Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
6. Cmpul relaional format la nivelul mai multor tipuri de relaii: profesori elevi; elevi elevi; gup,
microgrup clas;
7. Timpul disponibil care impune o anumit segmentare a coninuturilor conform obiectivelor,
valorificnd diferite metode i mijloace didactice, diferite forme de organizare a activitii, pentru
atingerea celor mai bune rezultate
Structura de organizare a procesului de nvmnt intervine la nivel macro i micro structural. La
nivel macrostructural avem n vedere organizarea procesului de nvmnt pe niveluri, trepte, cicluri, ani de
studii, arii curriculare, discipline colare etc. dependente de structura de organizare a sistemului de
nvmnt; la nivel microstructural avem n vedere: a) formele de organizare: nvmnt frontal
nvmnt pe grupe nvmnt individual; b) formele de realizare: activiti didactice (lecia, activitate n:
cabinet, laborator, atelier colar; excursii didactice ); activiti educative (ora de dirigenie, activitate de
consiliere, cerc de dezbatere ).
Structura de aciune a procesului de nvmnt vizeaz activitatea de instruire proiectat de profesor i
cea de nvare, realizat de elev, ca efect direct i indirect al instruirii. Relaia complex existent ntre
profesor i elev, realizabil pe diferite planuri la nivelul procesului de nvmnt, implic prezena
urmtoarelor aciuni principale: predarea, nvarea, evaluarea.
Predarea este aciunea de comunicare pedagogic (didactic) propus de profesor n diferite variante i
forme de organizare. n sens larg, predarea este interpretat ca aciune de instruire a profesorului, adresat
elevului, pentru stimularea aciunilor specifice oricrei activiti de nvare (receptarea cunotinelor,
prelucrarea, asimilarea, interiorizarea i aplicarea lor, n diferite situaii, n calitate de: informaii logice,
deprinderi, strategii de rezolvare a problemelor i a situaiilor-problem etc. n sens restrns, predarea privete
n mod special aciunea de comunicare pedagogic a mesajului pedagogic, care trebuie receptat de elev n
vederea stimulrii activiti de nvare (iniial ca nvare dirijat, ulterior ca autonvare sau ca nvare
autodirijat).
nvarea este aciunea elevului, realizat iniial n mod dirijat, ca efect direct al instruirii proiectat de
profesor la diferite niveluri de competen pedagogic. nvarea colar presupune dobndirea unor
cunotine, deprinderi i strategii conform obiectivelor incluse n cadrul programelor colare, traduse de
profesor la nivelul fiecrei activiti didactice (lecie, activitate de laborator etc.).
Ca activitate psihic fundamental, proprie omului, nvarea are o finalitate adaptativ realizabil n
mediul colar prin aciunile dirijate de profesor pentru asimilarea, interiorizarea i valorificarea materiei
colare, proiectat pe discipline colare, module de studiu, capitole, subcapitole, grupuri de lecii, teme i
subiecte de lecie etc.n aceast perspectiv, procesul de nvmnt poate fi analizat ca proces instructiveducativ sau educativ-instructiv.
Evaluarea este aciunea iniiat de profesor special pentru verificarea gradului de ndeplinire a sarcinilor
de predare-nvare, proiectate i realizate conform obiectivelor programelor colare traduse de profesor la
nivelul fiecrei activiti didactice (lecie etc.). Aceast aciune, realizabil sub diferite forme, la diferite
intervale de timp (evaluare iniial, evaluare continu, evaluare final), prin tehnici specifice (orale, scrise,
lucrri practice, teste de cunotine, examene etc.) vizeaz reglarea-autoreglarea permanent a activitilor
didactice.
Procesul de nvmnt ca activitate de predare-nvare-evaluare
Rolul acordat celor trei aciuni predarea, nvarea, evaluarea i raporturilor dintre ele n cadrul
procesului de nvmnt difer de-a lungul istoriei pedagogiei, n funcie de concepia didactic dezvoltat i
afirmat la scar social. Pot fi semnalate trei momente semnificative, identificabile din punct de vedere
istoric, corespunztor unor stadii de evoluie a teoriei generale a instruirii:
Didactica tradiional pe care o putem plasa convenional ntre secolele XVII-XIX - concepe procesul
de nvmnt, mai ales, ca activitate de predare. Rolul prioritar revine cadrului didactic, care este centrat
aproape exclusiv asupra transmiterii cunotinelor n vederea memorrii i a reproducerii acestora de ctre
elevi i studeni.
Didactica modern pe care o putem plasa convenional ntre sfritul secolului XIX i prima jumtate a
secolului XX, odat cu afirmarea curentului denumit generic Educaia nou concepe procesul de
nvmnt, n mod special, ca activitate de predare-nvare. Rolul prioritar revine cadrului didactic care este
centrat asupra corelaiei dintre aciunea iniial de predare i aciunea, simultan sau ulterioar, de nvare,
aciune declanat, organizat, orientat, n direcia transformrii personalitii (pre)colarului/studentului.
Didactica postmodern pe care o putem plasa convenional n cea de-a doua jumtate a secolului XX,
odat cu afirmarea paradigmei curriculumului concepe procesul de nvmnt, n mod special, ca activitate
de predare-nvare-evaluare, proiectat n sens curricular prin centrarea pe obiective i realizarea
corespondenei pedagogice dintre obiective-coninuturi-metodologie-evaluare. Didactica postmodern,
dezvoltat n spiritul teoriei curriculumului, definete predarea n sens restrns i n sens larg. n sens
restrns, predarea definete o parte important din structura instruirii aflat n cadrul interaciunii directe a
profesorului ce elevii, n interdependen cu nvarea i evaluarea. n sens larg, predarea definete o
component a instruirii care orienteaz dirijarea nvrii n raport de obiectivele pedagogice asumate,
depind cadrul restrictiv al interaciunii directe a profesorului ce elevii, incluznd i seria de aciuni sau
operaii destinate pregtirii i organizrii leciei.
Modelele de predare, identificabile din perspectiva proiectrii curriculare sunt:
Modelele de predare comportamentale au ca particularitate orientarea predominant a mesajului
pedagogic n direcia atingerii unor performane finale, n termeni de deprinderi intelectuale sau psihomotorii
i de strategii de rezolvare a unor probleme i situaii-problem. n cazul acestor modele de predare o
importan aparte revine evalurii iniiale i finale, ceea ce nseamn contientizarea i pstrarea continu a
obiectivelor ca punct de plecare i sosire.
Modelele de predare raionale sunt orientate prioritar asupra proceselor cognitive logice (gndirea i
memoria subordonate gndirii) care stimuleaz corelaia dintre mesajul pedagogic transmis de profesor i
aciunea de nvare eficient a elevului.
Modelele de predare bazate pe programare acord o atenie special mesajelor pedagogice dirijate la
nivelul raporturilor dintre variabilele de intrare i cele de ieire dirijate n termeni de algoritmizare,
semialgoritmizare, simulare.
Modelele de predare interacionale sunt orientate prioritar n direcia valorificrii structurii de
funcionare a activitii de instruire, calitatea predrii-nvrii fiind (auto)reglabil prin integrarea deplin a
evalurii n termeni de evaluare continu / formativ.
Modelele de predare formativ-persuasive acord o atenie prioritar factorilor psihologici, de natur
empatic angajai la nivelul repertoriului comun care construiete continu eficiena comunicrii pedagogice,
realizarea efectiv a corelaiei dintre profesor i elev.
Predarea atinge astfel condiia sa pedagogic esenial, definitorie n dicionarele de specialitate: "a
nva pe altul", respectiv a determina nvarea la nivelul stabilirii obiectivelor, gradrii sarcinilor, elaborrii
strategiilor, cu implicarea resurselor (auto)reglatorii proprii evalurii continue, formative, ca parte integrat
deplin n structura de funcionare a oricrei activiti de educaie/instruire.
2.Obiectivele procesului de nvmnt
Obiectivele procesului de nvmnt reprezint orientrile valorice ale activitilor organizate n acest
cadru, la nivel general, specific, concret. n termenii unui concept pedagogic fundamental, obiectivele
constituie finalitile microstructurale ale educaiei/instruirii, valabile n zona procesului de nvmnt.
Structura obiectivelor vizeaz elementele componente care delimiteaz orientrile valorice asumate la
nivelul procesului de nvmnt, din punctul de vedere al spaiului i al timpului pedagogic. Din aceast
perspectiv, obiectivele instruirii intervin la nivelul unui model conceptual care ordoneaz raporturile
ierarhice dintre planul temporal: lung mediu scurt; planul spaial general specific / intermediar
concret.
Taxonomia obiectivelor procesului de nvmnt reprezint o clasificare realizat pe criterii riguroase
i specifice domeniului tiinelor educaiei (taxonomia sau taxinomia tiina clasificrilor; n limba greac,
taxis - ordine; nomos - lege).
n literatura de specialitate sunt prezentate numeroase taxonomii ale sunt valorificate obiectivelor (vezi
De Landsheere, Viviane; De Landsheere, Gilbert, Definirea obiectivelor educaiei, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1979).
Taxonomiile proiectate dup criteriul gradului de generalitate exprimat la nivelul procesului de
nvmnt sunt elaborate pe baza unui model ierarhic care include, de regul, trei categorii de obiective: a)
obiective generale; b) obiective specifice / intermediare; c) obiective concrete / operaionale. Exemplificarea
acestui model depinde de sistemul de referin de exemplu, dac avem n vedere procesul de nvmnt,
privit n ansamblul su, rezult urmtoarea taxonomie a obiectivelor: a) obiectivele generale vizeaz
3) precizarea tehnicilor de evaluare (iniial, continu, final), aplicabile pe tot parcursul activitii, n
general, i la sfritul activitii, n special (finalizate prin decizii comunicate elevilor).
3. Modele de instruire modelul behaviorist, modelul cognitivist, modelul integrativist
Obiectivele temei
Ioan Neacu ordoneaz n aceste trei modele, principalele teorii ale nvrii, dup cum urmeaz:
Modelul behaviorist (asociaionist-comportamentist):
- Teoria condiionrii operante B.F. Skinner
- Teoria conexionist E.L. Thordinke
- Teoria ateptrii (behaviorismul intenional) E. Tolman
- Teoria mediaiei C.E. Osgood
- Teoria reducerii sistematice a tensiunii comportamentului C. Hull
- Teoria reviuit a celor doi factori O.H. Mowrer
Modelul cognitivist:
- Teoria structural, genetic cognitiv J. Bruner
- Teoria organizatorilor nvrii D.P. Ausubel, F.C. Robinson
- Teoria nvrii cumulativ ierahice R. M. Gagne
Modelul integrativist:
- Teoria holodinamic asupra nvrii R. Titone
- Teoria interdependenei proceselor cognitive, dinamice i reacionale J. Nuttin
- Teoria integratorie i determinist a nvrii J. Linhart
- Teoria nvrii depline J. Carroll, B.S. Bloom
- Teoria interdisciplinar (integrat) a nvrii J. Nisbert (Neacu, 1999, 24-25)
n acest capitol ne vom opri doar asupra ctorva dintre aceste teorii, considerate ca avnd un aport mai
mare n structurarea teoriei i metodologiei instruirii eficiente.
Teoria condiionrii operante. Prin aceast teorie B.F.Skinner arat importana factorului de ntrire a
comportamentului" intervenit dup obinerea rspunsului pozitiv. Aparinnd modelului behaviorist, teoria sa
este o dezvoltare n principal a ideilor referitoare la nvarea prin selecionare i asociere sub aciunea legii
efectului. Cea mai important detaare fa de psihologia convenional de tip stimul-rspuns realizat de
Skinner este deosebirea facut ntre "comportamentul de rspuns" i "comportamentul operant", respectiv,
ntre "condiionarea de tip S (condiionarea comportamentului de rspuns) i "condiionarea de tip R"
(condiionarea comportamentului operant). n experimentele sale pe animaie (obolani albi, porumbei) pentru
a realiza relaii cantitative n cadrul condiionrii operante, B.F. Skinner a proiectat un aparat special, o cutie
fr lumin, izolat sonor, nuntrul creia se afl o mic pedal, care atunci cnd este apsat, face s cad
bucelele de mncare.
Din aceast teorie a condiionrii operante s-a desprins o soluie pedagogic denumit "teoria instruirii
programate", care s-a vrut o alternativ/model de instruire care s depeased limitele modelelor clasice de
instruire. Teoria instruirii programate elaborate de B.F.Skinner reprezint, n esen, un model de instruire
care se bazeaz pe principalele achiziii ale psihologiei din vremea sa, respectiv, pe: legea efectului (Ed.
L.Thorndike), conexiunea invers i feedback-ul operativ, posibilitatea de a dirija i controla nvarea n
direcii prestabilite pe baza unor programe, deci de a transforma nvarea n instrucie. Varianta de instruire
conceput "programa linear sau cu rspuns construit" se impune prin fora operant a principiilor pe care este
fundamentat i n consens cu care funcioneaz: principiul "pailor mici", principiul procesului gradat,
principiul participrii active, principiul ntririi imediate a rspunsului pentru fiecare secven, principiul
individualizrii ritmului instruirii, principiul autoreglrii activitii.
Psihologul american demonstrez faptul c eficiena nvrii este dependent de organizarea condiiilor
de nvare ale elevilor. Cu ct recompensa pozitiv sau negativ - n rspunsul dat de elev - este mai rapid,
cu att feed-back-ul este mai operativ i elevul i va putea controla mai mult efortul pentru confirmarea altor
reuite. Ca demers, instruirea programat presupune parcurgerea unei programe de nvare, adic a unui
algoritm prestabilit, alctuit din alternri de secvene informative i momente
Teoria structural, genetic cognitiv J. Bruner. n ncercarea de a realiza o sintez asupra teoriei lui
Bruner, I.Neacu precizeaz faptul c problemele nvrii sunt strns legate de cele ale dezvoltrii i
instruirii, ambele privite ntr-un context cultural(1999, 35). De fapt, J.S.Bruner afirm fr niciun echivoc c
"singurul lucru cu totul caracteristic care se poate spune despre fiinele omeneti este c ele nva. nvatul
este att de profund nrdcinat n om, nct a devenit aproape involuntar, ceea ce i-a facut pe unii dintre
cercettori, care au meditat pe marginea comportamentului uman, s considere c specializaree noastr ca
specie este specializarea n nvare"(Bruner, 1970, 133).
Procesul de nvare nu este un proces mai mult sau mai puin ntmpltor. El trebuie orientat, dirijat i
educat ntr-un anume fel, ceea ce ine de o anumit strategie de instruire. "lnstruirea, afirm J.S. Bruner, este
un efort de ajutorare i de modelare a dezvoltrii"(Bruner, 1970,11). Ca atare, dezvoltarea oricrei persoane,
de orice vrst, trebuie s devin obiectul unei teorii a instruirii.
Punctele de plecare ale teoriei propuse de J.S.Bruner i colaboratorii si in, pe de o parte, de observaiile
i autoobservaiile fcute asupra unor procese cognitive (conceptualizarea, rezolvarea de probleme), iar, pe de
alt parte, de un studiu asupra naturii "blocrilor nvrii" la copii.
n ceea ce privete modalitatea de realizare a nvrii, sau ntr-o exprimare mai larg, cunoaterea
uman, n opinia lui J.S.Bruner exist trei modaliti/niveluri fundamentale prin care copilul descoper i intr
n contact cu lumea din afara sa, transpunnd-o, apoi, n modele:
modatitatea / nvarea activ - nvare prin aciune n diferitele sale ipostaze: manipularea liber a realului
din exterior, exersare, construcie etc; pentru unele experiene umane, aceasta este singura modalitate de
cunoatere/dezvoltare de exemplu, nvarea diferitelor sporturi, nsuirea diferitelor deprinderi (de muncd
dea conduce o main etc.), ndeplinirea anumitor roluri sociale etc.;
modalitatea / nvarea iconic, care se bazeaz pe organizarea vizual sau pe alt fel de organizare
senzorial i pe folosirea unor imagini schematice; acest nivel este guvernat de principiile organizrii
perceptuale;
modalitatea / nvarea simbolic n care locul imaginilor este luat de simbolurile lor: cuvinte sau alte
forme de limbaj), care permite relaionarea lucrurilor exprimate prin cuvinte i obinerea, prin transformrile
de rigoare, de noi i noi informaii.
Teoria holodinamic a nvrii. Creatorul teoriei este italianul R. Titone, n conceptia cruia nvarea
colar implic prezena a dou caracteristici fundamentale: integritatea i organicitatea. Aplecndu-se cu
interes asupra "teoriei nvtrii cumulativ-ierarhice" a lui R. M. Gagne, a ajuns la concluzia c aceasta poate fi
dezvoltat.
Esena modelului holodinamic const n promovarea unui model activ, articulat, integralist i dinamic
asupra nvrii educative; comportamentul i nvarea se explic la diverse niveluri ntruct sunt dependente
funcional i ierarhizate att n plan intern ct i extern; triplanitatea nvrii umane este valoarea
fundamental pe care o postuleaz modelul lui Titone:
nvarea tactic
nvarea strategic
nvarea ego-dinamic
Utiliznd conceptul de "personalitate deschis", R. Titone creaz premizele unei teorii interactive i
relaionale, reuind s unifice toate procesele ego-dinamice, cu alternane centripete sau centrifuge, fa de
Eul aflat sub influena educaiei.
Unitatea de nvare II
STILURI DE INTERACIUNE DIDACTIC
1.Relaia elev-profesor
Trecerea la o metodologie mai activ, centrat pe elev, implic elevul n procesul de nvare i l nva
aptitudinile nvrii, precum i aptitudinile fundamentale ale muncii alturi de alii i ale rezolvrii de
probleme. Metodele centrate pe elev implic individul n evaluarea eficacitii procesului lor de nvare i n
stabilirea obiectivelor pentru dezvoltarea viitoare. Aceste avantaje ajut la pregtirea individului att pentru o
tranziie mai uoar spre locul de munc, ct i spre nvarea continu. Potrivit autorilor Harpe, Kulski i
Radloff (1999, p.110), caracteristicile fundamentale ale elevului care nva eficient sunt:
Are scopuri clare privitoare la ceea ce nva,
Are o gam larg de strategii de nvare i tie cnd s le utilizeze,
Competenele pedagogice reprezint atitudinea i aptitudinea cadrului didactic de ndeplini aceste funcii
i circumscriu rolul profesorului. Literatura de specialitate avanseaza numeroase clasificari ale competenelor,
printre acestea regasindu-se:
o competenele de organizare i structurare (presupun organizarea activitii prin obiective, introducerea
elevilor n structura intern a unei discipline, structurarea unor coninuturi i relaii educaionale,
organizarea i conducerea efectiv a clasei de elevi);
o competene de comunicare (presupun solicitarea i conducerea conduitelor verbale individuale ale
elevilor, solicitarea de rspunsuri interactive)
o competene rezolutive i evaluative (presupun dirijarea activitii intelectuale, practice, afective i
morale ale elevilor prin conduite evaluative pozitive sau negative)
o competene de stimulare a potenialului formativ al activitii (presupun obiectivarea i stimularea
conduitelor de exprimare direct a opiniei critice, de exprimare personal i interpretativ, de
exprimare constructiv a elevilor, dublate de un autocontrol progresiv)
o competene de modelare a comportamentului socio-moral (presupun introducerea i valorizarea de
modele, valori i atitudini sociale pozitive i puternice, exersarea i transferul orizontal de la elev la
elev i vertical de la profesor la elev, de modele i experiene sociale pozitive).
o competene de optimizare a climatului socio-afectiv al clasei (presupun tipuri i stiluri de aciune i de
influen ale profesorului n sfera particularitilor personalitii elevilor i a grupului, cu dominana
valorilor empatice)
o competene de stimulare a creativitii (presupun atitudini deschise i strategii care s vizeze
stimularea conduitei creative, n funcie de experiena i de tipul de nvare).
Principiile care stau la baza nvrii eficiente centrate pe elev sunt:
Accentul activitii de nvare trebuie s fie pe persoana care nva i nu pe profesor.
Recunoaterea faptului c procesul de predare n sensul tradiional al cuvntului nu este dect unul
dintre instrumentele care pot fi utilizate pentru a-i ajuta pe elevi s nvee.
Rolul profesorului este acela de a coordona i de a facilita procesul de nvare al elevilor.
Recunoaterea faptului c n mare parte, nvarea nu se produce n sala de clas i, n mare parte, nu
se produce atunci cnd profesorul este de fa.
Profesorii trebuie s ncurajeze i s faciliteze implicarea activ a elevilor n planificarea i
gestionarea propriului lor proces de nvare prin proiectarea structurat a oportunitilor de nvare
att n sala de clas, ct i n afara ei.
Luai individual, elevii pot nva n mod eficient n moduri foarte diferite.
2. Stilurile de nvare
Stilul de nvare reprezint un demers coerent prin care subiectul i exprim preferina pentru
un anumit mod de a se angaja n procesul cunoaterii. Fiecare stil de nvare se poate defini printr-o
structur de factori constitutivi n care elementele eseniale sunt: modul de organizare a cunoaterii,
prelucrarea informaiei i modalitatea de exprimare.
1. definirea stilui de nvaare pornind de la modalitatea dominanata de organizare i prelucrare a
informaiei:
Stilul analitic
Stilul sintetic
o Examinarea parial a materialului de studiu sau o Preferin pentru esenial printr-un comportament
a datelor unei situaii de nvare
de eliminare a argumentelor
o Nu se elaboreaz concluzii pn cnd subiectul o Subiectul prezint un comportament contrastiv,
nu i formuleaz enunuri pariale
impulsiv, exploziv
o Opereaz cu foarte multe argumente
o Capacitate mare de organizare global a
o Subiectul are o dorin foarte mare de succes, de
materialului
o Atenia, concentrarea este difuz cu mari riscuri
aceea i argumenteaz foarte bine concluziile.
de a deveni superficial
2. definirea stilului de nvaare pornind de la caliti n ceea ce privete fora de angajare n
selectarea i prelucrarea situaiei problematicei conflictuale:
Stilul rezolutiv impulsiv:
Stilul rezolutiv cu risc:
Capacitate de autocontrol sczut, compensat Capacitate de anticipare a rezultatelor problemei
de o mare capacitate de anticipare a efectelor
este mai mare dect capacitatea de control
Subiectul se angajeaz brusc n rezolvare, nu Ipotezele sunt formulate rapid, iar subiectul devine
adopt o poziie critic i autocritic n procesul
mai atent n analiza i prelucrarea datelor, controlul
rezolutiv
crete, i corecteaz ipotezele progresiv
Ipotezele pe care le formuleaz sunt pripite, Grab n definirea rezultatului final
lipsete analiza profund
Evaluarea final a demersului e corect
Prezint risc pentru c demersul este sincopat iar
subiectul i asum riscul acestor sincope
Decizii greoaie
o Subiectul nu formuleaz concluzii finale, din
Reveniri frecvente la punctul de plecare
pruden, de multe ori demersul nu e
nesiguran
finalizat
3. definirea stilurilor de nvaare ca structuri perceptive, informaionale i refereniale raportate la
un cmp de referin:
Stilul independent de cmp:
Stilul dependent:
o
subiectul i alege sursa de informaie i o subiectul se desprinde greu de o situaie, este mai
extrage elementele de care are nevoie fr ajutor
impresionabil i simte nevoia surselor externe
din afar
i a ajutorului, a siguranei acestor surse pe care
o
capacitate mare de a face fa dificultilor de
le percepe ca pe o autoritate
nvare
o acest stil se caracterizeaz prin implicare,
o
capacitate mare de concentrare pe ceea ce e
concentrare pe detaliu, de multe ori din motive
relevant
emoionale,
capacitatea
subiectului
de
o
10
11
2. Din perspectiva comportamentului social observabil al profesorului, ca persoan care atribuie si evalueaz
rolurile elevilor, au fost identificate:
Stilul dominator
se asociaz stilului autoritar care accentueaz sanciunile pozitive i negative.
predarea se suprapune unei stari de conflictuale care genereaza devian comportamental la elevi.
Stilul negociator
din perspectiva schimbului echitabil pe care dorete s-l stabileasc cu elevii, profesorii pot opta pentru o
negociere deschis, explicit n care profesorii i elevii acioneaz mpreun pentru a ajunge la un consens,
demersul fiind unul de adaptare reciproc succesiv i permanent.
sunt folosite procedee care merg pe o negociere ascuns, de consens tacit profesorii i elevii acioneaz
independent, fr cooperare; o serie de comportamente ale elevilor sunt interpretate ca deviante de ctre
profesor i n consecin poate adopta o atitudine coercitiv sau poate opta pentru o atitudine deschis.
Stilul fratern
se ntlnete la profesorii foarte tineri care se consider egali cu elevii lor
succesul la elevi este evident, dar dup nite ani profesorii abandoneaz aceast strategie.
.
Stilul ritualic
profesorii asigur un climat psihosocial stabil prin interventii standardizate si uniformizate;
utilizat pe termen scurt si echilibrat poate da rezultate bune (medii).
.
Stilul terapeutic
adoptat mai ales de profesorii care fac cursuri de formare n terapii
profesorii privesc activitatea ca o terapie
profesorii sunt foarte inventivi, creativi, ateni la nevoile grupului, creeaz situaii de participare activ a
elevilor la activiti
perspectiva lor e mai mult psihosocial i mai puin didactic
dezavantaj: se ndeprteaz de logica disciplinei, poate bulversa elevii n cazul n care nu exist
concordan ntre modelul su i modelul altor profesori
ncercnd o sintez a principalelor coordonate surprinse n tipologiile de mai sus, stilul educaional al
profesorului este descris adesea n literatura de specialitate ca avnd una dintre urmtoarele trsturi:
-directiv (cnd rezolv toate problemele grupurilor)
sau
12
Pentru a sprijini instruirea centrat pe elev i utilizarea metodologiilor moderne de lucru la clas,
s-a pus accentul pe strategii de predare care sa corespunda stilurilor individuale de nvare. n cadrul
acestor strategii:
Diferenele dintre elevi sunt studiate i luate ca baz pentru proiectarea activitilor.
Elevii sunt lsai s aleag singuri modul n care se informeaz pe o anumit tem i prezint rezultatele
studiului lor.
Elevii pot beneficia de consultaii, n cadrul crora pot discuta despre preocuprile lor individuale cu
privire la nvare i pot cere ndrumri.
Aptitudinea elevilor de a gsi singuri informaiile cutate este dezvoltat nu li se ofer informaii
standardizate.
Pe lng nvarea specific disciplinei respective, li se ofer elevilor ocazia de a dobndi aptitudini
fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a lucra n echip.
Se fac evaluri care le permit elevilor s aplice teoria n anumite situaii din viaa real.
Oferta situaiilor de nvare este variat, astfel nct s se fac apel la o diversitate de stiluri pe care elevii
le prefer n nvare.
Elevii sunt frecvent ghidai s fac alegeri bazate pe interese.
Se folosesc frecvent sarcini cu mai multe opiuni.
nvarea se concentreaz pe folosirea capacitilor eseniale pentru a valoriza i nelege conceptele i
principiile de baz.
Timpul este folosit flexibil.
Se faciliteaz formarea capacitilor de invare independent i n echip.
Evaluarea este continu i diagnostic pentru a nelege cum poate fi adaptat predarea la nevoile elevilor.
Elevii sunt evaluai pe mai multe ci.
Activitatea se ncheie cu solicitarea adresat elevilor de a reflecta pe marginea celor nvate, a modului n
care au nvat i de a evalua succesul pe care l-au avut metodele de nvare n cazul lor.
Principiile fundamentale care stau la baza acestor modaliti de interaciune sunt:
A. stimularea nvrii active
B. diferenierea instruirii ca modalitate de rspuns a profesorului la nevoile elevului.
13
ntrebri i rspunsuri
Exerciii i exemple
Fie de lucru
ntrebri din testele anterioare
Probleme de rezolvat
Evaluarea unui studiu de caz etc.
14
numite frecvent procedee. n ultim instan, o metod apare ca un ansamblu organizat de procedee, care se
pot succeda sau relua n funcie de o situaie nou.
Modele i forme de organizare a instruirii
Din Antichitate i pn la Renatere (Evul Mediu), organizarea nvrii a avut un caracter
predominant individualizat. Epoca modern cunoate trecerea spre sistemul clas-lecie i instruirea pe grupe.
Sistemul de nvmnt pe clase i lecii este iniiat de pedagogul ceh J.A.Comenius, n sec al XVII-lea
(Didactica Magna-1657).
n ultimele decenii ale sec. al XIX-lea, adepi curentului Educaia nou sesizeaz unele limite ale
nvmntului organizat pe clase i lecii i-i opun noi forme de organizare a procesului de nvmnt, mai
suple i mai apropiate de interesele spontane de cunoatere ale copiilor. Aceast orientare corespundea
spiritului societii moderne care cerea colii s formeze la elevi independena gndirii, creativitatea,
capacitatea de a se integra activ n viaa profesional i social.
Astfel, au fost experimentate urmtoarele forme de organizare a procesului de nvmnt:
- Sistemul Bell-Lancaster sau Sistemul monitorial, aprut n Anglia la nceputul sec. al XIX-lea.
- Sistemul centrelor de interes, iniiat de medicul-psiholog O. Dcroly n Belgia
- Metoda proiectelor este varianta american a centrelor de interes; metoda este iniiat de W.H.
Kilpatrick n SUA, n secolul al XIX-lea.
Ultimele dou sisteme prezentate cunosc adaptri la nivelul leciilor prin propunerea de ctre elevi a unor
teme de referate, microstudii i alte materiale documentare tematice care s intre n componena portofoliului
i pe care urmeaz s le realizeze personal sau n echipe de doi-trei elevi pe parcursul unui semestru. Sugestii
tematice: Economia i educaia, Globalizarea- ncotro?, etc.
- Sistemul Dottrens, iniiat de pedagogul elveian R. Dottrens n sec. al XX-lea. Este un sistem de
nvmnt individualizat prin fie de dezvoltare, fie de recuperare, fie de lucru, fie de control.
- Sistemul Winnetka, iniiat n oraul Winnetka-SUA de Carlton Washburne, n sec. al XX-lea. Este un
sistem de individualizare ce promoveaz o educaie progresiv, mbinnd activitatea individual cu
cea de grup. Elevul poate fi n clase diferite la discipline diferite, n funcie de aptitudini i rezultate,
cu condiia ca diferena dintre aceste clase s nu fie mai mare de doi ani.
Aceste sisteme, dei iniial s-au bucurat de succes, n-au putut fi generalizate, deoarece au dovedit
neajunsuri importante care afectau aspecte eseniale ale procesului de nvmnt.
Sub influena curentului Educaia nou, lecia este criticat, apoi cunoate un proces de optimizare. Este
criticat, mai ales, modalitatea de lucru frontal, n care profesorul pred, iar elevul recepioneaz, fr a i se
oferi posibilitatea de a munci independent, de a soluiona probleme prin efort personal, de a descoperi i de a
colabora. n urma criticilor de acest tip, educaia colar este mbogit prin forme de organizare a nvrii
integrate n lecie sau complementare ei, forme care s susin interesele i aptitudinile individuale ale
elevilor.
n urma numeroaselor critici i ncercri spre a fi nlocuit, lecia este, deci, reconsiderat i se impune
prin virtuile sale didactice: scop precis, volum de cunotine bine determinat, organizarea activitii de
cunoatere ntr-o succesiune logic.
Abordarea leciei din perspectiv sistemic, ne permite s nelegem definirea sa ca microsistem de
instruire care reflect/reproduce n miniatur procesul de nvmnt (acesta neles ca macrosistem de
instruire) de la care mprumut componentele i caracteristicile sale, ntreaga concepie didactic pe care el
se construiete(I. Cerghit, 1983).
Tipuri de avantaje oferite de organizarea procesului de nvmnt ca lecie:
- se realizeaz o simbioz dinamic ntre principalele componente i activiti ale procesului de
nvmnt: obiective-coninut-metode-mijloace-strategii didactice, pe de o parte i predare-nvareevaluare, pe de alt parte.
- rolul coordonator al tuturor acestor activiti l are cadrul didactic, o persoan format special n acest
sens. Activitatea de predare-nvare este dirijat de profesor; acesta poate alterna mai multe forme de
dirijare: dirijare integral; semidirijare (mbin activitatea frontal cu grupul); activitate complet
nedirijat (lucru independent, semidependent). Rolul conductor al profesorului este vzut ca un
avantaj; celelalte forme de organizare au euat tocmai pentru c au marginalizat rolul acestuia.
15
Lecia este unitatea pedagogic ce respect 3 criterii de organizare: logic: sistem de cunotine
structurat; psihologic: respectarea criteriilor cerute de particularitile de nvare, motivaie, interese;
didactic: utilizarea ansamblului de metode i procedee adecvate obiectivelor.
Tipologia leciei
Lecia cunoate mai multe forme de realizare, n funcie de sarcina didactic de baz ce aduce modificri
n structura sa intern. Activitile didactice de baz sunt:
- transmiterea cunotinelor i asimilarea acestora de ctre elevi
- formarea priceperilor i deprinderilor
- repetarea, sistematizarea i consolidarea cunotinelor
- verificarea cunotinelor asimilate i aprecierea prin notare
Cea mai important este evaluarea performanelor realizate, ntruct presupune: cuantificarea
rezultatelor, msurarea i aprecierea lor (operaii ce depind de sistemul de notare, de exigene, de modul de
organizare), diagnoza dificultilor, formularea unor predicii privind etapa urmtoare.
n raport de aceste sarcini didactice, cele patru tipuri fundamentale ale leciei sunt:
- lecia de comunicare / de dobndire de cunotine
- lecia de formare a priceperilor i deprinderilor
- lecia de recapitulare, sistematizare i consolidare a cunotinelor
- lecia de evaluare
Practica colar adaug i lecia combinat sau mixt.
2. Metode i tehnici de formare
ntregul proces de formare s-a orientat spre mbuntirea experienelor de nvare ale elevilor,
spre implicarea lor activ n procesul de nvare, prin promovarea unei metodologii de predarenvare centrat pe elev.
Pentru profesor, metoda didactica este un plan de aciune conceput pentru iniierea i derularea
situaiilor de nvare. Alegerea metodei de instruire se face n funcie de dou categorii de factori:
obiectivi (natura finalitatilor; logica intern a tiinei; mecanismele nvrii etc..)
subiectivi (contextul uman si didactic n care se aplica metoda; personalitatea profesorului; psihologia
elevului /a clasei), stilurile de nvatare ale elevilor, etc.
Funciile metodelor de instruire generale i specifice
A. Funciile generale:
a. Funcia cognitiva: vizeaza organizarea si dirijarea nvatarii
b. Funcia instrumentala (operaionala) cea de intermediar ntre elev si materia de studiat; obiective i
rezultate
c. Functia normativ cea de a arata cum sa se predea, cum sa se nvete astfel nct sa se atinga
performantele stabilite
d. Functia motivational cea de stimulare a creativitatii, de strnire a curiozitatii si interesului pentru
cunoastere (ntarirea psihologica a nvatarii)
e. Functia formativ care consta n exersarea si dezvoltarea proceselor psihice si motorii, concomitent cu
nsusirea cunostintelor si formarea deprinderilor, n modelarea atitudinilor, convingerilor, sentimentelor si
calitatilor morale ale elevilor.
B. Funciile particulare sunt proprii fiecarei metode n parte, determinnd specificul fiecreia (vor fi precizate
n cadrul metodelor descrise n cele ce urmeaz).
Exist o multitudine de clasificri toate argumentate n mod adecvat, dup criterii viabile, precum:
tradiionalemoderne, generalemoderne, generaleparticulare, verbaleintuitive, expozitive sau pasive
active etc. De altfel, metodele, ca atare, nu apar n stare pur, ci sub forma unor variante determinate de
situaiile concrete ale procesului didactic.
Descrierea principalelor metode didactice
1. Metode dialogate (conversative) constau n stabilirea unui dialog ntre profesor si elevi, n care
profesorul pune ntrebari pentru: a stimula gndirea elevilor, a asigura nsusirea cunostintelor, a fixa
cunostintele noi predate
16
Daca se ia drept criteriu functia didactica pe care o poate ndeplini conversatia, atunci distingem urmatoarele
variante:
conversatia de comunicare
conversatia de repetare si sistematizare
conversatia de fixare si consolidare
conversatia de verificare si apreciere
conversatia introductiva
conversatia finala
Conversatia poate lua forma discutiilor individuale sau a discutiilor colective (dezbaterile). Scopurile
metodelor conversative (dialogate):
1. stimularea gndirii elevilor, astfel nct acestia sa poata descoperi si singuri adevarul, sa motiveze
raspunsurile date, sa sesizeze legaturile cauzale dintre cunostinte / fenomene
2. aprofundarea cunostintelor, a problemelor supuse discutiei si chiar, avansarea de noi explicatii / solutii de
rezolvare
3. formarea gndirii logice a elevilor astfel nct ei sa poata sesiza care este esenta problemei, precum si
logica interna a unei discipline.
4. deprinderea elevilor de a rezolva si singuri o problema de nvatare.
Cea mai solicitata metoda este conversaia euristic. Metoda consta n formularea cu abilitate a unor
ntrebari, n alternanta cu raspunsuri de la elevi, destinate descoperirii de noi date, informatii.
Conversatia euristica (de descoperire) presupune schimburi verbale ntre parteneri, numite episoade. Fiecare
episod este initiat printr-o operatie verbala, n general o ntrebare cu rol diferit de la caz la caz.
ntrebarile pot fi spontane sau premeditate, determinndu-l pe elev sa nvinga dificultatile inerente cunoasterii.
Tipurile de ntrebari se stabilesc n functie de urmatoarele criterii:
A. Dupa nivelul si modul de adresare:
Frontala - adresata ntregii clase: De ce ? Din ce motiv ? Care ? Cum ?
Directa - adresata unui elev anume: Pe ce te bazezi cnd afirmi ca ?
Nedirijata - adresata de un elev profesorului si retransmisa elevului de catre profesor
De releu - Profesorul preia ntrebarea unui elev o dirijeaza spre un alt elev.
De completare - Raspunsul la o ntrebare pusa de profesor este completata de mai multi elevi
Imperativa - Formulata ca o solicitare expresa, categorica: .......
De controversa - ntrebari mascate care solicita elevului un punct de vedere personal
B. Dupa obiective urmarite
De definire - Ce este ? Care sunt atributele...?
Factuale - Solicita recunoasterea /descrierea unui obiect, fenomen...., identificarea unui element
De interpretare - I se solicita elevului sa gaseasca echivalente verbale care sa exprime
sensul celor nvatate: Cum interpretati...?
De comparare - Cere sa fie stabilite asemanarile / deosebirile dintre 2 obiecte, evenimente, fenomene;
De opinie - Se solicit un punct de vedere personal
De justificare - Presupune formularea de argumente/a raiunilor care au stat la baza unor
fapte/manifestri
C.Dupa efortul intelectual solicitat elevului:
Reproductive Solicita mai ales memoria si vizeaza raspunsuri simple
Reproductiv- Cognitive - Cer o descriere, insistnd pe puterea de reactualizare si redare a
cunostintelor
Productiv Cognitive - Cer elevului sa explice, sa se mobilizeze, sa plaseze cunostintele n alt
context, sa afle solutii, sa argumenteze, sa compare
Anticipative - Activeaza imaginatia - Cum prefigurati evolutia
De evaluare - Solicita emiterea de judecati de valoare cu privire la o stare de fapt
Sugestiva - Sugereaza sau raspunsul, sau modul de rezolvare,
17
18
4. Metoda Phillips 6 6
Metoda contribuie la exprimarea personalitatii elevului i se cupleaza perfect cu prelegerea dezbatere, dar si
cu jocul de decizie devenind n aceste cazuri procedeu didactic.
Profesorul are rolul de a dirija nvatarea. Aceasta modalitate de lucru asigura abordarea ntr-un timp limitat a
mai multor aspecte ale unei probleme, facilitnd comunicarea, confruntarea si luarea deciziilor.
Procedura:
se mparte clasa n grupe eterogene de cte 6 elevi
se anunta tema / subiectul
profesorul explica succint scopul si modul de desfasurare a activitatii, preciznd si durata: 4 minute
organizarea; 6 minute discutii n cadrul grupului; 2 minute prezentarea raportului fiecarui grup de
catre un elev delegat.
fiecare grup desemneaza un coordonator si un purtator de cuvnt
timp de 6 minute au loc discutii n grup, facndu-si schimb de idei
se ntocmeste (dupa 6 minute) un raport n care se prezinta solutia / rezultatul la care s-a ajuns
purtatorul de cuvnt al grupului prezinta raportul celorlalte grupuri
profesorul mpreuna cu raportorii fac o sinteza a rapoartelor stabilind solutia finala, conform opiniei
majoritare.
4. Studiul de caz
este o metoda de explorare directa dar si o metoda actionala
consta n etalarea unor situatii tipice, reprezentative pentru o clasa de fenomene, ale caror trasaturi sunt
cercetate
studiul de caz urmareste:
a) identificarea cauzelor care au determinat declansarea fenomenului respectiv
b) evolutia fenomenului comparativ cu fapte /evenimente similare
foloseste att pentru cunoasterea inductiva (pornind de la premise particulare se trece la concluzii
generale), ct si deductiva (particulariznd si concretiznd unele aspecte de ordin general)
Etapele prezentarii studiului de caz:
a) descoperirea cazului si ntelegerea profunda a acestuia
b) examinarea cazului din mai multe perspective:
teoretica
documentara
practica
c) selectarea metodelor de analiza
d) prelucrarea cazului respectiv
sistematizarea informatiilor
analiza situatiilor prezentate
stabilirea variantelor de rezolvare
e) stabilirea concluziilor (alegerea variantei optime)
Studiul de caz este o metoda care apropie principiul de nvatare de modelul vietii, al practicii, avnd mare
valoare euristica si aplicativa. Ea i obliga pe elevi sa caute si sagaseasca mai multe variante de solutionare a
problemei n fata careia se afla. n aceasta ipostaza, studiul de caz nu urmareste
dobndirea de noi cunostinte, ci mai degraba aplicarea practica a unor cunostinte nsusite deja, n conditii si
sub forme noi, impuse de situatia-problema ce urmeaza a fi solutionata prin gndire si
imaginatie.
Aplicarea metodei studiului de caz se poate realiza, n principal, sub forma a trei variante.
Varianta 1: Metoda situatiei (Case Study Method) care presupune o prezentare completa a cazului
problema, cu toate informatiile necesare solutionarii. Discutarea cazului ncepe imediat dar prezint
dezavantajul c este mai departe de realitate i obliga educatorul sa-si procure informatiile necesare.
Varianta 2: Studiul analitic al cazului (Incidence Method) presupune prezentarea completa a situatiei
existente, dar informatiile necesare solutionarii sunt redate numei partial sau deloc. Aceasta varianta este mai
aproape de realitate, obliga la cautarea si procurarea personala a informatiilor .
19
Varianta 3: Studiul fara prezentarea completa a informatiilor necesare rezolvarii cazului; elevilor li se
propun doar sarcini concrete de rezolvat, urmnd sa se descurce prin eforturi proprii.
5. Simularea (Jocul de rol)
reprezinta o metoda actionala, bazata pe simularea unor functii, relatii, activitati, fenomene, sisteme etc.
scopul: formarea comportamentului uman pornind de la simularea interactiunii ce defineste o structura /
relatie /situatie sociala
n aplicarea acestei metode, se porneste de la ideea ca elevul este un viitor profesionist care, pe lnga
cunostintele de specialitate, are anumite abilitati, atitudini, convingeri, disponibilitati de
interactiune umana, asumare de responsabilitati etc.
metoda este foarte interesanta deoarece:
formeaza repede si corect anumite convingeri, atitudini, comportamente
asigura un autocontrol eficient al conduitelor si achizitiilor
dinamizeaza pe scolar (cognitiv, afectiv, actional) punndu- l n situatia de interactiune.
Etapele pregatirii si folosirii jocului de rol:
1. identificarea situatiei interumane ce urmeaza a fi simulata (sa fie relevanta)
2. modelarea situatiei si proiectarea scenariului sunt selectate aspectele esentiale care devin
modele si sunt transferate asupra elevilor (devin roluri de jucat)
3. alegerea partenerilor si instruirea lor -se distribuie rolurile
4. nvatarea individuala a rolului prin studierea fisei data de profesor (15 20 minute pentru a se acomoda)
5. interpretarea rolurilor simularea propriu- zisa,
6. dezbaterea finala se face cu toti elevii; a interpretarii
rolului; se pot relua acele secvente n care nu s-au obtinut
comportamentele asteptate
Tipuri de jocuri de rol (principale) :
1. jocul de reprezentare a structurilor folosit pentru ntelegerea organigramei unui sistem socio-economic,
sociocultural etc.
2. jocul de decizie elevii primesc roluri menite a simula structura unui organism de decizie.
3. jocul de competitie se urmareste simularea obtinerii unor performante de nvingere a unui adversar.
4. jocul de arbitraj ajuta la dezvoltarea capacitatilor de solutionare a problemelor conflictuale ce pot apare
ntre doua persoane, instituii etc.
6. Metoda cubului folosita pentru a facilita explorarea unui subiect/situaie din mai multe perspective, n
vederea dezvoltarii competentelor necesare unei abordari complexe si integratoare
Etapele metodei:
1. Pe cele 6 fete ale cubului se mentioneaza sarcinile: descrie, compara, analizeaza, asociaza, aplica,
argumenteaza.
2. Anuntarea temei/situatiei puse n discutie
3. mpartirea clasei n 6 grupuri, care examineaza tema conform cerintei nscrise pe fata cubului alocata
fiecarui grup. Prin brainstorming, elevii emit idei pe care le includ n tema respectiva, n paragrafe distincte.
a) Descrie: culorile, formele, marimile/dimensiunile
b) Compara: asemanarile si diferentele specifice fata de alte realitati
c) Asociaza: tema la ce te ndeamna sa te gndesti?
d) Analizeaza: spune din ce se compune, din ce este facut etc.?
e) Aplica: cum poate fi folosita? Ce poti face cu ea?
f) Argumenteaza pro sau contra ei, enumernd suficiente motive care sa sustina afirmatiile tale.
4. Fiecare grup prezinta oral n fata celorlalte grupuri concluziile la care au ajuns (materialul elaborat)
5. Pe tabla, n forma cvasi-finala, vor fi desfasurate concluziile celor 6 grupuri, se comenteaza si, n final, se
da un format integrat final lucrarii respective.
7. Studiul n pe grupuri mici:
Argumente privind studiul n grupuri mici:
Elevii nva mai bine dac discut ntre ei;
20
21
10. Demonstraia presupune a prezenta elevilor obiecte, fenomene, procesele reale sau fictive imagini
.a., n scopul asigurrii unui suport perceptiv, pentru uurarea efortului de explorare a realitii, pentru a
asigura accesibilitatea i nelegerea n procesul cunoaterii.
n funcie de materialul demonstrativ ce se utilizeaz:
demonstraia figurativ (cu ajutorul reprezentrilor grafice),
demonstraia cu ajutorul desenului la tabl sau cu ajutorul modelelor (fizice, grafice etc.),
demonstraia cu ajutorul imaginilor audiovizuale, demonstraia prin exemple .a. (Ioan Cerghit).
Condiii care asigur eficien sporit folosirii demonstraiei:
- materialul intuitiv se arat elevilor numai n momentul n care va fi folosit efectiv;
- n msura n care e posibil, fr a se fora nota, este bine ca perceperea materialului s se fac prin
intermediul a ct mai muli analizatori;
- obiectele i fenomenele s fie prezentate, de la caz la caz, pe etape, faze specifice dezvoltrii
(evoluiei) unui proces;
- n dirijarea observaiei s se porneasc de la perceperea n ansamblu a obiectului, ctre prile sale
componente, cu sublinierea, pe baza comparaiilor, a unor asemnri i deosebiri i prin raportarea fiecrei
pri la ntreg;
- n timpul demonstrrii s se asigure angajarea efortului intelectual al elevilor, n scopul formrii i
dezvoltrii unor capaciti de cunoatere, a spiritului de observaie; s se realizeze o explorare perceptiv,
mobiliznd i exersnd procesele de cunoatere.
3.Resursele tehnice
Resursele tehnice contribuie la crearea situaiilor de nvare, la favorizarea unei nvri rapide,
contiente, accesibile, sistematice i temeinice. Mijloacele de nvmnt constituie una din componentele
procesului de nvmnt. Constituie un subsistem cu funcionalitate precis, al cror potenial pedagogic este
valorificat n funcie de metodele i procedeele de instruire, pentru realizarea eficient a sarcinilor proiectate
la nivelul activitii de predare-nvare-evaluare.
Dupa natura i funcionalitatea lor, distingem mai multe categorii de mijloace de nvmnt:
- Mijloacele de nvatamnt reale, ca mijloace naturale, sunt: obiecte, plante, animale, roci, substante
chimice, caiete didactice pentru exerciii. Toate materialele didactice folosite trebuie s fie de bun calitate,
reprezentative, sugestive, bine executate, cu un design corespunzator. Materialele s se foloseasc cnd si
cum trebuie. Sa se faca un instructaj corect pentru observarea i pentru folosirea lor.
- Mijloacele de substituie sunt modele obiectuale, grafice, schematice
- Mijloace obiectuale: mulaje, corpuri geometrice, machete, steme, peceti etc;
- Mijloace iconice (figurative): fotografii, desene didactice, scheme, diagrame, planse, harti, panouri
etc. Materialele didactice sa fie corect realizate, s aib un aspect estetic; s se foloseasca la momentul
potrivit; s se explice i s se demonstreze prin intermediul lor.
- Mijloace ideative conceptele, rationamentele, teoriile. Ele devin suporturi mintale de cooperare
pentru nsusirea altor cunotine. nvarea interdisciplinar oblig la deplasarea nvrii n planuri diferite de
cunoatere. Teoriile dintr-un domeniu devin elemente de sprijin pentru teorii din alte domenii. Transferurile
cognitive fac posibile colaborrile interdisciplinare. n procesul didactic trebuie s se elaboreze, s se
construiasc noiunile, conceptele, teoriile; s se dezvaluie, pe plan mintal, coninutul i sfera lor; ulterior
numai se definesc i se clasific (daca este cazul).
- Mijloace actionale: modele experimentale, de organizare a experientelor; modele de concepere si
realizare a lucrarilor de laborator, atelier, de proiectare, practica n productie; modele pentru simulatoare;
modele informatice calculatoarele. Conceperea i calitatea realizrii lor contribuie la nsuirea
cunotintelor, formarea priceperilor i deprinderilor i, mai cu seam, la formarea atitudinilor de cunoatere.
Principalele condiii de eficacitate sunt: s se selecteze modelele de actiune n concordanta cu specificul
disciplinelor, vrsta si nivelul de pregatire al elevilor; s fie relevante pentru fe nomenele studiate; s se
asigure nvarea dirijat a modelelor acionale; s se formeze i s se consolideze atitudini pozitive de
cunoatere.
- Mijloacele Gutenberg crile, cursurile, ndrumtoarele, culegerile de texte, culegerile de
exerciii i probleme, revistele de specialitate. Se recomand pentru: formarea deprinderilor de lectura, de
22
studiu individual; formarea sentimentului de respect fata de carti; formarea deprinderilor de folosire a
sistemului biblioteconomic, pentru o receptare rapid a informaiilor.
- Mijloacele informatice. Calculatoarele. Mijloacele informatice sunt absolut necesare
nvatamntului. Sunt folosite pentru: instruirea asistata de calculator necesara pentru nsusirea
cunostintelor, formarea priceperilor si deprinderilor; exersarea asistata de calculator: pentru fixarea
cunostintelor; verificarea asistata de calculator; se realizeaz cu ajutorul programelor pentru testarea
nivelului de nvare i pentru evaluarea rspunsurilor pe baza algoritmilor. Calculatorul, cu toate avantajele
incontestabile, rmne un mijloc de nvatamnt integrat sistemului uman de nvare, ramne un auxiliar
pretios.
- Mijloace de evaluare: modele de evaluare oral chestionarea individual i de grup; modele
de evaluare scris lucrari de control, teze, teste de cunotine; modele de evaluare practic de apreciere
i notare a obiectelor sau a activitilor desfurate; modele de evaluare informatizat cu ajutorul
calculatorului.
- Mijloace tehnice audiovizuale: auditive: discuri, benzi, imprimari radio, casete, compact-discuri,
vizuale: folii transparente, diapozitive, diafilme; audiovizuale: filme si montaje de televiziune si prin
sateliti, videocasete. Mijloacele auditive se realizeaz cu picup, magnetofon, emitator radio, radio casetofon,
casetofon. Mijloacele vizuale se realizeaz prin proiecii fixe: Mijloacele audiovizuale se realizeaz prin
priectiile cinematografice si prin emisiunile de televiziune.
Valenele psihologice ale mijloacelor de nvmnt
Unii psihologi i pedagogi (Skinner, Galton) contest utilizarea imaginii audio-vizuale n stadiul
conceptualizrii, al elaborrii noiunilor, ideilor; ei vd n utilizarea de imagini i mai ales n abuzul de
imagini (imagism) un impediment n calea abstractizrii.
Pedagogia tehnologiei mijloacelor de nvmnt recomand integrarea lor n activitatea didactic
pentru valoarea demonstrativ i intuitiv a acestor surse de informare, pentru actualizarea informaiei, pentru
avantajul transmiterii unui volum mare de informaie, pentru valoarea lor formativ-educativ.
Exigene pedagogice pentru folosirea i integrarea mijloacelor de nvmnt n activitatea
didactic. La ntrebarea dac mijloacele audiovizuale si mijloacele informatizate, cu toate avantajele reale pe
care le prezint, pot nlocui profesorul si cartea, rspunsul este nu. De ce? Pentru ca dincolo de volum
informaional, n cadrul relaiei didactice se comunica atitudini si convingeri, se creeaz o ambianta
formativa, educativa. Rolul profesorului nu se rezuma la combinarea informaiei care poate fi preluata si
executata mult mai bine, mai complet, mai organizat, mai sistematic de ctre mijloacele tehnice. Rolul
esenial al profesorului este acela de a stimula si ndruma maturizarea intelectuala si psihosociala a elevului i
studentului, de a dezvolta interese, de a forma convingeri. Pentru a nu se compromite intenia de a asigura un
eficient nvmnt prin folosirea acestor mijloace, se impun anumite exigene. Materialul pedagogic sa fie de
bun calitate accesibil, relevant, convingtor, estetic prezentat. Aparatele utilizate s fie ntr-o stare de
perfect funcionare: defeciunile lor produc
ilaritatea i nencrederea n tehnic. Este necesar ca elevii s se pregteasc pentru receptarea informaiilor, s
stabileasc multe corelaii cu ceea ce s-a nvat anterior, s se mijloceasc transferurile de cunotine dintr-un
domeniu n altul, sa se mijloceasc studiul interdisciplinar.
Unitatea de nvare IV
PROIECTAREA DIDACTIC
23
modelul de proiectare curricular. Prezentarea grafic a celor dou modele evideniaz trsturile structurale
ale acestora (vezi Cristea, Sorin, 2000, pag. 311-314).
Proiectarea tradiional / prezentare grafic
?
o
f.f
c
o
c
m
e
f.f.
=
=
=
=
=
obiective
coninut
metodologie
evaluare
formarea formatorilor
(iniial-continu).
Acest model de proiectare, ntreinut de didactica premodern (tradiionalist) acord prioritate: coninuturilor
(predominant intelectuale), instruirii dirijate (predominant formale) profesorului (cu o formare iniial i
continu care pune accent pe pregtirea de specialitate n detrimentul celei psihopedagogice); schemei rigide
de desfurare a activitii (subordonat coninuturilor, fr a urmri, n mod special, corelaia obiectiveconinuturi-metode-evaluare).
Proiectarea curricular / prezentare grafic
f.f
o
c
m
e
f.f.
=
=
=
=
=
obiective
coninut
metodologie
evaluare
formarea formatorilor
(iniial-continu).
e
Acest model de proiectare, promovat de didactica postmodern (curricular) acord prioritate: obiectivelor
(deschise n direcia tuturor resurselor personalitii elevului morale, intelectuale, tehnologice, estetice,
fizice), instruirii (formale dar i nonformale i informale), cu deschidere spre autoinstruire; corelaiei
funcionale profesor-elev (formarea iniial i continu a profesorului valorificnd integral pregtirea: de
specialitate-psihopedagogic-metodic); schem flexibil de desfurare a activitii (care urmrete, n mod
special, corelaia obiective-coninuturi-metode-evaluare; care asigur evaluarea continu a activitii, cu
funcie de reglare-autoreglare permanent a acesteia).
Proiectarea curricular a activitilor didactice
Proiectarea activitii didactice la nivelul unui model curricular, solicit definirea acestuia n
termeni operaionali. Avem n vedere delimitarea etapelor care trebuie parcurse n concordan cu traseele
consacrate n proiectarea-realizarea-dezvoltarea curricular. n aceast perspectiv profesorul de orice
specialitate trebuie s aib n vedere: 1) organizarea activitii; 2) planificarea global a activitii (conceperea
activitii); 3) realizarea scenariului activitii; 4) finalizarea activitii.
Modelul de proiectare curricular a activitii didactice (leciei etc.) nu exclude, ci, din contr,
presupune creativitatea profesorului. Avem n vedere capacitatea sa de adaptare continu la schimbrile
curente care apar pe parcursul oricrei activiti. Modelul de proiectare curricular are deschiderea necesar
pentru valorificarea creativitii profesorului la toate cele patru niveluri pe care le prezentm n continuare:
I) Organizarea activitii
1) Tema activitii (subcapitolului, capitolului);
2) Subiectul activitii (titlul activitii care va fi predat-nvat-evaluat);
24
25
Reactualizarea cunotinelor anterioare: poate fi realizat prin: verificarea temelor: global, cantitativ sau
din punct de vedere calitativ, reactualizarea acelor concepte, principii, definiii, teorii pe care profesorul le
consider utile, semnificative i relevante pentru o nou nvare; este o condiie a nvrii contiente i
active.
Dirijarea nvrii sau Comunicarea (asimilarea) noilor cunotine este etapa cu durata cea mai mare n
care se desfoar activitatea dominant (transmitere de cunotine, formarea unor abiliti, repetarea i
sistematizarea cunotinelor, evaluarea). n aceast etap profesorul realizeaz, pe rnd, diferite activiti,
fiecare presupunnd o metodologie specific. De pild, prezentarea coninutului poate fi realizat prin
urmtoarele trei modaliti: prezentare activ (acional), prezentare iconic (mijlocit de substitute ale
realitii): imagini figurative sau grafice, scheme privind bilanul, organigrama etc, prezentare simbolic: pe
baz de simboluri verbale sau scrise (formule matematice pentru indicatorii economici). Metodele cel mai des
utilizate sunt cele bazate pe comunicare oral (expunerea, conversaia) i scris (munca cu manualul, lectura
rapid). Dirijarea nvrii presupune i adaptarea permanent la situaia concret de instruire. Aceast
adaptare se poate situa pe / ntre urmtoarele niveluri principale: dirijare riguroas, pas cu pas urmrit,
dirijare moderat, minim dirijare.
Fixarea noiunilor eseniale: vizeaz repetarea, n forme variate, pentru a se asigura extinderea sistemului
de legturi ntre noiuni. Presupune rezumarea i sistematizarea volumului de informaii, formularea de sarcini
diferite mai ales din mijlocul leciei care s menin starea de activism n procesul nvrii/repetrii.
Conexiunea invers (feed-back): este un tip specific de interaciune didactic prin care se solicit
dovedirea nsuirii unui coninut nainte de a permite achiziionarea altuia; opereaz o diagnosticare a unui
rezultat n vederea introducerii unor secvene cu rol corectiv i ameliorativ sau cu scopul refacerii
programului ce a produs disfuncia constatat: explicaii, exerciii suplimentare, schimbarea ritmului de
studiu, analiza unor greeli tipice, noi intervenii (revizii, ajustri, inovaii spontane) suplimentare cu rol
corectiv asupra aciunilor de suprasolicitare/subsolicitare realizate prin predare.
Verificarea i aprecierea rezultatelor implic o evaluare care se deosebete de conexiunea invers prin
faptul c scopul su imediat este acordarea de note i calificative, pe baza operaiilor de msurare i de
apreciere a rezultatelor obinute. Este etapa de confruntare a rezultatelor obinute cu obiectivele propuse.
Aceast confruntare este posibil, ntruct elaborarea instrumentelor de msurare1 se face pe baza obiectivelor
leciei, considerate criterii de reuit.
Transferul cunotinelor este o etap aflat n legtur cu formularea obiectivelor operaionale (ce tiu s
fac elevii cu ceea ce tiu) care const n posibilitatea efecturii unor extensii a cunotinelor la situaii
diferite de cele n care s-a realizat nvarea lor. Transferul cunotinelor este facilitat de nsuirea temeinic a
sistemelor de noiuni specifice mai multor domenii de activitate, de priceperile i deprinderilor intelectuale
formate, precum i de ntrirea pozitiv a celor nvate.
Tema pentru acas. Importana acestei etape deriv din faptul c i propune aprofundarea cunotinelor pe
baza situaiilor de nvare oferite n clas. Prin specificul su, ca activitate independent, tema pentru acas
fixeaz i perfecioneaz deprinderile de munc intelectual.
3. Proiectarea curricular a activitilor educative
Proiectarea activitii educative solicit adaptarea modelului curricular aplicat n cazul oricrei
activiti didactice. Elementele specifice vizeaz: a)tipul de activitate care este o activitate n care predomin
sarcinile educative; b)ponderea obiectivelor educaiei morale, a coninuturilor i metodelor corespunztoare
acestora; c) evaluarea stimulativ bazat pe aprecieri formative pozitive dar lipsit de decizii tipice
activitilor didactice (note colare, examene etc.). Sarcina proiectrii unor activiti educative, n mediul
colar (dar i extracolar) revine n primul rnd (dar nu exclusiv) profesorului-diriginte.
Proiectarea activitii profesorului-diriginte este realizat la nivelul unui document de planificare
global, numit, n mod convenional, Caietul dirigintelui. Proiectarea, realizarea, dezvoltarea i finalizarea
curricular a acestui Caiet evideniaz capacitatea creativ a profesorului-diriginte. Avem n vedere:
1) Principiile de proiectare a Caietului-dirigintelui: a) continuitatea pe parcursul unei trepte colare; b)
deschiderea fa de toate resursele de informare i formele de educaie (formal-nonformal); c) valorificarea
1
Detalii privind elaborarea testelor de evaluare, calitile pe care trebuie s le ndeplineasc acestea sunt date n lucrrile
Evaluarea n procesul didactic (I.T.Radu, 2000, pag. 235-252), Testele de cunotine (I.Holban, 1995, pag. 27-58)
26
cunotinelor de pedagogie (coninuturile i formele generale ale educaiei; proiectarea curricular, educaia
permanent) i psihologie (general i a vrstelor; metodologia cunoaterii psihopedagogice);
2) Funciile generale asumate: cunoaterea psihopedagogic i social a clasei de elevi i a fiecrui elev,
la nivelul potenialului maxim; orientarea colar, profesional i social a elevilor i a familiilor acestora;
3) Structura Caietului: a) Informaii generale necesare pentru proiectarea activitii (despre: elevi,
profesori, prini, comunitate local); b) Planificarea activitii (global / pe ciclu; ealonat / anual,
semestrial; schema de proiectare: obiective generale / cu accent pe educaia moral specificarea i
operaionalizarea lor / n raport de particularitile vrstei, colii, clasei, comunitii locale; modele de
planificare pentru: activiti cu caracter formal ora de dirigenie, de consiliere; activiti cu caracter
nonformal; activiti cu colectivul didactic al clasei, activiti cu prinii etc.); c) Cunoaterea clasei i a
elevului model de fi colar: date generale despre elev dezvoltarea fizic i starea sntii rezultate n
activitatea colar i extracolar (studiu longitudinal) caracterizarea psihopedagogic i social (studiu
longitudinal i transversal cu caracterizare final) vezi Cristea, Sorin, 2000, pag.35-36.
Modelul de planificare a activitii educative (orei de dirigenie etc.), gndit dintr-o perspectiv proprie
proiectrii de tip curricular, include urmtoarele elemente componente:
I) Organizarea activitii: 1) Tema activitii educative/orei de dirigenie: reflect obiectivele pedagogice
generale ale educaiei: morale-intelectuale-tehnologice-estetice-fizice;
2) Subiectul activitii educative / orei de dirigenie: reflect un obiectiv specific, din categoria celor stabilite
n cadrul programelor activitii educative, adoptate la nivel central, teritorial, local, care vizeaz, cu
prioritate, realizarea unei dezbateri etice;
3) Tipul activitii educative / orei de dirigenie: dezbatere etic proiectat conform obiectivelor specifice i
metodei adoptate cu prioritate / exerciiul moral, convorbire moral, problematizare moral, asalt de idei cu
coninut moral etc.;
4) Scopul activitii educative /orei de dirigenie / exprim sintetic obiectivele generale i specifice asumate;
II) Planificarea global a activitii de educaie / orei de dirigenie:
5) Obiectivele concrete/operaionale deduse de profesorul-diriginte din scopul activitii educative / orei de
dirigenie - schema de elaborare: aciunile elevului (observabile n termeni de performane actuale,
poteniale) - resursele umane (coninut preponderent etic metodologie / vezi metodele folosite n cazul
educaiei morale modalitile de evaluare: orientativ, stimulativ, pozitiv);
6) Coninutul activitii educative /orei de dirigenie / corespunztor obiectivelor specifice i concrete
asumate, orientate n sensul valorilor morale;
7) Metodologia realizrii activitii educative / orei de dirigenie (stabilit conform obiectivelor concrete)
angajeaz: exerciii morale, exemple morale, convorbiri morale, studii de caz, asalt de idei, cu mijloace
pedagogice adecvate (material documentar ilustrativ, bibliografic, informatizat etc.).
III) Realizarea activitii educative / orei de dirigenie
8) Scenariul pedagogic (orientativ, deschis): a) captarea ateniei / motivarea elevilor (pentru dezbaterea etic
proiectat), din punct de vedere: moral, intelectual, tehnologic, estetic, fizic; b) actualizarea informaiilor
anterioare importante pentru desfurarea dezbaterii etice proiectate / vezi raportul asupra situaiei la
nvtur i disciplin prezentat de elevi din conducerea clasei; c) pregtirea elevilor pentru dezbaterea etic /
verificarea materialului documentar necesar (ilustrativ, bibliografic, informatizat etc.) i a modului n care au
fost ndeplinite sarcinile prevzute anterior (referate, conspecte, informaii suplimentare, mijloace de instruire
disponibile / casetofon, video, calculator etc.); d) comunicarea obiectivelor concrete ale activitii /
comunicare axiologic - accent pe valorile morale ale temei, subiectului, supus dezbaterii; e) realizarea
dezbaterii, n mod prioritar ca dezbatere etic, valorificnd, n funcie de specificul colectivului clasei de
elevi: procedeul pedagogic al exemplificrii (modele consacrate din tiin, art, economie, politic, filozofie,
religie etc.; din viaa social, din viaa comunitii educative locale, din viaa colii i a clasei de elevi) metoda pedagogic a dezbaterii implicat la nivelul urmtoarelor strategii pedagogice: exerciiul moral,
convorbire moral, demonstraie moral, cercetare /investigaie moral, problematizare moral, studiul de caz
moral, asalt de idei, cu coninut moral; f) sistematizarea i fixarea ideilor importante, rezultate din dezbaterea
etic provocat la nivel de: atitudini comportamentale, strategii de analiz-sintez, evaluare critic a unor
situaii de via, cunotine i capaciti susinute, pedagogic, psihologic i social, la nivel de educaie: moral
intelectual tehnologic estetic fizic; g) asigurarea circuitelor de conexiune invers, extern i
27
intern, necesare pentru auto-reglarea activitii educative pe tot parcursul desfurrii acesteia, n funcie de
nivelul (calitativ i cantitativ) de participare al elevilor la dezbaterea etic proiectat.
IV) Finalizarea activitii educative / orei de dirigenie
9) Concluzii: a) n legtur cu activitatea educativ realizat; b) n legtur cu linia / liniile de perspectiv
stabilite pentru evoluia colectivului.
Unitatea de nvare V
NORMATIVITATEA DIDACTIC
Conceptul de principiu didactic
Principiile didactice se refer la acele norme orientative, teze generale cu caracter director, care pot da
procesului didactic un sens funcional. Aceste principii sunt rezultatul generalizarii experienei parcurse de
zeci de generaii de profesori, ceea ce le d un caracter continuu perfectibil (elaborate n secolul al XVII-lea
de Comenius).
n acelasi timp, principiile didactice se definesc prin trei note distinctive: caracterul general caracterul
sistemic, caracterul.
Caracterizarea principiilor didactice (Cuco, 1996, 59-66)
1. Principiul integrrii teoriei cu practica
- principiu cu caracter general, prevede ca tot ceea ce se nsuete n activitatea didactica s fie
valorificat n activitati ulterioare (activitati de nvatare sau activiti materiale)
- impune o intercondiionare a obiectivelor didactice cu cele ale logicii tiintei i cu cerinele
presupuse de integrarea profesional;
- se poate aplica n doua direcii:
a. fie n ideea folosirii datelor asimilate la un moment dat, ca antecedente pentru rezolvarea unor sarcini
teoretice ulterioare (rezolvarea de probleme, aplicarea unor reguli n alte contexte etc.)
b. fie n sensul prelungirii activitii de nsuire de cunotine sau dobndire de deprinderi n activiti
concrete, adica prelungirea lui a ti n a ti s faci, a ti s fii, a ti s fii i s devii.
- acest principiu ne invita la un dialog permanent ntre teoretic si practic.
- este o modalitate de sporire a cunoasterii si a experientei.
- n plan practic acest principiu didactic poate fi respectat de educatori prin:
corelri, exemplificri, supunerea elevilor la exersari, exercitii
incitarea elevilor la cercetare stiintifica n cercuri aplicative
interpretarea unor fenomene sociale, rezolvarea de probleme
precesari si modelari care trimit la situaii reale (mai greu de nteles altfel)
punerea elevilor n situatia de a initia si coordona o actiune (pentru a-si da seama de
dificultatile reale) etc.
2. Principiul respectarii particularitatilor de vrsta si individuale
Cuco atrage atenia asupra faptului c este bine s pornim de la datele persoanei de educat, de la natura
sa interioar si s nu fortm prea mult peste limitele ngduite de vrsta si de caracteristicile individuale. Este
principiul lui Comenius i Rousseau, ntruct regula de aur se traduce n educaia este n conformitate cu
natura (n sensul exprimat de J.A. Comenius dup care e indicat s lum lecii de la grdinarul care nu
foreaz natura, iar n sensul lui Rousseau, acesta precizeaz faptul c suntem obligai s respectm natura
interioar a copilului, s plecm de la acesta);
Are dou dimensiuni:
a) principiul se bazeaza pe relaia psihologica ntre nvare si dezvoltare.
b) a doua dimensiune vizeaza respectarea particularitatilor individuale. Astfel, fiecare om este o
individualitate irepetabil care reclam un tratament individualizat (nu o uniformizare). Operatiile
mintale si trsturile se contureaz diferit, n funcie de individ.
3. Principiul accesibilitatii cunostintelor, deprinderilor, priceperilor
Esena acestui principiu vizeaz: cunotinele si deprinderile stipulate prin planuri, programe, manuale,
activitati practice s fie astfel selectate, articulate i expuse nct ele s poat fi n principiu asimilate si
valorificate optim de ctre elevi.
28
momentul principal al accesibilizarii este lectia pregatita si sustinuta de profesor (cel mai important
agent al expunerii unui material astfel nct acesta sa fie priceput, interpretat si acceptat).
- solicitarea elevilor sa fie maxima, dar n limitele posibilului si necesarului.
- profesorul sa faca astfel nct sa cunoasca nivelul dezvoltarii actuale si sa prevada si evolutia
ulterioara deoarece o sarcina de nvatare prea usoara predispune la delasare si inactivitate, iar o
sarcina prea dificila conduce la blocaj si stoparea oricarei activitati
4. Principiul sistematizarii si continuitatii n nvare
- este un principiu care angajeaza att nivelul macroeducatonal (politicile scolare) ct si nivelul
microeducaional (care vizeaza procesele didactice propriu- zise, respectiv predarea si nvatarea
coerenta si continua).
- Acest principiu comporta dou laturi:
a) realizarea sistematizarii cunostintelor
b) asigurarea continuitatii n predare nvatare
Sistematizarea cunostintelor: - asigurata de logica interna a disciplinei presupune:
predarea integrata a informatiilor
conexarea si corelarea informatiilor
nlantuirea armonioasa a temelor, notiunilor, principiilor, regulilor, explicatiilor
practic, principiul asigura integrarea notiunilor si ideilor n sisteme explicative complexe (elevul va
fi capabil n timp, pe parcursul nvatarii - sa explice coerent si sistematic realitatea).
5. Principiul participrii active i contiente a elevului n activitatea de predare, nvare, evaluare
Esenta acestui principiu: cere ca elevii sa-si nsuseasc ceva (cuvinte, principii, deprinderi etc.) numai n
masura n care au neles i s participe singuri i constienti la aflarea cunotintelor pe care profesorii le
propun la un moment dat.
- activizarea elevilor cere implicarea n predare i mentinerea lor ntr-o ncordare placut, trezie
intelectuala, dorina de a cuta singuri soluiile adecvate la propunerea de situaii-problema de ctre
professor (dificultati teoretice / practice).
- Se poate ajunge la aceasta stare (de activizare) acordnd elevilor ncredere si autonomie de gndire
deoarece prin participarea sa activa, elevul traieste efectiv fenomenul cunoasterii solicitndu-si
gndirea, inteligenta, imaginatia, creativitatea, memoria, capacitatea de a sesiza si rezolva problemele.
6. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor
- nvarea temeinic const n calitatea ei de a produce rezultate consistente.
- nvarea temeinic este opusa superficialitii / nvrii n asalt / lucrului de mntuial.
- este o nvare profund i de durat
- temeinicia nvrii depinde i de dimensiunea practic a nvrii.
Ce va face profesorul ?
- l nvata pe elev cum sa nregistreze mesajul si cum sa-l reactualizeze
- va repeta n clasa / acasa: n ordinea predarii / pe sarite pentru a face legaturi suplimentare.
- va exercita un control de calitate si o apreciere scolara pe masura, pentru a stimula cunoasterea si
interesele, convingerile, motivatiile si tonusul intelectual.
7. Principiul intuiiei (corelaiei dintre sensorial raional, dintre concret - abstract
- cere valorificarea experienei de cunoatere senzorial a elevului i cuplarea acesteia cu
abstractizarea.
- predarea i nvatarea folosesc acest principiu deoarece: caracterul concret al gndirii elevului
explic de ce acesta asimileaz mai uor materia de nvat dac i este solicitat intuiia sensibil,
- deoarece intuiia este solicitat i de nevoia de a surprinde legturile subtile ale evenimentelor i de
a evidenia caracteristicile. Practic i ceri elevului s spuna ce crede el despre ceva anume ? ce
impresie are ? cum i apar lucrurile ?
- acest principiu al nvrii intuitive cere valorificarea pedagogic a unei bogate experiene cognitive
apelnd la: ilustrari / exemplificri, corelari ale denumirilor cu diverse imagini / reprezentri
grafice, cuplarea nvatarii teoretice cu aplicaia practica.
29
30
Rezultate obinute
Condiii, resurse
Rezultate obinute________
Rezultate dorite (Obiective)
31
a)
Orice modificare substanial n planul predrii sau nvrii are efecte n plan evaluativ i
invers. Mai multe reguli se degaj din aceast relaie, reguli care i-au gsit aplicarea n practica colar:
- ce se pred (ce s-a predat i cum, ct s-a predat, gradul de accesibilitate) i se nva urmeaz s fie
verificat;
- se verific ceea ce a fost predat;
- se nva ceea ce este evaluat.
b) ntre cele trei procese-activiti nu exist granie rigide; orice act de predare sau de nvare face necesar
i posibil evaluarea lui. Interaciunile i interdeterminrile dintre predare-evaluare i nvare-evaluare sunt
multiple, multe forme realizndu-se nu numai n modaliti contiente, ci i prin fluxuri spontane care
antreneaz mecanisme nuanate. Interinfluenele dintre predare-evaluare i nvare-evaluare sunt de cele mai
multe ori benefice, dar pot induce uneori i efecte negative, de blocaje n procesul de comunicare;
c) Activitile evaluative sunt capabile s realizeze cunoaterea i aprecierea schimbrilor produse la elevi n
toate planurile personalitii lor (cognitiv, volitiv, afectiv-atitudinal, creativ s.a.), stabilind o relaie ntre ceea
ce a fost predat i nvat, de o parte, i rezultatele obinute, de cealalt parte.
d) Cu meniunea c evaluarea se raporteaz nu numai la predare-nvare, ci i la activitile de conducere i
management pe care le ndeplinete educatorul la nivelul clasei, rolul principal al evalurii rmne acela de a
stimula nvarea i de a asigura o eficien sporit predrii.
Verificarea i aprecierea rezultatelor colare reprezint doar premisa unui act evaluativ care, n mod
necesar, trebuie s continue i asupra ntregului proces didactic. Evaluarea rezultatelor colare nu este
singurul proces prin care se realizeaz evaluarea n nvmnt. Aceste situaii devin complete dac, pe
temeiul datelor obinute, aciunile evaluative se extind asupra procesului, asupra activitii care a dus la
rezultatele constatate.
n evaluarea performanelor colare, profesorul urmrete i dezvoltarea capacitii autoevaluative.
Prin evaluri sistematice, elevii sunt dirijai n a descoperi ei nii, procedurile instrucionale potrivite,
materialele de care au nevoie pentru remedierea lacunelor constatate.
n acelai timp, profesorul urmrete i diagnoza dificultilor pe care le ntmpin elevii. Analiza
dificultilor are o importan i mai mare, prin efectele ameliorative pe care le poate avea n perspectiv; ea
presupune nu numai unde se plaseaz acestea, ci i de ce natur sunt, unde s-au produs. Diagnosticarea
complet a dificultilor ntmpinate de elevi i a cauzelor lor probabile devine posibil prin realizarea
evalurilor formative n acest scop.
Valorizarea rezultatelor elevilor conduce la:
restaurarea ncrederii n sine pentru anumii elevi,
identificarea unor dificulti/obstacole pe care le ntmpin elevii; acestea n-ar putea fi sesizate dect dup
ncheierea anului colar;
ameliorarea comportamentelor elevilor (interesul pentru studiu).
Unitatea de nvare II
CARACTERISTICILE DEMERSURILOR EVALUATIVE
1.Argumente pentru promovarea diferitelor strategii de evaluare a rezultatelor colare
Necesitatea cunoaterii modurilor de integrare a aciunilor evaluative n procesul de nvmnt decurge din
nsi funcia fundamental a acestora: cunoaterea rezultatelor i a activitii care le-a produs, n vederea
reglrii/ameliorrii sale n etapele urmtoare. Strategiile evalurii reprezint modele, tipuri, forme i tehnici
de evaluare structurate i ierarhizate potrivit scopurilor i obiectivelor evalurii.
n funcie de modul de abordare asupra rezultatelor activitii didactice, se pot distinge mai multe
strategii de evaluare.
2. Evaluarea iniial, evaluarea formativ, evaluarea sumativ
Conceperea activitii de evaluare ntr-o viziune dinamic i propune valorificarea concomitent
(operativ) a informaiilor privind rezultatele elevilor pe cele trei momente ale evalurii n trei timpi:
32
33
Notarea prin raportarea la norm presupune compararea rezultatelor unui elev cu rezultatele obinute
de ali elevi din:
a) grupul de referin, grup ce poate fi un grup standard (eantion naional reprezentativ) sau alt grup de
elevi (clasa paralel, din alt coal sau clasa din anul colar trecut); n acest caz, norma este stabilit de
scorurile grupului i poate fi standard de performan;
b) grupul de apartenen, situaie n care rezultatele unui elev sunt apreciate prin raportare la performanele
grupului cruia i aparine; n acest caz, norma este media clasei.
n ambele cazuri, evaluarea este denumit normativ. n acest sens, D.B.Litzler (1985) apreciaz c: Cel
mai mult utilizat, evaluarea normativ permite compararea performanei unui individ cu cele ale indivizilor
din grupul lui, la o aceeai prob. De aici, avantajele acestui demers: unicitatea criteriului de apreciere
(unificarea instrumentelor de testare, prin standardizare); evaluarea strii de pregtire general, n raport cu
grupul; decizii asupra ritmului de nvare a elevilor, n raport cu o sarcin de nvare comun.
Limitele evalurii normative sunt evideniate, mai ales, la nivelul raportrii la norm ca medie a clasei:
raportarea la media clasei nu este o apreciere obiectiv; introduce o stare conflictual i competitiv ntre
elevi; notele acordate ntr-o clas pot s nu fie pe deplin comparabile sau echivalente cu notele acordate, la
aceeai disciplin i aceeai prob, n alt clas. Aceste neajunsuri pot fi depite prin raportarea la norme
standardizate care au fost validate pe eantioane mari.
Notarea prin raportare la obiective (denumit i evaluare criterial) const n compararea performanei
elevului cu un obiectiv dezirabil, formulat n termeni de comportament observabil, educatorul instituind
criteriul de performan minim admis. Ele se regsesc n formularea obiectivelor operaionale i sunt, de
obicei, anunate prin formula: n urma activitii (or de curs, activitate personal de nvare), elevii vor fi n
msur s . Cadrul de referin este ansamblul obiectivelor i activitilor de nvare:
a) dac obiectivele sunt difereniate pe niveluri de performan (descriptori de performan: foarte bine,
bine, suficient), rezultatele colare ale elevilor pot fi comparate, numai dac raportarea se face la acelai
obiectiv (acelai nivel al obiectivelor).
b) dac elevul este apreciat n raport cu el nsui, nu cu ceilali elevi, notarea criterial are n vedere i un
criteriu de progres al nivelului de pregtire al elevului, fa de nivelurile achiziiilor sale anterioare.
Testele de cunotine, ca teste standardizate, pot fi teste criteriale i teste normative. Principala
diferen dintre testele criteriale i cele normative st n modul n care sunt interpretate rezultatele
candidailor (A.Stoica, 2003, p.102). n acest sens, sunt sugestive exemplele urmtoare:
1. Evaluare normativ: rezultatul este comparat cu rezultatele obinute de ceilali membrii ai grupei:
Ariana a srit 1,10 m. Este prima din clas.;
2. Evaluare criterial: Petre a srit 1,20 m. Criteriul de reuit a fost fixat, pentru el, n acest an, la
1,25m. Obiectivul nu a fost atins (Ph.Raynal, A.Rieunier, 1997).
Dac se postuleaz c nvarea colar trebuie s aduc cu sine schimbri la elevi, msurarea trebuie
atunci s permit formularea unei judeci de valoare asupra calitii acestor schimbri, nu n scopul de a
sanciona, ci mai degrab de a le ameliora.
n concluzie, pentru aprecierea rezultatelor colare am reinut dou modaliti de referin: raportare la
obiective (evaluare criterial), raportare la norma/media grupului (evaluare normativ, pe baz de standarde).
Dac evaluarea criterial indic nivelurile la care a elevul ajunge s realizeze obiectivele, n diferite
momente, evaluarea normativ indic scoruri statistice (arat poziia relativ a elevului n raport de media
grupului de apartenen) i/sau standardizate (validate pe eantioane mari, la nivel naional, internaional).
4.Evaluarea formativ i metodologia reglrii proceselor de predare-nvare
Evaluarea realizat n contextul strategiei formative, care poate fi utilizat chiar de ctre elevi ca
autoevaluare, devine o practic ce stimuleaz participarea elevului la propria sa formare, fcndu-l contient
de responsabilitatea sa i, n acelai timp, i dezvolt motivarea, mai ales n cazul n care educatorul o
utilizeaz astfel nct s stabileasc un dialog constructiv cu fiecare elev.
Evaluarea formativ este combinat cu o varietate de materiale i proceduri instrucionale pe care elevul
le folosete n scopul recuperrii/completrii unor lacune. n acest sens, mbinnd evaluarea cu instruirea i
34
cu nvarea, educatorul reuete s cunoasc nivelul atins de fiecare elev i s ia decizii imediate i adecvate
pentru ameliorarea rezultatelor.
ntr-un studiu consacrat analizei evalurii, Linda Allal (1978) distinge trei demersuri psihopedagogice
fundamentale ale acestei strategii:
activitate de predare i de nvare;
evaluare formativ: constatarea obiectivelor atinse i a celor nerealizate;
activiti de remediere.
Pe parcursul ntregii perioade consacrate unei uniti de formare, procedurile de evaluare formative
sunt corelate cu activitile de predare i nvare. n acest fel, prin observarea elevilor n cursul nvrii, se
identific dificultile pe care acetia le ntmpin, se realizeaz diagnoza privind factorii care se afl la
originea dificultilor fiecrui elev, i se stabilete modalitatea de remediere, de individualizare, prin
activiti recuperatorii. n acest fel, reglarea este de natur interactiv, n sensul c privete att predarea, ct
i nvarea. Scopul acestui tip de reglaj este de a realiza o ghidare sistematic i individualizat a nvrii,
mai devreme dect o remediere tardiv.
Principalul avantaj oferit de testrile cu valoare formativ const n posibilitatea cunoaterii operative
i exacte a tipurilor de dificulti pe care le-au ntmpinat educabilii, pe baza crora educatorul poate lua
deciziile potrivite constnd n: reformularea sarcinilor de lucru, refacerea acelor structuri la care
majoritatea elevilor au ntmpinat dificulti i, bineneles, renvarea coninuturilor respective. n aceast
situaie, educatorul este nevoit s localizeze neajunsurile metodologiei utilizate n predarea-nvarea
coninuturilor (fie lipsa elementelor de fixare, fie metodele de nvmnt utilizate, fie faptul c nu a utilizat
materialul didactic sau l-a utilizat necorespunztor. Prin aceast strategie, educatorul realizeaz un feedback
privind propria activitate, identificnd n mod particular punctele-cheie n care predarea are nevoie de
modificri. Experiena arat c greelile trebuie remediate, dac este posibil, n aceeai or n care a fost
aplicat testul (oricum, n termen ct mai scurt posibil).
Remedierea dificultilor ntr-un timp ct mai scurt are efect pe termen lung: se fixeaz mai bine
structurile corecte, nvate, baz pentru achiziii ulterioare solide. n acest fel, evaluarea formativ realizeaz
o mediere a cunoaterii, favorizeaz reuita colar cu participarea efectiv a elevilor.
Studiile la care ne-am referit demonstreaz valoarea tehnologiilor tradiionale de evaluare, dar i a altor
moduri de abordare privind posibilitile multiple de integrare a aciunilor evaluative n procesul de
nvmnt, respectiv posibilitatea participrii active a elevilor prin cunoaterea exact a cerinelor la care
trebuie s rspund.
-
35
precise, la sfritul fiecrui program parcurs (lecie, unitate de nvare, disciplin, ciclu de nvmnt), se
pot evita erorile svrite n evaluarea performanelor colare, precum acceptarea unor elevi cu anse reduse
de reuit, pe o treapt superioar de nvmnt.
2.Metode de evaluare. Repere n elaborarea probelor tipuri de itemi; etape i norme de elaborare
Metodologia evalurii colare desemneaz metode specifice activitii de evaluare, dup cum metodele
de nvmnt implic o metodologie specific activitilor de predare-nvare. ncercnd stabilirea unei
corespondene ntre acestea, n cele ce urmeaz, ne propunem s evideniem acele metode care susin
activitatea de predare-nvare: examinarea oral, probele scrise, probele practice, fie de activitate
personal, portofoliul jurnal de bord , respectiv raportul de evaluare al activitii elevului, evaluarea
asistat de calculator s.a.
Examinarea oral, ca metod de evaluare colar, se realizeaz printr-o conversaie cu rol de
verificare, prin ntrebri i/sau sarcini de lucru care solicit rspunsuri orale sau n scris. Examinrile orale
prilejuiesc comunicarea direct, demersurile de instruire /nvare i activitatea de evaluare fiind, de multe
ori, indisolubil legate. Tehnicile de realizare a examinrilor orale sunt numeroase, n funcie de situaia
educaional concret. Dintre acestea, cele mai frecvent utilizate sunt:
-
conversaia de verificare
interviul
verificarea oral pe baz de imagini,
povestirea sau repovestirea unui
citirea unor dialoguri incomplete,
verificarea oral cu statut de examen
Cerinele metodologice privind realizarea verificrilor orale vizeaz tehnica de formulare a ntrebrilor,
durata examinrii, respectarea particularitilor de vrst, acordarea unui timp minim necesar ntre enunul
ntrebrii i rspuns, antrenarea celorlali elevi, extinderea verificrilor de la memorarea informaiei i
capacitatea de a o reda, la capacitatea de transfer i de a opera cu cunotinele n explicarea altor fenomene
Lucrrile sau probele/verificrile scrise constituie alt mijloc de evaluare a rezultatelor colare. Oricare
ar fi modul lor de realizare: probe de control curent (extemporale), probe de evaluare periodic, teze
semestriale etc., elevii devin implicai n realizarea activitii de evaluare, n primul rnd, prin informarea, de
regul (nu ntotdeauna), asupra datei i asupra coninuturilor din care vor fi evaluai. De asemenea, prin
explicaiile sumare date naintea rezolvrii probei (scopul probei, evidenierea formulrii cerinelor, punctaj,
modul de rspuns, timpul acordat, etc), ca i prin cunoaterea rspunsurilor corecte dup ncheierea probei,
elevii i dezvolt capaciti autoevaluative, se simt co-participani la activitatea de evaluare.
Probele scrise pot fi clasificate, distingnd:
a) Probele de control curent (extemporalele)
b) Probele de evaluare periodic
c) Probe semestriale tezele
Calitile unei probe (test)
Ca i n cazul testelelor de atitudini, de interese, de personalitate, pentru ca rezultatele evalurii s
aib aceeai semnificaie pentru evaluatori, evaluai, instituii i societate, probele de evaluare (ca teste de
cunotine) trebuie s posede anumite caliti: validitate, fidelitate, obiectivitate, aplicabilitate.
a) Validitatea recunoate dac testul msoar ceea ce este destinat s msoare, pe urmtoarele planuri:
- validitatea de coninut
- validitatea de construct se refer la acurateea cu care testul msoar nivelul unui anumit construct
(inteligena, creativitatea, capacitatea de a rezolva probleme etc.) i numai al lui; coninutul textului
din itemii probei trebuie s concorde cu comportamentele prefigurate de obiective i, implicit, cu
coninuturile ce au fost predate i nvate.
Validitatea poate fi raportat i la alte situaii. n acest sens, se pot distinge mai multe tipuri:
36
validitatea concurent caracterizeaz un test dac acele competene, testate de el ca fiind dobndite,
sunt confirmate i de rezultatele unui test ulterior care se bazeaz pe valorificarea superioar a
competenelor deja achiziionate;
- validitatea predictiv (sau msura n care un test prevede performanele viitoare ale unui elev)
Condiiile de validitate evideniate reies din contestaiile celor examinai atunci cnd acetia acuz c
solicitrile nu concord cu programa dat; examinatorul a fost prea sever, inconstant n aprecieri, etc.
b) Fidelitatea este calitatea probei de a obine rezultate constante (aceleai sau cu diferene minime),
n cazul aplicrii sale succesive, dar n condiii de examinare identice, prin aplicarea altor probe ce cuprind
itemi cu valoare echivalent.
c) Obiectivitatea reprezint gradul de concordan ntre aprecierile fcute de evaluatori independeni,
privind un rspuns corect/bun, pentru fiecare din itemii unei probe. Testele cu o foarte mare obiectivitate
sunt testele standardizate.
d) Aplicabilitatea sau validitatea de aplicare exprim calitatea probei de a fi administrat i interpretat cu
relativ uurin.
Elaborarea unei probe scrise
Aciunile evaluative ntreprinse prin probele scrise, ca elemente structurale ale activitii didactice,
sunt implicate n toate momentele unui program de activitate, avnd scopuri i funcii diferite. Caracterul lor
procesual permite evidenierea urmtoarelor etape:
1.Stabilirea scopului i a funciilor unei probe
2.Stabilirea coninuturilor eseniale i a obiectivelor operaionale corespunztoare
3.Elaborarea / redactarea probei de evaluare
Itemii dintr-un test pedagogic reprezint sarcini de evaluare ce evideniaz legtura permanent cu
coninuturile eseniale ale disciplinei, prin raportarea la finalitile corespunztoare (obiective de referin /
competene specifice) ariei curriculare din care face parte disciplina colar.
Prin itemii obiectivi se testeaz un numr mare de coninuturi diferite care solicit capaciti cognitive
simple: de recunoatere (itemi cu alegere multipl), de stabilire a valorii de adevr (itemi cu alegere dual), de
identificare a elementelor corespondente (itemi de tip pereche).
Itemii cu alegere multipl solicit alegerea unui singur rspuns dintr-o list de rspunsuri posibile
denumite i alternative. Construirea itemilor de evaluare prin tehnica alegerii multiple poate fi fcut prin
dou variante :
1.Identificarea rspunsului corect dintr-o serie de rspunsuri posibile (alternative)
n cadrul rspunsurilor posibile exist un singur rspuns corect numit rspuns-cheie, celelalte rspunsuri
fiind rspunsuri plauzibile, dar incorecte, numite distractori.
2.Alegerea celei mai bune alternative sau alegerea celui mai bun rspuns dintr-o list de rspunsuri corecte
Itemii cu alegere dual sunt de tipul DA / NU; adevarat / fals; acord / dezacord :
Itemi de tip pereche solicita stabilirea de corespondente / asociatii intre elemente asezate pe doua
coloane. Criteriul sau criteriile de baza carora se stabileste raspunsul corect sunt explicate explicit in
instructiunile care preced coloanele de permise si raspunsuri
Itemi semiobiectivi - au urmtoarele caracteristici: solicit un rspuns scurt, limitat ca spaiu i ca
form ; coninutul lor este sugerat prin structura enunului / ntrebrii; sarcina este foarte bine structurat; se
pot utiliza materiale auxiliare, dar elevii trebuie s formuleze explicit rspunsul. Din aceast categorie fac
parte itemii cu rspuns scurt, itemii de completare i ntrebrile structurate.
Itemi cu rspuns scurt presupun o ntrebare direct care solicit un rspuns scurt i precis (expresie,
cuvnt, numr, simbol etc.). Cerinele rezolvrii acestui tip de itemi sunt ca rspunsul s fie scurt, s nu existe
dubii sau ambiguiti n formularea propoziiilor de rspuns.
Itemi de completare cuprind un enun incomplet care solicit completarea de spaii libere cu 1 2
cuvinte, n concordan cu sensul enunului. Recomandrile metodologice privind construcia acestor tipuri de
itemi sunt: spaiul liber nu va fi pus la nceputul propoziiei, iar dac ntr-o fraz exist mai multe rspunsuri
de completare ce trebuie gsite, acestea trebuie s aib aceeai lungime.
37
Intrebrile structurate cuprind mai multe subintrebari (de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu)
legate printr-un element comun. Modul de prezentare include: un material - stimul (texte, date, diagrame,
grafice, etc.); subntrebari; date suplimentare; alte subntrebri ajuttoare.
Itemi subiectivi dispun de urmtoarele caracteristici: forma tradiional de evaluare; uor de construit;
solicit rspunsuri deschise; evalueaz procese cognitive de nivel nalt; verific obiective care vizeaz
creativitatea, originalitatea.
Rezolvarea de probleme (situaii problem) solicit implicarea ntr-o activitate nou, diferit de cele
de nvare curent, menit s rezolve o situaie-problem.
Itemi de tip eseu solicit elevilor s construiasc, s formuleze un rspuns liber, respectiv un text n
conformitate cu un set de cerine date. Aceti itemi pot fi de tip eseu structurat / semistructurat. Eseul liber
(nestructurat) valorific gandirea creativ, originalitatea, creativitatea, nu impune cerine de structur.
Toate tipurile de itemi se pot regsi n prob scris. Prin probele scrise, respectiv prin itemii acestora,
trebuie evideniat relaia dintre ceea ce se evalueaz, coninuturile predate i obiectivele urmrite.
Probele practice includ: lucrri de laborator, de atelier i activiti practice diverse (pedagogice, de
clinic medical, agricole, veterinare, desene, teme pentru acas, rapoarte de cercetare, observaii la
microscop, disecii, efectuarea unor probe sportive, nvarea/exersarea la un instrument muzical, utilizarea de
unelte; creaiile artistice sau profesionale, dactilografierea sau stenografierea s.a. ).Probele practice sunt
utilizate pentru verificarea coninutului experimental i practic al instruirii.
Fiele de activitate personal a elevilor privesc, n principal, activitatea de lectur i de munc
independent cu sarcini multiple: de nvare eficient (pt. leciile de dobndire de cunotine); de exerciii consolidare, mbogirea vocabularului de specialitate (pentru leciile de recapitulare); de activiti viznd
formarea intelectual a elevilor i/sau pentru formarea de priceperi i deprinderi. Sunt utilizate att ca
mijloace de nvare, ct i ca probe de evaluare, constituind, mai cu seam, ntr-o evaluare longitudinal,
piesele de rezisten ale portofoliului de evaluare, incluznd fiele de munc independent i fiele de
lectur.
Portofoliul reflect dobndirea unor competene la o anumit disciplin i ntr-un timp determinat. Este
un instrument complex care reunete ntr-un dosar toate elementele reprezentative pentru activitatea de
nvare desfurat:
- fie efectuate pe parcursul tuturor tipurilor de lecii: fie de nvare eficient (pt.leciile de dobndire de
cunotine); fie de exerciii - consolidare, mbogirea vocabularului de specialitate (pentru leciile de
recapitulare); fie de activiti de formare intelectual a elevilor (pentru leciile de formare de priceperi i
deprinderi);
- lucrrile aplicative ale elevului (activiti practice, referate, eseuri, lucrri prezentate la diferite cercuri
sau comunicri tiinifice, proiecte, investigaii, microcercetri);
- casete audio-video privind activiti de nvare n situaii diferite;
- grafice, hri, diagrame realizate de elevi;
- probe de evaluare - lucrri de control (probele scrise, teste);
- aprecieri ale profesorilor asupra activitii elevului; sfaturi, comentarii; s.a.
Date fiind avantajele i dezavantajele fiecrei forme de examinare, experiena demonstreaz utilitatea
mbinrii lor.
Cerine comune tuturor formelor de examinare:
- s se realizeze frecvena i ritmicitatea notrii;
- alegerea metodei i a procedeelor adecvate materiei, n concordan cu tipurile de rezultate msurate
- mbinarea mai multor metode i tehnici n vederea verificrii unui anumit tip de rezultat.
Evaluarea asistat de calculator
Impactul tehnologiei informatice asupra procesului de nvmnt, respectiv asupra activitilor sale de
baz predare/nvare, evaluare cunoate, pn n prezent, mai multe direcii de aplicaii.
- Computer Assisted Management (conducerea nvmntului): const n utilizarea acesteia (tehnologiei
informatice) pentru rezolvarea unor probleme cu caracter administrativ;
38
Computer-Asisted Learning & Instruction (instruire asistat de calculator, IAC): presupune utilizarea
nemijlocit a calculatorului n procesul predrii i pe timpul lucrrilor de laborator.
- Computer Based Training (exersare-nvare asistat de calculator): subiectului i se pun la dispoziie
programe specializate (de tip drill and practice) care-l ajut s-i fixeze cunotinele nsuite anterior.
- Computer Assisted Testing (verificare realizat cu ajutorul calculatorului): presupune existena unor
programe capabile s testeze nivelul de pregtire al subiecilor i s evalueze rspunsurile acestora.
Aceste tipuri de programe pot fi incluse fie n leciile recapitulative, fie n predrile curente, pentru fixarea
cunotinelor transmise. Trebuie precizat faptul c nu se poate pune problema transferrii exclusive a sarcinii
testrii pe seama software-ului, profesorul avnd nevoie i de contactul direct cu subiectul, pentru aprecierea
progreselor nregistrate pe parcursul instruirii, i poate nu att n ceea ce privete acumularea efectiv de
cunotine, ct sondarea capacitii de judecat a acestuia, de corelarea i de interpretarea fenomenelor. De
asemenea, gesturile ncurajatoare ale evaluatorului nu pot fi suplinite de calculator.
Unitatea de nvare IV
EFECTELE APRECIERII (NOTRII) REZULTATELOR COLARE
1. Sisteme i criterii de apreciere a rezultatelor colare
O prim distincie se face ntre: note, propoziii, calificative; exprimare nonverbal, ectosemantic. Putem
determina modele de apreciere n care judecile sunt exprimate prin cifre, litere, calificative, culori.
Clasificarea constituie ea nsi un sistem de apreciere.
NOTAREA NUMERIC: cifre ordonate pe o scal metric; dou aspecte explic existena mai multor
modele:
- semnificaia mrimii cifrelor prin care se exprim aprecierea, respectiv mrimea celor dou segmente
prin care se delimiteaz starea de reuit de starea de eec. La noi, segmentul ce caracterizeaz reuita
are ase valori, iar cel ce caracterizeaz eecul are patru valori.
- scala notelor nsi.
1. 10 trepte n Romnia, Finlanda
2. 7-8 trepte n cele mai multe sisteme
3. 1-5 sau 5-1
4. alte scale: 10-20 note n Frana, 13 note n Danemarca.
Avantaje i limite:
- sub raportul utilizrii lor, scalele cu 7-8 trepte permit o apreciere cu precizie a notrii, fr dificultile pe
care le implic notarea mai mare de 10 trepte.
- cea mai precis evaluare este scala binar admis/respins; ca i scala cu trei trepte, permite o diminuare a
erorilor de apreciere, dar nu permite o nuanare.
NOTAREA LITERAL este specific rilor anglo-saxone. Ordinea alfabetic e corelat cu ordinea
descresctoare a rezultatelor:
A- foarte bune
B- bune
C- medii
D- slabe
E- nesatisfctoare
F- foarte slabe
Exist variaii de la un sistem la altul, astfel, n SUA, Teste standardizate i etalonate stabilesc, n funcie de
un punctaj, nota literal, astfel:
A 100 de puncte (excelent)
B- 80-90 de puncte (bun)
C- 70-80 de puncte (mediu)
D- 60-70 de puncte (slab)
E- 50-60 de puncte (eec)
39
40
41