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\ unt \\ _— a a - a = | ANN Ara Director de la coleceién: Francese Lépez Rodriguez Antonia Darnés Seleccién de textos © Xelo Calvo / Colegio Puiblico Antzuola / Carme Carbé / Montse Farell / Josep M. Fortuny / Pepi Galera / J. Antonia Mora Sanchez / Rafael Pérez Gomez / Jestis Ruiz Quilez / Lluis Segarra De esta edicién: © Editorial Laboratorio Educativo Apartado 63050 Caracas 1067-A Venezuela Tel.: 952 65 30 — 952 61 50 Fax: 952 65 30 e-mail: labeducativo@cantv.net 1. edicién: noviembre 2002 © Editorial GRAO, de IRIF, S.L. C/ Francesc Tarrega, 32-34. 08027 Barcelona e-mail: grao@grao.com 1." edicién: noviembre 2002 ISBN: 978-84-7827-288-4, D.L.: M-50,954-2002 Disefio de cubierta: Maria Tortajada Carenys Impresion: Cofiis Impreso en Espatia Indice Introduceién, F. Lopez Rodriguez | 9 1. Construir la geometria, R. Pérez Gimez | 11 Mis claves LL + Acerca del para qué y el por qué | 11 + Acerca del cémo | 12 + Lagran pregunta | 15 = Acerca de la historia de la geometria | 15 + Qué hacen hoy los geémetras? | 24 Consideraciones de caricter metodolégico | 25 + Actua . Evaluacién | 30 ién en clase | 26 Los recursos didéecticos en el aprendizaje de la geometria, J.A. Mora Sinchez | 33 Por qué los recursos | 34 Para qué los recursos. | 35 Algunas ideas acerca del cémo | 36 + Primer trabajo. Triéngulos | 40 + Cuadrikiteros. Primera elasificacién | 41 + Criterios de clasifieacién | 42 + Demuevocon varillas | 43 . La simetria como criterio | 45 = Denuevo con varillas. Longitudes de los lados | 46 Adin hay mas | 49 Uniliz. Referencias bibliogrifieas | 54 idn de recursos diversos | 51 Edueacién infantil 3. Elaprendizaje de la geometria, Ll. Segarm | 59 gPor qué es ta importante la geometria? | 60 Primes pasos del aprendizaje de la geometrfa_| 62 te Reconocimiento y detecciones de formas geométricas | 62 = Tdentificacién a través de la vista y de los otros sentidos | = Identificacion y reconocimiento de las propiedades caracteristicas | 63 + Las primeras actividades de clasificacién | 63 Relacisn entre figuras tridimensionales y bidimensionales | 64 + Primers pasos en el estudio del plano | 64 Bibliografia | 64 Aprender jugando con la geometria en la escuela infantil, M. Farell Pastor | 65 Presentacién de la experiencia | 66 Objetivos y metodologia | 66 Contenido de las actividades | 67 El rincén de geometria | 67 + Material | 67 . La actividad | 69 + Valoracién de los trabajos en el rincén de geometria | 70 El rinedn de los lazos | 71 . Material | 71 . La actividad | 72 Para acabar | 72 Bibliografia | 73 Educacién primaria El qué, cuando, para qué... de las matemétiens, Colegio Piblico Antauola | 77, La planificacién del proyecto | 77 ~ — Egiptohoy | 78 + Eltiempo de las piramides. | 79 Ta maqueta de la pirimide de Keops | 79 + Nivelarel terreno | 80 . Haver un cuadrado | 80 + gCudntos azucarillos necesitaremos? | 82 Conclusiones | 84 6. El polydrén, un material que engancha, X. Calvo Penadés | 87 Con Principios que gufan la propuesta | 90 Una propuesta de trabajo | 93 ideraciones previas | 87 + Actividad 1. Reproduccién a partir de modelos tridimensionales | 94. + Actividad 2. Representacién en el plano de figuras tridimensionales | 95 + Actividad 3. Reproduccién con otros materiales a partir de desatrollos | 98 + Actividad 4. Reproduccisn en tres dimensiones a partir de representaciones, enel plano | 98 Referencias bibliogrificas | 100 Educacién secundaria 7. Laedueacién geométrica 12-16. Sistematica para su implementacién, J.M. Fortuny | 105 Introduceién | 105 Descripeién de una situacién problemétiea | 107 Propuesta curricular | 112 Bibliograffa | 114 8. El espacio en forma, C. Carhé, P. Galera, J. Ruiz | 115 Objetivos | 116 Contenides | 117 + Procedimientos | 117 + Hechos, eonceptes y si + Actitudes, valores y normas | 119 Actividades de enseiiam + Actividad 1: ;Qué sabemos acerca de...? | 120 . 4: Taller de construccién | 121 + Actividad 5: El esqueleto de los poliedros | 122 + Actividad 8: Investigacién abierta | 123 + Actividad 10: Exploracién de poliedros | 124 Evaluacién | 124 Como conclusién | 125 aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. Construir la geometria Rafael Pérez Gomez Departamento de Matemditica Aplicada. Universidad de Granada Mis claves Se dice que cuando uno ve todo lo que hay detras es que no hay mucho detras. Puede que en mi caso sea asf y por eso me resulte facil resumir mi telén de fondo: es decir, algunas pautas con las cuales puedo desarrollar mi concepcién del proceso de ensefianza y aprendizaje de la geometrfa. No obstante, deseo manifestar que cada persona debe buscar respuestas pro- pias acerca de qué y cémo ensefiar desde el andlisis del para quién. Acerea del para qué y el por qué Decfa H. Freudenthal que nunca deberfamos pensar en las matemati- is Giie PLISLS. apROAY in NARS), tiie. OH HgURTIAS caw ouiye apRendiagese contribuya al desarrollo de su dignidad humana: en educacién lo importan- te no son las «asignaturas» —en nuestro caso, las matemdaticas— sino los alitninios ¥ dlitiinas, 7 el didienin eadolar débs prowitar que créinan gahani~ do dfa a dia en autoconfianza y autoestima. Desde este punto de vista. el aspecto formativo cobra fuerza frente al informativo. Los procesos de pen- samiento son tan importantes como los productos finales del mismo. Esta ha Articulo publicado en Uno, Revista de Diddctica de las Matematicas, n. 2, pp. © bre 1994, | aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aleanzados. En el nivel educativo que nos ocupa creo que los estudiantes deben aprender a utilizar una buena lista de heurfsticos, algunos proce- dimientos y cuatro métodos (trigonométricos, coordenadas, lugares geomé- tricos y transformaciones) para resolver problemas. Evidentemente, hay que dar gran importancia al aprendizaje de técnicas especfficas para re lucién de problemas. Por tiltimo, zqué evaluar?, ;cémo evaluar?, zeudndo evaluar? Estos aspectos constituyen la tiltima parte de la preparacién del trabajo de clase. En este sentido, quiero dejar claro que si bien los aspectos anteriores son, en cierta forma, tributarios de las funciones otorgadas a la evaluacién, el pecto pedagdgico de la misma debe primar entre ellos. La gran pregunta Si se asumen estos planteamientos surge la gran pregunta: ;sabran los estudiantes, en lo que sigue, mas 0 menos que antes? Creo que, fundamentalmente, la mayorfa sabré otras cosas y que una minorfa, al igual que ahora, apenas aprenderd nada. Lo que no me cabe la menor duda es que alcanzarén mejores marcas olimpicas. usaran inteligen- temente la tecnologia en su trabajo habitual. haran edificios que supongan un reto a todo tipo de fuerzas, disefiaran espac 9s mejor adaptados alas per- soni Es decir, conffo en el avance de la sociedad y, en él, ya me gustarfa que las matemiticas les sirviesen para saber enlazar los tres trascendenta- les filosdficos que fijara Platén como requisitos esenciales de cualquier cosa: lo verdadero, lo bueno y lo bello. Fundamentos de caracter cientifico Acerea de la historia de la geometria Habfa una vez una princesa a la que, desde el dia de su nacimiento, dieron las hadas toda clase de dones, excepto una, que no participé en la fiesta del nacimiento, y enfurecida, lanz6 un maleficio contra la princesa: «cuando cumplas quince afios te pincharas con un huso y morirds». Y casi fue asf, ya que con esa edad fue invitada a hilar con un huso —objeto extra- fio para ella—se pinché y... qued6 profundamente dormida junto con tod corte. Afios después, algunas personas estuvieron a punto de despertarla; abrieron algunos caminos en la exuberante selva nacida a su alrededor, su 15 | aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. Consideraciones de caracter metodolégico Como advertencia de cardeter general, diré que creo que todas las ividades para la clase de matematicas deben tener un comienzo basado en el uso de material didéctico. La construccién del conocimiento exige la creacién de imagenes mentales en el proceso de interiorizacién_y asimila- cién de los problemas, asi como en el de biisqueda de solucién(es); la mani- pulacién de objetos, la visualizacién de ciertas imagenes, la construccién de formas, ete. son un rico manantial de conjeturas en cuanto a lo antes dicho y una herramienta de diagndstico de las ideas y conocimientos previos que los estudiantes tienen ante una determinada area. Soy consciente de que su introduccién en la clase de matematicas es discutida por algtin sector del profesorado por varios motivos: 1. La manipulacién es una actividad «demasiado» infantil. Si esta afirmaciénes cierta, quien escribe este trabajo es un nifio. He de confesar que el grado de visualizacién que he adquirido lo debo, en gran parte, a la manipulacién de objetos y construccién de modelos que he tenido que hacer para comprender ciertas situa- ciones (por ejemplo, cémo puede haber un hexdgono regular, 0 un tetraedro, «inscrito» en un cubo; o descubrir que un cubo no es una estruct ira rigida si se construye uniendo sus aristas sélo por los vértices: 0 c6mo es realmente un panal de abejas; 0 cud- les son los planos de simetria de un icosaedro: 0 cual es la tese- la bésica de un mosaico, 0...). En cambio, he de reconocer que si la actividad finaliza en la fase manipulativa, pocas matemati- cas vamos a construir. Es cierto, después hemos de definir, deducir, resolver problemas y aplicar las soluciones al desa Ilo de la sociedad 2. No existen materiales diddcticos en los centros educativos. Cierto. Dada la importancia que tienen en la ensefianza y el aprendizaje de las matematicas, supongo que la creacién del Laboratorio de Mate- s acabar siendo realidad. matic: 3. El uso diddctico de los materiales es desconocido por el profesorado en general. También cierto. La actualizacin cientifico-didéctiea del profesorado de mateméticas es una exigencia. Podemos hacer el mejor disefio curricular de la educacién, pero si falla el desarro- Io del mismo no habremos conseguido nada. 25 | aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. mad aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. nes y, desde diversas perspectivas para comprender los conceptos, poner- los en relacién con otros conocimientos. utilizarlos con confianza y poder generar nuevos conocimientos a partir de ellos. Algunas ideas acerca del cémo La utilizacién de recursos didacticos, aunque no sea una opcién meto- dolégica, tiene importantes implicaciones en el desarrollo de la clase y las relaciones que se establecen en ella. La introduccién de un nuevo recurso en las clases de matemdaticas modifica el equilibrio conseguido hasta el momento, sobre todo si es la pri- mera vez que se utiliza material manipulativo. Cuando el profesor o la pro- fesora Heva las varillas de mecano a clase, considera que el ritmo de trabajo se hard més lento e intenta sentar las bases del trabajo cuanto antes para cubrir las primeras etapas con rapidez. (Véase la explotacién didactica de este material en el apartado «Las varillas de mecano como recurso didacti- co», en la pagina 41.) En una de las experiencias del trabajo con varillas, el primer dfa habia un par de estudiantes situados al fondo de la clase. sin hacer caso de las propuestas del profesor, estaban inmersos en sus propias construcciones. El profesor siente la inclinacién de impedir este tipo de actividad creativa, por considerarla una pérdida de tiempo que le impide avanzar en el guién pre- visto para la clase. En aquel caso les llamé la atencién varias veces, pero. hasta que no construyeron la figura de una casa con las varillas, no aten- dieron a sus propuestas de trabajo. A partir de eses momento ya no hubo ningtin problema. Un caso parecido ocurrié en otro curso en el que se trabajaba manipu- lativamente con polfgonos para formar mosaicos. Consciente de la necesidad de un tiempo de adaptacién al material, el profesor habia disefiado uma pri- mera tarea consistente en construir varias figuras, de las que sélo se daba el contorno, utilizando polfgonos regulares. A pes. resado por los logotipos realiz6 algunos disefios (figura 1) que nada tenfan que ver con la propuesta del profesor aunque el objetivo didéctico también se habia conseguido. En esta primera fase de reconocimiento de un nuevo mate- rial, parece que muchos estudiantes necesitaran «desahogarse» y plasmar con él las ideas que les rondan por la cabeza, ya sea una casa o un logotipo. ir de eso, un estudiante inte- | 36 Una ver, satisfecha esta ansiedad ini- Figura] cial de reconocimiento, los estudiantes trabajan con menos interferencias. La duracién de esta fase dismi- nuye con la edad, pero atin mas con la utilizacién freeuente de recursos didacticos. Puig Adam aporta su visién acer- ca del problema del tiempo escolar El inconveniente més grave es, sin duda, el tiempo consumido en la confeccién del modelo. No es de despreciar el tiempo del alumno en esta época tan sobre- cargada de trabajo y de acumu- lacién de programas. Desde el punto de vista matemdatico, este tiempo se dara siempre por bien empleado si la actividad reflexiva y creadora domina sobre la estric- tamente manual. La utilizacién de recursos obliga a trabajar en grupos, tanto por pro- blemas de cantidad de material -no hay suficiente para que cada estudian- te trabaje individualmente—, como de espacio, e incluso la imposibilidad de que el profesor atienda a todos los estudiantes individualmente. Esto, lejos de ser un inconveniente, podemos convertirlo en un factor que influya posi- tivamente en el aprendizaje de los estudiantes. La organizacién de la clase ha de favorecer el intercambio de ideas entre el profesor y los estudiantes y entre los mismos estudiantes que han de exponer argumentos para explicar sus idea: tar opiniones y atender a perspectivas distintas a la propia. La interaccién entre los estudiantes es mas fructffera que la que se da . convencer a otros, confron- entre profesor y estudiantes. Por una parte, se da sin la mediacién de la autoridad moral o intelectual del profesor. mia de los estudiantes. Por otra, cuando un estudiante tiene que defender sus soluciones ante sus compaiieros, habr4 de clarificar mejor sus ideas y organizar su pensamiento de forma mas coherente y precisa lo cual redundara en la autono- E] juego es un tipo especial de recurso didéctico en la ensefianza de las matematicas porque da al estudiante una raz6n propia para hacer mate- miticas y, lo que es mas importante, porque la retroalimentacién no provie- ne de las correcciones del profesor, sino de los compatieros y de uno mismo. Los estudiantes comprueban mutuamente su pensamiento y aprenden que pueden pensar por sf mismos. El papel del profesor también ha de ir transformandose, de ser el que posee las respuestas pasa a disefiador de las actividades de aprendizaje y a ser el que anima y dirige los trabajos de los estudiantes, el que modera y coordina los debates. Es el que recoge las preguntas que hay en la clase y las transforma para ponerlas al alcance de la mayorfa de los estudiantes. Aporta ideas, pero no da soluciones y contribuye a crear la conciencia en la clase de que son los estudiantes los que saben y los que tienen respuestas para los problemas planteados C. Kamii (1985) resume de forma grafica este estilo de ensefianza cuando relata la conversacién entre dos estudiantes mientras trabajaban en la tarea propuesta: «No se lo preguntes a la profesora, te va a responder jy tii, que piensas?». P. Halmos (1991) afiade: Lo que se puede ensenar es la actitud correcta ante los problemas, y ensefiur a resolver problemas es el camino para resolverlos [...] El mejor método no es contarles cosas a los alumnos. sino preguntarselas mejor todavia, instarles a que se pregunten ellos mismos. Hay una tendencia bastante generalizada entre el profesorado de matematicas a considerar que la utilizacién de recursos en las clases corres- ponde a nifios pequefios, como mucho a estudiantes de bajo rendimiento. Este es un planteamiento que contradice la realidad de muchas clases. Como sefiala el informe Cockroft (1985): Tan perjudicial resulta insistir en que un estudiante continie empleando material practico para un proceso que comprende y puede desarrollar mediante simbolos, como esforzarse por que otro pase a la representacién por medio de diagramas o simbolos, cuando atin no esta en condiciones de llevar a cabo la tarea con material practico. Una misma actividad, como el estudio de las seeciones del cubo (los polfgonos que aparecen al dar un corte plano), puede dar lugar a diversas formas de trabajar dependiendo del nivel de los estudiantes: | 38 aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. Cuadro 2 Pares de lados paralelos 1 1 Pares de 2 iguales 3 Una forma de continuar el trabajo es la reflejada por D. Fielker (1987) con las clasificaciones obtenidas al cruzar estos criterios dos a dos para encontrar los cuadrildteros apropiados en cada caso -si existe! mar con las clasificaciones cruzadas que dro 2). Después habria que cont — (véase cua- relacionan los pares de lados iguales con la cantidad de angulos rectos. asf como los éngulos rectos con los pares de lados iguales. De nuevo con varillas Si retomamos ahora la manipulacién de las varillas. nos facilitard mucho el trabajo y. lo que es mas importante, hard aflorar nuevas pre- guntas. Algunas de ellas se refieren a las imd- genes mentales de figuras geométricas que poseen los estudiantes. En una clase con nifios y nifias de 10 afios el profesor presentaba el cuadrado con cuatro varillas (figura 4) y les preguntaha por su nom- bre: euadr: lo, Inmediatamente y sin modificar la forma, giraba las manos para que los estu- diantes vieran la figura 5. Répidamente y por unanimidad, ya nadie vefa el cuadrado, ahora era un rombo. Si volvfa a gitar la figura, repeti- an cuadrado, y asf estuvieron pasando del cua- Figura 4 Figura 5 43 | aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. La primera fase se centra en la identificacién de los elementos de simetrfa de los cuadriléteros conocidos: + Cuadrado: 4 ejes de simetria. = Rectangulo y rombo: 2 ejes. sceles: «= Trapecio is Leje. Posteriormente se podrén reorganizar las conclusiones obtenidas en un diagrama. Dos son las vias para hacerl 1. Partir de la figura mas simétrica (el cuadrado), y deformar poco a poco la figura para ir eliminando algunos de esos elementos. 2. Comenzar por una figura asimétrica, y afiadir o eliminar regiones para que aparezcan elementos de simetria. A pesar de haber realizado el trabajo anterior, en algunas clases pudimos detectar algunas ausencias notables como las de los cuadrilat ros céncavos y algunos de los que no responden a los cuadrilateros de siempre, como el cometa. A lo anterior hay que afiadir las Figura 10 dificultades para identificar la sime- trfa del paralelogramo (figura 10). Se dan cuenta de que. en cierto sentido, es una figura simétrica, pero todos los intentos de trazar ejes de simetrfa son infructuosos. Es el momento que puede aprovechar el profesor o la profesora para introducir r— la idea de centro de rotacién y su orden. =en algunos casos recorda De esta forma podemos llegar a un diagrama como el que se representa enla figura 11. La visi6n del esquema puede sugerir preguntas relacionadas con los y el mimero 3: {Por qué no hay ninguno con tres ejes de euadrildtetos simetria? ZY con centro de rotacién de orden 3? De nuevo con varillas. Longitudes de los lados En una primera clasificacién de los cuadrilateros atendiendo a las longitudes de los lados, podemos apreciar cinco clases: cuatro lados igua- | 46 Figura 11 les (4), tres iguales y uno distinto (3-1), iguales dos a dos (2-2), dos iguales y los otros dos distintos (2-1-1-) y los cuatro lados de longitudes distintas (1-1-1-D. Pero un examen més detallado, ayudado de un buen sistema de codi- ficacidn. revela que esas cinco clases se convierten en siete. Cada una de ellas tendra una coleccién de cuadrilater + (4) a, a, a, a: rombos, con el caso particular del cuadrado. = (3-1) a, a, a, b: trapecio isésceles y otros cuadrilateros. 47 | aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. Educacién infantil aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. El hemisferio derecho, el dextrohemiyerio, tiene un comportamiento totalmente diferenciado del hemisferio izquierdo. El dextrohemisferio procesa la informacién baséndose en imagenes. Es en es zona donde se procesan informaciones espaciales y visuales. Hay que destacar el tratamiento de la informacion en su aspecto global. El dextrohemisferio es el centro de la creatividad y la intuicién. Este hemisferio memoriza hechos, que registra visualmente, y se comunica por medio de acciones e imagenes. Veamos un ejemplo de la actuacién del alumnado en funcién de que predomine un hemisferio u otro. Ponemos encima de la mesa algunos objetos, pocos, y preguntamos: jCudntas cosas hay en la mesa? El alumnado secuencial contard los objetos uno por uno antes de dar el resultado. En cambio, el nifio o la nifia con prevalencia dextrohemisféri- ca enfocard los problemas de una vez y de forma global para llegar a la solu- cidn; este alumnado es mds creativo y rapido en la resolucién de actividades en la vida real; se imagina todas las situaciones y las puede «ver» mental- mente. No contara los objetos y dara el resultado correcto si puede dominar esta cantidad de objetos visualmente. Tradicionalmente, nuestros currfculos escolares tratan con mucha istencia las actividades secuenciales, la utilizacién de normas para resolver los problemas. Al mismo tiempo. nuestra sociedad otorga una gran Se da mas importancia a ins importancia a las actividades levohemisférica: expresar creaciones a partir de palabras que a partir de la imagen. Esta importancia en relacién con actividades del hemisferio izquierdo va en detrimento del desa Para desarrollar actividades del dextrohemisferio utilizaremos el rollo del hemisferio derecho. tratamiento de cualquier actividad espacial con que se encuentre el alum- nado. Este es uno de los motives més importantes del aprendizaje de la «nueva geometria en todos los niveles educativos». EI niffo y la nifia con capacidad y destreza para todo lo que es espa- cial tendra un componente esencial para la construccién del pensamien- to matemdatico. Dispondré de unas habilidades espaciales que le permitirén realizar un céleulo numérico mediante imagenes, podra reali- zar céleulo mental y reflexivo, y podra prever o estimar (imaginar) cual- quier tipo de problema 61 | Primeros pasos del aprendizaje de la geometria A menudo, el tratamiento que se ha dado a la geometria en los niveles tratamiento dado iniciales es mu 0 mas incompleto y desordenado qu a la aritmética. La confeccién del curriculo geométrico en los primeros niveles debe partir de la comprensi6n por parte de las nifias y los nifios del é de la observacién de sus aspectos geométri- cos. Esta observacién se puede llevar a cabo mediante diferentes tipos de actividades; las que aqui se detallan son las mds importantes dentro del curriculo de educacién infantil y educacién primaria. Reconocimiento y detecciones de formas geométricas La etapa inicial en el reconocimiento de estas formas la podemos situar desde los dos afios hasta los siete. Si seguimos el «principio bioge- nético», empezaremos trabajando en primer lugar los objetos tridimensio- nales (estadio vivencial) para pasar posteriormente a concentramos en las dos dimensiones (estadio representativo). La propuesta de actividades sobre el andlisis de las propiedades de los sélidos y sus interrelaciones nos per- mitiran llegar a conceptos como el de superficie plana, voltimenes. angulo y amplitud, polfgono, poliedro, ete. A la hora de reconocer y reproducir las formas geométricas, es importante utilizar diferentes métodos, y hay que hacerlo teniendo en cuenta un cierto orden de dificultad ya reconocid - Reconocimiento a través de la vista. ~ Reconocimiento a través de los otros sentidos. + Reproduccién con materiales y representacién grafica. Tdentificacion a través de la vista y de los otros sentidos A menudo se estudian los cuerpos sélidos tinicamente a partir de dibu- decir, utilizando solamente el sentido de la vista. Sera necesario que los nifios y jos que los nifios observan en sus libros o en la pizarra de la clase, las nifias sean capaces de utilizar todos los sentidos cuando se trate de iden- diferentes cuerpos Para poder desar una eaja abierta por una de sus caras y taparla con un trapo, de manera que tifiear los sélidos elementales y sus propiedades basieas. ollar esta capacidad podremos, por ejemplo, coger no se pueda observar su interior. Previamente, habremos colocado en el interior de la caja un cuerpo determinado (un juguete, una pilota, un bote, ele.). Entonces pediremos a los nifios que, introduciendo la mano dentro de | 62 la caja, identifiquen ese cuerpo sélido por el tacto, Posteriormente lo podran reconstruir con plastilina o barro. Mientras intentan reproducir el cuerpo sélido escondido, lo pueden tocar tantas veces como quieran y, una vez hayan acabado, retiraremos el apo y compararemos las coincidencias y las diferencias entre los dos sélidos. Identificacién y reconocimiento de las propiedades caracteristicas Poco a poco iremos desviando la atencién, inicialmente centrada en la aise pela plobil Gellbe uiaepes uatiee) Rabie laehanwacisn do lav ata. terfsticas de cada sélido y de sus elementos caracterfsticos: ntimero de vértices, caras planas y caras no planas, etc Si continuamos en la Ifnea iniciada en la actividad anterior, podemos pedir a un nifio o a una nifia que, tocando un cuerpo sélido escondido dentro de la caja y sin sacarlo, diga a sus compafieros y compafieras cud- les son sus caracterfsticas: «Es plano», «No tiene vértices», etc., hasta que descubran de qué objeto se trata. Esta actividad también se puede propo- ner a la inyersa, es decir. que las compajfieras y los compafieros pregunten y el nifio tenga que responder con un sf o un no a las pre- guntas formuladas caracteristice Las primeras actividades de clasificacién Las primeras clasificaciones de los diferentes cuerpos sdlidos las podemos realizar a partir de criterios simples, posiblemente propuestos por los propios nifios y nifias, de manera que simultdéneamente se puedan manifestar las diferentes propiedades de los cuerpos geométricos. Los encajes nos permitirén iniciar este proceso con facilidad. Dis- tribuiremos piezas de diferentes formas entre los nifios y les propon- dremos que las hagan pasar por una serie de agujeros que tengan la forma de las diferentes secciones de las piezas: agujeros circulares por los cuales ros de forma cuadrada por donde pasar4n cubos y pir: de hase cuadrada; agujeros con forma de tridngulo equilatero, de rec- téngulo, de estrella za deben observarse las caracteristicas que permiten que pueda pasar por un agujero determinado y, asf, establecemos las diferentes clases, segtin pasen por un agujero u otro. podrén pasar sélidos eénicos, cilindricos o esféricos; aguje- mides o primas , ete. De este modo, cada vez que se escoge una pie- 63 | aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for 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