas?
En segundo lugar, se toma como referencia la idea, para llevar a

cabo polticas descentralizadoras, de que el rol de los municipios
se sustenta en la administracin de la heterogeneidad en las preferencias (Lerda, 2009). Siguiendo ese razonamiento, el trabajo
abre el siguiente debate: la educacin es un bien sujeto a preferencias heterogneas? Segn se ha razonado a lo largo del ensayo, la educacin pblica municipal constituye un bien meritorio,
por lo que su alta valoracin social amerita ciertas excepciones
en relacin a otros bienes pblicos. O sea, es altamente probable
que todas las familias deseen que sus hijos accedan a una buena
educacin, porque constituye una apertura de oportunidades,
sobre todo en el caso de la poblacin ms pobre, al permitirles
movilizarse socialmente, mejorando la estructura de oportunidades de los sujetos.15 En tal virtud, la educacin tiende a ser ms
homognea. Pero al destacar la realidad propia de cada comuna,
tambin presenta un componente heterogneo.
Por ello, la instauracin de unidades especializadas en
educacin con eleccin por comunas puede contribuir a resolver el dilema del financiamiento educacional observado a lo
largo de este trabajo.
Tomando en cuenta las dos conclusiones expuestas, en el
desarrollo del ensayo se ha pretendido retomar la relevancia de
los problemas que puede generar una poltica de descentralizacin. Dentro de ellos, la poltica cuasi-fiscal representa un as15
En este sentido, se sigue las referencias empricas en Amrica

Latina planteadas por Filgueira (2001).
108
pecto a reducir como signo de mayor eficiencia en el desempeo de la provisin de un bien pblico como la educacin
pblica. En este sentido, a pesar de los acuerdos logrados durante el ao 2007 entre gobierno y oposicin para legislar sobre
una nueva Ley General de Educacin (recientemente aprobada
en 2010) las dificultades en este mbito siguen presentes. Los
problemas de fondo del sistema de financiamiento mantienen
la interrogante sobre la equidad, una cuestin necesaria para
consolidar el desarrollo sostenible en Chile.
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110

ANEXOS
TABLA 1: INDICADORES POR SERIE DE AOS APORTE MUNICIPAL, AO 2009

Comuna
Santiago
Cerrillos
Cerro Navia
Conchal
El Bosque
Estacin Central
Huechuraba
Independencia
La Cisterna
La Florida
La Granja
La Pintana
La Reina
Las Condes
Lo Barnechea
Lo Espejo
Lo Prado
Macul
Maip
uoa
P. Aguirre Cerda
Paaloln
Providencia
Pudahuel
Quilicura
Quinta Normal
Recoleta
Renca
San Joaqun
San Miguel
San Ramn
Vitacura
Puente Alto
Pirque
San Jos de Maipo
Colina
Lampa
Til Til
San Bernardo
Nmero de
Aporte
Aporte
establecimientos municipal (M$) por colegio
45
8.827.414
196164,8
9
949.500
105500,0
24
1.312.640
54693,3
19
397.072
20898,5
0
830.000
0,0
15
2.665.836
177722,4
6
1.531.565
255260,8
10
379.847
37984,7
10
765.677
76567,7
30
2.336.364
77878,8
16
650.000
40625,0
14
578.266
41304,7
7
1.385.099
197871,3
6
4.489.050
748175,0
7
2.409.000
344142,9
16
740.191
46261,9
13
267.727
20594,4
10
700.205
70020,5
24
3.456.601
144025,0
20
560.941
28047,1
15
884.321
58954,7
16
1.156.105
72256,6
11
2.295.180
208652,7
20
1.347.500
67375,0
11
2.050.000
186363,6
19
503.207
26484,6
18
1.280.436
71135,3
15
822.385
54825,7
10
473.387
47338,7
12
1.178.016
98168,0
12
700.597
58383,1
2
1.467.200
733600,0
27
3.033.442
112349,7
6
761.231
126871,8
10
396.014
39601,4
17
391.846
23049,8
13
1.027.880
79067,7
9
436.073
48452,6
40
1.384.000
34600,0

Continuacin
Comuna
Nmero de
establecimientos
111
Aporte
municipal
(M$)
541.681
212.548
714.204
310.431
223.500
183.206
282.201
213.900
186.900
556.000
278.411
283.400
170.327
Buin
17
Calera de Tango
4
Paine
18
Melipilla
27
Alhu
5
Curacav
7
Mara Pinto
8
San Pedro
12
Talagante
13
El Monte
6
Isla de Maipo
7
Padre Hurtado
4
Peaflor
13
Totales/
725
60.978.524
Promedios
Aporte
por colegio
31863,6
53137,0
39678,0
11497,4
44700,0
26172,3
35275,1
17825,0
14376,9
92666,7
39773,0
70850,0
13102,1
84108,3

Noviembre 2010, pp. 113-139.
SI VAS PARA CHILE: CONSIDERACIONES,

CONTEXTOS, DEBATES Y DESAFOS
DEL SISTEMA EDUCACIONAL CHILENO
ANTE LA INTERCULTURALIDAD
DESDE UNA MIRADA CRTICA
MARCELA GUZMN SNCHEZ*
RODRIGO MARDONES CARRASCO**
DANIEL CHEUQUE PORRAS***
RESUMEN
El propsito del presente artculo es problematizar una de las tendencias
homogeneizadoras presente en la educacin chilena, que considera a la
escuela una institucin estratgica del Estado para formar individuos aptos
para el funcionamiento del grupo hegemnico. Dentro de las polticas educacionales somos testigos de objetivos que, tericamente, avanzan hacia el
reconocimiento de las diversidades culturales, pero que, en la prctica, se
detienen en las diferencias de los grupos, con tendencias segregacionistas, lo
que puede provocar la adaptacin y olvido cultural de los considerados
minoritarios, quienes buscan mejorar su bienestar personal y familiar. La
valorizacin de la diversidad ha sido encasillada al rol de la escuela, generando estereotipos. Se plantea el cambio de paradigma desde lo multicultural
hacia lo intercultural, ya que toda relacin entre seres humanos es dialgica,
valorizando lo diverso, basndonos en la dignidad y modificando la percepcin de invariabilidad de los constructos sociales.
PALABRAS CLAVE: ESCUELA, DIVERSIDAD, CULTURA
Estudiante de cuarto ao de psicologa de la Universidad de

Chile. Correo electrnico: guzmans.mf@gmail.com.
** Estudiante de cuarto ao de psicologa de la Universidad de
Chile. Correo electrnico: rodrigo.mc@ug.uchile.cl.
*** Profesor educacin general bsica mencin lenguaje y comunicacin. Docente de aula, Complejo Educacional Maip.
Correo electrnico: daniel.cheuque@gmail.com.
114
Sistema educacional e interculturalidad
SE VAI PARA O CHILE: CONSIDERAES, CONTEXTOS,

DEBATES E DESAFIOS DO SISTEMA EDUCACIONAL
CHILENO FACE INTERCULTURALIDADE A PARTIR
DE UM OLHAR CRTICO
RESUMO
O objetivo deste artigo problematizar uma das tendncias homogeneizadoras presentes na educao chilena, considerando a escola como instituio
estratgica do Estado para formar indivduos aptos para o funcionamento do
grupo hegemnico. Nas polticas educacionais, somos testemunhas de iniciativas que teoricamente avanam em direo ao reconhecimento das diversidades culturais, mas na prtica, se detm nas diferenas dos grupos. Tais
iniciativas tm tendncias segregacionistas, podendo provocar a adaptao e
o esquecimento cultural das minorias que buscam melhorar seu bem-estar
pessoal e familiar. A valorizao da diversidade tem sido limitada ao papel da
escola, gerando esteretipos. O artigo explica a mudana de paradigma do
multicultural para o intercultural, j que toda relao entre seres humanos
dialgica, valorizando a diversidade, com base na dignidade e modificando a
percepo de invariabilidade dos construtos sociais.
PALAVRAS CHAVE: ESCOLA, DIVERSIDADE, CULTURA
IF YOU GO TO CHILE: CONSIDERATIONS,
CONTEXTS, DEBATES AND CHALLENGES OF THE CHILEAN
EDUCATION SYSTEM FROM A CRITICAL INTERCULTURAL
GLANCE
ABSTRACT
The intention of this article is to break down one of the homogenizing
tendencies that are presents in the Chilean education, considering the
school as a strategic institution of the State to form individuals apt for the
operation of the hegemonic group. Within the educational policies we are
witnesses of objectives that theoretically advance towards the recognition of
the cultural diversities, but actually they pause in the differences of the
groups, with segregation tendencies and being able to bring about the adaptation and cultural forgetfulness of the minority considered ones, and look
for to improve its personal and familiar well-being. The valuation of the
diversity has been classified to the roll of the school, generating stereotypes.
The shift of paradigm considers from multicultural towards intercultural,
since all relation between human beings is dialogue, valorizing the diverse
things, basing us on the dignity and modifying the perception of invariability of the social construction.
KEY WORDS: SCHOOL, DIVERSITY, CULTURE
Marcela Guzmn, Rodrigo Mardones y Daniel Cheuque
1.
115
INTRODUCCIN
LA LTIMA DCADA DEL siglo XX y los inicios del nuevo siglo

se caracterizaron por una especial actividad en educacin,
orientada a la transformacin de los sistemas educativos de la
regin latinoamericana. Es un hecho que la rapidez de los
cambios sociales, econmicos, culturales y tecnolgicos plantea nuevas exigencias y desafos que obligan a estos sistemas a
una renovacin constante, para as dar respuesta a las demandas y necesidades de las personas y de las sociedades. Y, en este
sentido, el proceso de globalizacin econmica y cultural, facilitada por el rpido avance de las tecnologas de la informacin
y la comunicacin, ha impactado no slo la produccin de
bienes y servicios y las formas de organizacin del trabajo, sino
tambin la convivencia social, configurando nuevos escenarios.
Hoy, la educacin se halla matizada por mltiples tendencias, como resultado de asombrosos adelantos de la ciencia y la
tecnologa, la disminucin de tiempos y distancias en los procesos de comunicacin y la globalizacin cultural. As, en los
ltimos aos se ha dado especial reconocimiento a la heterogeneidad cultural y a las culturas histricamente subordinadas.
Como consecuencia de ello, emerge la demanda de atencin a
esa diversidad desde el contexto escolar (Poblete, 2006).
Muchas circunstancias histricas y de nuestro tiempo
contribuyen a que cada vez ms en un mismo espacio coincidamos personas de universos culturales, creencias religiosas y
lenguas diversas. Fenmenos como la globalizacin o la inmigracin extranjera obligan a los estados a tomar cartas en el
asunto, hacindose cargo de los nuevos desafos que implica
una nueva configuracin social. Porque, sin duda, es posible
constatar que la multiculturalidad est siendo uno de los fenmenos clave en los cambios sociales, polticos, econmicos y
culturales de los que estamos siendo testigos en los principios
del siglo XXI (Poblete, 2006).
En torno a lo planteado anteriormente, se hace patente la
necesidad de considerar o, mejor dicho, reconsiderar cmo
abordamos la temtica de la diversidad cultural, entendiendo
que las diferencias son inherentes a los seres humanos y que la
116
principal proviene de la procedencia cultural, sustento dinmico y cambiante desde el cual el sujeto construye su propia
identidad (UNESCO, 2007 en Hirmas, 2008).
Determinante en la orientacin y el foco del tema de la
diversidad cultural en Amrica latina es la composicin indgena de la regin. El aumento demogrfico de la poblacin
mapuche y la intensificacin de la migracin rural-urbana de
miembros de sus generaciones jvenes constituyen dos fenmenos relevantes de la actual realidad chilena. El centro principal de la migracin ha sido el rea metropolitana, con alrededor de medio milln de habitantes distribuidos en Santiago y
sus reas perifricas circundantes (Hirmas, Hevia, Trivio y
Marambio, 2005).
Sin embargo, tambin se han dado otros procesos a niveles casi explosivos que merecen atencin. As, otros grupos
importantes en la conformacin del mapa actual de la diversidad son el de la poblacin migrante latina movilizada por la
pobreza a pases vecinos y los grupos desplazados en zonas de
conflicto. Tambin la llegada de europeos y asiticos a Amrica
latina, iniciada en el siglo XVI y con fuertes oleadas migratorias
a lo largo del XX, exige considerar, como parte de la diversidad
de este continente, la influencia espaola, portuguesa, inglesa,
alemana, francesa, holandesa, italiana y juda. A ello se suma,
durante el siglo XX, el arribo de grupos asiticos japoneses,
chinos y coreanos (Hirmas et al., 2005).
Chile se ha convertido en un pas que atrae a inmigrantes
de distintos lugares. Las causas que se le atribuyen al fenmeno son, por una parte, la crisis econmica, poltica y social que
enfrentan las naciones vecinas y, por otra, la estabilidad econmica y poltica de nuestro pas, que se refuerza por la imagen de desarrollo y solidez institucional que se ha buscado
proyectar en el exterior (Stefoni, 2002 en Rodrguez, 2003).
En este sentido, el desafo que deben plantearse las distintas naciones, en especial nuestro pas debido a los procesos
migratorios que vive, es la generacin de las condiciones de
equidad indispensables y la ampliacin de las posibilidades de
eleccin que se les brinden, atendiendo a las aspiraciones de
los pueblos originarios, afroamericanos, migrantes, minoras
117
religiosas y otras, para alcanzar el desarrollo humano y global

del que todos debemos forman parte.
Especialmente, la convivencia de distintos grupos culturales en un mismo contexto supone todo un reto educativo,
puesto que la diversidad sociocultural reclama respuestas tericas y prcticas para la formacin de personas tolerantes y respetuosas con la diferencia, en un marco social democrtico de
igualdad frente al fenmeno de la migracin.
La multiculturalidad nos obliga a la reflexin sobre los fines
educativos en una sociedad y en un mundo diverso e interdependiente. Es necesario que la educacin, como proceso dinmico e interactivo, ofrezca alternativas pedaggicas al modelo
monocultural tradicional, que respondan a la pluralidad y complejidad sociocultural (Rodrguez, 2003:2).
Es por ello que a continuacin se propone realizar una revisin

terica con respecto a los tpicos relevantes, que nos lleve a
entender cmo se articulan la diversidad y la educacin. Cmo
las escuelas se estn haciendo cargo de los fenmenos de migracin, de diversidad cultural instalado en Chile desde hace
mucho tiempo y que comienza a cobrar relevancia. En esta
revisin ahondaremos en los cimientos de los conceptos principalmente utilizados al referirnos a la interculturalidad, derribando mitos y proponiendo nuevas visiones que nos ayuden a
abordarlo de la mejor forma posible.
2.
CULTURA Y EDUCACIN
El trmino cultura es ambiguo y difcil de delimitar, ya que

constituye un entramado de elementos donde juegan mucha
importancia los valores, costumbres, actitudes y tradiciones de
determinada poblacin; y segn el proceso histrico-social y
geogrfico que sta sufra, se manifestar de una manera u otra
(Prez, 2006).
Son tantas las definiciones de cultura que enumerarlas sera una tarea un tanto titnica y enciclopedista. A lo que s
apuntaremos es a nombrar aquellos preceptos comunes de lo
que es la cultura (Poblete, 2006): i) La cultura es universal en
118
la experiencia del hombre; sin embargo, cada manifestacin

local o regional de aquella es nica. ii) La cultura es estable y,
no obstante, tambin dinmica, y manifiesta continuo y constante cambio. iii) La cultura llena y determina ampliamente el
curso de nuestras vidas; no obstante, raramente se entromete
en el pensamiento consciente.
Podemos decir, entonces, que la cultura es una construccin humana: la capacidad propia de los seres humanos de
adaptarse y aprehender en forma particular su medio. Sin embargo, como construccin, no es nica. Est llena de particularidades; incluso, en contextos similares. As tambin, podemos
decir que no existe mujer u hombre sin cultura, en tanto ser
humano como ser social se deduce su condicin cultural. Al
socializarse, el ser humano adquiere una cultura, expresada en
formas de ser, pensar, sentir y hacer, que se condicen con formas de ser, pensar, sentir y hacer de la comunidad donde se
halla inserto, y que reconoce como posibles. La cultura se manifiesta por un aprendizaje a travs de la socializacin y nos
confiere una determinada forma de ver la realidad.
La cultura modela nuestra vida y se halla presente en todos los mbitos de nuestro desarrollo. En tal sentido, vemos
que la cultura en tanto construccin en constante cambio
es aprendida y se transmite a travs de medios formales e informales, generando conocimientos que dicen relacin con un
sistema de significados que funcionan para definir el mundo.
De esta forma, normamos e interpretamos situaciones a las
que nos enfrentamos, y guiamos nuestro accionar en forma
coherente con los parmetros de comportamiento comunes al
resto. Como bien explica Poblete: La cultura no es un atributo a los individuos en cuanto tales, sino de individuos en cuanto miembros de grupos, lo que nos lleva a reafirmar el carcter
social de la cultura y caracterizarla como necesariamente compartida (2006:39).
Entonces, diremos que la cultura es: un sistema pautado
e integrado de creencias, costumbres, valores e instituciones, lo
que hace ver que todo en ella est interrelacionado y ordenando de acuerdo a las formas de ser y actuar aquello que el grupo
ha construido como posible (Poblete, 2006:38).
119
Son variadas las formas de aprender y aprehender la cultura, ya sea por medios institucionalizados o informales. Entre
los primeros se encuentra la escuela, que como objetivo primero propone dar forma y sentido a la identidad social y cultural de los individuos, de manera de lograr la cohesin del grupo. Y, a travs de este proceso, facilitar su inclusin total en el
colectivo. Dicho as, entonces, cmo podra la escuela responder a las nuevas tendencias migratorias cada vez ms patentes en nuestro pas? Cmo podremos hablar de diversidad si
estamos ante un dispositivo institucional encargado de socializar a los individuos en torno a una cultura particular?
Primero que todo, resulta necesario denotar el juego interaccional entre educacin y cultura. Entendemos a esta ltima
como aquello que nos une, que nos homogeneiza, pero tambin hablamos de que cada persona es capaz de reconfigurar a
su propio modo la realidad y, asimismo, que la cultura es dinmica y cambiante. Debemos entender a la cultura, en primer
lugar, como una inmensidad de multiculturas. La cultura ms
bien es una organizacin de la diversidad, de la heterogeneidad
cultural inherente a toda realidad humana (Garca, 1997 en
Poblete, 2006).
Lo interesante de la visin de cultura como una forma de
realidad multicultural estriba en que, abocada a la escuela, resulta ms operativa. No es nica; est plagada de diversidad.
Por lo que cada individuo, al interior de una misma sociedad,
puede tener acceso a ms de una cultura, a ms de un conjunto
de conocimientos, de formas de ser, pensar, sentir y actuar.
Hacer valer esta diversidad, frente al proceso de la migracin,
constituye el gran debate de hoy.
3.
EL FENMENO MIGRATORIO EN CHILE
A mediados de la dcada del noventa, Chile comenz a experimentar un incremento en el nmero de inmigrantes de pases
andinos. Hasta ese entonces, el fenmeno haba sido asociado a
una inmigracin que provena de pases europeos, principalmente de Espaa, Italia, Alemania y Yugoslavia. Y en el imaginario colectivo qued la idea del inmigrante blanco, masculino,
120
europeo, y poseedor del conocimiento y desarrollo necesarios

para dar un empuje modernizador al pas (Stefoni, 2005).
Hasta 1982, el fenmeno migratorio se caracteriz por la
mayor presencia de personas de origen europeo, la existencia
de corrientes rabes y otra pequea del lejano oriente. Slo en
las ltimas dcadas del siglo XX comienza a prevalecer, dentro
de las corrientes migratorias hacia Chile, la poblacin fronteriza, sumada a la de pases asiticos, producto, principalmente,
del crecimiento macroeconmico que comienza a observarse a
mediados de la dcada de los 80.
Segn el censo de 2002, el nmero de extranjeros asciende a unas 184.664 personas, lo que representa el 1,2% de la
poblacin total de Chile. Entre los transfronterizos ms numerosos figuran, aproximadamente, 50.000 argentinos, 40.000
peruanos, 11.000 bolivianos, 9.000 ecuatorianos, 4.500 colombianos y unos 3.300 cubanos (Norambuena, 2004). Con los
datos anteriores queda clara una cosa: la inmigracin es un
hecho en Chile y plantea desafos concretos, en especial en el
mbito de la educacin. Sin ir ms lejos, en 2004 el Departamento de Extranjera y Migracin estimaba que la cifra de nios inmigrantes bordeaba los 20 mil. En 2008, creci a 52 mil
(Norambuena, 2004). Esto supone una demanda por educacin escolar bsica y media para nios inmigrantes sin parangn, y en creciente aumento.
4.
LA ESCUELA: UN ENCUENTRO ENTRE CULTURAS.

DE LO MULTI A LO INTER
La escuela, con presencia de diversos grupos mayoritarios o

minoritarios en su interior, ofrece numerosos puntos de
inters para los cientistas sociales.
En tanto institucin designada socialmente para educar en
los conocimientos, habilidades y valores necesarios para el
desenvolvimiento adecuado de sus miembros, la escuela se
identifica, primero, con las normas de la cultura dominante.
Para Araos y Correa (2004) la escuela recibe nios y debe
entregar individuos aptos para ser incluidos en los distintos
mbitos de la sociedad, por lo que su funcin socializadora
121
especfica establece un puente entre dos niveles de la existencia

social: la familia y la sociedad. Y, en este sentido, la educacin
estatal en nuestro pas se ha sostenido en la funcin homogeneizadora de los establecimientos.
La escuela no propende, pues, al menos en su origen, a la
multiculturalidad, sino a uniformar culturalmente a los alumnos. El proceso de asimilacin cultural lo realiza la institucin
educativa a travs de todos sus elementos (Gmez, 2004): i)
Los objetivos y planes de estudio. ii) Las actitudes, creencias y
comportamientos de los profesores. iii) La vida escolar. iv) Los
objetos culturales. v) La contextualizacin de la educacin.
No ha de sorprendernos que, con fines estratgicos, como
institucin se halle al servicio del Estado, que es quien regula y
establece el funcionamiento de la educacin a travs de normativas, leyes y reformas que definen qu ensear, cmo hacerlo
y a quines dirigir tales esfuerzos. La escuela se organiza en
funcin de los valores socialmente aceptados, que se comprometen con una visin sobre el individuo y su rol en la sociedad
(Poblete, 2006). Su gran objetivo, entonces, se orienta a ser
capaz de crear una identidad nacional que permita unificar a
todos los grupos bajo un mismo sentido de nacin, que siempre se asimila a aquel de la cultura hegemnica.
Este anhelado principio de uniformidad y hegemonizacin
choca con la realidad multicultural de las distintas formas de ser,
pensar y hacer. Por la diversidad de maneras en que los individuos configuran el mundo sumado a que en la actualidad casi
todas las sociedades se ven ms o menos enfrentadas a la migracin, se refuerza la conviccin sobre el carcter multicultural.
Los Estados slo han provocado confusin al enfrentar este fenmeno, generada, especialmente, por una concepcin
esttica o categorizadora de la cultura. Ello ha llevado a disear
programas y modelos de educacin multicultural asimilacionistas o segregacionistas, que se preciaban de suponer un
enorme avance en el campo pedaggico al incorporar la diversidad en el currculum (Garca y Barragn, 2000).
La incorporacin de la diversidad se ha realizado, en los
mejores casos, de forma parcial e incompleta, y ha generado
an ms confusin en los estudiantes minoritarios, que no
122
slo se enfrentan a un currculum basado en valores y creencias a menudo no compartidas por ellos, sino tambin a una
informacin sesgada de sus propias culturas y que deben compatibilizar con ese currculum. En este sentido, criticamos el
sentido con que definimos cultura y, adems, que hablemos de
multiculturalidad y diferencias culturales.
Cuando nos referimos a multiculturalidad, hablamos de
reconocer la existencia, el valor y la autonoma de las distintas
culturas existentes (Fernndez, 2003). La multiculturalidad es
un trmino por sobre todo descriptivo. Tpicamente, se refiere
a la multiplicidad de culturas que existen dentro de un determinado espacio, sea local, regional, nacional o internacional,
sin que, necesariamente, tengan una relacin entre ellas
(Walsh, 2005). Pero, adems de obviar esta dimensin relacional, la atencin a las diferentes culturas se basa en los discursos
que pueda hacer una de otra, lo que oculta la permanencia de
desigualdades e inequidades sociales que no permiten a todos
los grupos relacionarse equitativamente y participar de manera
activa en la sociedad, dejando as intactas las estructuras e instituciones que privilegian a unos sobre otros.
Podemos decir, entonces, que la multiculturalidad es un
hecho; pero el multiculturalismo, un error (Fernndez, 2003).
As tambin, se suele hablar de diferencias culturales. Pero
resulta decisivo distinguir entre diversidad y diferencia cuando
nos planteamos el estudio o la revisin terica cultural. De esta
forma, desde los propios discursos del sistema educacional y
estatal es posible identificar hacia dnde apuntan los planes y
programas en educacin. As la lgica de la diferencia se inscribe en el marco de una lgica mondica que asla las entidades desde el punto de vista de una relacin no igualitaria. La
diferencia no se manifiesta en el plano de las realidades sino en
el de los smbolos. La diferencia legitima la distancia, incluso el
rechazo (Abdallah-Pretceille, 2001 en Aguado et al., 2007:36).
Al hablar de diferencias, marcamos barreras a veces insalvables y
definimos un problema sin solucin posible, ya que la nica
solucin posible implicara dejar de ser la persona que uno es.
Abogamos por un tratamiento distinto de esta problemtica, enfatizando los conceptos de diversidad e interculturalidad.
123
En el mbito educativo, tanto en los discursos oficiales

como en las manifestaciones diarias de profesores, directivos y
alumnos se confunde la idea de diversidad cultural con la de
culturas diferentes. Cul es la distincin? Para qu hacerla?
Qu consecuencias conlleva establecerla?
No es til delimitar la realidad cultural de los estudiantes
y sus grupos de referencia estableciendo como punto de partida estructuras o rasgos aislados (lengua, religin, nacionalidad,
tradiciones, etctera). Esta forma de ver la cultura, compuesta
por elementos constituyentes fijos y estticos, no nos permite
en educacin alcanzar logros valiosos, ya que no podemos definir a las personas al margen de s mismas. En este sentido,
hablar de diversidad cultural implica no fijarnos en las diferencias desde nuestros preceptos lo que a menudo justifica las
relaciones de poder subordinadas y la discriminacin, sino
reconocer al otro, huyendo de adscripciones fijas, previas y
categorizantes. Lo esencial no es describir las culturas, sino
analizar lo que sucede entre los individuos y grupos que dicen
pertenecer a culturas diferentes; analizar sus usos culturales y
comunicativos (Aguado et al., 2007).
En este proceso dinmico y relacional, el concepto de interculturalidad es el que trata de ir ms all de la simple descripcin para abocarse a la interrelacin entre diversas culturas.
A diferencia, entonces, de la realidad multicultural, la realidad
intercultural supone una relacin. Por eso se habla de inter
cultural. Admite una relacin entre grupos humanos con culturas diversas y la presume establecida desde posiciones de
igualdad, asumiendo que la diversidad no es slo algo necesario, sino tambin una riqueza. Esta interculturalidad supone
una relacin, comprensin y respeto entre las culturas
(Schmelkes, 2001).
5.
EDUCACIN INTERCULTURAL
Cuando nos referimos a la educacin intercultural nos situamos en un modelo que da un paso ms all del reconocimiento caracterstico de lo multicultural, porque pone nfasis en la
relacin entre las culturas, postulando que se puede alcanzar
124
una interdependencia enriquecedora, no slo respetando el

hecho de la diversidad, sino que tambin valorndolo positivamente. Mientras que para la multicultura pueden existir
culturas desiguales o superiores e inferiores, para la intercultura todas las culturas son iguales en dignidad, aunque con diversos rasgos peculiares (Poblete, 2006).
La educacin intercultural sostiene la diversidad y no la
desigualdad y, como tal, es interaccin, intercambio, ruptura
del aislamiento, reciprocidad y solidaridad. Esta visin se condice con la necesidad de rescatar la perspectiva cultural inherente
a todos los grupos que conviven en un mismo espacio, asumiendo tal esfuerzo desde el reconocimiento, respeto y valoracin de sus particularidades, para, desde ah, construir conocimientos y relaciones mucho ms solidarias y democrticas.
La perspectiva intercultural, para alcanzar un verdadero
impacto en los alumnos y en la sociedad, debe partir de la experiencia de los estudiantes y de la realidad sociocultural en
que viven e incluir los conflictos internos inter e intragrupales y los desequilibrios sociales y culturales que ellos confrontan. Tambin tiene que desarrollar conocimientos y habilidades que permitan conceptualizarla, interiorizar su ejercicio
y asumir compromiso y conciencia (Walsh, 2005).
Para Walsh (2005), la educacin intercultural intenta promover una relacin comunicativa y crtica entre seres y grupos
distintos, y tambin extenderla, en la tarea de construir sociedades realmente plurales y equitativas. As, hay cuatro fines
amplios y generales que definen la educacin intercultural: i)
Fortalecer y legitimar la identidad cultural de todos los estudiantes en la forma que ellos y sus familias la definen. ii) Promover un mbito de aprendizaje en el cual todos los estudiantes puedan expresarse y comunicarse desde su propia identidad
y prctica cultural, y enriquecerse mutuamente con las experiencias de unos y otros. iii) Desarrollar capacidades de comunicacin, dilogo e interrelacin y fomentar la comunicacin,
dilogo e interrelacin equitativa entre personas (alumnos,
docentes, padres de familia, etctera), grupos, saberes y conocimientos culturalmente distintos. iv) Contribuir a la bsqueda de la equidad social y mejores condiciones de vida.
6.
125
CURRCULUM Y DIVERSIDAD
El currculum representa lo que se debe ensear, lo deseable

para las nuevas generaciones; es el entramado mediante el cual
la escuela intenciona las orientaciones ideolgicas acerca del
patrimonio cultural y sociedad deseada (Turra, 2009). El currculum expresa determinados intereses, valores, opciones ideolgicas y polticas existentes en una sociedad, adems de algunas concepciones epistemolgicas y pedaggicas que orientan
su construccin: los principios y medios a travs de los cuales
los contenidos sern enseados (Snchez, 2001). El currculum nacional homogneo viene a significar, respecto de las
varias culturas indgenas y/o migrantes, la invisibilidad de la
diversidad.
Desde una perspectiva intercultural, el conocimiento se
construye y se discute articulando entre los actores educacionales la mejor forma de conocer y reconocer la diversidad,
adems de abandonar el currculum eurocntrico caracterstico
de nuestro pas, que puede ser vista como una herramienta de
etnocentrismo cultural.
El currculum funciona en dos niveles: explcito e implcito. El primero hace referencia a aquella pedagoga cuya estructura subyacente reviste un carcter de visibilidad para el
adquiriente (las reglas de jerarqua y de secuencia son explcitas; los criterios de evaluacin son explcitos y especficos, y
definidos por el transmisor), mientras que en el caso del segundo, su estructura reviste un carcter de invisibilidad (Poblete, 2006).
La institucin escolar, a travs de normas tanto explcitas
como implcitas, regula su funcionamiento y objetivos a lograr.
El currculum habitual de las escuelas muestra conceptos,
eventos y situaciones desde la perspectiva de la cultura dominante, lo que margina las experiencias de los grupos minoritarios. Por eso, las reformas curriculares de carcter intercultural
persiguen mostrar a los estudiantes una visin que recoja la
diversidad racial, tnica, de clase social, de gnero, etctera.
La educacin intercultural requiere de la superacin de la
uniformidad y centralismo caracterstico del currculum tradi-
126
cional. Para ello, segn Poblete (2006), se necesita: i) Trabajar

los contenidos en forma integrada al currculum habitual de la
escuela y no aisladamente, como parte de una asignatura particular. La educacin intercultural debiera integrar todos los
contenidos en forma transversal y no limitarse a ciertos temas
especficos. ii) Motivar la participacin e inclusin de la comunidad para una construccin conjunta y democrtica del
currculum, que permita no slo dar cabida a todas las visiones
y perspectivas culturales, sino tambin promover la pertinencia, el carcter interactivo y significativo de los aprendizajes. iii)
Los materiales que se usan en la escuela tambin requieren ser
modificados, pues debieran incluir y representar hechos y
eventos desde diversas perspectivas tnico-culturales, valorando manifestaciones diferentes que pueden resultar significativas para el proceso educativo. iv) Proceder al diseo de evaluaciones no convencionales que se adapten para afrontar la diversidad cultural y no centrarse en las habilidades y sesgos propios
de la cultura dominante. v) Atendiendo al currculum oculto,
se deben tomar medidas (composicin tnica del personal directivo y docente, revisin de los materiales audiovisuales utilizados, promocin de discursos en torno a la diversidad) que
entreguen un mensaje de reconocimiento e igualdad.
Concluyendo, las reformas educacionales pasan tanto por
el currculum explcito como por el currculum oculto, porque
ambos se potencian mutuamente, si se quiere dar un mensaje
orientado a que la comunidad visualice que la escuela es un
lugar de encuentro, donde se valora positivamente y se celebra
la diversidad.
7.
EDUCACIN INTERCULTURAL Y EL DISCURSO

POLTICO: DEL DICHO AL HECHO
Existe un hecho indiscutible: la estrecha relacin entre la educacin escolar, los discursos polticos y los contextos dentro de
los cuales cobran sentido. Y dado que la educacin es uno de
los sectores hacia donde el Estado claramente dirige mayoritariamente sus discursos, no hay que dejar de lado esa conexin.
En este sentido, la educacin intercultural ha pasado a formar
127
parte del discurso pedaggico oficial en los distintos pases

latinoamericanos que viven fuertes procesos de migracin. La
diversidad se ha impuesto como una realidad ineludible para
los Estados, que ven en esta modalidad una forma precisa de
enfrentarla y controlarla.
Si bien la educacin intercultural constituye una necesaria
reivindicacin de grupos sociales diversos frente a demandas
vinculadas con rendimiento escolar y problemas de adaptacin,
marginacin, exclusin social, desvalorizacin y discriminacin al interior de la sociedad a veces acompaadas con movilizaciones, el hecho de que se haya institucionalizado demuestra que para los Estados nacionales es una necesidad
controlar un conflicto que puede ser mayor, porque sus alcances son polticos, econmicos y sociales (Poblete, 2006).
Por tanto, planteamos que la educacin intercultural se
mueve en un terreno fronterizo entre aquello que los grupos
minoritarios entienden una reivindicacin de sus derechos y
las acciones de control social que los Estados, inevitablemente,
ejercen para mantener un orden. Siguiendo esta lgica, las
acciones respecto a las polticas generales y culturales del grupo
y poder dominante respecto a las minoras pueden ser.
TABLA 1: FORMAS DE POLTICA GENERAL Y CULTURAL
RESPECTO A LAS MINORAS
Poltica
Poltica
general
cultural
S
S
Diversificacin
Integracin
S
No
Absorcin
Asimilacin
No
S
Discriminacin
Segregacin
No
No
Rechazo
Deculturacin
Tomada de De Vreede, 1990 citado en Muoz, A. (1995).
Equidad
Pluralidad
En esta tabla se resumen las diversas polticas educativas. En

ella se muestra que la equidad y la pluralidad se combinan de
distintas formas, dando origen a tipos de polticas donde las
diferencias (o diversidades) culturales se conciben y se tratan
de determinada manera, con un objetivo a lograr para con dicha cultura distinta.
128
Segn Muoz (1995), podemos hablar de los siguientes

tipos de polticas.
La poltica asimilacionista busca que el grupo cultural perteneciente a la minora llegue a asemejarse al grupo hegemnico. De esta manera, se olvidan los rasgos y particularidades
originarios y se adquieren los del grupo mayoritario. Implica,
para los grupos minoritarios, un proceso de prdida de la cultura propia, porque se ven obligados a adquirir lo que el grupo
hegemnico les impone culturalmente; por ejemplo, el aprendizaje de una lengua e identidad ajenas. La diversidad, en este
caso, sera ms bien una especie de obstculo para la integracin escolar.
En la poltica de segregacin, los grupos culturales se desarrollan de manera separada, con interacciones mnimas y sin
interrelacin, incluso aunque compartan el mismo territorio.
Puede ser impuesta por el grupo cultural mayoritario o bien
ser una decisin del grupo minoritario, con el objeto de preservar sus caractersticas culturales originarias. Ocurre un desarrollo paralelo, donde cada cultura convive en un lugar determinado, con sus propias costumbres e instituciones, manteniendo su identidad cultural.
La poltica de deculturacin se refiere a una prdida de la
cultura originaria. Aqu hay un rechazo hacia la minora, no
aceptando la pluralidad. Este proceso se puede observar tambin en las polticas asimilacionistas.
Por otra parte, la integracin cultural apunta hacia la interdependencia entre grupos culturales diversos, con capacidad de
confrontar e intercambiar normas, valores, etctera, en una
postura de igualdad y de participacin.
Existen, adems, polticas de tipo interaccionista, en donde
se da un desarrollo diferenciado de los diversos grupos culturales, mas con una permanente relacin comunicativa entre
ellos. La generalidad de las polticas educativas se sitan aqu,
en donde se pueden incluir la mayora de los programas de
educacin multicultural e intercultural (Muoz, 1995).
La Declaracin Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural expresa, junto con la reafirmacin a la adhesin
de los Derechos Humanos, que la amplia difusin de la cultu-
129
ra y la educacin de la humanidad para la justicia, la libertad y

la paz son indispensables a la dignidad del hombre y constituyen un deber sagrado que todas las naciones han de cumplir
con un espritu de responsabilidad y de ayuda mutua
(UNESCO, 2001:5). Por lo que ninguna cultura debiera ser
privada de difusin, de ser preservada, comunicada, aprehendida y valorada por ningn grupo humano. Tomando en cuenta que hoy (y siempre) la cultura se encuentra en el centro de
los debates contemporneos sobre la identidad, la cohesin
social y el desarrollo de una economa fundada en el saber
(UNESCO, 2001:5), lo que deja en claro que todas las culturas
son igualmente importantes en cuanto a los aportes que pueden realizar para los procesos identitarios de los distintos grupos sociales. De esta manera, es necesario e imperioso el respeto de la diversidad de las culturas, la tolerancia, el dilogo y
la cooperacin, en un clima de confianza y de entendimiento
mutuos (UNESCO, 2001:5). Slo tales consideraciones y acciones permitirn la valoracin pertinente de todas las culturas,
teniendo en cuenta que todas resultan indispensables para el
desarrollo de la humanidad. Y ello dentro del marco de la globalizacin actual, que si bien parece un obstculo y un elemento contrapuesto a la diversidad cultural, s puede permitir que
lo anterior pueda ser llevado a cabo debido a que las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin [...] crea las
condiciones de un dilogo renovado entre las culturas y las
civilizaciones (UNESCO, 2001:5).
Por estas razones, las polticas educacionales que pretendan orientarse hacia la diversidad cultural debieran estar enmarcadas dentro de las polticas integrativas, pero no en el
sentido de querer homogeneizar a las culturas coexistentes
dentro de un mismo territorio, sino con un enfoque intercultural, donde cada cultura pueda ser valorada, donde se las entienda dentro de un contexto de diversidad y no de diferencia,
donde se busque convivir en un ambiente de respeto y apreciacin mutua. Sencillamente: coexistencia.
130
8.
EL CASO DE CHILE:
LA EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE (EIB)
Desde la dcada del 80, los pueblos indgenas han llevado a

cabo movimientos en pro de su reconocimiento cultural, poltico, social y econmico, a travs de medidas que logren contrarrestar su progresiva condicin econmica pauprrima y su
invisibilidad sociocultural dentro del contexto chileno.
A partir de este tipo de demandas, el Estado asume una
posicin reactiva, lo que se refleja en la promulgacin de la Ley
Indgena, N19.253, en el ao 1993.
El Programa de Educacin Intercultural Bilinge (PEIB) del
Ministerio de Educacin (MINEDUC), es la unidad institucional
responsable por disear, proponer y llevar a cabo, de modo directo o a travs de acciones descentralizadas, las polticas y programas educacionales del MINEDUC, orientadas a la promocin
y desarrollo de la educacin intercultural bilinge (EIB), respecto de los pueblos indgenas definidos por la denominada Ley
Indgena (N19.253, 1993), cuanto para el conjunto de la sociedad nacional, en el contexto de la Reforma Educacional, de los
principios determinados por dicha Ley, de la demanda histrica
de los propios pueblos (Mineduc, S/F).
La EIB busca mejorar aprendizajes mediante estrategias pedaggicas que fomenten la equidad a travs de una convivencia intercultural y una gestin participativa de la comunidad educativa.
Algunas de las orientaciones generales de este programa
de la Reforma Educacional apuntan hacia: el mejoramiento de
la calidad de la educacin, alcanzando mayores y mejores logros de aprendizaje comunes a la sociedad nacional y diferenciados segn los aprendizajes propios de los pueblos indgenas;
aprendizaje de la lengua materna y segunda lengua, como condicin para mejorar el aprendizaje; formacin integral y no
discriminacin (formacin moral); crear un conocimiento
crtico, contextualizado de forma histrica, econmica y poltica; reconocimiento del pluralismo multicultural; fortalecer las
instancias de participacin al interior de las comunidades educativas, gestando una cultura democrtica; formar relaciones
131
sociales de aprendizaje intercultural; lograr aprendizajes significativos; apoyar la investigacin educacional y cultural para
generar ms fundamentos tericos para la EIB; formar personas
para ejercer profesionalmente dentro del programa EIB; considerar a los alumnos como agentes y productores culturales;
lograr establecer sociedades con la sociedad civil, logrando la
articulacin de distintos tipos de redes sociales, acadmicas,
etctera; buscar recursos financieros de distinto origen para
poder sustentar el programa EIB, aunque no provengan del
MINEDUC.
9.
EIB EN SANTIAGO Y EL PAPEL DEL ESTADO:

EL INCUMPLIMIENTO DE OBJETIVOS
Dentro del marco de contingencia social que hace urgente

integrar a la educacin a los pueblos indgenas, se comienza a
implementar la Educacin Intercultural Bilinge para el logro
de los objetivos anteriormente mencionados.
Segn lo arrojado en el Censo de los aos 1992 y 2002, se
evidencia que la mitad de la poblacin indgena se asienta en
la capital (Donoso, Contreras, Cubillos y Aravena, 2006:4),
por lo que Santiago se convierte en el escenario principal de
estas polticas.
Desde 1995 se comienzan a realizar actividades a fin de
desplegar parte del proyecto EIB, abarcando 3 mbitos de accin: i) Formacin de habilidades docentes en interculturalidad: cursos de perfeccionamiento, postgrados, posttulos, etctera. ii) Generacin y difusin de material pedaggico intercultural, que en su mayora haba sido elaborado en contextos rurales. iii) Realizacin de actividades extracurriculares y/o talleres
interculturales: congresos, seminarios, muestras, etctera.
Si bien tales medidas, en cierto modo, han tenido xito,
todo lo logrado termina, finalmente, por redundar en mayores
niveles de visibilizacin de los pueblos indgenas en el contexto educativo, lo que ya constituye un avance, en el sentido de
que se los considera. No obstante, el programa EIB y sus
acciones poseen muchas carencias estructurales. Por ejemplo,
se concentran slo en un pueblo indgena en particular (mapu-
132
che o aymar o pascuense, etctera), que, en este caso, sera el

mapuche, el de mayor nmero dentro del pas; existen sesgos y
estereotipos ruralizantes y folclorizantes, lo que no coincide
con la realidad contingente de los estudiantes indgenas que
habitan en sectores urbanos; se hallan destinados, en exclusiva,
a etnias indgenas, etctera (Donoso et al., 2006)
Para corregir estas falencias, que impiden la realizacin
efectiva de una nueva educacin intercultural, habra que revisar los objetivos planteados, puesto que algunos resultan confusos, ya que, aparentemente, se pretende lograr el respeto a la
diversidad y alcanzar una integracin verdadera de estos pueblos a la educacin y no han hecho ms que trabajar en una
lnea asimilacionista, haciendo que se tornen invisibles, nuevamente, para el sistema educativo. Adems, se suma a un tipo
de relacin paternalista para con estos pueblos indgenas, aumentando su dependencia socio-cultural, econmica y poltica
(Donoso et al., 2006).
Finalmente, la implementacin de una poltica de integracin (independiente de las buenas intenciones de fondo que
tenga y pretenda) con caractersticas ruralizantes y folclorizantes incongruentes con la realidad urbana simplemente se
transforma en una estrategia negadora de la diversidad cultural
en la medida que no mejora la coexistencia ni ayuda en la integracin de los Pueblos Indgenas a la sociedad nacional. Cuestiona la identidad de los estudiantes indgenas por presentarles
que lo verdaderamente indgena est en lo rural y en el folclor,
restndoles posibilidades para desenvolverse adecuadamente
en el contexto urbano (Donoso et al., 2006:5). En vez de considerar y valorar esta identidad propia de los pueblos originarios, para lograr un ambiente de respeto dentro del contexto
educativo, se generan conflictos identitarios derivados de este
pobre reconocimiento cultural.
Sumado a todos estos obstculos, aparece el problema de
los recursos pblicos destinados, los que llegan a ser realmente
mnimos. Por otro lado, agrava el escenario el hecho de que
estas polticas funcionan bajo la lgica de concursos de proyectos: los recursos (nfimos) se destinan hacia las organizaciones
o agencias que cumplan con los requisitos formales necesarios,
133
lo que marca una especie de eterno recomienzo en los proyectos (Donoso et al., 2006).
En conclusin, el Programa de Educacin Intercultural
Bilinge no ha sido suficiente para lograr una educacin intercultural nueva y efectiva, que realmente considere, respete y
trabaje en conjunto con los pueblos minoritarios (indgenas,
en este caso, y migrantes) en el mbito educativo y para alcanzar los objetivos que se propone una poltica real de educacin
intercultural.
10. A MODO DE ANLISIS
Algunos enfoques actuales, como la interculturalidad, tratan de
responder a la tendencia hegemnica y homogeneizadora que
caracteriza al modelo educativo actual, tratando de poner atencin y dar respuesta al fenmeno de la diversidad presente en
los procesos migratorios; adems, son una postura ms bien
funcional del actuar educativo frente a las criticas de un funcionamiento estructural sustentado en la diferenciacin y la
desigualdad social.
Como discurso social, es difcil negar la importancia del
reconocimiento y la integracin de las diversas culturas. Pero
existe un optimismo exagerado puesto en la educacin, en
tanto proceso social a travs del cual no slo se producen los
conflictos sociales, sino que tambin se solucionan. As, suele
pedrsele que asuma sola los retos de la interculturalidad. En
este sentido, no resulta posible pensar que la educacin es la
total responsable de solucionar los conflictos sociales, ya que
constituye una de las tantas dimensiones que configuran nuestra realidad social. La idealizacin de este tipo de discurso nos
lleva a suponer la estaticidad del cambio social, la invisibilizacin de los actores responsables y la unidireccionalidad de los
procesos y relaciones en nuestra sociedad.
De este modo, el modelo de la interculturalidad se entiende desde la relacin, es decir, desde el dilogo, cuya condicin primaria es el respeto mutuo entre las culturas diversas
como forma de abordar el fenmeno migratorio en las escuelas, otorgndole un nuevo sentido, ms dinmico y relacional.
134
Sin embargo, esta ideal propuesta sigue pegada a que el dilogo

se debe dar en igualdad de circunstancias sociales, que junto
con el respeto es capaz de producirlas. Se considera un punto
crtico, y de mayor conflicto, para llevar a la prctica polticas
interculturales concretas, ya que, como se mencionaba anteriormente, la escuela no es la nica responsable de construir y
asegurar la igualdad para todos.
Por ello, la construccin de proyectos interculturales debe
ser entendida en su relacin con estrategias polticas articuladas
y contextualizadas. As, podemos construir un proyecto remitindonos a procesos y prcticas situadas sociohistricamente,
y que se configuran en un campo determinado, de forma que
cada institucin se haga parte y responsable de su rol en la sociedad y en el mejor afrontamiento de los procesos migratorios
y su impacto en las escuelas.
Al referirnos a educacin intercultural nos encontramos
con un proyecto que, en la prctica, se encuentra con serias
complicaciones. Este enfoque definido como aquel que persigue el reconocimiento y el dilogo entre culturas diferentes no puede, de manera aislada, establecer relaciones armnicas, porque el respeto mutuo no se da independientemente
del resto de las condiciones sociales. No puede haber un reconocimiento armnico desde la educacin mientras, estructuralmente, se vive en condiciones sumamente asimtricas y
desiguales.
La gran fragmentacin existente en los programas de educacin intercultural contribuye a que muchas transformaciones queden inconclusas y que se debiliten los principios que la
sustentan, porque son polticas que se mantienen aisladas del
sistema educativo y no se articulan con medidas de otros sectores. Es decir, se constituyen propuestas de carcter focalizado y
vertical, que no suelen admitir formas alternativas para el manejo de la diversidad y la diferencia.
El Estado, como dispositivo institucional, ha pasado desde
un discurso homogeneizador de la cultura al reconocimiento
de la diversidad y otorgamiento de derechos especficos a ciertos grupos. Pero lo anterior no ha generado transformaciones
profundas. Slo se reconocen las particularidades culturales,
135
pero no se propician condiciones de modificacin de las relaciones sociales. La armona y la convivencia pacfica aparecen
en el discurso como elementos superadores del conflicto, pero
no en la experiencia prctica.
Desde la coordinacin del programa, la interculturalidad
debera atravesar todo el diseo curricular. Sin embargo, en el
trabajo tcnico slo nos encontramos con categoras descriptivas. La interculturalidad debera ponerse de manifiesto a travs
de la presentacin de distintas consignas que recuperan diferentes actitudes de valoracin por los saberes de las comunidades; que presenten los contenidos como formas de interpretacin de la realidad y de la historia, no como saberes cerrados, y
que favorezcan el intercambio de ideas y opiniones.
Al definir con simples contenidos la diversidad cultural,
aislamos y recortamos una dimensin fundamental de la interaccin entre los jvenes y la propuesta educativa, porque se
apunta ms a una reafirmacin de una identidad nacional en
particular. La identificacin del ser chileno o ser peruano se
basara ms bien en parmetros estticos, invariables y propios.
De esta forma, se limita la posibilidad de visualizar, comprender e interactuar con el otro de manera integral, y slo se hace
desde las diferencias, desde lo que ese otro no es.
En tal sentido, se recurre a definir los espacios interculturales como lugares de encuentro o de choque de colectivos y
no sobre la base de relaciones dinmicas y cambiantes, producto de la experiencia histrica. Esto da cuenta de que se entiende la cultura cual elemento esttico. Se plantea que la discusin
sobre la diversidad es vlida; el problema es la estigmatizacin
generada por quienes definen la poltica intercultural a partir
de categoras a priori, lo que reduce la historia a una condicin
englobante.
Una potencialidad de este enfoque es la consideracin de
los contextos de diversidad cultural como espacios que permiten desarrollar la capacidad de interpretar cdigos diversos,
ensear a convivir con la ambigedad y relativizar los logros de
la propia cultura. Es decir, nos permite promover mayores
niveles de ambigedad e incertidumbre en la presentacin de
los contenidos, distancindose de los modelos educativos rgi-
136
dos y las nociones ms positivistas sobre el conocimiento. Esto

podra verse reflejado, por ejemplo, en la forma en que se trata
la temtica del Combate Naval de Iquique, donde lo que importa no es quin gan o cmo lo hizo, sino ms bien sus implicancias en la conformacin actual de las relaciones entre los
pases involucrados.
Desde el contexto de interculturalidad, y la perspectiva de
este trabajo, es posible desprender que el fracaso escolar existira por una situacin de desventaja social y econmica y debido
a las condiciones en que los inmigrantes peruanos residen en
Chile: hacinados en cits y con una situacin econmica precaria. Adems, los ajustes culturales y lingsticos que deben
llevar a cabo para adaptarse al sistema escolar complican a los
estudiantes, ms an cuando no existen medidas de tipo institucional que permitan una mayor integracin.
Tambin podemos ver ciertos obstculos no explcitos,
que configuran el currculum oculto y que inciden en el proyecto intercultural. La inexistencia de un currculum organizado y declarado que responda a las necesidades sentidas de la
comunidad estudiantil y a los ideales de la interculturalidad
hacen aparecer ciertas dudas con respecto a la seriedad y compromiso institucional con el trabajo con la diversidad.
La existencia del fracaso escolar en relacin al fenmeno
de la interculturalidad tiene ms que ver con una cuestin de
factores socioeconmicos, potenciado con la pertenencia a
determinado grupo cultural. En otras palabras, las dificultades
que experimentan los grupos de migrantes, y que inciden en el
fracaso escolar, pueden ser atribuidas a ciertas caractersticas
generalizadas: dificultades econmicas, de vivienda u otras
asociadas a ellas, y al hecho de provenir de un pas en particular. Esto se refleja en las concepciones descriptivas y englobantes que sustentan el trabajo en las escuelas, como hablar de los
migrantes, los peruanos, los chilenos, lo que invisibiliza la
complejidad de los diversos procesos sociohistricos y culturales detrs de cada una de estas definiciones.
137
11. CONCLUSIN
Se puede concluir que la idea de una escuela intercultural no
es factible en este contexto sociopoltico, debido a que la escuela fue creada para cumplir otro tipo de funciones: servir al
Estado como herramienta estratgica para el cumplimiento de
las normativas y leyes que la sociedad necesita para su ptimo
funcionamiento. Y esas normativas y leyes, por su parte, buscan
crear un tipo de individuo que pueda cumplir un rol especfico
en lo social; por ejemplo, el de produccin. Esta idea de identidad individual est directamente ligada con la creacin de una
identidad nacional que permitira una unificacin de los diversos
grupos existentes bajo una misma etiqueta (ser chileno), que
rena todas las caractersticas de la cultura hegemnica.
Para que el funcionamiento social ocurra sin (mayores)
impedimentos se necesita identidad nacional. Por lo tanto, con
una educacin intercultural, cuya mxima busca integrar a las
distintas culturas bajo un marco de respeto, tolerancia y valoracin basado en la interrelacin de cada una de ellas, no es posible lograr el fin primero y ltimo de la escuela. Es necesario
que esta institucin promueva las diferencias y que site a una
cultura por sobre otra (hegemnica), privilegiando algunos
valores, conocimientos y hbitos, para as poder cumplir de
manera eficiente con su papel estratgico.
Mientras no se articulen los distintos organismos de la sociedad en pos de la integracin real de las diferentes culturas,
no ser posible lograr el proyecto de una educacin intercultural, al menos no de manera ntegra; estaremos condenados, por
siempre, a cumplir dicha labor slo en forma parcial.
138
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PEDAGOGA Y DIDCTICA

Noviembre 2010, pp. 143-163.
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN
EN CONVIVENCIA ESCOLAR.
POSIBILIDADES DEL SUJETO
MS ALL DE LA DISCIPLINA
MIGUEL ANCUPIL DUARTE*
RESUMEN
Las herramientas de intervencin en convivencia escolar pueden ser
comprendidas como tecnologas sociales que buscan incidir, a travs
de su puesta en funcionamiento, en la calidad de la convivencia escolar de los establecimientos educacionales. Su aplicacin posee implicancias significativas en la construccin del sujeto de nios, nias y
jvenes en los mbitos ciudadanos y laborales. El presente artculo
busca dar a conocer los momentos de continuidad y ruptura que
caracterizan la aplicacin de herramientas de intervencin en convivencia escolar, en relacin a los tradicionales mtodos disciplinarios
de poder que funcionan en las organizaciones escolares. Las reflexiones finales sugieren que la ruptura con las tradicionales estrategias de
poder/saber disciplinario, en sus procesos de examen y sntesis, a
travs del trabajo de nuevas metodologas, conocimientos y saberes,
pueden abrir las posibilidades de construccin del sujeto orientadas
hacia la libertad y la autonoma.
PALABRAS CLAVE: CONVIVENCIA ESCOLAR, TECNOLOGAS
SOCIALES, HERRAMIENTAS DE INTERVENCIN
*
Socilogo titulado de la Universidad de Chile. Trabaj desde el

ao 2006 hasta el 2009 en el Ncleo de Educacin del Departamento de Sociologa de la Universidad de Chile.
Correo electrnico: manancupil@yahoo.com.
144
Estrategias de intervencin en convivencia escolar

ESTRATGIAS DE INTERVENO NA CONVIVNCIA
ESCOLAR. POSSIBILIDADES DO SUJEITO ALM DA
DISCIPLINA
RESUMO
As ferramentas de interveno na convivncia escolar podem ser compreendidas como tecnologias sociais que buscam incidir na qualidade da convivncia escolar dos estabelecimentos educacionais. Sua implementao possui
implicaes significativas na construo subjetiva de crianas e jovens para a
cidadania e para o trabalho. O presente artigo procura analisar os momentos
de continuidade e ruptura que caracterizam a aplicao de ferramentas de
interveno na convivncia escolar em relao aos mtodos tradicionais
disciplinares de poder existentes nas organizaes escolares. As reflexes
finais sugerem que a ruptura com as estratgias tradicionais de poder/saber
disciplinar, em seus processos de exame e sntese, pode abrir possibilidades
de construo do sujeito orientadas liberdade e autonomia atravs do trabalho de novas metodologias, conhecimentos e saberes.
PALAVRAS CHAVE: CONVIVNCIA ESCOLAR, TECNOLOGIAS SOCIAIS,
FERRAMENTAS DE INTERVENO
STRATEGIES OF INTERVENTION IN SCHOLASTIC

COEXISTENCE. POSSIBILITIES OF SUBJECTION BEYOND
DISCIPLINE
ABSTRACT
The tools of intervention in scholastic coexistence can be understood as
social technologies that look to make mistakes, and through their operation,
the quality of the coexistence of the educational establishments. Its application possesses significant implication in the construction of subject in the
citizen and labor scopes of children and adolescents. The following article
looks to present moments of continuity and rupture that characterize the
application of tools of intervention in scholastic coexistence, in relation to
the traditional disciplinary methods of power that work in the scholastic
organizations. The final reflections suggest it rupture with the traditional
strategies of disciplinary power-knowing, in their processes of examination
and syntheses, through work of new methodologies, knowledge and learning, which can open the way to possibilities of construction of the subject
oriented towards freedom and autonomy.
KEY WORDS: SCHOLASTIC COEXISTENCE, SOCIAL TECHNOLOGIES,
TOOLS OF INTERVENTION
Miguel ancupil Duarte
1.
145
DESARROLLO
EL DEBATE TCNICO Y poltico actual sobre educacin en

Chile se ha venido centrando, cada vez con ms fuerza, en
construir conocimientos y saberes que permitan desarrollar
estrategias, metodologas, intervenciones, financiamientos,
coberturas, etctera, que se deban implementar a fin de mejorar la calidad de los procesos educativos en cada uno de nuestros establecimientos pblicos.
Hablar de calidad en trminos educativos no es un tema
fcil de abordar, pues se cruzan perspectivas tanto polticas
como tcnicas, al mismo tiempo, en la definicin.
El actual modelo pedaggico chileno y latinoamericano,
que se ha construido a partir de las reformas educativas de los
aos 80, se ha sustentado en una particular matriz ideolgica y
poltica dominante, la cual orienta los objetivos de la institucin escolar contempornea.
Esta matriz ideolgico-poltica ha sido transmitida a travs
de distintas organizaciones internacionales que orientan la
poltica pblica en educacin a nivel regional y mundial. Es
importante considerar a estas instituciones, pues han impulsado transformaciones en los sistemas educativos de la totalidad
de los pases del continente y orientado los objetivos del sistema escolar contemporneo en su conjunto.
Una de las instituciones de fuerte influencia en este mbito en las naciones de Amrica del Sur es el Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe
(PREAL), en cuyos postulados se evidencia la necesidad de vincular la funcin educativa contempornea con las estructuras
econmicas, sociales, culturales y polticas de los pases.
La educacin es fundamental para el desarrollo econmico, social y
cultural, como asimismo para la estabilidad poltica, la identidad nacional y la cohesin social. Adems, las empresas de hoy, que utilizan la tecnologa de vanguardia, no pueden avanzar sin personas
capaces de incorporar habilidades analticas, creativas y de cooperacin al lugar de trabajo. La disponibilidad de trabajadores con estas
caractersticas tambin puede tener un gran impacto sobre la capacidad de un pas para atraer inversin extranjera (Wolf, 2006:13).
146
Desde esta perspectiva, los esfuerzos de la escolaridad deben

orientarse a nutrir los requerimientos necesarios para que exista estabilidad poltica, identidad nacional y cohesin social, en
el marco de la institucionalidad y organizacin poltico-social
contemporneas, situacin que debe ser sustentada por capacidades instaladas en los sujetos.
En sincrona con lo anterior, el sistema escolar debe ser
capaz de nutrir a las empresas de una mano de obra lo suficientemente calificada para el manejo de la tecnologa; es decir,
los sujetos deben incorporar en sus procesos educativos aquellos conocimientos, habilidades y destrezas que les permitan
insertarse eficientemente en el actual mundo del trabajo. En
este contexto, sobresalen como caractersticas positivas aquellas
capacidades de orden analtico frente a los hechos de la realidad laboral, capacidades creativas para la superacin de los
problemas, originalidad para la creacin de nuevas propuestas
y la capacidad de organizarse colectivamente para el trabajo.
En este discurso, se puede observar la subordinacin de
los objetivos de la institucin escolar a los requerimientos y
necesidades de tres instituciones e imaginarios sociales que
atraviesan transversalmente la vida de nuestras sociedades: el
Estado Nacin, con sus requerimientos de estabilidad poltica
y social; la sociedad civil, dependiente de la cohesin social, y
la empresa moderna, con sus necesidades de eficiencia en el
manejo de los instrumentos tecnolgicos contemporneos para
el desarrollo de la produccin.
Otra de las organizaciones internacionales que ha orientado las polticas pblicas regionales en educacin es CEPAL. En
1992 desarroll un diagnstico sobre tal temtica en la regin,
donde sostiene:
La incorporacin y difusin deliberada y sistemtica del progreso tcnico constituye el pivote de la transformacin productiva
y de su compatibilidad con la democratizacin poltica y una
creciente equidad social... es el progreso tcnico lo que permite
la convergencia entre competitividad y sustentabilidad social y,
fundamentalmente, entre crecimiento econmico y equidad social (CEPAL, 1992:15).
147
Estas palabras evidencian la idea de que la incorporacin del

progreso tcnico sera lo que mgicamente combinara competitividad, sustentabilidad social, crecimiento econmico y
equidad social.
Progreso tcnico solo es una expresin que no designa
ningn hecho concreto que refiera a los modos y a las formas
en que se desarrolla, ni a sus productos. Se alude en su definicin nicamente a los fines que se persiguen, igualando un
medio con su fin. En este sentido, el progreso tcnico debe ser
auspiciado y favorecido en todos lados como un medio, como
La Posibilidad, lo que hace que el principio sobre el que se
sustenta se constituye en un pilar ideolgico de las reformas
educativas auspiciadas por CEPAL.
Frente a este descubrimiento, las polticas educativas debieran orientar los objetivos de las instituciones educativas hacia:
Articular las distintas fases del proceso educativo, integrando los
avances de la ciencia y la investigacin, as como tambin los
requerimientos del mercado laboral y de la economa cada vez
ms globalizada. De lo que se trata es modernizar la educacin
en los pases latinoamericanos, de manera que responda a las
necesidades actuales, entregando a cada individuo las competencias y conocimientos claves para desenvolverse en un mercado laboral flexible, cambiante y abierto a nuevas tecnologas,
como tambin aspira a fomentar una participacin ciudadana
activa y responsable, potenciando el crecimiento econmico y la
estabilidad poltica de cada pas (Ortega et al., 2007a:10).
A la base de esta afirmacin se encuentra la conexin hipottica

de dos realidades no necesariamente convergentes. Por un
lado, la aspiracin al desarrollo econmico mediante la utilizacin de las herramientas tecnolgicas contemporneas, que
surte efecto en el avance cuantitativo y cualitativo de la produccin, y, por otro, la conexin de esa afirmacin con la capacidad de las sociedades para desarrollar una ciudadana activa y
responsable, suponiendo como corolario de esta propuesta la
conexin entre desarrollo econmico y estabilidad poltica.
A priori, no podramos calificar esta conexin de imposible o infundada; ms bien, la realidad parece demostrar que
148
existe, y efectivamente as se ha dado. Como profesionales de

las ciencias sociales deberamos preguntarnos que ha permitido que el desarrollo econmico confluya con la estabilidad
poltica? Sobre la base de tal pregunta, debemos considerar que
desarrollo y estabilidad no siempre coinciden, sino que son
estados esperables de la sociedad a partir de la construccin de
unos cimientos, apoyados en sujetos, que permiten la confluencia de esas dos cualidades en un momento de la historia.
Se pueden ir visualizando ahondando en la propuesta
cepalina qu caractersticas del sistema escolar posibilitan
esta conexin entre desarrollo econmico y estabilidad poltica: la estrategia se articula en torno a objetivos (ciudadana y
competitividad), a criterios inspiradores de polticas (equidad y
desempeo), y a lineamientos de reforma institucional (integracin nacional y descentralizacin) (Ortega et al., 2007a:16).
Nos encontramos con ciertos significados sociales que nos
permiten comprender los lineamientos educativos contemporneos. Primero, el objetivo en la formacin de la ciudadana.
La categora poltica contempornea de ciudadano adscribe ciertas ideas en torno al ser social de cada sujeto, en cuanto
a su participacin y lugar en la toma de decisiones acerca de los
recursos econmicos y simblicos de su comunidad humana.
Para desentraar las caractersticas de la estabilidad poltica,
cimentada en la interaccin constante entre sujetos, debemos
comprender las ideas especficas de participacin en la toma de
decisiones (ejercicio del poder poltico) incorporadas en los
sujetos, y que pasan por el sistema escolar.
En segundo trmino, nos encontramos con la categora
econmica, e igualmente poltica, conceptualizada como competitividad. La pregunta ac es qu transforma a una economa
en competitiva?, qu caractersticas debe incorporar el sujeto,
en su paso por la institucin escolar, a fin de cooperar en el
desarrollo econmico de modo competitivo?
Por un lado, la capacidad analtica de interpretar los
hechos del mundo del trabajo, en conjunto con la capacidad de
intervenir, mediante la manipulacin eficiente de las herramientas tecnolgicas. Los procesos de anlisis y manipulacin
por s mismos no inciden en la transformacin de los procesos
149
econmicos, ms bien se las podra calificar de operatorias

racionales que encierran a las cosas y a las personas en la propia
subjetividad, sin tender los puentes entre unas y otras.
El concepto que nos permitir comprender la vinculacin
entre los sujetos es la cooperacin. Entonces, la pregunta que
nos deberamos hacer es qu caractersticas alimenta el sistema escolar en los sujetos, que posibilitan la cooperacin entre
unos y otros impulsando la competitividad econmica?
El concepto de cooperacin vnculo entablado entre los
sujetos no debe ser a priori comprendido como positivo o
negativo, sino tan slo como el vnculo nter subjetivo que permite que las voluntades individuales se relacionen en funcin de
la realizacin de un trabajo en un contexto social particular.
Construida as esta problematizacin en torno a las definiciones polticas que orientan los actuales procesos educativos,
podemos plantear que la vinculacin de las subjetividades es lo
que debe comprenderse como el hecho social educativo de
nuestros tiempos, en el contexto de las actuales organizaciones
escolares, a la luz de la bsqueda de la estabilidad poltica y el
desarrollo econmico de las instituciones que propagan un
modelo de bienestar. Pero, en la cotidiana realidad de los actores educativos, se presenta como conflictiva e inestable.
2.
CONVIVENCIA ESCOLAR
Problematizados de esta manera los objetivos ideolgico

polticos de la matriz dominante que orienta a la institucionalidad educativa, debemos pensar cmo se logran implementar
en cada uno de los establecimientos educacionales del pas, a
travs de sus distintos procesos de enseanza-aprendizaje.
Desde el punto de vista de la escuela, al interior de las organizaciones escolares se viven distintos procesos de enseanza-aprendizaje vinculados al ejercicio del poder ciudadano y a
las formas de cooperacin que pueden existir entre los sujetos.
Conscientes de la importancia de estas dinmicas, las autoridades gubernamentales y las instituciones de investigacin e intervencin social las han delimitado y definido como un mbito particular de accin e intervencin dentro de los estableci-
150
mientos educacionales, transversal al funcionamiento de la

escuela, pero que se halla por fuera de los marcos curriculares
definidos para los distintos subsectores de aprendizaje en los
diferentes niveles.
Buscando su clasificacin para poder ser objeto de intervencin, este cmulo de relaciones sociales entre los actores
educativos que generan aprendizajes ciudadanos ha sido definido como convivencia escolar.
La convivencia escolar es el contexto donde acontece la actividad pedaggica, abarcando todas las interrelaciones que ocurren
en el espacio educativo. Con esta definicin, se considera que
cada establecimiento educacional debe orientar sus normativas,
dinmicas internas y cultura organizacional en una instancia de
enseanza y aprendizaje para los estudiantes (Ortega et al.,
2007b:9).
El sentido de estas definiciones apunta a considerar las

prcticas que forman parte del mbito de la convivencia escolar
como oportunidades de aprendizaje para todos los actores de la
comunidad educativa.
Los vnculos cotidianos que mantienen los sujetos al interior de las unidades educativas construyen e imprimen un
sello especial a la convivencia escolar en un determinado establecimiento y, en este mismo proceso, a los aprendizajes.
Las dinmicas donde interactan los individuos para construir la normatividad de los establecimientos ms participativa o ms autoritaria; metodologas de enseanza centradas en
el docente o en las capacidades y habilidades de los estudiantes;
organizacin estamental de los actores educativos; hechos de
violencia y situaciones de crisis, junto con las formas ms o
menos punitivas o pedaggicas para abordarlas son procesos
en los cuales los aprendizajes desarrollados poseen implicancias significativas para la construccin de sujetos en sus quehaceres polticos y laborales.
Pensar tales dinmicas desde la perspectiva de la construccin de sujetos nos hace mirar el problema de estudio desde la
ptica de los vnculos que establecen unos sujetos con otros,
cara a cara, en interaccin cotidiana, durante el proceso escolar.
151
Esos vnculos van enseando e inscribiendo en los mismos

sujetos una particular manera de construir conocimientos,
saberes y relaciones cooperativas y ciudadanas entre ellos.
En el contexto de la escuela contempornea, los mencionados vnculos estn definidos a travs de procedimientos,
acciones, actitudes planificadas e institucionalizadas como
formas de ser y hacer de los sujetos. Son formas de aprender,
de vincularse y construir conocimientos, dominadas en gran
medida por la habilitacin del sujeto en tanto ente analtico,
con saberes parcializados de la vida, pocas veces vinculados
unos con otros, que muestran gran eficiencia para la construccin de la acumulacin de saberes y producciones materiales,
pero no su comprensin y diversificacin. Especializacin en
algunos quehaceres, pero desvinculacin de la totalidad del
sistema organizacional. Induccin de conocimientos habilitadores para el manejo de la tcnica cientfica, pero no para la
emergencia de un saber vlido y legtimo como conocimiento,
que surja de las experiencias y saberes de los mismos sujetos y
que haga sustentable la relacin entre tcnica cientfica y sujeto. Se construye as un anonimato intelectual e individual del
sujeto histrico. En esta lgica, la persona no desarrolla sus
mximas potencialidades, porque la lgica del poder saber moderno que se ejerce en la escuela refuerza la hegemona de la
autoridad y la invisibilizacin del otro.
El principal objetivo de la investigacin realizada apunta a
poner en cuestionamiento la dinmica actual de los vnculos
educativos puestos en juego al interior de los establecimientos
educacionales, a travs de los cuales se generan los procesos de
enseanza-aprendizaje.
Buscando romper con las mencionadas lgicas, la presente
investigacin ha pretendido destacar, a travs del anlisis de la
puesta en accin de diferentes estrategias de intervencin en
convivencia escolar, aquellos vnculos educativos que permiten
alejarse de los mtodos disciplinarios de poder que se ejercen
en la escuela como estrategias para lograr aprendizajes, buscando as afectar directamente y poner en cuestionamiento los
actuales procesos de construccin de sujeto.
152
3.
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN
Asumiendo la poltica pblica como marco normativo ideal,

comprometida con los derechos del nio, la democracia y el
respeto entre los sujetos, se comienzan a implementar cada vez
ms programas y proyectos ejecutados en las escuelas, con el
objetivo de incidir en la calidad de la convivencia escolar y de
modificar prcticas del quehacer de la institucin educativa.
Cada uno de estos planes de intervencin cuenta con objetivos, metodologas, fundamentos tericos y epistemolgicos
propios. Es decir, dichas estrategias poseen un accionar particular que las diferencia unas de otras, y se identifican a s mismas como tecnologas sociales que, al ser puestas en juego,
inciden en la formacin de los sujetos en la escuela.
Enfocar la mirada en la implementacin de las herramientas de intervencin en convivencia escolar permitir develar las
implicancias que este fenmeno, de reciente aparicin, conlleva en los aprendizajes para las nuevas generaciones de sujetos,
ciudadanos y trabajadores. Aprendizajes que deben ser ponderados en el marco de una nueva institucin escolar, que permita la formacin de un sujeto activo, crtico, responsable, seguro
de s mismo, trabajador, pero tambin con mltiples capacidades ms, que apunten a la autonoma y libertad.
La aplicacin de nuevas metodologas y la puesta en juego
de otros saberes, aprendizajes esperados y formas de ejercer los
vnculos en las relaciones entre los actores, caractersticos de las
intervenciones en convivencia escolar, han abierto un nuevo
panorama para la actividad pedaggica, el cual permite situarnos
ms all o ms ac de las estrategias disciplinarias de poder.
La instalacin de herramientas pedaggicas enfocadas a
nuevas relaciones de aprendizaje en la escuela posibilitar ensear distintas formas de ser en la cooperacin y apropiacin
de la produccin material y simblica del colectivo social en
los sujetos y ser, a su vez, un desafo y respuesta para la construccin de otro marco para el ejercicio poltico y el desarrollo
econmico.
Por tales motivos, el objetivo general de la presente investigacin fue evidenciar los momentos de continuidad y ruptura
153
que caracterizan la aplicacin de herramientas de intervencin

en convivencia escolar, en relacin a los tradicionales mtodos
disciplinarios de aprendizaje de las organizaciones escolares.
Los objetivos especficos: i) Describir el rol que juegan las
diferencias de jerarqua en la aplicacin de las herramientas de
intervencin en convivencia escolar. ii) Describir el rol que
juegan los conocimientos y saberes que portan los involucrados en el proceso de aplicacin de las herramientas de intervencin en convivencia escolar. iii) Comprender la relacin de
aprendizaje que se produce entre la aplicacin de herramientas
de intervencin en convivencia escolar y el trabajo cooperativo
de los sujetos participantes de la actividad. iv) Comprender la
relacin de aprendizaje que se produce entre la aplicacin de
herramientas de intervencin en convivencia escolar y el ejercicio de poder que ejercen los participantes en sus producciones materiales y simblicas.
La investigacin desarroll sus resultados a partir del anlisis comparativo de tres herramientas de intervencin en convivencia escolar, implementadas en Brasil y en Chile, que buscaron abordar esta problemtica desde diferentes perspectivas:
ciudadanas, cooperativas, pedaggicas y metodolgicas.
Las conclusiones que a continuacin se presentan buscan
evidenciar las posibilidades de ruptura de los procesos pedaggicos disciplinarios contemporneos, a travs de la descripcin de
los tipos de vnculos que se construyen entre los participantes de
un proceso pedaggico y la medida en que permiten romper con
la lgica del poder disciplinario mediante la construccin de
saberes, conocimientos, formas de cooperacin y apropiaciones
materiales y simblicas distintas, originadas desde otra matriz de
poder y, por tanto, con otra construccin de sujeto.
4.
COMPOSICIN DEL CUERPO DE CONOCIMIENTO

Y SABER COMO RED DE RELACIONES
Una de las columnas vertebrales de los procedimientos disciplinarios en la escuela es la individuacin del sujeto a travs de
una particular forma de construccin del conocimiento y saber, que se despliega mediante mecanismos que se reproducen
154
tanto en las lgicas de poder para la construccin de vnculos

entre los sujetos (disposicin de los cuerpos, espacios, mandos,
orden de los tiempos), como en las lgicas mismas de los conocimientos y saberes que se albergan en sus subjetividades.
De esta manera, la puesta en funcionamiento del poder de cada
uno de los sujetos en los vnculos cotidianos que sostienen
reproduce la construccin disciplinaria del poder/saber.
En este sentido, el descifre de las posibles rupturas con las
estrategias pedaggicas disciplinarias parte del proceso de individuacin del sujeto en relaciones de poder, las cuales, en el
mbito escolar, se encuentran simbolizadas en las figuras de
quien ensea y de quien aprende (profesor y estudiante). Y en
las estrategias de intervencin en convivencia escolar, en las del
interventor externo y la poblacin intervenida.
En las herramientas analizadas, la reproduccin de las lgicas disciplinarias de construccin de conocimiento y de saber
investan en la figura de una jerarqua externa la legitimidad de
quien porta conocimientos y saberes tcnicos, que, puestos en
funcionamiento, mejoraran la calidad de la convivencia escolar en las comunidades intervenidas.
Esta figura del especialista, quien merced a sus conocimientos y jerarqua ayudar a encontrar el camino, es la que
debe ser negada.
Y por qu debe ser negada? Porque este proceso evidencia
que se construye una relacin social de determinadas caractersticas entre quienes ocupan la posicin de sujetos portadores de
conocimiento y saber y aquellos carentes de estos, lo que motiva
que se corporice e incorpore en las personas que se relacionan
desde una posicin pasiva la necesidad de obtencin de este conocimiento y saber, para abandonar su posicin de dominados,
de la nica manera conocida: volvindose tambin dominantes.
Estrechamente vinculado a ello se encuentra aquel principio individualizante del sujeto moderno, donde este aprende
siendo un componente de la totalidad del conocimiento y saber, siempre en deficiencia respecto a las posibilidades de alcanzar la totalidad.
En trminos escolares, los estudiantes sentados en una sala de clases, ordenados en filas homogneas y uniformes, com-
155
ponen un espacio fsico y corpreo de caractersticas analticas

y clasificatorias, donde el curso es construido como un espacio
homogneo, lugar de la suma de los individuos.
La subdivisin de los aprendizajes a travs de contenidos
ordenados segn una matriz anual para cada nivel de enseanza, por medio del trabajo de conocimientos y saberes construidos por las disciplinas cientficas, humanas y filosficas, es en
su estructura central analtica.
Ya en su etapa adulta, en el mundo laboral, el sujeto que ha
cumplido con todos los requisitos que le propone el sistema
escolar debe continuar su proceso formativo a travs de estudios
universitarios, posttulos, magster y doctorados si quiere acceder a un buen puesto de trabajo. En este sentido, siempre faltarn nuevos conocimientos y saberes: el sujeto nunca es completo, siempre est en deficiencia con respecto a la totalidad.
Esta lgica del poder/saber disciplinario construye al sujeto moderno a travs de un modelo, en esencia, analtico, clasificatorio, discriminante, pero, a su vez, homogeneizante, totalizante y productivizante, que lo vuelve un engranaje absolutamente reemplazable y, en extremo, negable. Este proceso se
logra reproducir en su propia actividad y relaciones sociales
con un mismo sentido, con la puesta en juego de su parte del
poder/saber.
Debera negar esto la posicin del sujeto individual como
espacio legtimo de conocimientos y saber? No. Esto es otra
cosa. Un proceso de construccin de conocimientos y saberes
no disciplinario debera promover la composicin del sujeto
individual (cuerpo y espritu) como espacio de conocimientos
y saberes, pero en lucha con la descomposicin analtica e individualizante del sujeto, que convierte la cultura en la suma
de los individuos particulares para formar el todo. El espacio
total del saber comn y corriente se cristaliza en el Estado:
aparato de dominacin y ejercicio autoritario del poder vinculante (legal, educativo, familiar, laboral, mdico, policial e,
incluso, espiritual, a travs de la religin).
En oposicin a estos procedimientos individualizantes, se
debe hacer evidente el carcter relacional y genealgico en la
construccin de los conocimientos y saberes. Es decir, propo-
156
ner su construccin como el encuentro de las relaciones histricas (pasadas, actuales y futuras) que mantienen los sujetos, y
no como la obtencin de saberes y conocimientos desde un
individuo a otro o por un individuo en vnculo con su entorno
social externo. Se debe buscar la composicin de los cuerpos
de conocimiento.
Un cuerpo de conocimiento es una estructura de relaciones
sociales atravesadas y cruzadas, que, entre s, construyen conocimientos y saberes alojados en la misma estructura, el mismo
cuerpo. Este procedimiento se vincula con cmo las cosas funcionan, pero debemos intencionar, darse cuenta, hacer y mirar la
manera de construccin del saber sobre las cosas y los seres.
Una de las metodologas que se revis en el anlisis de la
estrategia de intervencin conversando en la escuela,1 es la
composicin de una red de relaciones entre los estudiantes
enfocada a la discusin, composicin y validacin de saberes y
conocimientos.
Como se observa en la metodologa, luego de un momento
de motivacin para el desarrollo del trabajo y reflexin, el monitor divide al grupo taller en varios subgrupos ms pequeos de 4
5 estudiantes y propicia entre ellos el debate, la reflexin y la
obtencin de conclusiones acerca de un tema especfico.
Esta metodologa permite ciertos procesos espaciales, corporales, de fragmentacin y unin de sujetos, que logran poner
en juego y vincular sus subjetividades, a travs de proximidades, cruces, dilogos y reflexiones cercanas, lo que propicia su
encuentro. Este proceder rompe con la desvinculacin del
sujeto individual con su grupo curso en el clsico proceso de
enseanza-aprendizaje, donde el conocimiento es transmitido
unvocamente desde el docente hacia el estudiante.
Ahora son los estudiantes quienes, a travs de la expresin
de sus puntos de vista en espacios ms reducidos e ntimos,
van construyendo la discusin y contenidos. En este nuevo
proceso, la importancia de la jerarqua facilitadora radica en
hacer posible la mirada cercana y el encuentro de las palabras
1
Esta estrategia de intervencin fue implementada por la Fundacin de Ayuda Social de las Iglesias Cristianas (FASIC), en tres
escuelas pblicas de la comuna de Huechuraba (Santiago).
157
entre los involucrados, propiciando un vinculamiento horizontal entre los sujetos.

5.
CONOCIMIENTOS Y SABERES
DEL CUERPO DE CONOCIMIENTOS
Para que esta red de conocimiento y saber pueda constituir,

efectivamente, un cuerpo de relaciones de conocimiento y
saber antidisciplinario, el contenido de lo que se conversa debe
ser construido, expuesto, reflexionado y debatido como producto de las relaciones sociales entre los sujetos individuales
participantes.
La no recomposicin del poder disciplinario pasa por pensar que los contenidos y saberes emergen desde sujetos que
hasta ahora han sido despojados de ellos por esta lgica del
poder: los intervenidos.
Como se evidencia en la puesta en juego de saberes y conocimientos, los procesos de intervencin que tienden a reproducir el saber disciplinario tienen en el examen diagnstico y la
sntesis conceptual los puntos de recomposicin del poder/saber
disciplinario. En los anlisis de caso se observ que, en este mbito, la jerarqua juega un rol fundamental a travs del examen.
La estructura del cuerpo de conocimientos debiera evitar,
en su intento por romper con la estructura disciplinaria tradicional, la reproduccin que la disciplina hace de su saber en el instante del examen y la sntesis y, por tanto, en los contenidos.
En la primera intervencin analizada: planificar para integrar escuela y comunidad,2 el diagnstico impulsado por el
interventor refera a las necesidades y carencias que imposibilitaban el vnculo de calidad entre escuela y comunidad: acceso a
recursos, sensacin de desamparo sea en relacin al poder pblico, sea en trminos intrasistmicos, acceso a informacin,
capacitacin o participacin en eventos.
En la segunda herramienta de intervencin: conversando
en la escuela, se construa el diagnstico de carencias de los in2
Esta estrategia de intervencin fue implementada por el Centro

de Direitos Humanos e Educacao Popular (CDHEP) en tres escuelas municipales de Campo Limpo (So Paulo, Brasil).
158
tervenidos respecto a conceptos tales como autoestima, conflicto,

comunicacin, negociacin, asertividad y derechos humanos.
Para la recomposicin del saber a travs de la figura del
interventor, el funcionamiento del poder/saber disciplinario
necesita la confesin del intervenido, la confirmacin del diagnstico, evidenciar para s mismo su necesidad.
El proceso de construccin de conocimiento a travs de la
inspeccin necesita la interiorizacin, apropiacin, subjetivacin, en fin, la construccin de sta como verdad carente por
parte del sujeto inspeccionado. En este proceso, los sujetos se
reconocen a s mismos carentes y necesitados, de acuerdo a las
posibilidades que otorga el discurso de la jerarqua.
El quiebre de esta lgica por parte del facilitador externo
posibilita que emerjan conocimientos y saberes desde los sujetos, donde su experiencia construida en relaciones sociales sea
el contenido del discurso de verdad.
6.
CONTENIDO DEL CONOCIMIENTO

Y SABER ANTIDISCIPLINARIO
Los conocimientos y saberes que se trabajan y construyen en

un cuerpo de trabajo deben emerger de la experiencia social y
no imponer el concepto a la experiencia.
La composicin del cuerpo como espacio legtimo de conocimiento y saber alejado de la individuacin analtica y totalizante
del poder disciplinario debe reconocer en el producto de los vnculos cotidianos entre los sujetos encuentros, desencuentros,
expectativas, ansias, deseos, frustraciones, alegras y placeres el
lugar inicial de las ideas y visiones acerca de la vida y el mundo,
que motivan la construccin de verdades sociales e individuales.
Un ejemplo de estas caractersticas se expresa en el anlisis de la estrategia de intervencin 3, estrategias de resolucin
alternativa de conflictos: negociacin, mediacin y arbitraje,3
donde para la resolucin de un conflicto ocurrido entre dos
3
Esta estrategia de intervencin fue implementada por el Ncleo

de Educacin del Departamento de Sociologa de la Universidad de Chile, en colegios municipales de las comunas de La
Florida e Isla de Maipo (Santiago).
159
estudiantes se los invita a un proceso de reflexin y dilogo,

donde se conversa sobre cmo se fue deteriorando la relacin
que mantienen hasta llegar a un momento de crisis que desencaden en un hecho de violencia.
Para que estos estudiantes pudiesen llegar a un acuerdo y
resolver su conflicto debieron rememorar los sentimientos,
percepciones, hechos, eventos, etctera, que fueron deteriorando su relacin. En este proceso, el equipo interventor debe
facilitar, a travs de la puesta en accin de herramientas pedaggicas, el encuentro de las subjetividades de los sujetos en
puntos comunes de sentido respecto a las acciones que fueron
deteriorando la relacin, haciendo as comprensibles los argumentos, sentimientos, percepciones, emociones, sentidos el
uno por el otro. De esta manera, construyen el contenido del
conflicto como la historia del deterioro de su propia relacin.
Esta lgica de construccin del conocimiento y saber alberga un principio antagnico al proceso disciplinario, ya que
el sujeto que aprende porta en s mismo el contenido del conocimiento y saber que necesita ser construido como una verdad til y prctica, un aprendizaje. Al ponerse en el centro del
proceso de aprendizaje pasa a ser el creador del contenido.
Este principio, puesto en funcionamiento en la red de relaciones de conocimiento y saber, genera una lgica de construccin de saberes y verdades distinta a la que contemporneamente se ensea a travs de la lgica disciplinaria y pone al
sujeto efectivamente en el centro del proceso de enseanza
aprendizaje, a travs de contenidos y saberes historizados, de
los cuales es portador.
7.
SNTESIS DEL CONTENIDO

DE UN SABER ANTIDISCIPLINARIO
Un segundo aspecto de vital importancia para la recomposicin del poder/saber disciplinario es el momento de sntesis
del contenido trabajado.
En las herramientas de intervencin 2 y 3, los procesos de
sntesis del saber que fueron resueltos de una manera distinta
marcan diferencias respecto al proceso de construccin de
160
subjetividad mediante el asentamiento de verdades prcticas y

tiles.
En la estrategia de intervencin: conversando en la escuela, la sntesis final de cada sesin del taller proceda de la
homogeneizacin de los saberes de los estudiantes conforme al
saber del interventor respecto a conceptos como autoestima,
conflicto, comunicacin, negociacin, asertividad, derechos
humanos, democracia.
Por el contrario, en la estrategia de intervencin 3: estrategias de resolucin alternativa de conflictos, para llegar a
acuerdos (como sntesis del proceso), los mismos involucrados
en el conflicto, orientados por el equipo facilitador, deben
decidir una salida consensuada, que surge de sus propias posibilidades y deseos y que se manifiesta en concordar cmo se
trataran en el futuro, cmo desarrollarn su relacin social.
Para que los contenidos se puedan asentar y sean posibles de
ser sintetizados, ya no por un interventor externo que imponga
su propia sntesis, sino que por los mismos sujetos de aprendizaje, los involucrados deben evidenciar y expresar para s y para el
grupo de trabajo la proyeccin futura de la relacin, el horizonte
de sentido que motive la continuidad del vnculo hacia el futuro.
Mediante la proyeccin del vnculo hacia el futuro, a partir de los contenidos expuestos por los sujetos que construyen
la relacin, este conocimiento puede ser aceptado, sintetizado y
objetivado como real y verdadero por los involucrados en el
proceso de aprendizaje. En este momento, los sujetos le brindan un sentido acordado de comn acuerdo a su relacin, ms
all de la formalidad.
El objetivo de esta nueva sntesis es ser vinculante y no
analtico excluyente. Desde una perspectiva lgicamente analtica, este nudo crtico del saber/poder disciplinario se contradice y, finalmente, se rompe.
Ya no es exclusivamente la jerarqua externa la que porta
los contenidos y saberes del proceso de aprendizaje. En esta
nueva lgica, desaparece el tradicional sujeto pasivo que se
hace parte del proceso educativo a travs de la recepcin de
conocimientos y saberes otorgados por la jerarqua, y que se
vuelve parte del poder/saber disciplinario.
161
Este nuevo proceder legitima al sujeto en proceso de

aprendizaje como un portador vlido y legtimo de los conocimientos y saberes que necesitan ser puestos en juego para
construir verdades tiles en la vida.
8.
COOPERACIN
En el proceso que se ha descrito, se pone en juego una particular manera de vinculacin de subjetividades en el proceso de
trabajo. Las principales caractersticas de esta estrategia de poder/saber son el establecimiento de los lazos de cooperacin
para la construccin del conocimiento y saber en la proximidad fsica, cara a cara, donde el vnculo se construye a travs
del dilogo, exposicin de argumentos, preguntas, respuestas y
acuerdos.
En este proceder, todos los participantes de la actividad
exponen ante el colectivo sus conocimientos y saberes sobre el
tema trabajado, los cuales se discuten y se alcanzan acuerdos.
En este acto, cada sujeto se legitima como portador de conocimientos y saberes y, a su vez, se le otorga legitimidad para
expresarlos mediante el dilogo argumentativo.
Los aprendizajes que se asimilan gracias al dilogo, reflexin
y debate que se generan entre los participantes son apropiados
individualmente, con la posibilidad de poner en funcionamiento
estas capacidades en otros contextos y situaciones.
Los aprendizajes por interaccin y expresividad pueden
quedar en los sujetos segn sus propias caractersticas, sin que
exista la posibilidad de que sean expropiados por alguna jerarqua externa, y su utilizacin prctica puede trascender hacia
muchos otros momentos.
Por otro lado, la divisin del grupo total en pequeas unidades de trabajo permite que salga un mayor nmero de conocimientos y saberes. Por ejemplo, para un grupo indiferenciado de 40 estudiantes la produccin mnima puede ser una conclusin acerca de un tema determinado; si se lo divide en pequeas unidades de cinco, la produccin mnima de cada grupo tambin ser una conclusin, pero la produccin total del
grupo taller podra ser de ocho conclusiones distintas.
162
9.
POSIBILIDADES DEL SUJETO

MS ALL DE LA DISCIPLINA
La legitimidad del sujeto, en tanto portador de saber y conocimiento, que pone en funcionamiento su proceso de subjetivacin en las relaciones sociales, a travs de una interaccin recurrente, prxima, expresiva, dialogante y comprensiva, permite
pensar sus posibilidades ms all de la disciplina y con independencia de las relaciones de jerarqua.
El acento e intencionalidad manifiestamente buscada por
los sujetos de la actividad se debe centrar en la transmisin de
conocimientos y saberes entre ellos en forma hablada, expresada, conversada, reflexionada, debatida y sintetizada como proyeccin de su relacin.
La experiencia misma del aprendizaje en estas claves entraa en el sujeto su capacidad para ponerse en comunicacin
con los otros ms all del mismo proceso pedaggico.
El aprendizaje sustancial se produce en la apropiacin de
las herramientas comunicacionales para la expresin de la subjetividad construida en relaciones sociales. La utilizacin de
estas herramientas comunicacionales puede ser pensada y actuada en diversos contextos, circunstancias, eventualidades.
El aprendizaje y desarrollo de estos conocimientos y saberes del sujeto en forma de herramientas comunicativas, a travs
de lgicas no disciplinarias, debiera entrar a funcionar en las
relaciones sociales cotidianas a travs de su misma lgica no
disciplinaria, permitiendo la confrontacin con la forma del
poder/saber dominante. Este tipo de vinculamiento que se
construye entre la individualidad y lo social sustenta, de alguna
manera, las bases para la mantencin de un vnculo del sujeto
consigo mismo, afirmado en la autoestima.
La legitimidad del sujeto como portador de saberes y conocimientos construidos en lgicas relacionales valida su autonoma respecto a la produccin de conocimientos y saberes, y
posibilita la construccin de una individualidad en vnculo
consigo mismo y con los otros que se abre a la autonoma y
autoestima, en interdependencia con los pares y en independencia de la jerarqua que domina.
163
Este vnculo de legitimidad que une lo individual con lo

social permite pensar la construccin del sujeto social no desde
la negacin de su individualidad, sino en la estimacin de
aquella individualidad depositaria de saberes y conocimientos
sociales vinculantes, prximos, cercanos, tiles, pero, a su vez,
histricos.
Esta matriz de saber/poder debe orientarse a devolver al
sujeto su carcter histrico, en el sentido de buscar su trascendencia social mediante contextos inmediatos, posibilidades
cercanas, tiempos conjuntos, desde una perspectiva de impacto
social, cultural, histrico e institucional, sin negar los aspectos
que conforman el contenido del conocimiento que emerge de
las relaciones sociales historizadas. Es decir, sus sentidos, expectativas, emociones, placeres, anhelos, conflictos y proyecciones. En el fondo, es el reconocimiento de todo lo que compone a lo humano del sujeto, sin mutilaciones ficticias.
RECIBIDO: AGOSTO 2010
CEPAL/UNESCO (1992): Educacin y conocimiento: eje de la transformacin productiva con equidad. Santiago: CEPAL.
ORTEGA, MARIPANGUI, CABEZAS, ANCUPIL, CARAFI (2007a):
Sistema escolar, convivencia y resolucin de conflictos. Santiago: Departamento de Sociologa, Universidad de Chile.
, , , , (2007b): Orientaciones estratgicas para
la formacin de monitores en mediacin de conflictos escolares.
Santiago: Departamento de Sociologa, Universidad de Chile.
WOLF, LAURENCE (2006): Las evaluaciones educacionales en Amrica Latina: avance actual y futuros desafos. Sobre estndares y
evaluaciones en Amrica Latina. Santiago: PREAL.

Noviembre 2010, pp. 165-181.
LA INOCENCIA PEDAGGICA
O LA INADECUACIN AL CONTEXTO.
ANLISIS DE CLASES Y LOS ALCANCES
DE LA ACCIN EDUCATIVA
GONZALO BELTRN SALAZAR*
RESUMEN
La contextualizacin de las prcticas pedaggicas resulta fundamental
para lograr excelentes resultados acadmicos, sobre todo en situaciones de vulnerabilidad, puesto que la universalizacin de los supuestos educativos puede derivar en fracasos y en desercin escolar.
PALABRAS CLAVE: PEDAGOGA RACIONAL (VISIBLE),
ENMARCAMIENTO, VOLUNTAD
Licenciado en historia y profesor de pedagoga media en historia (PUC). Estudiante de magster en ciencias sociales, mencin
sociologa de la modernizacin, Universidad de Chile.
Correo electrnico: gdibeltra@gmail.com.
166
La inocencia pedaggica o la inadecuacin al contexto
A INOCNCIA PEDAGGICA OU A INADEQUAO AO

CONTEXTO. ANLISE DE AULAS E OS ALCANCES
DA AO EDUCATIVA
RESUMO
A contextualizao das prticas pedaggicas fundamental para a
obteno de excelentes resultados acadmicos, sobretudo em situaes de vulnerabilidade, considerando que a universalizao de supostos educativos podem resultar em fracassos e evaso escolar.
PALAVRAS CHAVE: PEDAGOGIA RACIONAL (VISVEL),
ENQUADRAMENTO, VONTADE
PEDAGOGICAL INNOCENCE OR THE

UNSUITABILITY TO THE CONTEXT.
ANALYSIS OF CLASSES AND THE EDUCATIVE
RANGES
ABSTRACT
The contextualization of the pedagogical practices is fundamental to
obtain excellent academic results, mainly in vulnerability of situations, since the universalisation of the educative assumptions can
derive in failures and scholastic desertion.
KEY WORDS: PEDAGOGICAL PRACTICES (VISIBLE),
FRAME, VOLUNTARY
Gonzalo Beltrn Salazar
167
EL LICEO RAFAEL DONOSO Carrasco, ubicado en la comuna

de Recoleta, es un liceo industrial que ha obtenido excelentes
resultados en las ltimas pruebas SIMCE, llegando a ocupar la
quinta posicin en matemticas y la novena en lenguaje, en un
contexto de 100 establecimientos con condiciones socioeconmicas similares. El promedio de escolaridad de sus apoderados alcanza a 10 aos. Entre 45 y 62% de sus estudiantes se encuentra en una condicin socioeconmica de vulnerabilidad
social. Y si nos situamos en lo que es Recoleta, obtiene los mejores resultados en lenguaje y en matemtica se ubica en el tercer
lugar entre colegios de grupos medio bajo de la comuna.
Analizar este colegio desde la posicin de un observador
que tambin es un protagonista que incide en los resultados
acadmicos de sus alumnos condiciona, en parte, la objetividad
con la cual pueden ser descritas su gestin administrativa y el
desempeo docente. Por ello, el presente trabajo se centrar en
describir el contexto social y educativo donde se inserta el colegio, para, posteriormente, utilizando las categoras sociolgicas de P. Bourdieu y B. Bernstein, dar cuenta de la realidad de
cuatro de sus alumnos, ya sea en sus aspiraciones como tambin en la relacin con sus familias y entorno.
1.
EL CONTEXTO
Durante los ltimos 50 aos, y producto de la actual sociedad

de masas, hemos vivido una democratizacin material y cultural en varios aspectos de la vida. Y, de este ltimo aspecto, la
educacin es el ms fiel reflejo. Lejos quedaron los aos en
que slo los hombres blancos y con cierto capital econmico
podan aspirar a recibir un mnimo de instruccin. En la actualidad, nadie duda de que la educacin constituye un derecho y
que todos los seres humanos debemos tener acceso a ella para
poder potenciar nuestras capacidades; el problema radica en
que algunos las potencian ms y otros menos, lo cual repercute
en las posiciones de dominacin que tienen ciertos grupos en
la sociedad.
Este proceso, segn Pierre Bourdieu, ha tenido repercusiones directas y profundas en lo que la gente espera de la edu-
168
cacin. Producto de su masificacin y democratizacin, una

mayor cantidad de personas aspira a obtener los mismos resultados de aquellos que se educaron en los inicios de la instruccin institucional. Es decir, en la actualidad (lo cual nos lleva a
entender por qu en el ltimo tiempo la educacin ha adquirido un inters meditico inusitado), gran cantidad de personas
acceden a instituciones educativas con la intencin de obtener
los mismos privilegios de aquellos que hace 50 60 aos lo
hicieron. En este sentido, el privilegio (premio social) al cual
accedieron los graduados de octavo bsico en la primera generacin no es el mismo que se obtiene hoy en da, y esto se debe, precisamente, a la masificacin de la educacin.1
Segn el informe del PNUD (2006) para Chile, durante
los ltimos 20 aos hemos vivido una masificacin en el acceso a bienes y servicios, tanto materiales como intangibles, y la
educacin es el caso ms representativo. Se muestra que la
mala calidad de la enseanza ha socavado los posibles beneficios derivados de su masificacin en las ltimas dcadas, en la
medida en que no se han logrado equiparar los resultados del
proceso de enseanza/aprendizaje, en que se ha ido incrementando la diferencia entre los grupos sociales y aumentando el
desprestigio mediatizado de la educacin, lo que repercute
gravemente en la cohesin social.
Esto conlleva claras consecuencias: las frustraciones de las
esperanzas que se han puesto en lo que la educacin debe entregar. Durante estos aos, hemos vivido la evidencia de la
exclusin, o permanente distincin entre grupos sociales, dentro de lo que Bourdieu llama exclusin en la integracin
1
Esta problemtica ha tenido una gran repercusin en lo que es

la funcin social de la educacin, debido, segn Bourdieu, a dos
razones. La primera tiene que ver con la devaluacin de los ttulos acadmicos producto de la masificacin de la educacin, y
segundo, por el constante proceso de distincin que establecen
los grupos sociales con mayor capital econmico y cultural con
respecto a quienes luchan o desean acceder a aquellos niveles de
capital. Esto ltimo enmarca al sistema educativo en una funcionalidad integradora tensionada por un carcter excluyente.
Bourdieu: La distincin.
169
(Bourdieu, 2007). De todos modo, en las ltimas dcadas Chile ha vivido un proceso donde la educacin ha logrado consolidarse como un derecho que debe ser garantizado por el Estado, lo cual se ve concretizado en el considerable aumento en la
cobertura en educacin bsica y media, como tambin en el
descenso de las tasas de desercin (Cox, 2005). Estos elementos permiten visualizar con mejores ojos la construccin de
oportunidades ms equitativas dentro de lo que es el proceso
educativo, el cual se desarrollar, de todos modos, bajo los
pretextos condicionantes del estado actual de la divisin social
del trabajo. 2
Despus de haber expuesto de manera muy general y sucinta el contexto donde se enmarca la prctica educativa, analizaremos, utilizando el marco conceptual de Bernstein, el modo en que se lleva a cabo el proceso de enseanza aprendizaje
en el liceo industrial Rafael Donoso Carrasco.
En la enseanza tcnico-profesional ha habido un gran incremento en el nmero de matriculados, llegando a cubrir el
44% del total de los alumnos que cursan la enseanza media
(Miranda, 2005). Las razones de esta situacin se deben a las
proyecciones laborales asociadas a la idea de poder obtener un
cartn, porque cierta especializacin asegurara una rpida
incorporacin al mundo del trabajo.3
El marco curricular bajo el cual funcionan los liceos tcnicos-profesionales es ms flexible que el de los de enseanza
2
Importante resulta el debate en torno a los objetivos sociales de

que se debe hacer cargo la educacin. Si bien no hay discusin
en torno a que su principal rol es la socializacin de los individuos, tambin cabe la responsabilidad moral de entregar las
herramientas con las cuales las personas puedan asegurar una
movilidad social. Bernstein habla de lmites, los cuales, dentro
de su composicin estructural, entrega las condiciones para la
liberacin del individuo.
Interesante sera poder obtener datos asociados al desempleo
juvenil y tener un registro de los discursos mediatizados acerca
de la figura del adolescente, que durante la dcada de los 90 vivi una clara criminalizacin y un vaco en torno a sus capacidades, lo cual podra haber empujado hacia un cierto pragmatismo en los resultados asociados a la educacin.
170
cientfico-humanista, por la necesidad de que se puedan amoldar a los contextos productivos y laborales, pero con una mayor acentuacin en las diferencias entre disciplinas. En este
sentido, el uso del tiempo y del espacio, adems del manejo del
campo simblico, quedan relegados a lo que son las aspiraciones materiales del alumno, lo cual condiciona los resultados
asociados a la adquisicin de cierto tipo de cdigo lingstico.
Para realizar un anlisis exhaustivo de esta situacin, partiremos describiendo conceptos fundamentales que nos permitan
entender la realidad social de los alumnos del liceo.
La tesis de Bernstein se centra en ver cmo los factores de
clase condicionan la comunicacin que media en el proceso
formativo de los nios y en la manera en que se transmite el
conocimiento. Para llevar a cabo tal anlisis, resulta necesario
suponer que la naturaleza misma de la escuela, como institucin, es masificar el conocimiento y el lenguaje cientfico, como una forma de expandir los ideales de la escuela moderna.
En ella, lo principal radica en que la poblacin se adscriba a
este lenguaje como una forma de acceder a los crculos del
poder. Desde esta perspectiva, se desecha el ideal utpico de
aquellas teoras que la sindican como una institucin liberadora, propia de las teoras pedaggicas populistas, y que tienden hacia la concrecin de un metalenguaje en un metapoder,
porque sencillamente la escuela es conservadora y reproductora de las condiciones previas desde la cual se produce la transmisin del conocimiento (Bernstein, 1988).
Por ello, el lenguaje y la comunicacin, a nivel general,
juegan un rol preponderante en el proceso educativo, porque,
de una u otra forma, constituira el elemento ms prctico y
concreto del objetivo de la escuela como institucin, en la medida en que permitira dar cuenta de la movilidad social a travs del dominio por parte de los alumnos de ciertos cdigos
del habla. De este modo, asumimos a priori que el lenguaje es
una manifestacin de la regulacin de las relaciones sociales y
que el dominio de un cdigo ms complejo o ms cientfico
supone una mayor posibilidad u oportunidad de estar, participar e intervenir en las posiciones de dominio en una sociedad
de clases.
171
As, el contexto social entrega las bases materiales y culturales para desarrollar distintos tipos de cdigos, tomando como
hechos referenciales las relaciones de poder entre los miembros de una sociedad. Y cul es su impacto en la educacin?
Segn Bernstein, a travs del orden instrumental (transmisin
de labores acadmicas; vale decir, masificacin del conocimiento) y el orden expresivo (transmisin de actitudes y valores: disciplina, orden y posicionamiento) se manifiestan las
jerarquas sociales derivadas de la divisin social del trabajo y
del control social.
Ahora bien, debido a que nuestro anlisis se centra en un
liceo industrial que concentra y orienta su prctica educativa
hacia el campo de la produccin material, resulta primordial
ver de qu manera el dominio de tal o cual cdigo lingstico
condiciona el xito del proceso educativo, y cmo este hecho
puede facilitar la adhesin, por parte del alumno, al discurso
moralizante de la escuela.
Como ya lo sealamos, los cdigos del habla no se centran nicamente en factores lingsticos, sino tambin en factores sociales y econmicos. Esto nos da paso, segn la teora
de Bernstein, a la existencia de dos tipos de cdigos: elaborado
y restringido. El primero permite una orientacin ms universalista en la posicin social y un lenguaje menos determinado
al contexto inmediato, lo cual posibilitara una mayor capacidad de anlisis y reflexin del proceso de socializacin. El
acceso a cdigos elaborados no depende de factores sicolgicos, sino del acceso a posiciones sociales especializadas dentro
de la estructura social por medio de la cual se hace posible un
determinado modelo del habla (Bernstein, 1985) Por otro
lado, hablamos de cdigo restringido cuando se hace un uso
del lenguaje determinado por el contexto y a la interpretacin
particularista del entorno.
As, cada contexto social, sujeto a la divisin social del trabajo, se diferencia a partir de las realizaciones lingsticas que
tratan de interpretar al mismo contexto. De tal manera que la
escuela impone y desarrolla el orden de significados universalistas mediante los controles que impone sobre la organizacin,
distribucin y evaluacin del conocimiento (Bernstein, 1985).
172
Y justamente por esto, el lenguaje cientfico (representante del

cdigo elaborado) resulta primordial para la funcin social de
la escuela, sobre todo para aquellos grupos sociales que solo se
manejan bajo cdigos restringidos y que se encuentran en
condiciones adversas a la hora de hacer suyo el proceso de socializacin; o, en otro sentido, porque cuando se sientan a la
mesa a cenar no hablan precisamente de cultura. Y eso es, precisamente, lo que el lenguaje de la escuela debe compensar; es
decir, masificar el cdigo elaborado y entregar las herramientas
para posibilitar la movilidad social, y, a su vez, permitir que
una mayor cantidad de personas participe en el lenguaje del
poder para, de ese modo, democratizar las bases de la sociedad.
En este proceso, en que la escuela pretende imponer significados universalistas, surgen cdigos educativos dados por
las relaciones internas en la institucin escolar. Y el currculum, la pedagoga y la evaluacin son los elementos que condicionan la distribucin del poder y entregan los principios de
control al interior de aquella relacin.
La manera en que el currculum, la pedagoga y la evaluacin se relacionan al interior de una sala de clases configuran
la posicin del profesor y del alumno se define, segn
Bernstein, a travs de los procesos de control y de poder: la
forma en que el profesor ensea y el alumno aprende. La descripcin de esta situacin se hace por medio de dos conceptos:
clasificacin y enmarcamiento.
En el campo de la educacin, la clasificacin equivale al
nivel o grado en que se mantienen los lmites entre contenidos
y categoras educativas; o sea, el nivel de aislamiento entre
ciertas disciplinas o la distancia entre actores que participan en
la institucin escolar (profesor/alumno, director/profesor, etctera). Es decir: en el conocimiento educativo, el principio de
clasificacin se refiere al grado de mantenimiento de lmites
entre los diferentes rdenes de conocimiento que transmite la
escuela (Bernstein, 1985) y que condiciona la distribucin de
las relaciones de poder y de conocimiento. En resumidas cuentas, la clasificacin es el grado de mantenimiento de lmites
entre contenidos, y se puede dividir en fuerte y dbil. Es fuerte si existe un claro, distinguible y acentuado lmite entre las
173
disciplinas. En cambio, es dbil si no hay una diferenciacin

clara entre contenidos o si se da una conexin entre ellas.
En una clasificacin fuerte nos interesa porque es bajo la
cual nosotros reconocemos el modo en que se maneja el currculum en el liceo se manifiesta un acentuado sentido de pertenencia, lo que posibilita una identidad (al curso, al colegio,
etctera) muy notoria. Y, a su vez, condiciona y limita el grado
de intervencin de profesores y alumnos en el currculum.
El concepto enmarcamiento, por otro lado, trata sobre el
modo en que se establecen las relaciones sociales al interior de
la institucin escolar: nos seala la manera en que se comunican e interactan los actores educativos, en funcin al grado
de control que el maestro y el alumno poseen sobre la seleccin, organizacin, ritmo y tiempo del conocimiento que
transmite y recibe en la relacin pedaggica (Bernstein; 1985).
En un enmarcamiento fuerte, al igual que en la clasificacin
fuerte, se establece un lmite notorio entre el rol del profesor y
el rol del alumno, lo que acenta la funcin social de ambos.
Es decir: en un enmarcamiento fuerte se reduce el poder del
alumno sobre el qu, el cundo y el cmo del conocimiento
que l recibe, e incrementa el poder del maestro en la relacin
pedaggica (Bernstein; 1985).
2.
TIPOS DE PEDAGOGA VISIBLE
La clasificacin y el enmarcamiento se ven condicionados por el

tipo de pedagoga que media en el proceso de enseanza. Segn
Bernstein, existen dos tipos: visible e invisible, las cuales se definen en funcin de la demostracin de las relaciones de poder que
intervienen en el proceso educativo, lo que resulta indicativo del
grado de impacto y de explicitacin del control simblico.
En el caso del liceo Rafael Donoso Carrasco (RDC), podemos decir que el estilo pedaggico que prevalece en las aulas
es propio de una pedagoga visible, en tanto que el enmarcamiento (E) y la clasificacin (C) son fuertes (+). Qu implicancias prcticas tiene lo anterior? Principalmente, condiciona
la manera en que el docente se presenta en la sala de clases y la
forma en que entrega los contenidos. Esto lo dilucidaremos
174
por medio de tres reglas que intervienen en la relacin profesor-alumno: de jerarqua, de secuencia y de criterios.
Las primeras, determinan la posicin social de los actores
dentro del aula. El profesor debe ensear, y los alumnos,
aprender. En la medida en que esta relacin produzca seales
que den cuenta de aquello, estaremos hablando de una jerarqua explcita.
Por otro lado, las reglas de secuencia se relacionan con la
forma en que el profesor manipula el ritmo de aprendizaje,
como un medio de establecer un orden temporal de lo que los
alumnos deben aprender o de lo que se espera de ellos. Si el
profesor tiene un manejo constante acerca de lo que han
aprendido y comprendido los estudiantes, hablamos de una
regla de secuencia explcita.
En cuanto a las reglas de criterios, podemos decir que tratan
de hacer pblico el nivel de aprendizaje del estudiante. Como
seala Bernstein, es cuando el transmisor continuamente est
haciendo consciente al adquiriente tanto en forma oral como
escrita acerca de lo que no est presente en su produccin.
La diferencia entre los dos tipos de pedagoga mencionados tambin fue percibida por Bourdieu, aunque desde un
mbito ms epistemolgico que analtico. En su obra Los herederos habla de la necesidad de establecer mecanismos pedaggicos racionales que permitan reducir las inequidades propias del
sistema escolar y favorecer la promocin de las personas que
provengan de orgenes sociales menos favorecidos. La pedagoga racional, tal como la denomin Bourdieu, era, segn l,
una tarea pendiente en nuestros tiempos lo sigue siendo,
en cuanto a una planificacin derivada de polticas pblicas
propuestas estratgicamente por el Estado. Es imprescindible
adoptar las caractersticas de una pedagoga racional o visible
en un contexto de pobreza, ya que cada progreso en el sentido
de la racionalidad real, se trate de la explicitacin de las exigencias recprocas de los docentes y los alumnos, o incluso de una
organizacin de los estudios lo mejor armada posible para
permitir a los estudiantes de las clases desfavorecidas superar
sus desventajas, sera un progreso en el sentido de la equidad
(Bourdieu, 2003:113).
175
Al liceo Rafael Donoso Carrasco (RDC), como se seal al

inicio, asisten alumnos de sectores medio-bajos de la comuna
de Recoleta. Atiende, principalmente, a jvenes de las poblaciones del sector norte de Santiago. Si, adems, a esta situacin
le sumamos que el promedio de escolaridad de los apoderados
del establecimiento alcanza los 10 aos, podemos inferir que
gran parte de los alumnos maneja un cdigo restringido debido
a las herencias sociolingsticas de las familias, el cual se opone
a las exigencias propias de la institucin escolar. Esto conlleva
profundas consecuencias para los estudiantes, ya que, en gran
medida, lo que ellos viven es una discontinuacin de los
elementos simblicos propios de la realidad en que se desenvuelven. Un proceso de formacin en el que, finalmente, el
habitus de origen se enfrenta con los elementos de autoridad
y control propios de la institucin escolar, derivando en un
proceso de diferenciacin con lo que nacieron y de adhesin a
los elementos culturales que la escuela intenta masificar.4 Esta
reflexin se hace desde lo que es la prctica cotidiana al interior
de la sala de clases. Obviamente, no se puede hablar de una
insercin circular, lineal y pacfica. Todo lo contrario, representa un proceso de lucha donde la inadaptacin y la rebelin
del alumno se tornan constantes, pero que, de todos modos,
debido a la explicitacin de los mrgenes de autoridad y control, es ms legtimo a las expectativas de los mismos alumnos.5
4
Tal como seala Bernstein: el cdigo educativo, su forma y

contenido, sus reglas de secuencia, ritmo y contenido pueden
invalidar y a menudo invalidan la experiencia y la conciencia
que los nios traen a la escuela. Ejemplo del impacto de esta
situacin puede ser la gran cantidad de alumnos que decide
abandonar los estudios. Como meta, el colegio se impuso reducir a 5% la tasa de desercin, en circunstancias de que el ao pasado el porcentaje fue de casi 13%.
A ojos de Bourdieu: La tendencia a perseverar en su modo de
ser, que los grupos deben, entre otras cosas, al hecho de que los
agentes que lo componen se encuentran dotados de disposiciones perdurables, capaces de sobrevivir a las condiciones econmicas y sociales por ellos mismos producidas, puede ser el motivo de la inadaptacin lo mismo que de la adaptacin, tanto de
la rebelin como de la resignacin (Bourdieu, 1994:90).
176
Adems, al tratarse de una institucin tcnico-profesional

con modalidad dual, gran parte de los esfuerzos del alumno se
orientan hacia la adquisicin de tcnicas y habilidades del
campo de la produccin material, dejando de lado, la mayora
de las veces, el dominio del campo simblico. Esto abre una
interrogante acerca de los alcances de la educacin tcnica y
pone en conflicto las relaciones de poder propias de la institucin escolar. Bajo estas consideraciones, resulta pertinente
tratar de entender cmo se manifiesta el control y el poder al
interior del cdigo educativo de esta institucin escolar.
El currculum de los liceos tcnico-profesionales es agregado, ya que existe una relacin cerrada entre los contenidos.
En el caso del liceo RDC se manifiesta de manera muy acentuada, ya que el rea profesional est completamente separada
del rea de formacin general. De hecho, las sesiones del consejo de profesores se realizan de manera separada. Por un lado,
los docentes del plan general y, por otro, los de las especialidades. Lo mismo sucede con la administracin interna del colegio.
Podramos sealar, utilizando los conceptos de Bernstein,
que el liceo tiene una clasificacin fuerte, dada por el claro
aislamiento entre las disciplinas. El hecho de que predomine el
tipo de currculum agregado provoca una fuerte identidad
educativa, que se ve reflejada en un encasillamiento del lugar o
de la especialidad profesional a la cual pertenece el alumno.
Entre los propios estudiantes existe una jerarquizacin acerca
del prestigio acadmico que se ocupa al interior del establecimiento. Debido a esta situacin, Electricidad es la especialidad
ms prestigiosa de todas las reas profesionales y cuenta con los
alumnos de mejor rendimiento acadmico. Por otro lado, Instalaciones Sanitarias presenta una menor evaluacin y a ella
acceden aquellos alumnos que no obtuvieron las notas suficientes, derivadas del promedio obtenido durante primero y
segundo medio, para ingresar a otra especialidad.
Por otro lado, bajo este currculum agregado, al interior
de la escuela se vive un enmarcamiento fuerte debido a la clara
distancia en las relaciones sociales entre alumno y profesor, ya
que entre ambos, y debido a la poltica interna de la institucin
escolar, se promueve una diferenciacin en los roles que cada
177
uno debe cumplir. En este sentido, se ha hecho notoria la necesidad de poder entablar un marco regulatorio desde el cual
los alumnos, sobre todo aquellos que recin ingresan a la institucin, adquieran hbitos bsicos para la convivencia escolar.
3.
CUATRO CASOS
Los buenos resultados obtenidos por el colegio en la prueba

SIMCE demuestran que el modo en que se realiza la prctica
pedaggica se condice con una correcta lectura del contexto
familiar en el cual se encuentran los alumnos. Esto ha provocado que la institucin se convierta en un refugio moral al
cual acudir en momentos en que la integridad fsica y emocional se ha visto amenazada.
Para poder ejemplificar de manera ms detallada el modo
en que el uso del tiempo y del espacio inciden en los resultados
acadmicos de los alumnos (C.F + C.D.), he decidido entrevistar
a cuatro estudiantes que me han llamado la atencin en relacin
con dos criterios: rendimiento acadmico y voluntad y disposicin al estudio. Estos criterios contienen en su conceptualizacin elementos fundamentales para entender la manera en que
la clasificacin y el enmarcamiento condicionan el desempeo
de los estudiantes y, adems, me permiten conocer en parte las
herencias culturales con las cuales cargan y saber si stas se han
transformado en obstculo o en ayuda para las voluntades representadas al interior de la sala de clases.
RENDIMIENTO
Rendimiento
deficiente
Rendimiento
suficiente
VOLUNTAD FUERTE
Alumno con voluntad
fuerte y rendimiento
deficiente.
VOLUNTAD DBIL
Alumno con voluntad
dbil y rendimiento
deficiente.
Tercer ao, especialidad

instalaciones sanitarias.
Alumno con voluntad
fuerte y rendimiento
suficiente
Primer ao.
Alumno con voluntad
dbil y rendimiento
suficiente.
Primer ao.
Segundo ao.
178
La voluntad, como manifestacin sociolgica expresada en las

actitudes corporales y disposiciones intelectuales, resulta un
concepto fundamental para entender, en parte, el abanico de
oportunidades asociadas a una posicin social. Mezcla de agencia y estructura, la voluntad al interior de la sala de clases es el
ms fiel reflejo del nivel de adhesin, consciente o inconsciente, al discurso del poder emanado de la escuela como institucin, y es un medio por el cual los lmites pueden ser desbordados. Tal como seala Bourdieu, el esfuerzo asociado a la
voluntad permite compensar, en parte, las desventajas del origen social (Bourdieu, 2009). En este sentido, la voluntad la
podemos considerar como un bien heredable en relacin con
las expectativas de las familias de los estudiantes, lo cual puede
ser una ventaja o desventaja, pero que, inexorablemente y
sobre todo para los alumnos del RDC, es un componente
esencial en el proceso de aculturacin, debido a la adquisicin de un cdigo cientfico ajeno a su origen social.
Para el alumno del tercer ao, ir al colegio resulta fundamental, ya que es una forma que tengo para salir de la poblacin. Lo nico que quiero es verla por las mas y con un cartn
puedo tener mis cosas para irme de ah. l vive slo con su
padre, el cual no termin la educacin media y se desempea
como obrero de la construccin nunca lo veo porque trabaja
todo el da. Este alumno tiene tres promedios rojos y un
comportamiento excelente para un curso en el que reina el
desorden. Desde esta perspectiva, podramos decir que l tiene
una clasificacin fuerte, ya que nicamente se dedica a escuchar lo que dice el profesor. Adems, presenta un enmarcamiento fuerte, derivado del respeto al uso del tiempo y del
espacio que hace el docente.
Para el alumno del primer ao, ir al colegio es parte de un
compromiso asumido con su madre. No tiene muchas expectativas en relacin con lo que podra hacer al terminar el liceo:
no creo que pueda o quiera seguir estudiando, y la utilidad
que le ve al colegio es que a lo mejor me puede servir para
trabajar. Su voluntad dbil se refleja en su psimo desempeo
acadmico y en las dos hojas de anotaciones, las cuales demuestran su falta de inters bajo un enmarcamiento dbil.
179
Otro de los alumnos entrevistado, es uno de los que ms

se destaca por su rendimiento acadmico y tambin por su
buena disposicin hacia los profesores. El seala: el colegio
me gusta porque me ayuda a sacarme de los problemas de la
casa. Su fuerte voluntad se refleja en sus expectativas asociadas
al terminar el liceo: me gustara entrar a la universidad y estudiar ingeniera. Con un enmarcamiento fuerte, este joven
participa activamente en las clases, ya sea para ordenar a sus
compaeros o para aportar con algn comentario.
Otro alumno de segundo ao, es uno de los estudiantes
acadmicamente ms destacados de su curso, pero su comportamiento resulta perjudicial para el mantenimiento del orden al
interior de la sala de clases. Dice que el colegio le va a servir
para cuando sea grande, ya que va a ser alguien en la vida. Suea con entrar a la universidad y ayudar a su familia, pero est
consciente de que con su conducta lo ms probable es que lo
echen del colegio. No estoy ni ah, seala, si me echan me
pongo a trabajar y dejo de estudiar.
Lo mencionado puede ser cruzado con otras categoras, en
las que el origen social condicione la formacin de voluntades.
Y, de cierto modo, resulta as. Por ejemplo, el joven que vive
nicamente con su padre, seala que l se ha criado solo: su
madre lo abandon a los 10 aos y su padre nunca le ha ayudado a realizar una tarea. Mientras tanto, otro estudiante, vive
con ambos padres, pero por sus condiciones de trabajo no los
ve nunca, slo se dedica a jugar computador y andar en la
calle durante su tiempo libre.
Un tercero cuenta con la ayuda de sus padres. Su pap, que
es soldador, lo ayuda con las tareas. Adems, hace poco tiempo le
lleg el maletn literario con el cual ha ledo cosas que siempre
quiso leer. Su nica frustracin radica en que sus padres no lo
apoyan en su sueo de ser futbolista profesional, porque prefieren que se dedique a los estudios. Y un cuarto alumno, est
consciente de su situacin. Actualmente vive con su primo, ya
que hace un ao se fue de su casa, no pretende volver, y lo nico
que quiere es conseguir un cartn para tener con qu vivir.
Lo interesante de los testimonios de estos cuatro alumnos
es que coinciden en que el colegio les sirve para salir de la rea-
180
lidad de sus casas, lo cual habla de un permanente conflicto

entre sus lugares de origen y el lugar de estudio, lo cual terminar por separarlos, ya sea de la escuela o del entorno en el cual
se han criado. El valor del colegio, para ellos, no se cifra en que
resulta un factor clave para una mejor condicin de vida futura, sino en que simplemente se trata de un espacio de sociabilidad donde sus relaciones interpersonales complementan o
rellenan los vacos dejados por el modo en que interactan con
su entorno familiar. El colegio, en contextos de vulnerabilidad,
representa, ms all de los resultados de un proceso que dura
12 aos, el ltimo espacio desde el y en el que se constituyen
los valores que posibiliten una integracin a la sociedad; la
ltimo zona de la modernidad.
Las voluntades, manifestadas bajo un tipo de enmarcamiento y clasificacin y con las particularidades del currculum
de la educacin tcnico-profesional, se hallan condicionadas
por el origen social y por el modo en que la institucin educativa maneja los desempeos internos de los miembros de la
institucin. En este sentido, con una clasificacin fuerte y un
enmarcamiento fuerte se han podido obtener excelentes resultados en pruebas de medicin estandarizadas. Una correcta
contextualizacin de los modelos pedaggicos, como, a su vez,
una institucionalidad gestionada para la obtencin de una educacin de calidad han hecho del colegio un lugar desde el cual
se puede construir una realidad ajena a la pesada carga del origen social de la gran mayora de los estudiantes del establecimiento, constituyndose su estada en el colegio en una apertura a nuevas oportunidades en la vida.
181
BERNSTEIN, BASIL (1988): Siete preguntas. En Poder educacin y
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COX, CRISTIN (2005) (editor): Polticas educacionales en el cambio de
siglo. Santiago: Editorial Universitaria.
MIRANDA, MARTN (2005): La educacin tcnico profesional. En
CRISTIN COX (editor): Polticas educacionales en el cambio de siglo.
Santiago: Editorial Universitaria.
NORMAS PARA LA PRESENTACIN DE TRABAJOS
Revista Diversia. Educacin y Sociedad

MISIN: La revista Diversia. Educacin y Sociedad es una publicacin
conjunta, que semestralmente editan el Centro de Estudios Sociales
CIDPA y el Programa Equipo de Psicologa y Educacin del Departamento de Psicologa perteneciente a la Facultad de Ciencias Sociales
de la Universidad de Chile. Definida como una revista especializada
en temas de educacin y sociedad, de carcter multidisciplinaria, que
publica aportes provenientes de las ciencias sociales, educacin y
humanidades; y recibe trabajos que se inscriban en la categora de
artculos, ponencias o comunicaciones a congresos, artculos de revisin, estados del arte, ensayos y afines, que vengan de parte de profesionales de las reas mencionadas.
MBITOS TEMTICOS QUE CUBRE LA REVISTA:
a) Polticas educativas. Interesa construir opinin sobre mbitos globales, que desde la fundamentacin, diseo e intervencin, el Estado,
organismos internacionales, instituciones acadmicas, organizaciones
sociales y gremiales, proponen y ejecutan como polticas, programas y
proyectos que afectan el desarrollo del sistema educativo chileno o a
pases de la regin. Est contenido aqu, de manera no exhaustiva: el
financiamiento, la organizacin de los sistemas educativos, desarrollo
profesional docente, mejoramiento educativo, participacin de actores.
b) Currculum y pedagoga. Interesa conocer el desarrollo educativo, el
sentido y posibilidades formativas del currculo, que sirva como fundamento para la accin de los actores educativos y sociales interesados en
la accin educativa. Se considera entre otros temas: el anlisis crtico del
currculo, ahondar el debate sobre perspectivas de la planificacin, la
evaluacin, la didctica, enfoques sobre el aprendizaje.
c) Sujetos educativos. Interesa recoger y desarrollar conocimiento de
los diversos actores involucrados en la educacin, caractersticas,
demandas y propuestas sobre posicionamientos acerca de la misma
experiencia educativa, como en temas relevantes que marcan el perodo educativo tanto de las dcadas pasadas como las definiciones que
se puedan presentar a futuro. Hablamos de estudiantes, profesores,
padres y apoderados, profesionales de otras disciplinas que intervienen en educacin, asistentes de la educacin.
DIFUSIN: Diversia. Educacin y Sociedad se asume como un proyecto

editorial de acceso abierto (open access), con el propsito de difundir
de manera gratuita las contribuciones que en ella se publican. Est
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razones de la decisin. El Comit Editorial podr solicitar trabajos a
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y Sociedad N2. Valparaso: Ediciones CIDPA.
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