Sunteți pe pagina 1din 82

UNIVERSITATEA BABE-BOLYAI CLUJ-NAPOCA

Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei

Titlul tezei de doctorat:

Educaia socio-emoional ateliere pentru precolari

REZUMAT

Conductor tiinific,
Prof. univ. dr. MUATA-DACIA BOCO-BININAN

Doctorand,
ULEA (BRNITEANU) RODICA

Cluj-Napoca, 2013

Cuprins
CUPRINS

Partea I
CAPITOLUL I
EDUCAIA SOCIO-EMOIONAL LA VRSTA PRECOLAR ISTORIC
I PERSPECTIVE
I.1. Conceptul de educaie social i emoional n contextul lumii contemporane
I.2. Principiile i obiectivele educaiei emoionale i sociale
I.3. Tendine i perspective n domeniul educaiei socio-emoionale n Romnia i n
lume
I.3.1. Problematica programelor de educaie emoional i social. Aspecte
generale
I.3.2. Influenele educaiei socio-emoionale asupra individului
I.3.3. Programe de educaie socio-emoional desfurate n Romnia
I.3.4. Programe de educaie emoional i social dezvoltate n lume
I.3.4.1. Programe desfurate n coli
I.3.4.2. Programe pentru precolari
I.3.4.3. Programe pentru prini
CAPITOLUL II
EDUCAIA

SOCIO-EMOIONAL

PARTE

COMPONENT

PROCESULUI EDUCAIONAL DIN GRDINI


II.1. Abordri diacronice ale educaiei socio-emoionale n curriculumul precolar
romnesc
II.2. Importana educaiei socio-emoionale la vrsta precolar
II.3. Coninutul educaiei socio-emoionale parte integrant a coninutului
nvmntului precolar
II.4. Formarea i dezvoltarea comportamentelor i abilitilor emoionale la
precolari
II.4.1. Abilitile emoionale
II.4.2. Abilitile sociale

II.5. Modaliti de realizare a educaiei socio-emoionale n practica didactic din


grdini
CAPITOLUL III
ATELIERELE DE EDUCAIE SOCIO-EMOIONAL N GRDINI
III.1. Atelierul educaional de dezvoltare socio-emoional a precolarilor: definire,
caracterizare psihopedagogic, valori promovate
III.2. Managementul comportamentelor emoionale i sociale indezirabile ale
precolarilor ateliere pentru educatoare
III.3. Rolul familiei n formarea i dezvoltarea comportamentelor pozitive ale
copiilor ateliere pentru prini
Partea a II-a
CAPITOLUL IV
PREZENTAREA

CERCETRII

PEDAGOGICE

CU

TEMA

EXPERIMENTAREA PROGRAMULUI DE INTERVENIE EDUCAIONAL


INTITULAT

ATELIERE

DE

DEZVOLTARE

SOCIO-EMOIONAL

(ADSE)
IV.1. Prezentarea temei de cercetat

IV.2. Coordonatele cercetrii


IV.2.1. Obiectivele cercetrii
IV.2.2. Ipoteza cercetrii
IV.2.3. Variabilele cercetrii
IV.2.4. Locul i perioada de desfurare
IV.2.5. Eantionarea participanilor
IV.2.6. Eantionul de coninut
IV.2.7. Etapa prexperimental
IV.2.8. Etapa experimentului formativ
IV.2.9. Etapa postexperimental
CAPITOLUL V
REZULTATELE CERCETRII I INTERPRETAREA ACESTORA
CAPITOLUL VI
CONCLUZII
VI.1. Concluziile cercetrii
VI.1.1. Concluzii referitoare la influena programului asupra nivelului de
dezvoltare a competenei emoionale
VI.1.2. Concluzii referitoare la influena programului asupra nivelului de
dezvoltare a competenei sociale
VI.1.3. Consideraii generale
VI.2. Concluzii generale
BIBLIOGRAFIE
ANEXE

Cuvinte cheie:
educaie socio-emoional, program de educaie socio-emoional, abiliti emoionale,
abiliti sociale, atelier educaional, atelier e dezvoltare socio-emoional, managementul
comportamentelor.

Partea I
CAPITOLUL I
EDUCAIA SOCIO-EMOIONAL LA VRSTA PRECOLAR ISTORIC
I PERSPECTIVE

I.1. Conceptul de educaie social i emoional n contextul actual al lumii


contemporane
Etimologic, cuvntul educaie provine din latinescul educo, educere, termen care n
limbajul uzual are dou semnificaii deopotriv. n primul rnd el desemneaz aciunea de a
scoate din, a ridica, a nla, de unde semnificaia actului educaional ca modificare,
transformare, susinere a trecerii de la o stare (primar, ereditar sau dobndit pe parcurs) la
alta, nou-format, n lanul dezvoltrii; imprimarea unei direcii de aciune dinspre interior n
vederea armonizrii conduitei individuale cu normele sociale, ale comunitii. n planul al
doilea, acelai termen indic aciunea de a crete, a ngriji, a hrni (plante, animale,
oameni), iar de aici educaia a fost neleas ca activitate de creare a condiiilor necesare
creterii (fizice, biologice), dar i ngrijirii, dezvoltrii psihice, morale i spirituale.
Educaia este un ansamblu de msuri aplicate n mod sistematic n vederea formrii i
dezvoltrii nsuirilor intelectuale, morale sau fizice ale copiilor i ale tineretului sau, p. ext.,
ale oamenilor, ale societii etc.; A face educaie cuiva = a educa pe cineva.
(http://www.dexonline.news20.ro/cuvant/educatie.html)
ntr-o accepiune general, educaia este procesul (aciunea) prin care se realizeaz
formarea i dezvoltarea personalitii umane. Ea constituie o necesitate pentru individ i
pentru societate. Ca urmare, este o activitate specific uman, realizat n contextul existenei
sociale a omului i, n acelai timp, este un fenomen social specific, un atribut al societii, o
condiie a perpeturii i a progresului acesteia.
Emoia

(n

francez

motion,

italian

emozione,

englez

emotion)http://ro.wikipedia.org/wiki/Emo%C8%9Bie - cite_note-dex-0 este definit ca o


reacie afectiv de intensitate mijlocie i de durat relativ scurt, nsoit adesea de modificri
n activitile organismului, oglindind atitudinea individului fa de realitate. Emoia poate fi
clasificat ca un sistem de aprare, ntruct psihologic, emoia afecteaz atenia, capacitatea i
viteza de reacie a individului, dar i comportamentul general. Fiziologic vorbind, emoiile

controleaz rspunsurile la anumite situaii, incluznd expresia facial, tonul vocal, dar i
sistemul endocrin, pentru a pregti organismul pentru anumite urmri.
Educaia social constituie un ansamblu de aciuni/demersuri proiectate i desfurate
pe baza unor principii coroborate cu totalitatea influenelor exercitate de societate, care au ca
scop realizarea integrrii sociale a copiilor i tinerilor, avnd ca finaliti formarea
competenelor de via.
n fiecare dintre studiile prezentate n lucrare putem constata o legtur indestructibil
ntre educaia social i cea emoional, ntre dezvoltarea social i cea emoional a copilului.
Cel mai adesea la baza unui comportament social se afl o emoie, la baza unui comportament
dezirabil se afl o emoie pozitiv, ct timp o emoie negativ poate provoca comportamente
nedorite, precum agresivitatea sau chiar violena.
Sintetiznd cele prezentate mai sus, i evideniind faptul c exist o relaie de
interdependen ntre dezvoltarea social i emoional, pledm pentru sintagma educaie
socio-emoional.
Educaia socio-emoional cuprinde totalitatea activitilor de nvare (conceptul de
nvare este neles, evident, n sens larg) care conduc la dobndirea experienei individuale de
comportare social i emoional, la formarea competenelor emoionale i sociale ale

indiviului. Ne referim aici la dobndirea abilitilor emoionale (de a nelege, a exprima i ai regla emoiile) i a celor sociale, precum cele de iniierea i meninerea unei relaii i
integrarea ntr-un grup (social, profesional, comunitar etc.).
n contextul tezei de doctorat, operm cu urmtoarea definiie de lucru: educaia
socio-emoional a precolarilor reprezint totalitatea activitilor de nvare (termen
folosit n sens larg) n care sunt implicai acetia n vederea asigurrii premiselor i
condiiilor de apariie i

manifestare a

comportamentelor sociale i emoionale

dezirabile la aceast vrst, comportamente care vor reprezenta fundamentul


comportamentelor lor sociale i emoionale viitoare, precum i al conduitei lor sociale i
emoionale.
I.2. Obiectivele i principiile educaiei socio-emoionale
Analiza studiilor din literatura de specialitate privind educaia social, moral, civic,
afectiv, ceteneasc, pentru democraie, educaia pentru dezvoltare durabil, ne-a permis
formalizarea urmtoarelor principii i obiective specifice educaiei socio-emoionale.
Principiile educaiei socio-emoionale:
1. Principiul valorificrii i valorizrii resurselor pozitive ale educabilului n vederea
nlturrii aspectelor negative;
2.

Principiul individualizrii educaiei socio-emoionale

n funcie de structura

personalitii fiecrui copil i de particularitile de vrst, context educaional i


domeniu socioprofesional;
3. Principiul interdisciplinaritii i al nvrii integrate;
4. Principiul corelrii ntre nevoile de educaie la nivelul grupului i cel al ofertei
educaionale a profesorului;
5. Principiul asigurrii calitii n educaie.
Obiectivele educaiei socio-emoionale:
1. Recunoaterea, acceptarea i autoreglarea emoional ca fundament al formrii
unei abiliti sociale;
2. Creterea capacitii de adaptare la cerinele colii i ale societii;
3. Dezvoltarea unor abiliti intra- i interpersonale care s faciliteze reuita n via;
4. Dobndirea capacitii de aplicare a unor strategii adecvate n situaii critice i/sau
stresante;

5. Creterea

sntii

mentale

reducerea

riscului

apariiei

devianelor

comportamentale.

I.3. Tendine i perspective n domeniul educaiei socio-emoionale n Romnia i


n lume
I.3.1. Problematica programelor de educaie emoional i social. Aspecte generale
Programele care au ca obiectiv dezvoltarea inteligenei emoionale intr sub incidena
unui termen umbrel - Programe de Dezvoltarea Abilitilor Sociale i Emoionale. Acest
termen ofer o baz conceptual comun pentru programe care vizeaz o gam variat de
obiective. Programele se refer la cunotine, comportamente, abiliti i competene pe care
copiii le achiziioneaz prin educaie emoional i social.
Programele curente de intervenie n dezvoltarea emoional i social intesc o plaj
larg de obiective comportamentale. Acestea sunt:
mbuntirea abilitilor sociale, de comunicare i de via (strategii de rezolvare de
probleme, abiliti de comunicare asertiv);
modificarea tehnicilor de autoreglare emoional i de gestionare a emoiilor negative;
stabilirea i meninerea unor bune relaii n grupul de covrstnici;
adoptarea unor strategii adecvate de rezolvare a conflictelor;
adoptarea

unor comportamente

de meninere

a strii de sntate

(prevenirea

consumului de alcool, tutun, substane ilegale);


adoptarea

unor

alternative

comportamentale

sntoase

pentru

reducerea

comportamentelor agresive;
dezvoltarea stimei de sine;
mbuntirea exprimrii verbale.
mbrim ideea c promovarea educaiei emoionale i sociale trebuie s vizeze orice
vrst, urmnd principiul nvrii permanente, pe tot parcursul vieii, ntruct niciodat nu e
prea trziu s devenim contieni

de propriile emoii i sentimente (devenind capabili de

autocontrol), precum i de cele ale celor din jur.


I.3.2. Influenele educaiei socio-emoionale asupra individului

Abiliti sociale i performane academice la copii (Eisenberg et al. 2000).


Ajut copiii s se adapteze la grdini i la coal.
Previne apariia problemelor emoionale i de comportament.
Asigur adaptarea la vrsta adult.
Relaii sociale bune la vrsta adult.
Relaii mult mai bune n relaia de cuplu i cu ceilali membri ai familiei.
Performane mai bune la locul de munc.
Starea de bine fizic i psihic.
Comportamente fizice sanogene.
I.3.3. Programe de educaie socio-emoional desfurate n Romnia
a) Programul educaional Da, Poi!
b) Programul educaional: Formarea de abilitati de via la copii i adolesceni din
medii defavorizate
c) Programul Fast Track program de prevenire multifocus pentru copiii cu deficiene
n ceea ce privete competenele emoionale i sociale.
I.3.4. Programe de educaie emoional i social dezvoltate n lume
I.3.4.1. Programe desfurate n coli
Modelul PATH (Promoting Alternative Thinking Strategies Promovarea
strategiilor de gndire alternativ)
Resolving Conflict Creatively Program (RCCP) (Program de rezolvare creativ a
conflictelor)
Improving Social Awareness, Social Problem Solving Project (ISA/SPSP)
(mbuntirea

Contientizrii

Sociale,

Proiect

Social

de

Reyolvare

Problemelor)
Seattle Social Development Project (Proiectul de Dezvoltare Social Seattle)
Yale-New Haven Social Competence Promotion Program
Promovare a Competenelor Sociale Yale-New Haven)

(Program de

Oaklands Child Development Project (Proiectul Oakland de Dezvoltare a


Copiilor)
I.3.4.2. Programe pentru precolari
Intervenii n dezvoltarea abilitilor emoionale i sociale pentru copii n situaie
de risc de 4 ani. (Social-Emotional Intervention for at Risk 4 years old)
Preschoool PATHS (Promoting Alternative Thinking Strategies Promovarea
Strategiilor Alternative de Gndire)
Versiunea pentru precolari Second Step (mai poart i numele de prevenire a
violenei).
Head Start /ECAP Curriculum
The Incredible Years. (Anii incredibili)
Peaceful Kids Conflict Resolution Program (Program de rezolvare panic a
conflictelor copiilor).
I.3.4.3. Programe pentru prini
Intervenie pentru prini i copii n situaie de risc The Circle of Security
Program (COS Programul Cercul securitii).
The Seatle Approach (Abordarea Seatle)

CAPITOLUL II
EDUCAIA SOCIAL I EMOIONAL PARTE COMPONENT A
PROCESULUI EDUCAIONAL DIN GRDINI

II.1. Abordri diacronice ale educaiei socio-emoionale n curriculumul


precolar romnesc
Curriculumul pentru nvmntul precolar din Romnia aduce n atenia cadrelor
didactice care lucreaz n educaia timpurie domeniile de dezvoltare ale copilului de la 0 la 7
ani. Dezvoltarea social urmrete dezvoltarea abilitilor de interaciune cu adulii, cu copii
de vrst apropiat, acceptarea i respectarea diversitii, dezvoltarea comportamentelor
prosociale.
Dezvoltarea emoional presupune dezvoltarea conceptului de sine, dezvoltarea
autocontrolului emoional, dezvoltarea expresivitii emoionale.
Programele activitilor instructiv-educative din grdinia de copii ce au sta, n timp, la
baza desfurrii educaiei n grdinie.
1. Programa activitii instructiv-educative din grdini a aprut la Editura
Didactic i Pedagogic Bucureti, n anul 1971; este o program mbuntit a celei din
1963, prima program precolar, considerat la acea vreme original, bazat pe experienele
pedagogice romneti.
2. n anul 1975, Programa activitii instructiv-educative din grdini a fost
reexaminat.
3. Programa activitilor instructiv-educative n grdinia de copii i n cadrul
Organizaiei oimii patriei (Ministerul Educaiei i nvmntului, 1987).
4. Planul de nvmnt i programa activitilor instructiv-educative n grdinia de
copii (Ministerul nvmntului i tiinei).
5. Programa activitilor instructiv-educative n grdinia de copii (Ministerul
nvmntului, 1993).
6. Programa activitilor instructiv-educative n grdinia de copii i Regulamentul
nvmntului precolar (Ministerul Educaiei Naionale, 2000).
Curriculumul pentru nvmntul precolar promoveaz conceptul de dezvoltare

glob al a copilului, considerat a fi central n perioada copilriei timpurii. Perspectiva


dezvoltrii globale a copilului accentueaz importana domeniilor de dezvoltare a copilului
conturate n Reperele fundamentale privind nvarea i dezvoltarea timpurie a copilului
ntre natere i 7 ani ilustrnd, totodat, i legturile acestora cu coninutul domeniilor
experieniale din structura curriculumului. Pentru prima dat putem vorbi de DOMENIUL
Dezvoltarea socio-emoional cu dimensiunile lui:
- Dezvoltare social: dezvoltarea abilitilor de interaciune

cu adulii, dezvoltarea

abilitilor de interaciune cu copiii de vrst apropiat, acceptarea i respectarea diversitii,


dezvoltarea comportamentelor prosociale.
- Dezvoltare emoional: dezvoltarea conceptului de sine, dezvoltarea controlului emoional,
dezvoltarea expresivitii emoionale.
II.2. Importana educaiei socio-emoionale la vrsta precolar
Vrsta precolar constituie o perioad destul de lung n care se produc nsemnate
schimbri n viaa afectiv a copilului. Emoiile i sentimentele precolarului nsoesc toate
manifestrile lui, fie c este vorba de jocuri, de cntece, de activiti educative, fie de
ndeplinirea sarcinilor primite de la aduli. Ele ocup un loc important n viaa copilului i
exercit o puternic influen asupra conduitei lui. Emoia este o trire a unei persoane fa de
un eveniment important pentru aceasta.
Pentru a favoriza o bun adaptare social i meninerea unei bune snti mentale,
copiii trebuie s nvee s recunoasc ce simt pentru a putea vorbi despre emoia pe care o au,
trebuie s nvee cum s fac deosebire ntre sentimentele interne i exprimarea extern i nu
n ultimul rnd s nvee s identifice emoia unei persoane din expresia ei exterioar pentru a
putea, n felul acesta, s rspund corespunztor.
II.3. Coninutul educaiei socio-emoionale parte integrant a coninutului
nvmntului precolar
Educaia socio-emoional are un coninut preponderent social, determinat n mod
special de raportarea fiecruia dintre noi la sine i la societate. Prezentm mai jos cteva
caracteristici ale coninuturilor educaiei socio-emoionale:
-

La nivel macrostructural depinde i deriv din finalitile educaiei: ideal educaional,


scopuri i obiective educaionale, regsindu-se n planurile de nvmnt, programe

colare etc.;
-

La nivel microstructural se regsete n coninuturile nvrii, obiectivele de referin,


operaionale, competene generale i specifice;

Se afl

n interrelaie i interdependen cu celelalte componente structurale ale

curriculumului educaional ceea ce ne permite s spunem (conform lui M. Ionescu, 2007)


c poate fi o component a curricululmului educaional;
-

Depinde de nivelul de dezvoltare social al unei ri, culturi etc.;


Include

aciuni

educative formale, nonformale i informale, fiind astfel parte a

coninuturilor geneale ale educaiei;


-

Cuprinde valori autentice afective i sociale specifice unui tip de cultur;

Se dezvolt funcie de dinamica societii i de progresul tiinelor, n special al tiinelor


educaiei;

Rezultatele obinute n cadrul educaiei socio-emoionale nu coincid n totalite cu


rezultatele obinute n procesul de educaie, dar au influen asupra rezultatelor
academice;

Are influen major asupra formrii i modelrii personalitii copilului/elevului.


Reperele Fundamentale n nvarea i Dezvoltarea Timpurie a copilului de la

natere la 7 ani reprezint un document important de politic educaional, care ofer puncte
de referin adulilor care interacioneaz cu copilul n acest interval de vrst (cadru didactic,
printe/susintor legal) n vederea sprijinirii creterii i dezvoltrii normale i depline a
acestuia.
Documentul este structurat pe domenii de dezvoltare, respectiv:
Dezvotarea fizic, sntatea i igiena personal,
Dezvoltarea socio-emoional,
Capaciti i atitudini n nvare,
Dezvoltarea limbajului, a comunicrii i premisele citirii-scrierii,
Dezvoltarea cognitiv i cunoaterea lumii.
n ceea ce privete dezvoltarea socio-emoional putem spune c aceasta vizeaz
debutul vieii sociale a copilului, capacitatea lui de a stabili i menine interaciuni cu adulii i
copiii. n plus, interaciunile sociale mediaz modul n care copiii se privesc pe ei nii i
lumea din jurul lor.

- Dezvoltare social: dezvoltarea abilitilor de interaciune cu adulii, dezvoltarea


abilitilor de interaciune cu copiii de vrst apropiat, acceptarea i respectarea diversitii,
dezvoltarea comportamentelor prosociale.
- Dezvoltare emoional: dezvoltarea conceptului de sine, dezvoltarea controlului
emoional, dezvoltarea expresivitii emoionale.
Pentru a asigura dezvoltarea socio-emoional a copiilor, este necesar ca toate
demersurile instructiv-educative s se focalizeze pe:
formarea i dezvoltarea la copii a abilitilor de interaciune cu adulii, cu copiii de
vrste apropiate;
acceptarea i respectarea diversitii;
formarea comportamentelor prosociale;
recunoaterea, exprimarea i autocontrolul emoiilor, a expresivitii emoionale;
dezvoltarea conceptului de sine.

II.4. Formarea i dezvoltarea comportamentelor i abilitilor emoionale la


precolari
II.4.1. Abilitile emoionale
Dezvoltarea abilitilor emoionale ale copiilor este important pentru c ajut la
formarea i meninerea relaiilor cu ceilali, pentru c ajut copiii s se adapteze la grdini i
la coal, pentru c previne apariia problemelor emoionale i de comportament, n copilria
timpurie i n cea mijlocie.
Prezentm mai jos care sunt competenele emoionale specifice i comportamentele pe
care copiii precolari le dezvolt la aceast vrst, comportamente care prezint relevan
special n contextul cercetrii noastre a se vedea ipoteza cercetrii i subcapitolul IV.2.2.
Tabel 2.II. Competene emoionale dezvoltate n perioada precolar
Nr.
curent

Competena emoional
specific

Exemple de comportamente

1.

Recunoaterea emoiilor

identific propriile emoii n diverse situaii;

identific emoiile altor persoane n


diverse situaii;

2.

Exprimarea emoiilor

identific emoiile asociate unui context


transmit verbal i nonverbal mesajele afective;

numesc situaii n care apar diferene ntre


starea emoional;

exprim empatie fa de alte persoane;

exprim emoii complexe precum ruine,

identific
emoiilor;
vinovie, cauza
mndrie;

nelegerea emoiilor

Reglarea/autoreglarea emoiilor -

numesc consecinele emoiilor ntr-o


folosesc
strategii de
reglare/autoreglare
anumit situaie.
emoional.

Multe dintre problemele de comportament se datoreaz unei emoionaliti negative


i lipsei de reglare emoional. Ca urmare, putem afirma c reglarea emoional este asociat
cu o competen social sporit, operaionalizat astfel: comportament adecvat din punct
de vedere social, popularitate, comportament prosocial i puine probleme de comportament
sau comportament agresiv.
Exist trei tipuri de strategii de reglare/autoreglare emoional care pot fi utilizate n
grdini: strategiile de rezolvare a problemelor, strategii emoionale, strategii cognitive.
II.4.2. Abilitile sociale
Studiile indic faptul c acei copii care au dezvoltate abilitile sociale se vor adapta
mai bine la mediul colar, vor avea rezultate mai bune. Pentru copiii cu abiliti sociale slab
dezvoltate exist o probabilitate mai mare de a fi respini de ceilali i de a dezvolta probleme
de comportament; astfel, copiii care sunt izolai de grup au un risc crescut pentru abandon
colar, delicven juvenil, probleme emoionale anxietate, depresie.
Competenele sociale de baz descrise n literatura de specialitate sunt: iniierea i
meninerea unei relaii i integrarea ntr-un grup. n cele ce urmeaz vom realiza o descriere
amnunit a fiecrei abiliti mpreun cu sugestii de dezvoltare a acestora.
Tabel 3.II. Competene sociale dezvoltate n perioada precolar
Nr.
1.curent

2.

Competena emoional
specific a la reguli
Complian

Exemple de comportamente
-

respect instruciunile, fr s i se spun;

face linite cnd i se cere;

rspunde adecvat la solicitrile adultului;

strnge jucriile la finalul jocului, fr s i

Iniierea i meninerea unei

se spun;
iniiaz i menine o interaciune cu un alt copil;

relaii

ascult activ;

(relaionarea social)

mparte obiecte i mprtete experiene;

Integrarea n grupul de prieteni (comportamentul prosocial)

ofer i primete complimente;


coopereaz cu ceilali cnd se joac;

coopereaz cu ceilali n rezolvarea unei sarcini;

ofer i cere ajutorul atunci cnd are nevoie;

are grij de jucriile celorlali;

Modaliti de realizare a educaiei socio-emoionale


n practica didactic din grdini
n vederea realizrii obiectivelor educaiei socio-emoionale, a formrii abilitilor i
educrii unui comportament corect din punct de vedere socio-emoional, educatoarele de la
grupele de copii precolari pot opta pentru una sau mai multe dintre variantele urmtoare:
1. Integrarea coninuturilor educaiei socio-emoionale n toate categoriile de activiti de
nvare ce se desfoar n grdini. Predarea/nvarea integrat n grdiniele din

Romnia, susinut de toate documentele curriculare n vigoare, poate constitui o


oportunitate pentru realizarea obiectivelor propuse de educaia socio-emoional.
2. Implementarea unui program la nivel naional de educaie socio-emoional a copiilor
precolar, program structurat pe trei dimensiuni, una de formare, alta de intervenie i
a treia de evaluare, a crui grup int s fie copiii precolari, prinii i educatoarele.
3. Elaborarea i desfurarea unor activiti opionale la nivelul grupelor, specific
domeniului de educaie socio-emoional, avnd coninuturi specifice.
4. Derularea unor proiecte complementare activitilor curriculare, cu accent pe
activitile extracolare i de voluntariat, cu accentuat caracter socio-emoional, n
parteneriat cu coala, prinii i comunitatea.
5. Marcarea unor evenimente din viaa copiilor n care sunt introduse elemente ale
educaiei socio-emoionale.

ntruct evenimentele n viaa fiecrui copil nu se

desfoar dup o planificare anterior, aceast strategie poate fi adoptat ocazional.

CAPITOLUL III
ATELIERELE DE EDUCAIE SOCIO-EMOIONAL N GRDINI
III.1. Atelierul educaional de dezvoltare socio-emoional a precolarilor:
definire, caracterizare psihopedagogic, valori promovate

n ultimul timp, termenul de atelier, respectiv atelier educaional a intrat n vocabularul


uzual utilizat n practica educaional ca sinonim, oarecum, al lucrului pe grupuri mai mici, n
care se produc interaciuni i schimburi verbale, intelectuale, dar i sociale.
ncercnd o definiie a sintagmei atelier educaional, putem spune c este un
cadru

educaional

organizat,

integrat,

care

valorific

influenele

contextelor

educaionale formale, nonformale i informale, avnd ca scop crearea unor oportunit i


de nvare pe tot parcursul vieii, care faciliteaz dezvoltarea armonioas a
personalitii i formarea abilitilor de via bazate pe valori.
Atelierul educaional favorizeaz crearea de situaii de nvare n care cei implicai
lucreaz mpreun, nva unii de la alii i se ajut unii pe alii. n acest fel, prin interaciunile
i schimburile

sociale, cognitive i verbale din interiorul grupului i mbuntesc

performanele proprii, individuale i, de asemenea, se mbuntesc performanele grupului.


Caracteristicile atelierului educaional desprinse din cele de mai sus:
-

Se organizeaz cu grupe de minim 8, maxim 12 persoane de vrste apropiate,

Durata unui atelier se stabilete n funcie de vrsta participanilor: aproximativ 30


minute la copiii precolari, 60 minute la colari, 90 120 minute la aduli,

Predomin nvarea prin cooperare,

Favorizeaz exprimarea creativitii,

Valorific potenialul fiecrui individ i ntrete acest potenial,

Formeaz capacitatea de a relaiona i de a fi un membru activ n cadrul grupului.

Valori promovate:
Cooperare munca n echip ntre membrii grupului, n scopul atingerii finalitilor
comune;
Creativitate dezvolt potenialul creativ al tuturor membrilor grupului;

Susinere asigur susinerea reciproc n cadrul grupului, sprijinul cognitiv i noncognitiv reciproc;

Respect respectul fa de fiecare persoan, fa de ntregul grup considerat ca grup

social i fa de sine;
Schimbare nvarea aplicat duce la schimbare, aceasta fiind acceptat de membrii
grupului;

Non-discriminarea excluderea inechitii sociale, culturale, economice i de gen i


asigurarea de anse egale de implicare i activitate n grup, tuturor, indiferent de gen,
etnie, religie printr-o abordare educaional echilibrat;

Responsabilitate membrii sunt responsabili pentru ndeplinirea sarcinilor care le


revin i care vor constitui premisele ndeplinirii activitii grupului;

Autoresponsabilizare membrii grupului devin contieni de necesitatea autoimplicrii


(i nu doar a implicrii) active n activitile de grup, de necesitatea cooperrii n
interiorul grupului, n vederea atingerii finalitilor propuse.
Am ales atelierul educaional (workshop-ul) ca form de baz a activitilor desfurate
n cercetarea noastr deoarece aceste ntlniri de lucru cu copiii i n paralel cu prinii pot
deveni eficiente n demersul nostru de formare a abilitilor socio-emoionale, avnd n vedere
valoarea formativ a acestuia:
asigur implicarea liber, creativ i personal a fiecrui participant,

asigur un cadru optim pentru o comunicare asertiv i depirea blocajelor,


ofer tehnici eficiente de educaie alternativ, tehnici orientate spre dezvoltarea
potenialului intelectual, creativitii i libertii copilului,
pot fi utilizate instrumente de nvare autentice,
asigur nelegerea clar a principiilor i valorilor exprimate n coninuturi.
Valorile promovate i exersate n cadrul atelierelor socio-educaionale constituie
valorile unei viei sociale de calitate, iar cadrul educaional astfel constituit poate asigura un
context excelent pentru a realiza o educaie pentru valori:
-

Respectul fa de sine i fa de ceilali;

Empatia i spiritul de ntrajutorare;

Cultura i diversitatea cultural;

Responsabilitatea;

Autoresponsabilitatea;

Implicarea activ;

Autoimplicarea;

Adaptarea social.

Prezentm mai jos coninuturile atelierelor de dezvoltare socio-emoional (ADSE)


propuse de noi:
Figura 1.III. Coninuturile atelierelor de dezvoltare socio-emoional

III.2. Managementul comportamentelor emoionale i sociale indezirabile ale


precolarilor ateliere pentru educatoare
Activitatea educativ care are ca obiectiv dezvoltarea socio-emoional a copiilor
precolari, se concretizeaz n plan acional prin selectarea i mbinarea armonioas a unui set
de metode i tehnici didactice specifice, cum ar fi:
Povestirea socio-emoional
Explicaia
Conversaia
Exerciiul
Studiul de caz.

Pentru a evita marginalizarea copiilor, educatoarea va avea n vedere urmtoarele


recomandri educaionale:
Stabilirea unei reguli i a unor consecine asociate nclcrii regulii poate avea rol de
prevenire a excluderii, marginalizrii unor copii de ctre ali copii de la grup.

Folosirea metodelelor de nvare interactiv i a activitilor desfurate pe centre de


interese, care s prilejuiasc interaciuni i schimburi sociale ntre copii.

Transmiterea de mesaje verbale i nonverbale care s le sublinieze copiilor ideea c


oamenii sunt diferii i fac lucruri diferite, cu rezultate diferite.

Transmiterea mesajelor de laud pentru efort, centrate pe strategia utilizat, pe


procesul parcurs de copil: ai muncit mult la acest desen, ai ales o cale foarte bun de a
face acest lucru i nu pe trsturi personale eti detept sau eti cel mai bun.
n situaiile n care exist la grup un copil exclus de colectiv, educatoarea poate

aciona din dou direcii:


1. Modificarea percepiei copiilor de la grup privind copilul marginalizat.
2. Modificarea percepiei copilului expus marginalizrii despre el.

III.3. Rolul familiei n formarea i dezvoltarea comportamentelor pozitive ale


copiilor ateliere pentru prini

Atmosfera afectiv din familie are o influen hotrtoare asupra dezvoltrii psihice n
mica copilrie. Aceasta deoarece, n primii ani de via, copilul rspunde la tot ce se ntmpl
n jur prin reacii emoionale care vor determina direcionarea activitii i cristalizarea
atitudinilor de mai trziu.
Cooperarea dintre prini i educatori este esenial pentru a asigura coerena i
consecvena aciunii educaionale a celor

doi factori fundamentali de educaie asupra

copilului, precum i a celor dou medii n care copilul triete cea mai mare parte din perioada
lui timpurie. Pentru

a realiza o relaie de parteneriat grdini-familie este

respectarea ctorva condiii elementare, dar foarte utile.

necesar

Tabelul 2.III. Condiii necesare n realizarea unui parteneriat eficient grdini-familie

Familia
S fie informat asupra serviciului de
misiunii lui, asupra

educaie, asupra
metodologiilor

Grdinia

de

lucru,

asigure

un spaiu de primire

confortabil, care s asigure

activitilor

un grad de

derulate i asupra expertizei personalului

confidenialitate, deschis (fr birouri sau

care i desfoar activitatea n acel

alte bariere fizice n comunicare).

serviciu pentru a construi o relaie de


colaborare.

S cunoasc exigenele
regulamentele de

ordine

serviciului:

S acorde timpul necesar pentru a afla


istoria i cultura familiei.

interioar,

ateptri n ceea ce privete relaia cu

S cunoasc ateptrile pe care le are

prinii, tipul de comunicare pe care l

familia

utilizeaz etc.

instituie.

de

la

serviciile

oferite

de

S cunoasc filozofia grdiniei privind S fie informat despre pattern-ul


ngrijirea, creterea, dezvoltarea i
educaional funcional n familie.
nvarea copilului la vrste mai mici.
S afle modelele de relaionare stabilite n
cadrul familiei i modelele culturale care
definesc mediul familial al copilului
(valori importante pentru familie, tip de
alimentaie, srbtori respectate n cadrul
familiei, tip de adresare etc.).

dein date

despre problematica

familiei (structura familiei, componena


familiei, anamneza medical/patologic a
familiei, situaia material i financiar,
status educaional etc.).

Pentru a realiza o relaie partenerial corect i eficient ntre grdini i familie pot fi
determinate modaliti acionale comune precum:

ntlniri individuale periodice, pentru a analiza evoluia dezvoltrii copilului, a


identifica

care sunt domeniile

de dezvoltare care necesit o diversificare

activitilor, care sunt activitile care sunt realizate cu uurin acas, modul n care
copilul reacioneaz la diverse activiti propuse.
Participarea prinilor la activitile copilului.
Completarea unor fie de observaie la domiciliul copilului n funcie de domeniile de
dezvoltare ale copiilor.

Un program de vizite la domiciliu (dup consolidarea relaiei de ncredere dintre


printe i educatoare).

Organizarea unor ntlniri de grup cu prinii, care s se adreseze mai multor familii
care au acelai tip de problematic.

Comunicare direct n momentele de venire i plecare de la grdini.


ntlniri cu scop administrativ, de tipul Comitetului de prini.
Obinerea unui feedback despre instituie, de tipul Caietelor de sugestii.

Patea a II-a
CAPITOLUL IV
PREZENTAREA CERCETRII PEDAGOGICE CU TEMA EXPERIMENTAREA
PROGRAMULUI DE INTERVENIE EDUCAIONAL INTITULAT ATELIERE
DE DEZVOLTARE SOCIO-EMOIONAL - ADSE.
IV.1. Prezentarea temei de cercetat

Tema propus de noi pentru cercetare este de mare actualitate n Romnia i poate
constitui o etap

important n practicile

cercetrile

educaionale

din domeniul

nvmntului precolar. Aceasta intr n preocuprile i preferinele noastre de mult timp, n


ncercarea de a gsi soluii pentru formarea i dezvoltarea abilitilor de via la copiii
precolari i la adulii cu care acetia interacioneaz. ntreaga dezvoltare uman este
influenat de procesul de socializare, respectiv de integrarea social i de identitatea
persoanei. Asupra copilului se exercit influene, mai nti din cadrul familiei i apoi din
grdini, ntr-un mod mai organizat i mai sistematic. Prinii i educatorii constituie factori
ce concur n a-i oferi modele de conduit, cliee de apreciere i reacii, opinii i cunotine
despre tot ceea ce

l nconjoar, uneori bune, alteori nu. Din observa iile directe i

experienele personale n activitatea direct cu precolarii i prinii acestora, cu educatoarele,


din feed-back-urile obinute n cadrul programelor de formare continu susinute cu prinii
sau cadrele didactice care lucreaz cu copiii de 3-7 ani, reiese nevoia unor elemente de
curriculum de suport (n cazul nostru program de formare) care, aplicate, s duc la
mbuntirea performanelor sociale ale copiilor.
Pentru a identifica nevoia unui astfel de program am aplicat 100 de chestionare
(Anexa 1) avnd ca grup int 50 de educatoare i 50 de profesori consilieri sau psihologi
colari din toate judeele rii , inclusiv municipiul Bucureti, cu vrste cuprinse ntre 20 i 50
de ani.
Analiznd rspunsurile primite, am constatat c:
-

30 % dintre acetia sunt familiarizai cu educaia socio-emoional n diferite

contexte: n cadrul cursurilor de la facultate - Cluj-Napoca,

Suceava, Iai, Timioara,

Bucureti, Craiova, Trgu-Jiu; n timpul liceului pedagogic (Trgu-Secuiesc), din anumite


cri de specialitate, n cadrul comisiilor metodice sau cercurilor pedagogice din grdini; din

diferite reviste de specialitate; n cadrul grdiniei la edine; participarea la diferite


simpozioane cu aceast tem; sau din schimburi de experien.
-

77 % dintre acetia au considerat c pentru eficientizarea educa iei socio-

emoionale din grdini

este nevoie de formarea i informarea personalului didactic i

nedidactic din grdinie, de sprijinul specialitilor (consilieri colari sau psihologi) i de


formarea i colaborarea prinilor. Alte sugestii au fost: schimbarea atitudinii cadrelor
didactice, sprijinul directorului i promovarea educaiei inclusive.
emoionale

cele mai frecvente piedici sau bariere ce apar n realizarea educaiei sociola vrsta precolar

informaiilor despre

sunt menionate: implicarea

educaia socio-emoional

i a

slab a

prinilor, lipsa

unei formri concludente, lipsa

coninuturilor i a materialelor necesare desfurrii educaiei socio-emoionale.


-

49% dintre chestionai consider c n grdini nu se realizeaz la momentul

acela educaie socio-emoional, 24% cred c aceasta se realizeaz doar parial, iar 27% c
aceasta exist i se realizeaz prin diferite programe precum Da, poi!, prin activit ile
realizate de consilierul colar sau la modul simului comun, respectiv n manier implicit, n
contextul desfurrii diferitelor activiti educaionale.

67% dintre respondeni propun decidenilor (minister, inspectorate colare,

grdinie, CJRAE) desfurarea unor cursuri de formare n vederea formrii de abilit i


necesare adulilor pentru realizarea educaiei socio-emoionale n grdinie, 23% propun
formarea i informarea prinilor, iar 10% sugereaz implementarea unor poiecte pe aceast
tem.
-

printre autoritile i/sau organizaiile care ar trebui s sprijine educaia socio-

emoional au fost amintite: O.N.G.-uri, Asociaiile de Prini, Consiliile locale si judeene prin alocarea de fonduri; C.C.D.-urile prin facilitarea formrii; Biserica; Mass-Media - pentru
mediatizare i informare; Centrele de Sntate Mintal - prin punerea la dispoziia cadrelor
didactice i a prinilor a unor programe de informare; colile care vor prelua copiii - pentru a
continua dezvoltarea abilitilor socio-emoionale; Facultile de Psihologie i tiine ale
Educaiei; UNICEF; D.P.P.D.-urile.
-

22% de chestionai au rspuns c ar fi nevoie de filmulee, 30% de brouri

pentru educatoare i prini, 28% de ghiduri de bune practici, iar restul de 20% au propus un
curriculum specific i coninuturi specifice: poveti, jocuri, fie etc.
n acest sens, programul educaional propus de noi vizeaz descrierea, explicarea,
modelarea, clarificarea, ameliorarea, optimizarea activitii instructiv-educative din grdini,
contribuind astfel la dezvoltarea teoriei i practicii educaionale, la soluionarea problemelor
identificate n realitatea educaional.
Obiectivul general: dezvoltarea abilitilor socio-emoionale ale copiilor cu vrste
cuprinse ntre 3 - 6/7ani, ca premis a susinerii dezvoltrii cognitive a copilului n etapa
colar care urmeaz.
Obiectivele specifice:
O1 identificarea i experimentarea n cadrul programului educaional specific a unor
tehnici i strategii de formare a comportamentelor socio-emoionale adecvate i de corectare a
comportamentelor indezirabile la copii.
O2 asigurarea complementaritii dintre curriculum precolar naional i curriculum
aplicat n cadrul programului educaional implementat pe nivele de vrst.
Programul propus a avut o component de formare care a constat n formarea
personalului didactic, didactic auxiliar i nedidactic i a prinilor copiilor din perspectiva
problematicii educaiei emoionale. Componenta cea mai important a proiectului a fost aceea
a lucrului efectiv la grup cu copiii precolari, a desfurrii atelierelor de dezvoltare socioemoional

pentru educatoarele,

prinii i copiii implicai n proiect,

pe cele

dou

componente: educaia emoional i educaia social.

Figura 1.IV. Componentele structurale ale programului

Programul a fost conceput ca un sistem de intervenii educaionale care s sprijine


educatoarea

i copiii

formarea

abilitilor

sociale i emoionale,

corectarea

comportamentelor indezirabile ale copiilor i formarea abilitilor de via prin urmtoarele


linii de for:
Liniile de for ale

Explicitare

programului
Viziunea adoptat

Viziune strategic i de perspectiv n legtur cu relevan


actual i

adultului.
Metoda de baz n interpretarea Abordarea sistemic i abordarea curricular a proceselor
proceselor
implicate
Centrarea programului
Dimensiunile

educaionale
n centrul su se afl copilul precolar, cu particularitile sale

interveniei psihoIntervenia s-a realizat pe trei


paliere:

formative
-

Personalul angajat al unitii: cadre didactice,

Abordarea metodologic

personal
nvarea
prin metode i mijloace specifice vrstei, valorificate n

utilizat

contexte

Caracterul teleologic
Miza educativ
Demersul curricular

Formarea i modelarea unor comportamente pro-sociale.


Formarea abilitilor sociale.
Const n realizarea unui proces continuu de adaptare curricular i

Nivelele/palierele posibile de n
1. nivelul individual;
aciune ale programului

2. nivelul grupei;
3. nivelul grdiniei;

4. nivelul
familiei;
Componentele structurale ale Sunt
urmtoarele:
programului

- curriculumul programului;
- coninuturile vehiculate;
- resursele umane implicate;

Caracterul
programului

operaional

- resursele materiale;
al Este asigurat de:
- activiti educaionale de predare, nvare i evaluare;
- exemple de modelare comportamental;
- influenele curriculumului ascuns i ale metacurriculumului;
- experiene de nvare i formare;
- principii didactice;

- strategii
Tabel 1.IV. Liniile de
for aleeducaionale;
programului de intervenie educaional

IV.2. Coordonatele cercetrii


IV.2.1. Obiectivele cercetrii

La nivelul cercetrii noastre, ne-am propus ca obiective, att la nivel teoreticofundamental, ct i la nivel practic-aplicativ, urmtoarele:
Obiectivele cercetrii la nivel teoretico-fundamental:

Descrierea dinamicii dezvoltrii competenelor socio-emoionale n diferite etape ale


vrstei precolaritii (3, 5, 6/7 ani);
Inventarierea factorilor educativi cu rol major n dezvoltarea abilitilor socioemoionale ale copiilor de vrst precolar.

Obiectivele cercetrii la nivel practic-aplicativ:


Investigarea impactului formativ al programului de dezvoltare a abilitilor socioemoionale la copiii de vrst precolar - ATELIERE DE DEZVOLTARE SOCIOEMOIONAL (ADSE).
Atelierele s-au organizat sptmnal la nivelul celor trei grupe de vrst cuprinse n
eantionul experimental. De asemenea, programul a fost sprijinit de un demers informativ la
nivelul carelor didactice implicate n program i la nivelul prinilor care au avut copii
implicai, demers concretizat prin organizarea de ateliere educaionale avnd ca tema
dezvoltarea

abilitilor

socio-emoionale

la

copiii

de vrst precolar.

Rezultatele

programului de intervenie sunt evideniate prin comparaii ntre faza de pretest i posttest vor
cunoate o dezvoltare semnificativ.
IV.2.2. Ipoteza cercetrii

n cadrul cercetrii noastre, ne-am propus testarea urmtoarei ipoteze de lucru:


Aplicarea programului de intervenie Ateliere de dezvoltare socio-emoional (ADSE),
conduce la formarea i modelarea abilitilor socio-emoionale de baz ale copiilor
precolari:

recunoaterea

exprimarea

emoiilor, nelegerea

emoiilor, reglarea

emoional, compliana la reguli, relaionarea social i comportamentul prosocial.

IV.2.3 Variabilele cercetrii

a) Variabila independent a fost reprezentat de aplicarea sistematic, pe parcursul unui


an colar (respectiv 9 luni) a programului de intervenie Ateliere de dezvoltare socioemoional (ADSE), bazat pe un curriculum prezentat n etapa experimental, ale
crui coninuturi se regsesc n Anexele 2 i 3.
b) Variabilele dependente:
Nivelul de dezvoltare a competenei emoionale, cuantificat cu ajutorul urmtorilor
indicatori:
1. recunoaterea i exprimarea emoiilor
2. nelegerea emoiilor
3. reglarea emoional

Nivelul de dezvoltare a competenei sociale, cuantificat cu ajutorul urmtorilor


indicatori:
1. compliana la reguli
2. relaionarea social
. comportamentul prosocial;

IV.2.4. Locul i perioada de desfurare

Cercetarea s-a desfurat n Grdinia cu Program Prelungit Csua cu poveti


Bistria, care funcioneaz cu 15 grupe de copii, grupe constituite aleatoriu, urmrindu-se
realizarea pe ct posibil a unui echilibru numeric ntre fete i biei la fiecare grup. Prinii
copiilor provin din categorii sociale diverse, nivelul studiilor lor fiind la fel de divers. n
cercetare au fost implicate 6 grupe de precolari: 2 grupe mici, 2 grupe mijlocii i 2 grupe
mari, respectiv 200 de copii, ceea ce reprezint 46,5% din copiii nscrii n grdini.
PERIOADA DE CERCETARE:
Cercetarea aciune a avut loc n perioada 15 septembrie 2011 15 iunie 2012.
-

Etapa preexperimental: 15 septembrie 30 octombrie 2011;

Etapa experimentului formativ: 1 noiembrie 2011 30 aprilie 2012;

Etapa postexperimental: 1 mai 2012 15 iunie 2012.

IV.2.5. Eantionarea participanilor


n vederea urmririi obiectivelor i a verificrii ipotezei specifice formulate, au fost
cuprini n cercetare un numr de 200 de copii de la Grdinia cu Program Prelungit Csu a
cu poveti Bistria, iar dintre acetia 100 vor participa la programul de intervenie, ceilali
constituind grupul de control. Copiii au vrste ntre 3 i 6 ani, 66% dintre ei au frecventat
grdinia, respectiv grupele mijlocii i mari.
IV.2.6. Eantionul de coninut
Eantionul de coninut a inclus coninuturi tiinifice n concordan cu curriculumul
naional pentru precolarii din grupele respective. Astfel, ne-am propus s respectm cerinele
unui program de formare legat de organizarea i desfurarea nvrii i educaiei din

grdini.
IV.2.7. Etapa preexperimental
Etapa preexperimental reprezint o etap complex, de pregtire a interveniei
experimentale, faz care a presupus o multitudine de demersuri. Astfel, educatoarele implicate
n cercetarea noastr au participat la un stagiu de formare cu tema Dezvoltarea abilit ilor
socio-emoionale la copiii cu vrste de la 3 la 7 ani nsoit de o serie de ateliere educa ionale
privind educaia emoional i social a copiilor precolari, tehnici de formare i modelare a
comportamentelor indezirabile ale copiilor precolari, metode de intervenie prin dezvoltarea
abilitilor sociale i emoionale de interaciune pozitiv i de rezolvare

adecvat

conflictelor (ex. formularea unei cereri, ateptarea rndului, exprimarea verbal a furiei,
mprirea jucriilor, respectarea regulilor).
Pe de alt parte, educatoarele au desfurat aciuni

de observare sistematic a

precolarilor, observ i noteaz, fiecare realiznd o list a comportamentelor neadecvate ale


copiilor din grup, ierarhizndu-le n funcie de frecvena, durata, latena i intensitatea
fiecruia dintre ele.

De asemenea a fost monitorizat comportamentul educatoarelor n timpul activitii, pe


baza unei fie de observare special construit (Anexa 4) n vederea contientizrii nevoii de
schimbare a unor obinuine nepotrivite obiectivelor propuse de programul nostru precum
critica, ridicarea vocii, oferirea de feedback negativ, marginalizarea unor copii.
IV.2.8. Etapa experimentului formativ
Etapa experimentului formativ a presupus implementarea la grupele experimentale
a planului de intervenie educaional, respectiv a atelierelor de dezvoltare socio-emoional
(ADSE)
Obiective specific:
Pentru dezvoltarea abilitilor emoionale:
S identifice propriile emoii i ale altor persoane i cauzele acestora, emoii de
baz sau asociate, n diverse contexte, pe baza componentei nonverbale;
S exprime verbal i nonverbal emoii primare sau complexe;
S foloseasc strategii de autoreglare emoional.
Pentru dezvoltarea abilitilor sociale:
S iniieze i s menin o relaie;
S manifeste comportamente prosociale;
S respecte regulile.

Program de dezvoltare a abilitilor socio-emoionale la precolari


ATELIERE DE DEZVOLTARE SOCIO-EMOIONAL ADSE
Educaia emoional
Obiectiv cadru: Formarea i consolidarea abilitilor specifice dezvoltrii emoionale a
copilului de vrst precolar
Obiective de Obiective specifice
referin

Exemple
comportamente

de

Coninuturi/ ADSE

Nr. act. Nr. act. Nr.


Grupa

Grupa

activ.

mic

mijlocie Grupa

S recunoasc

S Jocuri/Exerciii:

i s

denumeasc

exprime

emoiile

emoiile

baz

proprii
ale

sau
altor

persoane

(bucurie,

Cubul emoiilor
de Sculeul cu
emoii Detectivii

tristee, Tehnica broscuei


Harta emoiilor,

fric, furie),

S Cutiile fermecate cu

identifice propriile emoii,


emoii n

Ce mi se ntmpl

diverse situaii,

cnd m simt...;

S Cum te-ai simi dac...,

identifice emoiile S ne
altor persoane

emoiile

gndim la

expresia facial

nva cum s fim super

postura,

broscue,

S exprime verbal Detectivul de emoii II,


i

verbal Vulpoiul

non

ne

monologul

diverse emoii

nva
pozitiv;

Oglinda fermecat

S
empatie Desen/pictur/ abiliti

exprime
fa

neleag
care
cauzele

sunt

de

alte practice:

12

10

Emoiile mele

persoane,

identifice Albumul cu

cauza emoiilor (cu emoii Cum m

emoiilor

simt azi...

ajutor),

Povestea

Broscuei

estoase
S
TOTAL

foloseasc

strategii

de

Tabelul 11.IV. Obiectivele educaiei emoionale


Educaia social
Obiectiv cadru: Formarea i consolidarea abilitilor specifice dezvoltrii sociale a copilului
de vrst precolar
Obiective de Obiective specifice
referin

Exemple
comportamente

Coninuturi/ ADSE
de

Nr. act. Nr. act. Nr.


Grupa

Grupa

activ.

mic

mijlocie Grupa

S neleag i S utilizeze
s

respecte

regulile
impuse

de

mediul social

Jocuri/Exerciii:

formulele verbale de S

exersm

regulile

iniiere a unei

mpreun cu Ami,

conversaii cu un

Ami ne nva s fim

alt copil (pe tine

responsabili,

cum te cheam, pe

La ce s ne ateptm

mine m cheam.),

cnd

nu

S manifeste

Plria magic

comportamente

pentru

adecvate de

soluii,

integrare n jocul

A avea sau a nu avea o

unui alt copil (ex.

problem,

s vin cu o idee de Orice situaie are mai


joc), respectnd

multe soluii,

regula jocului,

Acum sau mai

S stabileasc

trziu?, Plria

contact vizual

magic soluii

atunci cnd

de rezerv,

vorbete.

Prieteni

adevrai,

S iniieze i S manifeste

Cursa

s menin o

abiliti de

Obiectul

interaciune

ascultare activ

Turnul

pozitiv

(ateapt ca adultul

Castelul lego,

colegii sau cu

s termine

adulii

solicitarea dup

ascultatul,

care ofer un

Cum s ncep s m joc

rspuns).

cu altcineva,

cu

S mpart obiecte
cu

cu

obstacole,
misterios,

din

ne

cuburi, 8

jucm

de-a

Alfi, Pufi i Puu


ne nva

rezolvm

doi colegi de la
grup, cu ajutor din

problemele

partea adultului,

prieteni.

dintre

S ofere, cu ajutor
din partea
adultului, unui
copil o jucrie ca
s se joace i el,
dac un copil i
cere
o jucrie i d

Poveti Povestiri

jucria respectiv,

Aventurile lui Bruno


i Bruni prin

10

conflictelor,
S coopereze cu

Activiti
plastice/practice

ceilali n

Modele din

rezolvarea

plastilin,

unei sarcini,

Curcubeul,

S ofere i s

Prietenul meu.

cear ajutorul
atunci cnd are
nevoie,
S descrie dou
Total

modaliti prin

22

24

27

Tabel 12.IV. Obiectivele educaiei sociale

IV.2.9. Etapa postexperimental


n aceast etap cadrul didactic analizeaz efectele interveniilor exercitate asupra
comportamentelor copiilor n contextele formale, neformale i informale.
Instrumente utilizate
Abilitile socio-emoionale ale copiilor de vrst precolar au fost evaluate prin
aplicarea instrumentelor de screening pe eantionul de prini i educatoare din cadrul
Platformei pentru Evaluarea Dezvoltrii copiilor de la 3 la 6 ani (PED - a).
Platforma de Evaluare a Dezvoltrii (PED a) a fost validat n Romnia n anul 2010
n scopul evalurii complexe pe domeniile de dezvoltare ale copiilor cu vrste cuprinse ntre 3
i 7 ani i a fost folosit ca instrument n cadrul cercetrii noastre, cu drept de utilizare.

CAPITOLUL V
REZULTATELE CERCETRII I INTERPRETAREA ACESTORA
Ipoteza de la care a pornit cercetarea a fost c exist diferene n ceea ce privete
nivelul de dezvoltare a competenelor sociale i emoionale la copii n pretest i posttest, dup
aplicarea programului de intervenie.
La grupul de vrst de 3-4 ani, n cazul comparrii mediilor obinute pe eantioane
perechi, ipoteza nul (H0) se poate enuna astfel: presupunem c diferenele dintre cele dou
medii se datoreaz ntmplrii i c nu exist diferene reale n ceea ce privete nivelul de
dezvoltare a competenelor sociale i emoionale la copii n pretest i posttest.
Analiznd rezultatele obinute prin aplicarea testului t pentru compararea mediilor
eantioanelor perechi, se poate observa c exist diferene semnificative din punct de vedere
statistic la grupul experimental la urmtoarele variabile:
- nelegerea emoiilor evaluat de prini;
- nelegerea emoiilor evaluat de educatoare;
- exprimarea emoiilor evaluat de prini;
- exprimarea emoiilor evaluat de educatoare;
- compliana la reguli evaluat de prini;
- compliana la reguli evaluat de educatoare;
- relaionarea social evaluat de prini;
- relaionarea social evaluat de prini, de educatoare.
Nu s-au obinut diferene semnificative statistic la urmtoarele aspecte:
- reglarea emoional evaluat de prini;
- reglarea emoional evaluat de de educatoare ;
- comportamentul social evaluat de prini ;
- comportamentul social evaluat de educatoare.
n grupul de control s-au obinut diferene semnificative statistic la compliana la reguli
evaluat de educatoare, iar la restul variabilelor diferena pretest-posttest este nesemnificativ
statistic.
Rezultatele comparaiilor dintre mediile obinute de eantioanele perechi indic o
diferen semnificativ din punct de vedere statistic n cazul eantionului care a beneficiat de
programul de intervenie, astfel se infirm ipoteza nul i se susine empiric ipoteza de lucru.
Mrimea efectului

Tabel 39.IV. Mrimea efectului


Variabila dependent
nelegerea emoiilor (evaluat de prini)
nelegerea emoiilor (evaluat de educatoare)
Exprimarea emoiilor (evaluat de prini)
Exprimarea emoiilor (evaluat de educatoare)

Mrimea efectului
0,88
0,51
0,64
0,49

Efect
Efect puternic
Efect mediu
Efect mediu
Efect mediu

Compliana la reguli (evaluat de prini)

0,53

Efect mediu

Relaionarea social (evaluat de prini)

0,70

Efect puternic

Relaionarea social (evaluat de educatoare)

0,5

Efect mediu

Analiznd tabelul 39 cu mrimea efectului, vedem c acesta variaz de la mediu la


puternic. n cazul variabilelor nelegerea emoiilor (evaluat de educatoare), exprimarea
emoiilor (evaluat de prini), exprimarea emoiilor (evaluat de educatoare), compliana

la reguli (evaluat de printi) i relaionarea social (evaluat de educatoare) s-a obinut un


efect mediu. Efectul obinut este puin probabil s fi aprut din ntmplare i pare a fi destul
de important din punct de vedere practic. n plus, efectul este semnificativ statistic. n cazul
variabilelor nelegerea emoiilor (evaluat de prini) i relaionarea social (evaluat de
prini) s-a obinut un efect puternic i se poate concluziona cu ncredere c efectul este
semnificativ att statistic, ct i practic.
Exist i o semnificaie clinic, deoarece orice ameliorare a tabloului clinic al unei
tulburri este un progres i ne arat c metoda, intervenia pe care o folosim este valoroas.
Dincolo de toate datele statistice pe care le obinem, orice dezvoltare a competenelor socioemoionale a precolarilor, orict de mic, este foarte important.
La grupul de 4-5 ani, n cazul comparrii mediilor obinute pe eantioane perechi,
ipoteza nul (H0) se poate enuna astfel: presupunem c diferenele dintre cele dou medii se
datoreaz ntmplrii i c nu exist diferene reale n ceea ce privete nivelul de dezvoltare a
competenelor sociale i emoionale la copii n pretest i posttest.
Analiznd rezultatele obinute prin aplicarea testului t pentru compararea mediilor
eantioanelor perechi, se poate observa c exist diferene semnificative din punct de vedere
statistic la grupul experimental la urmtoarele variabile:
- nelegerea emoiilor evaluat de prini;
- nelegerea emoiilor evaluat de educatoare;
- exprimarea emoiilor evaluat de prini;
- exprimarea emoiilor evaluat de educatoare;
- compliana la reguli evaluat de prini;
- compliana la reguli evaluat de educatoare;
- relaionarea social evaluat de prini;
- relaionarea social evaluat de educatoare;
- comportamentul prosocial evaluat de prini;
- comportamentul prosocial evaluat de educatoare;
Nu s-au obinut diferene semnificative statistic la urmtoarele aspecte:
-reglarea emoional evaluat de prini;
-reglarea emoional evaluat de educatoare;
n grupul de control s-au obinut diferene semnificative statistic la compliana la reguli
evaluat de educatoare, iar la restul variabilelor diferena pretest-posttest este nesemnificativ
statistic.
Rezultatele comparaiilor dintre mediile obinute de eantioanele perechi indic o
diferen semnificativ din punct de vedere statistic n cazul eantionului care a beneficiat de

programul de intervenie, astfel se infirm ipoteza nul i se susine empiric ipoteza de lucru.
Mrimea efectului
Ne punem ntrebarea ct de mare este diferena ntre grupul experimental i grupul de
control.

Pentru aceasta este necesar s calculm

mrimea

efectului.
Tabel 64.IV. Mrimea efectului
Variabila dependent
nelegerea emoiilor (evaluat de prini)
nelegerea emoiilor (evaluat de educatoare)
Exprimarea emoiilor (evaluat de prini)
Exprimarea emoiilor (evaluat de educatoare)

Marimea efectului
0,72
0,86
0,87
0,59

Efect
Efect puternic
Efect puternic
Efect puternic
Efect mediu

Compliana la reguli (evaluat de printi)

0.62

Efect mediu

Relaionarea social (evaluat de prini)

0,48

Efect mediu

Relaionarea social (evaluat de educatoare)


Comportamentul prosocial (evaluat de prini)
Comportamentul prosocial (evaluat de educatoare)

0,58
0,67
0,5

Efect mediu
Efect mediu
Efect mediu

Constatam c mrimea efectului variaz de la mediu la puternic. n cazul variabilelor,


exprimarea emoiilor (evaluat de educatoare), compliana la reguli (evaluat de prini)
i relaionarea social (evaluat de prini), relaionarea social (evaluat de educatoare),
comportamentul prosocial (evaluat de prini) i comportamentul prosocial (evaluat de
educatoare) s-a obinut un efect mediu. Efectul obinut este puin probabil

s fi aprut din

ntmplare i pare a fi destul de important din punct de vedere practic. n plus, efectul este
semnificativ statistic. n cazul variabilelor nelegerea emoiilor (evaluat de educatoare),
nelegerea emoiilor (evaluat de prini) i exprimarea emoiilor (evaluat de prini) s-a
obinut un efect puternic i se poate concluziona cu ncredere c efectul este semnificativ att
statistic, ct i practic.
La grupul de 5-6 ani, n cazul comparrii mediilor obinute pe eantioane perechi,
ipoteza nul (H0) se poate enuna astfel: presupunem c diferenele dintre cele dou medii se
datoreaz ntmplrii i c nu exist diferene reale n ceea ce privete nivelul de dezvoltare a
competenelor sociale i emoionale la copii n pretest i posttest.
Analiznd rezultatele obinute prin aplicarea testului t pentru compararea mediilor
eantioanelor perechi, se poate observa c exist diferene semnificative din punct de vedere
statistic la grupul experimental la urmtoarele variabile:
- nelegerea emoiilor evaluat de prini;
- nelegerea emoiilor evaluat de educatoare;
- exprimarea emoiilor evaluat de prini;
- exprimarea emoiilor evaluat de educatoare;
- compliana la reguli evaluat de prini;
- compliana la reguli evaluat de educatoare;
- relaionarea social evaluat de prini;
- relaionarea social evaluat de educatoare;
- comportamentul prosocial evaluat de prini;
- comportamentul prosocial evaluat de educatoare;
- reglarea emoional evaluat de prini;
- reglarea emoional evaluat de educatoare;
n grupul de control s-au obinut diferene semnificative statistic la:

- compliana la reguli evaluat de educatoare;


- nelegerea emoiilor evaluat de prini;
- nelegerea emoiilor evaluat de educatoare;
La restul variabilelor diferena pretest-posttest este nesemnificativ statistic.
Rezultatele comparaiilor dintre mediile obinute de eantioanele perechi indic o
diferen semnificativ din punct de vedere statistic n cazul eantionului care a beneficiat de
programul de intervenie, astfel se infirm ipoteza nul i se susine empiric ipoteza de lucru.
Mrimea efectului
Ne punem ntrebarea ct de mare este diferena ntre grupul experimental i grupul de
control.

Pentru aceasta este necesar s calculm

mrimea

efectului.
Tabel 89.IV. Mrimea efectului
Variabila dependent
Exprimarea emoiilor (evaluat de prini)
Exprimarea emoiilor (evaluat de educatoare)
Autoreglarea emoional (evaluat de prini)

Mrimea efectului
0,63
0,59
0,64

Efect
Efect mediu
Efect mediu
Efect mediu

Autoreglarea emoional (evaluat de


Compliana la reguli (evaluat de prini)

0,49
0,56

Efect mediu
Efect mediu

Relaionarea social (evaluat de prini)

0,55

Efect mediu

Relaionarea social (evaluat de educatoare)


Comportamentul prosocial (evaluat de prini)
Comportamentul prosocial (evaluat de

0,48
0,51
0,5

Efect mediu
Efect mediu
Efect mediu

educatoare)
n cazul variabilelor, exprimarea emoiilor (evaluat de educatoare), exprimarea
emoiilor (evaluat de prini), autoreglarea emoional (evaluat de prini), autoreglarea
emoional (evaluat de educatoare), compliana la reguli (evaluat de prini)
relaionarea social (evaluat de prini), relaionarea social (evaluat de educatoare),
comportamentul prosocial (evaluat de prini) i comportamentul prosocial (evaluat de
educatoare) s-a obinut un efect mediu. Efectul obinut este puin probabil

s fi aprut din

ntmplare i pare a fi destul de important din punct de vedere practic. n plus, efectul este
semnificativ statistic.

CAPITOLUL VI
CONCLUZII
VI. 1.Concluziile cercetrii
n cadrul cercetrii noastre, ne-am propus urmtoarea ipotez:
n urma aplicrii programului de intervenie specific se vor dezvolta abiliti socioemoionale la copiii de vrst precolar, evideniate prin comparaii ntre faza de
pre-test i post-test.
Pentru a evalua ct mai fidel competenele emoionale i sociale ale celor trei
categorii de grupuri de copii cuprini n cercetare am utilizat, nainte de nceperea derulrii
programului educaional i dup terminarea acestuia, evaluarea competenelor emoionale i
sociale pentru copiii de 3-4 ani, 4-5 ani si 5-7 ani (n variant computerizat) din cadrul
a
Platformei de evaluare a dezvoltrii, 3-6/7 ani, PED , teste etalonate pe populaia din
Romnia.
Scala de evaluare a competenelor sociale la precolari are la baz trei dimensiuni:
compliana la reguli, relaionarea social i comportamentul prosocial. Exist itemi diferii n
funcie de vrsta copilului, realizndu-se astfel cte o scal separat pentru 3-4 ani, 4-5 ani i
5-7 ani. Pentru fiecare categorie de vrst exist dou variante ale scalei, una pe care o
completeaz educatorii i una pe care o completeaz prinii sau tutorii. n total, pentru
screening-ul abilitilor sociale la precolari sunt 6 scale diferite.
Scala de evaluare a competenelor

emoionale ia n calcul trei dimensiuni:

nelegerea emoiilor, exprimarea emoiilor i autoreglarea emoional. Scala are itemi


diferii n funcie de vrsta copilului, realizndu-se astfel cte o scal separat pentru 3-4 ani,
4-5 ani i 5-7 ani. Pentru fiecare categorie de vrst exist dou variante ale scalei, una pe care
o completeaz educatorii i una pe care o completeaz prinii sau tutorii. n total, pentru
screeningul abilitilor emoionale la precolari sunt 6 scale diferite.
La fiecare item rspunsul se d pe o scal cu 5 puncte, unde 1 nseamn aproape
niciodat, 2 - foarte rar, 3 - uneori, 4 - foarte des, iar 5 nseamn aproape ntotdeauna.
Respondentul trebuie s ncercuiasc un singur rspuns la fiecare item, n funcie de frecvena
cu care copilul realizeaz acel comportament.
Pentru analiza statistic am utilizat aplicaia SPSS pentru Windows, versiunea 11.
Pentru a stabili dac mediile nivelului de dezvoltare

a competenei emoionale i a

competenei sociale msurate n pretest i n posttest la grupul de control sunt diferite de


mediile nivelului de dezvoltare a competenei emoionale i a competenei sociale msurate n
pretest la grupul experimental am realizat un studiu cvasiexperimental folosind Testul t pentru
eantioane independente. Pentru a vedea dac exist diferene semnificative n fiecare din cele
dou grupuri am realizat un test t pentru eantioane perechi.
Rspunsurile la chestionarele aplicate cadrelor didactice din Grdinia cu Program
Prelungit Csua cu poveti Bistria, n urma implementrii programului Ateliere de
dezvoltare socio-emoional (ADSE), reliefiaz o deosebire calitativ fa de rezultatele
chestionarelor iniiale, sub aspectul limbajului de specialitate folosit, al nivelului de nelegere
al ntrebrilor, al sugestiilor oferite. Astfel:
o 61% dintre acetia s-au familiarizai cu educaia socio-emoional n contextele
create n cadrul cursurilor i al programului desfurat de noi,
o 57% dintre acetia au considerat

c pentru eficientizarea educaiei socio-

emoionale din grdini este nevoie de livrarea acestor programe de educaie


socio-emoionale cu precdere prinilor, 19% cred c este nevoie de o

pregtire iniial n acest sens a viitoarelor cadrelor didactice, 20% propun


includerea n programele colare la toate nivelele de nvmnt preuniversitar
a educaiei socio-emoionale, iar 4% sugereaz implicarea specialistului sau
opionale,
o cele mai frecvente piedici sau bariere ce apar n realizarea educaiei socioemoionale

la

vrsta precolar

sunt menionate existena

unor idei

preconcepute cu privire la educaia socio-emoional; lipsa de informare a


cadrelor didactice n ceea ce privete rolul i necesitatea educaiei socioemoionale, stereotipurile de gen, aprute n educaia pe care prinii o dau
copiilor,
o 54% dintre respondeni propun decidenilor (minister, inspectorate colare,
grdinie, CJRAE) s introduc

n programele facultilor, n special a celor

care pregtesc viitori profesori module cu aceast tem,


o printre autoritile i/sau organizaiile care ar trebui s sprijine educaia socioemoional au fost amintite: ONG-urile, Organizaiile de prini, DGASPC,
Direcia de Sntate Public, Colegiul Psihologilor.

VI.2.Concluzii generale
Aceast lucrare a vizat investigarea eficienei unui program educaional de dezvoltare a
abilitilor socio-emoionale la copiii precolari cu vrste cuprinse ntre 3 i 7 ani. Programul
s-a derulat n perioada 15 septembrie 2011 15 iunie 2012 la 3 grupe de copii din Grdinia
,,Csua cu poveti din Bistria acetia constituind grupul experimental. Alte trei grupe de la
aceeai grdini a reprezentat grupul de control.
Putem concluziona cele expuse pn acum, prezentnd urmtoarele consideraii la nivel
general al temei propuse i al cercetrii nterprinse de noi:
Cei mai importani factori de dezvoltare

a abilitilor socio-emoionale

vizeaz

contextele i oportunitile sociale ct mai variate oferite copiilor, rspunsurile adecvate din
partea adulilor, prinilor i educatorilor, modelul personal de exprimare al emoiilor i
rezolvare al problemelor sociale i emoionale.

Asigurarea

unor

contexte

structurate

(utilizarea

regulilor

pentru

ghidarea

comportamentului copiilor ntr-o situaie social), oferirea unor oportuniti de exersare a


abilitilor sociale de cooperare, ateptare a rndului, rezolvare eficient a conflictelor cu
ceilali, mprirea jucriilor) a contribuit la mbuntirea abilitilor sociale ale copiilor de
vrst precolar n faza de post intervenie (a crescut compliana la reguli i a crescut
frecvena de manifestare a comportamentelor prosociale).
Tratarea de ctre educatoare a fiecrei situaii de conflict la nivelul grupei ca pe o
situaie de nvare a abilitilor de gestionare eficient a abilitilor de rezolvare de conflicte
(exprimarea emoiei n cuvinte, negocierea, compromisul) a condus la creterea abilitilor de
exprimare emoional,

nelegere a emoiilor i autoreglare emoional. Acest tip de

intervenie a nlocuit abordarea tradiional n care copiii erau certai i pedepsii pentru c au
generat un anume conflict.
1. Concluzii referitoare la ponderea educaiei socio-emoionale n curriculumul
precolar romnesc.
Programele precolare din perioada 1960 i pn n 2008, au reprezentat documentele
curriculare principale pe care le-am studiat i la care ne-am raportat pe tot parcursul cercetrii.
Educaia socio-emoional nu este amintit n modaliti explicite nici ntr-un document

curricular din Romnia la nici un nivel de nvmnt. Este prezent sub diferite denumiri Educaie moral civic, Educaie patriotic, Educaie afectiv, iar n Curriculum pentru
nvmntul precolar din 2008 apare domeniul Experienial Om i Societate care ar putea
servi drept cadru sub aspect metodologic i informativ n realizarea obiectivelor i sarcinilor
educaiei socio-emoionale. Fiind vorba despre o sintagm (educaia socio-emoional) mai
puin utilizat n activitatea didactic la grup, ar putea exista tendina ca obiectivele propuse
s fie considerate realizate de la sine in grdini sau confundate cu alte aspecte din viaa
cotidian a copiilor ceea ce duce la diminuarea semnificaiei lui didactice.
Contientiznd faptul c exist mai puine materiale curriculare legate de educaia
socio-emoional la precolari i pornind de la elementele sugerate de curriculum precolar,
sper ca lucrarea noastr s serveasc la ameliorarea curricular a programei precolare, n
special a sugestiilor privind coninuturile.
Considerm c oferirea unui feedback pozitiv corect, renunarea la critica i
feedbackul negativ, recompensarea corect utilizat n practica la grup, stabilirea i aplicarea
corect a regulilor de grup, precum i evitarea etichetrii (pozitive sau negative) a copiiilor de
ctre educatoare, prini sau copii, ar putea influena ntr-o manier pozitiv calitatea actului
educaional asigurnd bazele formrii abilitilor de via.
2. Concluzii referitoare la valenele formative i informative ale educaiei socioemoionale la vrsta precolar
Prin implementarea n grdini a programului educaional propus de noi Ateliere de
dezvoltare socio-emoional (ADSE) am constatat urmtoarele influene informative benefice
n procesul formrii reprezentrilor i cunotinelor specifice dezvoltrii socio-emoionale a
copiilor:
- mbogirea vocabularului cu cuvinte i expresii specifice educaiei socioemoionale, respectiv nelegerea, numirea i exprimarea emoiilor;
- nsuirea i respectarea de norme i reguli necesare unei viei de calitate n grupul de
covrstnici;
- mbogirea cunotinelor legate de relaiile sociale i tririle emoionale desprinse
din lectura textelor cu coninut specific;
- Capacitatea de a stabili relaii corecte ntre faptele fiecruia i consecinele lor;
- Capacitatea de a povesti ntmplri reale sau imaginare cu caracter socioemoional.

n ceea ce privete influenele formative ale educaiei socio-emoionale considerm c


sunt exterm de relevante i depind de competena i atitudinea personalului didactic care
necesit o pregtire prealabil. n centrul programului formativ st formatorul motivat i
motivator, pentru crearea unui climat afectiv i social suportiv, n care fiecare copil s fie
implicat i valorizat n propriul proces de formare. n acest sens, cadrul didactic:
-

Constituie un model

pentru copilul precolar, n vorbire, n

inut, n

comportament, i n atitudine;
-

Formeaz front comun cu prinii pentru coeziune

i continuitate n educaia

copilului;
-

Poate forma copii diciplinai, respectuoi, comunicativi

i empatici doar

modelndu-i propriul comportament devenind model;


-

S fie sincer, afectuos i iubitori cu copiii, s fie uman i s ptrund n inima lor;

Contribuie la dezvoltarea stimei de sine a copiilor, a stabilitii, a linitii interioare,


a capacitii de a contempla
sociabili;

frumosul, de a ierta, de a-i face prieteni, de a fi

Contribuie la dezvoltarea sentimentului de siguran a copiilor, a toleranei,


solidaritii i perseverenei.

Un rol determinant n formarea i modelarea comportamentelor emoionale i sociale l


are i informarea prinilor. ncheierea unor programe de parteneriat educaional cu familia
prin care prinii i grdinia colaboreaz n mod real, ca parteneri egali n educaia copilului
are rezultate benefice n ceea ce privete comunicarea printe-copil.
Rezultatele obinute n cadrul prezentei cercetri confirm nevoia de aplicare a
principiilor educaiei socio-emoionale n activitatea didactic de zi cu zi, valoarea i
caracterul educativ avnd un impact major asupra practicii educaionale, n pregtirea pentru
via a copiilor. Astfel, valorificarea susinut, consecvent i pe scar larg a informa iilor,
modelelor i exemplelor propuse de noi ar putea conduce la o calitate mai bun a educaiei, la
o via mai bun.
3. Concluzii referitoare la impactul programului
Tema noastr

de studiu a fost aleas ca urmare a con tientizrii

unei realiti

educaionale i anume faptul c practica educativ curent n grdini este depit. Suntem
nclinai s teoretizm foarte mult fr s contientizm

c ceea ce propunem pentru

nvmntul romnesc acum este deja istorie pentru multe alte sisteme educaionale din lume,
iar perspectiva unei educaii de calitate n grdini, ine de noi i orice viitor mai bun poate
ncepe cu noi nine. Este evident faptul c elementele pedagogice pe care ncercm s le
impunem n practica educaional se pot regsi n grdiniele romneti. Aceste sunt lucruri
care nu in n mod deosebit de politica educaional naional, in de educator ca profesionist
care consider o obligaie elementar informarea sa permanent, urmnd ca apoi n cunotin
de cauz s acioneze sau nu.
Considerm, de asemenea, c aplicarea n practica la grup a principiilor i
coninuturilor educaiei socio-emoionale ne permite s putem vorbi la modul real de educaia
centrat pe elev, n care educatorii s stabileasc pentru copil un climat cald, pozitiv i de
acceptare de sine.
Componenta legat de formare a programului i implementarea acestuia n grdini a
avut o influen major:

S-a schimbat mediul fizic, spaiul educaional al grdiniei, mediul devenind mai
cald, expresiv, util i educativ.

S-a mbuntit imaginea grdiniei n comunitatea local, la nivel judeean i


naional.

A influenat viziunea i misiunea grdiniei cu efect asupra curriculumului la


decizia grdiniei i asupra proiectului de dezvoltare instituional.

S-au mbuntit relaiile sociale n colectivele didactic i de copii.

A crescut ncrederea prinilor n instituia de nvmnt, personalul didactic i


nedidactic angajat.

S-a mbuntit calitatea actului didactic, managementul grupei de copii, practica


educaional la nivelul fiecrei grupe participante la program.
n acest context, prezentm mai jos schema reprezentnd impactul

programului la nivelul unitii de nvmnt.

Figura 1.VI. Impactul componentei formare

4. Limite ale studiului:

Extinderea interveniei la nivelul prinilor ne face s credem c rezultatele sunt net


superioare datorit abilitilor socio-emoionale exersate i acas. n acest sens, nu s-a evaluat
impactul workshopuri-lor organizate cu prinii, pentru a-i sprijini s i dezvolte abiliti
parentale de exersare a abilitilor socio-emoionale n contextul de acas. Menionm c nu
am gsit un instrument validat tiinific pentru msurarea competenelor socio-emo ionale ale
adulilor, n cazul nostru prini i educatoare, categorii asupra crora s-a intervenit prin
formare. n plus, atelierele educaionale ar trebui s aib n vedere s exerseze abiliti
adecvate de management emoional la nivelul prinilor. Copiii nva prin observare i
imitare, iar modelul printelui este un context de nvare. Mai mult, emoiile printelui
influeneaz n mod direct reaciile pe care ei le au n cadrul comportamentelor copiilor.
Programul de formare i atelierele educaionale desfurate cu educatoarele vizau i
monitorizarea i schimbarea obinuinelor indezirabile ale cadrelor didactice, atitudinile i
comportamentele negative i dezvoltarea competenelor socio-emoionale ale acestora, lucruri
care, de asemenea, credem c au influenat reuita programului.
Trainingul educatoarelor privind dezvoltarea abilitilor sociale i emoionale ar trebui
s fie urmat de o perioad de supervizare de cel puin dou luni, care s implice posibilitatea
de a primi feedback imediat pentru modul n care s-au gestionat anumite situaii, i pentru
aprimi spijin n schimbarea unor obinuine neadecvate programului propus de noi.
Educatoarele i prinii de la grupul experimental tiau de derularea acestui program
educaional i s-ar putea ca raportrile lor s fi fost uor influenate de acest lucru n sensul
creterii pozitive n posttest.
O alt limit ar fi c nivelul de dezvoltare a competenelor socio-emoionale era deja
bine dezvoltat la copiii cuprini n studiu nainte de derularea programului ceea ce s-ar putea
s-i fi fcut mai receptivi i mai uor de modelat prin astfel de activiti.

5. Consecine ale studiului


Rezultatele obinute n urma derulrii programului educaional propus de noi privind
dezvoltarea abilitilor socio-emoionale la copiii precolari cu vrste cuprinse ntre 5 i 7 ani
precum i impactul asupra cadrelor didactice i prinilor, au determinat continuarea lui i
implementarea

acestuia la nivel naional. Astfel Ministerul Educaiei i Cercetrii, n

parteneriat cu Asociaia de prini Csua cu poveti Bistria, sprijinii financiar de UNICEF

Romnia, implementeaz proiectul naional Dezvoltarea abilitilor socio-emoionale la


copiii cu vrste de la 3 la 7 ani, proiect a crui coninut tiinific are la baz programul
educaional propus de noi. Prezentm pe scurt coninutul proiectului la anexa Anexa 17.
6. Sugestii practice pentru cadrele didactice
Cercetarea noastr, n special chestionarele aplicate, au evideniat cteva recomandri,
pe care pe care ne permitem s le prezentm ca sugestii pentru fiecare zi petrecut de
educatoare mpreun cu copiii:
-

nvai cele 100 de limbaje ale copilului pentru a-l putea nelege,

Fii natural i normal n comportamentul fa de copil,

Respectai copilul chiar i atunci cnd nu rspunde ateptrilor,

Fii un exemplu pentru copil,

Implicai copiii n activiti separate, atunci cnd nu i putei supraveghea,

Implicai copiii n activiti de cooperare, care presupun mprirea materialelor i


ateptarea rndului,

Oferii fiecrui copil posibilitatea a fi primul n joc, ntr-o competiie, fr s


favorizai pe cineva,

Ghidai comportamentele copilului dup reguli simple,

Ajutai copiii s-i rezolve corect conflictele,

Urmrii de aproape jocul copiilor i intervenii prompt dac un comportament


problematic este pe cale s se manifeste (ex. smulge jucria din mn),

Tinei-v cuvntul atunci cnd promitei copiilor ceva,

Evitai critica i observaiile n public.

Bibliografi
e
Aber, J.L., Brown, J.L., Chaudry, N., Jones, S.M., & Samples, F. (1996). The evaluation of
the Resolving
Conflict Creatively Program: An overview. American Journal of Preventive Medicine, 12, 8290.
Aber, J.L., Jones S.M., Brown, J.L. Chaudry, N., & Samples, F. (1998). Resolving conflict
creatively: Evaluating the developmenal effects of school-based violence prevention program
in neighborhood and classroom context. Development and Psychopathology, 10, 187-213.
Aber, J.L., Brown, J.L. and Henrich, C.C. (1999). Teaching Conflict Resolution, An
Effective School-Based
Approach to Violence Prevention. New York: National Center for Children in Poverty.
Ainsworth, M.D.S., Blehar, M.C., Waters, E. & Wall, S. (1978). Patterns of attachment: A
psychological study of the strange situation. Patterns of attachment: A psychological study of
the strange situation. Hillsdale, N.J.: Erlbaum.
Bachman, W. (1988). Nice guys finish first: A SYMLOG analysis of U.S. Naval commands.
In e. a. R. B. Polley (Ed.), The SYMLOG practitioner: Applications of small group research
New York: Praeger.
Barsade, S. (1998). The ripple effect: Emotional contagion in groups (Working paper).
New Haven, CT: Yale University School of Management.
Barsade, S. & Gibson, D.E. (1998). Group emotion: A view from the top and bottom. In D.
G. e. al. (Ed.), Research on managing groups and teams. Greenwich, CT: JAI Press.
Bastian, V.A., Burns, N.R., Nettelbeck, T. (2005). Emotional intelligence predicts life
skills, but not as well as personality and cognitive abilities. Personal. Individ. Differ. 39:1135
45.
Barchard, K.A. (2003). Does emotional intelligence assist in the prediction of academic
success?Educ. Psychol. Meas. 63:84058.
Bernard, M.E. (2009). Programul educaional DA,POI!. Cluj- Napoca:
Editura RTS. Birch, A. (2000). Psihologia dezvoltrii. Bucureti:
Editura Tehnic.
Boco, M. (2007).
Cluj-Napoca: Presa
Universitar Clujean.

Didactica disciplinelor pedagogice, un cadru constructivist.

Boco, M. (2007). Teoria i practica cercetrii pedagogice. Cluj: Colecia


tiinele Educaiei. Boco, M. (2009). Tratat de didactic modern. Piteti:
Editura Paralela 45.
Boco, M. (2002). Instruire interactiv, repere pentru reflecie i aciune. Cluj: Editura
Presa Universitar
Clujean.
Boti, A. & Mihalca, L. (2007). Despre dezvoltarea abilitilor emoionale i sociale ale
copiilor, fete i biei, cu vrsta pn la 7 ani. Buzu: Alpha, MDM.
Boyatzis, R.E. (1994). Stimulating self-directed learning through the Managerial
Assessment and
Development Course. Journal of Management Education, 18(3), 304-323.
Brackett, M.A., Rivers, S.E., Shiffman, S., Lerner, N., Salovey, P. (2006). Relating
emotional abilities to social functioning: a comparison of self-report and performance
measures of emotional intelligence. J. Personal. Soc. Psychol. 91:78095.
Brackett, M.A., Warner, R.M., Bosco, J. (2005). Emotional intelligence and relationship
quality among couples. Pers. Relat. 12:197212.
Brackett, M., Mayer, J.D. (2003). Convergent, discriminant, and incremental validity
of competing measures of emotional intelligence. Personal. Soc. Psychol. Bull. 29:114758.
Broadbear, B.C. (2001). Evaluation of the Second Step curriculum for conflict resolution
skills in preschool children from diverse households. Dissertation Abstracts International, 61
(11-A), 4300.
Burton, R. & Denham, S.D. (1999). "Are you my friend?": A qualitative analysis of a
social-emotional intervention for at-risk four-year-olds. Journal of Research in Childhood
Education,12, 210-224.
Campbell, R., (2001). Cele cinci limbaje de iubire ale copiilor, Bucureti, Curtea Veche
Publishing.
Carton, J.S., Kessler, E.A., Pape, C.L. (1999). Nonverbal decoding skills and relationship
well-being in adults. J. Nonverbal Behav. 23:91100.
Chesebrough, E., King, P., Bloom, M., Gullota, T., P. (2004). A Blueprint for the Promotion
of Prosocial
Behavior in Early Childhood, New York: Kluwer Academic, Plenum Publisher.
Chi, V. (2005), Pedagogia contemporan - Pedagogia pentru competene. ClujNapoca: Editura Casei
Crii de tiin.
Ciarrochi, J.V., Chan, A.Y., Caputi, P. (2000). A critical evaluation of the emotional

intelligence concept.
Personal. Individ. Differ. 28:53961.
Cohen, J. (Ed.). (1999). Educating minds and hearts: Social and emotional learning and
the passage into adolescence. New York: Teachers College Press.
Cristea, S. (2000). Dicionar de pedagogie. Bucureti Chiinu:
Editura Litera. Cuco, C. (1998). Pedagogie. Iai: Ed. Polirom.
Cuco, C. (1998). Istoria pedagogiei. Iai: Ed. Polirom.

Davies, M., Stankov, L. & Roberts, R.D. (1998). Emotional intelligence: In search of an
elusive construct. Journal of Personality and Social Psychology, 75, 989-1015.
Denham, S. & Burton, R. (2003). Social and Emotional Prevention and Intervention
Programming for
Preschoolers. New York: Kluwer Academic, Plenum Publisher.
Denham, S.A., Blair, K.A., DeMulder, E., Levitas, J., Sawyer, K., Auerbach-Major, S.
(2003). Preschool emotional competence: pathway to social competence. Child Dev. 74:238
56.
Denham, S.A., Holt, R.W. (1993). Preschoolers likeability as cause or consequence oh
their social
behavior. Dev. Psychol. 29, p. 271-275.
Denham,

S.A., Zahn-Waxler,C., Cummings, E.M., Iannotti, R.J. (1991).

Social

competence in young children's peer relations: Patterns of development and change. Child
Psychiatry & Human Development Volume 22, Number 1, 29-44.
Dimitriu, E., (1973). Probleme de psihologie a educaiei, Bucureti, Editura tiinific.
Dimitrovich, C.E., Cortes, R., Greenberg, M. (2002). Preschool PATHS: Promoting social
and emotional competence in young children. Paper prezented at 6 th National Head Start
Research Conference.
Durlak, J.A. & Wells, A.M. (1997). Primary prevention mental healthy programs for
children and adolescents: A meta-analytic review. American Journal of Community
Psychology, 25, 115-152.
Earl, Babbie. (2010). Practica cercetrii sociale. Iai: Editura Polirom.
Eisenberg, N., Fabes, R.A., Guthrie, I.K. & Reiser, M. (2000). Dispositional emotionality
and regulation: Their role in predicting quality of social functioning. Journal of Personality
and Social Psychology, 78, 136157.
Elias, M.J. & Clabby, J. (1992). Building social problem solving skills: Guidelines from a
school-based program. San Francisco: Jossey-Bass.
Elias, M.J. (1997). Reinterpreting dissemination of prevention programs as widespread
implementation with effecdveness and fidelity. In R. P. Weissberg & T.P. Gullotta (Eds.),
Healthy children 2010: Establishing
preventive services. Issues in children's and families' lives. Vol. 9 (pp. 253-289). Thousand
Oaks,CA: Sage.
Elias, M.J., Zins, J., Weissberg, R., Frey, K.S., Greenberg, M.T., Haynes, N.M. et al.
(1997). Promoting social and emotional learning: Guidelinesfor educators. Alexandria, VA:
Association for Supervision and Curriculum Development.

Elias, M.J., Gara, M., Ubriaco, M., Rothbaum, P.A., Clabby J.F. and Schuyler, T. (1986).
Impact of a preventive social problem solving intervention on children's coping with middleschool Stressors. American Journal of Community Psychology 14, pp. 259275.
Elias, M.J., Gara, M.A., Schuyler, T.F., Branden-Muller, M.A. & Sayette, M.A. (1991).
The promotion of social competence: Longitudinal study of a prevention school-based
program. American Journal of Orthopsychiatry, 61, 409-417.
Elias, M., Tobias, S., Friedlander, B. ( 2002). Inteligena emoional n educaia copiilor.
Bucureti: Editura
Curtea veche.
Elfenbein, H.A., Der Foo, M.D., White, J., Tan, H.H. (2007). Reading your counterpart:
the benefit of emotion recognition accuracy for effectiveness in negotiation. J. Nonverbal
Behav. In press.
Engelberg, E., Sjoberg, L. (2000). Internet use, social skills and adjustment. CyberPsychol.
Behav. 7:4147. Feist, G.J. & Barron, F. (1996, June). Emotional intelligence and
academic intelligence in career and life
success. Paper presented at the Annual Convention of the American Psychological Society, San
Francisco, CA.
Fine S.E., Izard C.E., Mostow A.J., Trentacosta C.J., Ackerman B.P. (2003). First grade
emotion knowledge as a predictor of fifth grade self-reported internalizing behaviors in
children from economically disadvantaged families. Dev. Psychopathol. 15:33142
Fleishman, E. & Harris, E.F. (1962). Patterns of leadership behavior related to employee
grievances and turnover. Personnel Psychology, 15, 43-56.
Frey, H.S., Hrischstein, M.K. & Guzzo,B.A. (2000). Second Step Preventing Aggression by
Promoting
Social Competence. Journal of Emotional and Behavioral Disorders Summer vol. 8 no. 2 102112.
Gardner, H. (1983). Frames of mind. New York: Basic Books.
Glava, A., Glava, C. (2002). Introducere n pedagogia precolar. Cluj-Napoca: Editura
Dacia.
Gohm, C.L., Corser, G.C., Dalsky, D.J. (2005). Emotional intelligence under stress: useful,
unnecessary, or irrelevant? Personal. Individ. Differ. 39:101728.
Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. New York: Bantam Books.
Goleman, D. (2008). Inteligena emoional. Bucureti: Editura Curtea
Veche. Goleman, D. (1998). Working with emotional intelligence. New
York: Bantam Books.

Greenberg, M.T., Kusche, C.A. & Cook, E.T. & Quamma, J.P. (1995). Promoting
emotional competence in school-aged children: The effects of the PATHS curriculum.
Development & Psychopathology, 7(1), 117-136.
Halberstadt, A.G, Hall, J.A. (1980). Whos getting the message? Childrens nonverbal skill
and their
evaluation by teachers. Dev. Psychol. 16:56473.

Hawkins, J.D., Von Cleve, E. & Catalano, R.F. (1991). Reducing early childhood
aggression: Results of a primary prevention program. Journal of the American Academy of
Child & Adolescent Psychiatry , 30(2), p.
208-217.
Hedges, P. (1999). Personalitate i temperament. Bucureti: Ed.Humanitas.
Hunter, J.E. & Hunter, R.F. (1984). Validity and utility of alternative predictors of job
performance.
Psychological Bulletin, 76(1), 72-93.
Ionescu, M. (1972). Clasic i modern n organizarea leciei. Cluj-Napoca:
Editura Dacia. Ionescu, M. (1979). Previziune i control n procesul
didactic. Cluj-Napoca: Editura Dacia. Ionescu, M. (1987). Lecia ntre
proiect i realizare. Cluj-Napoca: Editura Dacia.
Ionescu, M., Chi, V. (1992). Strategii de predare i nvare. Bucureti: Editura tiinific.
Ionescu, M., (coord.). (1998). Educaia i dinamica ei. Bucureti: Editura Tribuna
nvmntului.
Ionescu, M. (2000). Demersuri creative n predare i nvare. Cluj-Napoca: Editura Presa
Universitar
Clujean.
Ionescu, M., Radu, I., (coord.). (1995, 2001). Didactica modern. ediia I i a II-a,
revizuit, Cluj-Napoca: Editura Dacia.
Ionescu, M. (2003). Instrucie i educaie - Paradigme, strategii, orientri, modele.
Cluj-Napoca: Garamond.
Ionescu, M., Chi, V. (coord.). (2001). Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor.
Cluj-Napoca:
Editura Presa Universitar Clujean.
Iucu, R.B. (2008). Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative. ediia a II-a,
revzut i adugit.
Iai: Editura Polirom.
Iucu, R.B. (2006). Managementul clasei de elevi. Aplicaii pentru gestionarea situaiilor
de criz educaional. Iai: Editura Polirom.
Izard, C.E. and Bear, G.G. (1999).The emotions curriculum: helping children understand
and manage emotions. Teacher's manual, Newark: University of Delaware.
Izard C.E., Fine, S., Schultz, D., Mostow, A.J., Ackerman, B., Youngstrom, E. (2001).
Emotion knowledge as a predictor of social behavior and academic competence in children at

risk. Psychol.Sci. 12:1823.


Izard, C.E. , Fine, S.E., Mostow, A.J., Trentacosta, C.J. & Campbell, J. (2002). Emotion
processes in normal and abnormal development and preventative intervention. Development
and Psychopathology, 14, 761-787.
Killen, K., (1998 ). Copilul maltratat, Editura Eurobit, Timioara,
Lantieri, L. & Patti, J. (1998). Waging peace in our schools. Journal of Negro Education,
65, 356-368. Lautrey, J., (1980). La variabilit intra-individuelle du niveau de
dveloppement opratoire et ses
implications thoriques. Bulletin de Psychologie, n spcial, 33, 685-697.
Lavigne, J.V., Gibbons, R.D., Christoffel, K.K., Arend, R., Rosenbaum, D., Binns, H.,
Dawson, N., et al. (1996). Prevalence rates and correlates of psychiatric disorders among
preschool children. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry,
35(2), 204-214.
Le Doux, J. (1996). The Emotional Brain: The Mysterious Underpinnings of Emotional
Life. New York: Simon & Schuster.
Lopes, P.N., Brackett, M.A., Nezlek, J.B., Schultz, A., Sellin, I., Salovey, P. (2004).
Emotional intelligence and social interaction. Personal. Soc. Psychol. Bull. 30:101834.
Lopes, P.N., Salovey, P., Beers, M. (2005). Emotion regulation abilities and the
quality of social interaction. Emotion 5:11318.
Lusch, R.F. & Serpkenci, R.R. (1990). Personal differences, job tension, job outcomes,
and store performance: A study of retail managers. Journal of Marketing, 54(1), 85-101.
Malouff, J. & Schutte, N.S. (1998, August). Emotional intelligence scale scores predict
counselor performance. Paper presented at the Annual Convention of the American
Psychological Society, Washington,
DC.
Marga, A. (2000). Anii reformei. Cluj-Napoca: Editura Fundaiei pentru Studii Europene.
Marvin, R., Cooper, G., Hoffman, K. & Powell, B. (2002). The Circle of Security
Project: Attachment- based intervention with caregiver-pre-school child dyads. Attachment &
Human Development, Vol. 4, No 1, April 2002, 107-124.
Matthews, G., Zeidner, M., Richard D.R. (2002). Emotional Inteligence-science and myth.
Massachusetts
Institute of Technology.
Matthews, G., Wells, A. (2008). Ruminazione, depressione e metacognizione: il modello
FA. In C. Papageorgiou & A Wells (Eds.). Ruminazione Depressivia: Teoria e Trattamento.
Matthews, G., Emo, A.K., Funke, G., Zeidner, M., Roberts, R.D., et al. (2006). Emotional

intelligence, personality, and task-induced stress. J. Exp. Psychol. Appl. 12:96107.


Mayer, J.D., Caruso, D. & Salovey, P. (1998a). The multifactor emotional intelligence
scale. Unpublished report available from the authors.

Mayer, J.D., Salovey, P. & Caruso, D. (1998b).

Competing models of emotional

intelligence. In R.J. Sternberg (Ed.), Handbook of human intelligence (2nd ed.). New York:
Cambridge University Press.
McCabe, L. A. (2000). Violence prevention in early childhood: Implementing the Second
Step curriculum in child

care

and

head

start

classrooms.

Dissertation

Abstracts

International: Section B: The Sciences and Engineering, 60, 4274.


McClelland, D.C. (1973). Testing for competence rather than intelligence. American
Psychologist, 28(1), 114.
McMahon, S.D., Washburn, J., Felix, E.D., Yakin, J. and Childrey, G. (2000).
Violence prevention:
Program effects on urban preschool and kindergarten children. Applied and Preventive
Psychology Volume 9, p. 271-281.
Miclea, M. (2003). Psihologie cognitiv. Iai: Ed. Polirom.
Mitrofan, N. (1997). Testarea psihologic a copilului mic. Bucureti: Editura
Mihaela Press. Montessori, M. (1977). Descoperirea copilului. Bucureti:
Editura Didactic i Pedagogic. Moscovici, S. (1997). Psihologia social
sau Maina de fabricat zei. Iai: Editura Polirom.
Murray, H.A. (1938). Explorations in personality. New York: Oxford University press.
Office of Strategic
Services Assessment Staff. (1948). Assessment of men. New York: Rinehart.
OConnor, R.M.J., Little, I.S. (2003). Revisiting the predictive validity of emotional
intelligence: self-report vs ability-based measures. Personal. Individ. Differ. 35:1893902.
Orioli, E.M., Jones, T. & Trocki, K. H. (1999). EQ Map technical manual. San
Francisco, CA:Q-Metrics. Osterrieth, P., Copilul i familia", Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1973.
Pun, E. (2002). Educaia precolar n Romnia. Iai: Ed. Polirom.
Pennebaker, J.W. (1997). Writing about emotional experiences as a therapeutic process.
Psychological
Science, 8(3), 162-166.
Petrovai, D. & Petric, S. (2010). Ghid de dezvoltare a abilitilor de via ale copiilor.
Fundaia Copiii notri!.
Pilling, B.K. & Eroglu, S. (1994). An empirical examination of the impact of salesperson
empathy and professionalism and merchandise salability on retail buyers evaluations. Journal

of Personal Selling and Sales Management, 14(1), 55-58.


Parker, J. & Asher, S. R. (1987). Peer acceptance and later personal adjustment: Are lowaccepted children "at risk"? Psychological Bulletin, 102, 357-389.
Payton, J.W., Wardlaw, D.M., Graczyk, R.A., Bloodworth, M.A., Tompsett, C.J. &
Weissber (2000). SoPayton, J.W., Wardlaw, D.M., Graczyk, RA., Bloodworth, M.A.,
Tompsett, C.J. & Weissberg, R.R. (2000).
Social and emotional learning: A framework for promoting mental health and reducing risk
behaviors in children and youth. Journal of School Health, 70, 179-185.
Pitterman, H., Nowicki, S.J. (2004). A test of the ability to identify emotion in human
standing and sitting
postures: the diagnostic analysis of nonverbal accuracy-2 posture test (DANVA2-POS).
Genet. Soc. Gen. Psychol. Monogr. 130:14662.
Qi,C.H., Kaise, A.P. (2003). Behavior Problems of Preschool Children from Low-Income
Families: Review of the Literature.Early Childhood Special Education, Vol. 23.
Radu, I. (coord.) (1993). Metodologie psihologic i analiza datelor. Cluj-Napoca: Editura
Sincron.
Ramey, C.T. & Ramey, S.L. (1998). Early intervention and early experience. American
Psychologist, 53,
109-120.
Rdu-Taciu, R. (2003). Management educaional. Cluj-Napoca: Casa Crii de tiin.
Rime, B. (2008). Comunicarea social a emoiilor. Bucureti: Editura Trei.
Robin, A., Schneider, M. & Dolnick, M. (1976). The turtle technique: An extended case
study of self-control in the classroom. Psychology in the Schools, 13, 449-453.
Roco, M. (2004). Creativitate i inteligen emoional. Iai: Editura Polirom.
Rubin, K.H. & Clark, M.L. (1983). Preschool teachers' ratings of behavioral problems
Observational, sociometric and social-cognitive correlates. Journal of Abnormal Child
Psychology, 11, 273-285.
Rubin, R.S., Munz, D.C., Bommer, W.H. (2005). Leading from within: the effects of
emotion recognition and personality on transformational leadership behavior. Acad. Manage.
J. 48:84558.
Robins, L. & Rutter, M. (Eds.). (1990). Straight and deviant pathways from childhood to
adulthood. Cambridge, England: Cambridge University Press.
Rosenthal, R. (1977). The PONS Test: Measuring sensitivity to nonverbal cues. In P.
McReynolds (Ed.),
Advances in psychological assessment . San Francisco, CA: Jossey- Bass.

Sandy, S.V., Boardman, S.K.

(2000). The peaceful kids conflict resolution program,

International Journal of Conflict Management, Vol. 11 Iss: 4, pp.337 357.


Salovey, P., Bedell, B., Detweiler, J.B. & Mayer, J.D. (1999). Coping intelligently:
Emotional intelligence and the coping process. In C. R. Snyder (Ed.), Coping: The psychology
of what works (pp. 141-164). New York: Oxford University Press.

Salovey, R., Bedell, B.T., Detweiler, J.B., Mayer, J.D. (2000). Current direction in
emotional intelligence research. In M. Lewis & J.M. Haviland Jones (Eds.), Handbook of
emotions (2nd ed., pp. 504 520). New York Guilford.
Salovey, P. & Mayer, J. (1990). Emotional intelligence. Imagination, cognition and
personality, 9(3), 185211.
Salovey, P., Mayer, J.D., Goldman, S.L., Turvey, C. & Palfai, T. P. (1995). Emotional
attention, clarity, and
repair: Exploring emotional intelligence using the Trait Meta-Mood Scale. In J. W. Pennebaker
(Ed.), Emotion, disclosure and health (pp. 125-154). Washington, DC: American
Psychological Association.
Salovey, P., Sluyter, D.J. (ed.) (1997). Emotional Development and Emotional Intelligence:
Educational
Implications. New York: BasicBooks, p. 6.
Salovey, P., Sluyter, D.J. (ed.) (1997). Emotional Development and Emotional Intelligence:
Educational
Implications. New York: BasicBooks, p. XV.
Salovey, P., Woolery, A. & Mayer, J.D. (in press). Emotional intelligence:
Conceptualization and measurement. In G. Fletcher & M. S. Clark (Eds.), The Blackwell
handbook of social psychology (Vol. 2: Interpersonal Processes). Oxford, England: Blackwell
Publishers.
Schaffer, R. (2009). Introducere n Psihologia copilului. Cluj-Napoca:
Editura ASCR. Schaffer, R. (1998). A lua decizii referitoare la copii.
Cluj-Napoca: Editura ASCR.
Schaps, E. and Battistich, V. (1991). Promoting health development through school-based
prevention: new
approaches. In Goplerud, E. N. (ed.), Preventing Adolescent Drug Use: From Theory to
Practice. Office for
Substance Abuse Prevention Monograph 8, USDHHS, PHS, ADAMHA, Rockville, MD, pp.
127181.
Schaub, H., Zenke, K.G. (2001). Dicionar de pedagogie. Iai: Editura Polirom.
Scherer, K.R., Scherer, V., Hall, J.A. & Rosenthal, R. (1977). Differential attribution of
personality based on multi-channel presentation of verbal and nonverbal cues. Psychological
Research, 39, 221-247.

Schulman, P. (1995). Explanatory style and achievement in school and work. In G.


Buchanan & M. E. P. Seligman (Eds.), Explanatory style. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Schutte, N.S., Malouff, J.M., Hall, L.E., Haggerty, D.J., Cooper, J.T., Golden, C.J. &
Dornheim, L. (1998). Development and validation of a measure of emotional intelligence.
Personality and Individual Differences, 25,
167-177.
Schriver, T.P., Schwab-Stone, M. & DeFalco, K. (1999). Why SEL is the better way. In J.
Cohen(Ed.), Educating minds and hearts. New York: Teachers College Press.
Shoda, Y., Mischel, W. & Peake, P.K. (1990). Predicting adolescent cognitive and
selfregulatory competencies from preschool delay of gratification: Identifying diagnostic
conditions. Developmental
Psychology, 26(6), 978-986.
Stoian, S. (1971). Pedagogia social. Bucureti: Editura Politic.
ovar, R. (1996). Un secol de existen legiferat a nvmntului precolar din Romnia.
Bucureti:
Editura Scorpion 7.
Speltz, M.L., Greenberg, M.T. & DeKlyen, M. (1990). Attachment in preschoolers with
disruptive behavior: A comparison of clinic-referred and nonproblem children. Development
and Psychopathology, 2, 31-46.
Speltz, M.L., Varley, C., Peterson, K. & Beilke, B. (1988). Effects of dextroamphetamine
and contingency management of a preschooler with ADHD and Oppositional Defiant
Disorder. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 27(2),
175-178.
Sroufe, L.A., Schork, E., Motti, E., Lawroski, N. & LaFreniere, P. (1984). The role of
affect in social competence. In C. Izard, J. Kagan & R. Zajonc (Eds.), Emotion, cognition and
behavior, New York: Plenum.
Stan, C. (2001). Autoevaluarea i evaluarea didactic. Cluj-Napoca: Editura Presa
Universitar Clujean. Stnciulescu, Elisabeta. (1997). Sociologia educaiei familiale.
Iai: Editura Polirom.
Sternberg, R. (1996). Successful intelligence. New York: Simon & Schuster.
Topping, K.J., Holmes, E.A. & Bremner, W.G. (2000). The effectiveness of school-based
programs for the promotion of social competence. In: R. Bar-On & J.D.A. Parker (Eds.), The
handbook of emotional intelligence:
Theory, development, assessment, and application at home, school, and in the workplace. San
Francisco: Jossey-

Bass.
Trinidad, D.R., Johnson, C.A. (2002). The association between emotional intelligence and
early adolescent tobacco and alcohol use. Personal. Individ. Differ. 32: 95105.
Webster-Stratton, C. (1999). How To Promote Children's Social and Emotional
Competence. London, England: Paul Chapman Publishing.
Webster-Stratton, C. (1998). Preventing conduct problems in Head Start children:
Strengthening parent competencies. Journal of Consulting and Clinical Psychology 66:715730.
Webster-Stratton, C. and Hammond, M. (1997). Treating children with early-onset conduct
problems: A
comparison of child and parent training interventions. Journal of Consulting and Clinical
Psychology 65(1):93109.

Webster-Stratton, C., Reid, M.J. and Beauchaine, T.P. (2001). Parent Training in
Head Start: A Comparison of Program Response Among African American, Asian American,
Caucasian, and Hispanic Mother. Prevention Science, Vol. 2, No. 4, 209-227.
Webster-Stratton, C., PhD. (2000). Enhancing the Effectiveness of Self-Administered
Videotape, Parent
Training for Families with Conduct-Problem Children. Journal of Abnormal Child Psychology
18 (5) 479-492.
Videanu, G., (1988). Educaia la frontiera dintre milenii. Bucureti: Editura Politic.
Vrma, E. (2008). Intervenia socio-educaional ca sprijin pentru prini. Bucureti:
Editura Aramis.
Zahn-Waxler, C., Iannotti, R.J., Cummings, E.M. & Denham, S. (1990). Antecedents of
problem behaviors in children of depressed mothers. Development and Psychopathology, 2,
271-291.
***(2008). Curriculum pentru nvmntul precolar. Bucureti: Didactica Publishing
House.
***(1979). Dicionar de pedagogie. Bucureti: EDP.
***(2006). Larousse, Marele dicionar al psihologiei. Bucureti: Editura Trei.
***(1991). Planul de nvmnt i programa activitilor instructive-educative n
grdinia de copii.
Bucureti: EDP.
***(1961). Programa activitilor obligatorii pentru nvmntul precolar. Bucureti:
EDP.
***(1963). Programa activitilor instructiv-educative n grdiniele de copii. Bucureti:
EDP.
***(1987). Programa activitilor instructive-educative n grdinia de copii i n cadrul
organizaiei oimii
patriei. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
***(1993). Programa activitilor instructive-educative n grdinia de copii.
Bucureti: Tribuna
nvmntului.
***(2000). Programa activitilor instructiv-educative n grdinia de copii i
Regulamentul nvmntului precolar. Bucureti: Editura V&I Integral.
***(1996). UNESCO, Pachetul de resurse pentru profesori, cerine speciale n clas.
Traducere UNICEF,

Bucureti: Editura RO MEDIA.


http://www.casel.org/pub/reports.php- Collaborative for Academic, Social, Emotional
Learning, 2002. http://www.dexonline.news20.ro/cuvant/educatie.html
http://ro.wikipedia.org/wiki/Emo
%C8%9Bie
http://en.wikipedia.org/wiki/Worksho
p www.DEX '2012 (2012)
http://www.thefreedictionary.com/wo
rkshop
http://www.ovid.ro/7048/peste-3000-de-copii-din-romania-prind-aripi-vara-aceasta-laatelierele-de-vara % E2%
80% 9Esotron %E2% 80%9D/ http://ateliereeducative.wordpress.com/
http://www.calificativ.ro/Ateliere_de_Valori_Noul_atelier_educational_pentru_pari
nti-a28892.html http://scoalaaltfel.edu.ro/index2.php#
http://alba24.ro/un-spatiu-de-ateliere-educationale-de-dezvoltare
personala a copiilor www.atelierulparintilor.ro
forum.portal.edu.ro/index.php?
showtopic=169984 http://www.llpro.ro/llp.php?id=83&d=46&menu=69
http://www.cognitrom.ro/cercetare.html
www.cognitrom.ro
www.appct.ro/Frati%20mai%20mari%20surori%20mai%20mari%20-%2
http://www.findagrave.com/cgi-bin/fg.cgi?page=dfl&GRid=10456036
http://www.education.vic.gov.au/Documents/childhood/providers/edcare/p
racpartner.pdf http://www.palgrave.com/PDFs/9780230231931.Pdf
www.referat.ro Referate