Sunteți pe pagina 1din 41

Universitatea Spiru Haret

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic (D.P.P.D)

TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII;


TEORIA I METODOLOGIA EVALURII
1.1. Teoria i Metodologia Instruirii (T&MI)
Uniti de nvare:
I.
Instruirea ca expresie a relaiei predare-nvare-evaluare
1. Procesul de nvmnt obiect de studiu al teoriei i metodologiei instruirii
2. Obiectivele procesului de nvmnt
3. Modele de instruire: modelul behaviorist, modelul cognitivist, modelul constructivist etc.
II.
Stiluri de interaciune didactic
1. Relaia profesor-elev
2. Stiluri de nvare
3. Stiluri de predare
4. Eficientizarea interaciunii elev-profesor
III.
Metodologia instruirii
1. Delimitri conceptuale. Modele i forme de organizare a instruirii de-a lungul timpului
2. Metode i tehnici de formare/instruire funcii, condiii de eficacitate, tipologii, descriere
3. Resurse tehnice categorii, caracteristici, condiii de eficacitate
IV.
Proiectarea didactic
1. Proiectarea pedagogic a activitilor la nivelul procesului de nvmnt
2. Etapele leciei

3. Proiectarea curricular a activitilor educative


V. Normativitatea didactic

2.2. Teoria i Metodologia Evalurii (T&ME)


Uniti de nvare:
I.
Evaluarea rezultatelor colare aciune component a procesului de nvmnt
1. Delimitri conceptuale
2. Funciile evalurii colare
3. Impactul evalurii asupra proceselor de predare-nvare
II.
Caracteristicile demersurilor evaluative
1. Argumente pentru promovarea diferitelor strategii de evaluare a rezultatelor colare
2. Evaluarea iniial, evaluarea formativ, evaluarea sumativ
3. Evaluarea normativ i evaluarea criterial
4. Evaluarea formativ i metodologia reglrii proceselor de predare-nvare
III.
Metodologia evalurii rezultatelor colare
1. Determinri ale relaiei obiective predare-nvare evaluare
2. Metode de evaluare ( verificri orale, observarea sistematic a activitii elevilor, teste, chestionare,
lucrri scrise, lucrri practice, referatul, proiectul, portofoliul s.a.). Repere n elaborarea testelor
tipuri de itemi; etape i norme de elaborare
IV.
Efectele aprecierii (notrii) rezultatelor colare
1. Sisteme i criterii de apreciere a rezultatelor colare
2. Distorsiuni n aprecierea rezultatelor colare. Modaliti de reducere a subiectivismului n aprecierea
rezultatelor colare
3. Valorificarea evalurilor privind rezultatele colare pentru ameliorarea procesului didactic

TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII (T&MI)


Unitatea de nvare I
INSTRUIREA CA EXPRESIE A RELAIEI
PREDARE-NVARE-EVALUARE

1.Introducere n teoria i metodologia instruirii (T.&M.I.).


Procesul de nvmnt obiect de studiu al teoriei i metodologiei instrurii
Teoria i metodologia instruirii are calitatea unei tiine pedagogice fundamentale care este
inclus de regul sub numele de didactica general n structura pedagogiei generale (alturi de
fundamentele pedagogiei i de teoria educaiei).
n literatura de specialitate din strintate, dezvoltat n cea de-a doua jumtate a secolului XX, sub
impulsul pedagogiei prin obiective, este promovat o didactic general bazat pe instruirea programat. n
spiritul paradigmei curriculumului, aflat n plin tendin de afirmare, didactica general n versiunea
programat cuprinde teoria general a procesului de nvmnt, care dezvolt urmtoarea problematic
pedagogic: 1) Scopurile instruciei; 2) Coninutul nvmntului; 3) Procesul de nvmnt (a crui analiz
pleac de la explicarea scopurilor i sarcinilor nvmntului n raport de care se asigur elaborarea i
generalizarea noilor cunotine dar i controlul i aprecierea rezultatelor la nvtur); 3) Principiile
didactice; 4) Metodele de nvmnt; 5) Organizarea activitii colare (vezi Okon, Vicenty, 1974).
Procesul de nvmnt obiect de studiu specific didacticii generale (teoriei generale a instruirii)
reprezint principalul subsistem al sistemului de nvmnt. Procesul de nvmnt asigur realizarea
funciilor generale ale educaiei n cadrul unor activiti specifice de instruire i nvare realizate la nivelul
corelaiei profesor-elev, ntr-un context intern (vezi ambiana educaional a colii, climatul psihosocial al
clasei de elevi) i extern (vezi sistemul de nvmnt i de educaie) deschis.
Structura de baz a procesului de nvmnt (obiective coninuturi metode evaluare), care susine
orice proiect de activitate de instruire/nvare, n raport de funcia central prezentat anterior, este realizabil
la nivelul corelaiei dintre profesor i elev, o variant particular a corelaiei dintre educator i educat (vezi
modulul I al cursului, Introducere n pedagogie / Fundamentele pedagogiei).
Contextul care faciliteaz sau, n alte situaii, din contr, ngreuiaz organizarea optim a procesului de
nvmnt, include un ansamblu de variabile (vezi spaiul, timpul, stilul pedagogic) care intervin n plan
intern (mediul clasei i al grupei de elevi/studeni) i extern (mediul colar, extracolar, comunitar, social). De
remarcat caracterul deschis al contextului n care are loc procesul de nvmnt n societile moderne i
postmoderne, care permite perfecionarea permanent a activitilor specifice organizate la acest nivel.
Componentele principale ale procesului de nvmnt definitorii pentru explicarea esenei procesului
de nvmnt sunt confirmate i de didactica modern, fiind plasate pe acelai circuit al interdependenelor
dintre societate sistem proces de nvmnt. Astfel procesul de nvmnt, gndit n perspectiva teoriei
i metodologiei curriculumului are ca punct de plecare stabilirea i urmrirea consecvent a obiectivelor, iar
ca punct final, rezultatele elevilor. Definirea procesului de nvmnt poate fi conturat astfel conform
urmtoarelor componente principale:
1. Obiectivele care condenseaz cerinele de instruire i educaie puse de societate (...), care corespund unor
opiuni i prioriti sociale majore cu privire la informaia i deprinderile pe care trebuie s le priveasc
elevii, cu privire la judecile de valoare i comportamentul acestora;
2. Agenii aciunii profesorii i elevii la care se adaug i aportul prinilor, reunii n acelai efort
convergent;
3. Coninuturile suportul de baz al instruirii format din bazele tiinei i ale culturii (...) programate
dup o anumit logic (n.n. pedagogic) i nivele de dificultate (vezi organizarea pe trepte i discipline
dar i mijloacele de difereniere i de diversificare a instruirii);
4. Mijloacele de nvmnt i materialul didactic, aflate n continu evoluie, de la cele tradiionale la
cele tehnice audio-vizuale i informatizate;
5. Formele de organizare pe clase i lecii, activiti practice, cercuri de elevi, excursii didactice, vizite
etc.;

6. Cmpul relaional format la nivelul mai multor tipuri de relaii: profesori elevi; elevi elevi; gup,
microgrup clas;
7. Timpul disponibil care impune o anumit segmentare a coninuturilor conform obiectivelor,
valorificnd diferite metode i mijloace didactice, diferite forme de organizare a activitii, pentru
atingerea celor mai bune rezultate
Structura de organizare a procesului de nvmnt intervine la nivel macro i micro structural. La
nivel macrostructural avem n vedere organizarea procesului de nvmnt pe niveluri, trepte, cicluri, ani de
studii, arii curriculare, discipline colare etc. dependente de structura de organizare a sistemului de
nvmnt; la nivel microstructural avem n vedere: a) formele de organizare: nvmnt frontal
nvmnt pe grupe nvmnt individual; b) formele de realizare: activiti didactice (lecia, activitate n:
cabinet, laborator, atelier colar; excursii didactice ); activiti educative (ora de dirigenie, activitate de
consiliere, cerc de dezbatere ).
Structura de aciune a procesului de nvmnt vizeaz activitatea de instruire proiectat de profesor i
cea de nvare, realizat de elev, ca efect direct i indirect al instruirii. Relaia complex existent ntre
profesor i elev, realizabil pe diferite planuri la nivelul procesului de nvmnt, implic prezena
urmtoarelor aciuni principale: predarea, nvarea, evaluarea.
Predarea este aciunea de comunicare pedagogic (didactic) propus de profesor n diferite variante i
forme de organizare. n sens larg, predarea este interpretat ca aciune de instruire a profesorului, adresat
elevului, pentru stimularea aciunilor specifice oricrei activiti de nvare (receptarea cunotinelor,
prelucrarea, asimilarea, interiorizarea i aplicarea lor, n diferite situaii, n calitate de: informaii logice,
deprinderi, strategii de rezolvare a problemelor i a situaiilor-problem etc. n sens restrns, predarea privete
n mod special aciunea de comunicare pedagogic a mesajului pedagogic, care trebuie receptat de elev n
vederea stimulrii activiti de nvare (iniial ca nvare dirijat, ulterior ca autonvare sau ca nvare
autodirijat).
nvarea este aciunea elevului, realizat iniial n mod dirijat, ca efect direct al instruirii proiectat de
profesor la diferite niveluri de competen pedagogic. nvarea colar presupune dobndirea unor
cunotine, deprinderi i strategii conform obiectivelor incluse n cadrul programelor colare, traduse de
profesor la nivelul fiecrei activiti didactice (lecie, activitate de laborator etc.).
Ca activitate psihic fundamental, proprie omului, nvarea are o finalitate adaptativ realizabil n
mediul colar prin aciunile dirijate de profesor pentru asimilarea, interiorizarea i valorificarea materiei
colare, proiectat pe discipline colare, module de studiu, capitole, subcapitole, grupuri de lecii, teme i
subiecte de lecie etc.n aceast perspectiv, procesul de nvmnt poate fi analizat ca proces instructiveducativ sau educativ-instructiv.
Evaluarea este aciunea iniiat de profesor special pentru verificarea gradului de ndeplinire a sarcinilor
de predare-nvare, proiectate i realizate conform obiectivelor programelor colare traduse de profesor la
nivelul fiecrei activiti didactice (lecie etc.). Aceast aciune, realizabil sub diferite forme, la diferite
intervale de timp (evaluare iniial, evaluare continu, evaluare final), prin tehnici specifice (orale, scrise,
lucrri practice, teste de cunotine, examene etc.) vizeaz reglarea-autoreglarea permanent a activitilor
didactice.
Procesul de nvmnt ca activitate de predare-nvare-evaluare
Rolul acordat celor trei aciuni predarea, nvarea, evaluarea i raporturilor dintre ele n cadrul
procesului de nvmnt difer de-a lungul istoriei pedagogiei, n funcie de concepia didactic dezvoltat i
afirmat la scar social. Pot fi semnalate trei momente semnificative, identificabile din punct de vedere
istoric, corespunztor unor stadii de evoluie a teoriei generale a instruirii:
Didactica tradiional pe care o putem plasa convenional ntre secolele XVII-XIX - concepe procesul
de nvmnt, mai ales, ca activitate de predare. Rolul prioritar revine cadrului didactic, care este centrat
aproape exclusiv asupra transmiterii cunotinelor n vederea memorrii i a reproducerii acestora de ctre
elevi i studeni.
Didactica modern pe care o putem plasa convenional ntre sfritul secolului XIX i prima jumtate a
secolului XX, odat cu afirmarea curentului denumit generic Educaia nou concepe procesul de
nvmnt, n mod special, ca activitate de predare-nvare. Rolul prioritar revine cadrului didactic care este
centrat asupra corelaiei dintre aciunea iniial de predare i aciunea, simultan sau ulterioar, de nvare,
aciune declanat, organizat, orientat, n direcia transformrii personalitii (pre)colarului/studentului.

Didactica postmodern pe care o putem plasa convenional n cea de-a doua jumtate a secolului XX,
odat cu afirmarea paradigmei curriculumului concepe procesul de nvmnt, n mod special, ca activitate
de predare-nvare-evaluare, proiectat n sens curricular prin centrarea pe obiective i realizarea
corespondenei pedagogice dintre obiective-coninuturi-metodologie-evaluare. Didactica postmodern,
dezvoltat n spiritul teoriei curriculumului, definete predarea n sens restrns i n sens larg. n sens
restrns, predarea definete o parte important din structura instruirii aflat n cadrul interaciunii directe a
profesorului ce elevii, n interdependen cu nvarea i evaluarea. n sens larg, predarea definete o
component a instruirii care orienteaz dirijarea nvrii n raport de obiectivele pedagogice asumate,
depind cadrul restrictiv al interaciunii directe a profesorului ce elevii, incluznd i seria de aciuni sau
operaii destinate pregtirii i organizrii leciei.
Modelele de predare, identificabile din perspectiva proiectrii curriculare sunt:
Modelele de predare comportamentale au ca particularitate orientarea predominant a mesajului
pedagogic n direcia atingerii unor performane finale, n termeni de deprinderi intelectuale sau psihomotorii
i de strategii de rezolvare a unor probleme i situaii-problem. n cazul acestor modele de predare o
importan aparte revine evalurii iniiale i finale, ceea ce nseamn contientizarea i pstrarea continu a
obiectivelor ca punct de plecare i sosire.
Modelele de predare raionale sunt orientate prioritar asupra proceselor cognitive logice (gndirea i
memoria subordonate gndirii) care stimuleaz corelaia dintre mesajul pedagogic transmis de profesor i
aciunea de nvare eficient a elevului.
Modelele de predare bazate pe programare acord o atenie special mesajelor pedagogice dirijate la
nivelul raporturilor dintre variabilele de intrare i cele de ieire dirijate n termeni de algoritmizare,
semialgoritmizare, simulare.
Modelele de predare interacionale sunt orientate prioritar n direcia valorificrii structurii de
funcionare a activitii de instruire, calitatea predrii-nvrii fiind (auto)reglabil prin integrarea deplin a
evalurii n termeni de evaluare continu / formativ.
Modelele de predare formativ-persuasive acord o atenie prioritar factorilor psihologici, de natur
empatic angajai la nivelul repertoriului comun care construiete continu eficiena comunicrii pedagogice,
realizarea efectiv a corelaiei dintre profesor i elev.
Predarea atinge astfel condiia sa pedagogic esenial, definitorie n dicionarele de specialitate: "a
nva pe altul", respectiv a determina nvarea la nivelul stabilirii obiectivelor, gradrii sarcinilor, elaborrii
strategiilor, cu implicarea resurselor (auto)reglatorii proprii evalurii continue, formative, ca parte integrat
deplin n structura de funcionare a oricrei activiti de educaie/instruire.
2.Obiectivele procesului de nvmnt
Obiectivele procesului de nvmnt reprezint orientrile valorice ale activitilor organizate n acest
cadru, la nivel general, specific, concret. n termenii unui concept pedagogic fundamental, obiectivele
constituie finalitile microstructurale ale educaiei/instruirii, valabile n zona procesului de nvmnt.
Structura obiectivelor vizeaz elementele componente care delimiteaz orientrile valorice asumate la
nivelul procesului de nvmnt, din punctul de vedere al spaiului i al timpului pedagogic. Din aceast
perspectiv, obiectivele instruirii intervin la nivelul unui model conceptual care ordoneaz raporturile
ierarhice dintre planul temporal: lung mediu scurt; planul spaial general specific / intermediar
concret.
Taxonomia obiectivelor procesului de nvmnt reprezint o clasificare realizat pe criterii riguroase
i specifice domeniului tiinelor educaiei (taxonomia sau taxinomia tiina clasificrilor; n limba greac,
taxis - ordine; nomos - lege).
n literatura de specialitate sunt prezentate numeroase taxonomii ale sunt valorificate obiectivelor (vezi
De Landsheere, Viviane; De Landsheere, Gilbert, Definirea obiectivelor educaiei, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1979).
Taxonomiile proiectate dup criteriul gradului de generalitate exprimat la nivelul procesului de
nvmnt sunt elaborate pe baza unui model ierarhic care include, de regul, trei categorii de obiective: a)
obiective generale; b) obiective specifice / intermediare; c) obiective concrete / operaionale. Exemplificarea
acestui model depinde de sistemul de referin de exemplu, dac avem n vedere procesul de nvmnt,
privit n ansamblul su, rezult urmtoarea taxonomie a obiectivelor: a) obiectivele generale vizeaz

proiectarea planului de nvmnt; b) obiectivele specifice / intermediar vizeaz proiectarea programelor


i a manualelor colare (la acest nivel ierarhic pot fi identificate obiectivele-cadru i obiectivele de referin);
c) obiectivele concrete / operaionale vizeaz proiectarea leciei, orei de dirigenie etc. n orice circumstan
sau variant de exprimare, obiectivele generale i specifice sunt elaborate la nivel de politic a educaiei sau
de politic colar; obiectivele concrete / operaionale sunt opera de creaie pedagogic a fiecrui profesor.
Taxonomiile proiectate dup criteriul rezultatelor, ateptate la diferite intervale de timp, includ obiective
exprimate n termeni de performane (realizabile pe termen scurt) i de competene (pe termen lung mediu).
Modelele de analiz propuse, n acest sens, pot fi interpretate ca taxonomii orientate prioritar n direcia
definirii: 1) unor obiective ale instruirii; 2) unor obiective psihologice.
Operaionalizarea obiectivelor procesului de nvmnt reprezint o activitate complex de proiectare
social i pedagogic bazat pe urmtoarele aciuni, cu valoare de premise: a) deducerea obiectivelor concrete
din obiective cu grad mai mare de generalitate; b) adaptarea obiectivelor deduse la condiiile concrete de
realizare ale procesului de nvmnt c) identificarea performanelor optime realizabile n termeni de
obiective concrete / operaionale.
1) Obiective definite prioritar din perspectiva instruirii
a) obiective de stpnire a materiei (date, reguli, fapte, locuri etc.); obiective de transfer operaional
(disciplinare, intradisciplinar, transdisciplinar); obiective de exprimare (n rezolvarea unor probleme sau
situaii-probleme, creaii, compuneri, compoziii, lucrri practice);
b) obiective care vizeaz dobndirea unor: deprinderi intelectuale (a identifica, a clasifica, a seleciona);
strategii cognitive (a sesiza, a rezolva, a crea - probleme, situaii-problem); informaii logice (a defini, a
enuna, a raporta, a relaiona, a corela); deprinderi psihomotorii (a executa o aciune / micare); atitudini
cognitive / fa de cunoatere i de nvare (a alege o anumit cale de cunoatere / bazat pe memorie,
gndire convergent-divergent, raionament inductiv-deductiv-analogic, inteligen general - special,
creativitate general - special).
2) Obiective definite prioritar din perspectiv psihologic:
a) obiective cognitive: cunoatere (a defini, a recunoate, a distinge) nelegere (a redefini, a reorganiza, a
explica, a demonstra, a interpreta) aplicare a aplica, a utiliza, a alege), analiz (a identifica, a deduce), sintez
(a generaliza, a deriva, a sintetiza, a formula sintetic), evaluare critic (a valida, a decide, a argumenta, a emite
judeci de valoare / a evalua critic conform unor criterii de maxim rigurozitate);
b) obiective afective: receptare (a diferenia, a accepta - afectiv) reacie (a rspunde, a aproba, a susine
afectiv), valorizare (a argumenta, a dezbate, a specifica, a susine sau a protesta afectiv), organizare (a
armoniza, a organiza afectiv), caracterizare (a aprecia, a dirija, a schimba, a rezolva, a colabora, a rezista
afectiv);
c) obiective psihomotorii: percepere (a percepe o micare), dispoziii (a avea dispoziie fizic i psihic
pentru realizarea unei micri), reacie dirijat (a executa micarea dup un anumit model, conform unui unei
comenzi), reacie automatizat (a executa micarea n mod automat, ca deprindere dobndit); reacie
complex (a integra micarea n activitate, n termeni de adaptare dar i de creativitate).
Structura obiectivelor operaionale / concrete corespunde funciilor pedagogice asumate de acestea n
cadrul proiectrii curriculare a oricrei forme de activitate de educaie/instruire organizat la nivelul
procesului de nvmnt (lecie, or de dirigenie, activitate: de cabinet, laborator, atelier, excursie didactic,
cerc de specialitate etc.).
Literatura de specialitate prezint diferite modele de structurare a obiectivelor operaionale, pe care
profesorul de orice specialitate, trebuie s le selecioneze i s le valorifice integral i deplin n cadrul
activitilor didactice/educative proiectate n sens curricular. Modelul pe care l propunem, evideniaz
urmtoarea structur tridimensional angajat n proiectarea, realizarea i dezvoltarea unui obiectiv
operaional:
1) definirea sarcinii concrete a elevilor n termeni de comportament observabil i evaluabil pn la
sfritul activitii, n raport de anumite criterii (calitative cantitative), prezentate explicit la nceputul
activitii;
2) stabilirea resurselor pedagogice necesare pentru ndeplinirea sarcinii: coninuturi (cunotinecapaciti de baz i speciale) metodologie (metode, procedee, mijloace) condiii de instruire/nvare
(externe interne);

3) precizarea tehnicilor de evaluare (iniial, continu, final), aplicabile pe tot parcursul activitii, n
general, i la sfritul activitii, n special (finalizate prin decizii comunicate elevilor).
3. Modele de instruire modelul behaviorist, modelul cognitivist, modelul integrativist
Obiectivele temei
Ioan Neacu ordoneaz n aceste trei modele, principalele teorii ale nvrii, dup cum urmeaz:
Modelul behaviorist (asociaionist-comportamentist):
- Teoria condiionrii operante B.F. Skinner
- Teoria conexionist E.L. Thordinke
- Teoria ateptrii (behaviorismul intenional) E. Tolman
- Teoria mediaiei C.E. Osgood
- Teoria reducerii sistematice a tensiunii comportamentului C. Hull
- Teoria reviuit a celor doi factori O.H. Mowrer
Modelul cognitivist:
- Teoria structural, genetic cognitiv J. Bruner
- Teoria organizatorilor nvrii D.P. Ausubel, F.C. Robinson
- Teoria nvrii cumulativ ierahice R. M. Gagne
Modelul integrativist:
- Teoria holodinamic asupra nvrii R. Titone
- Teoria interdependenei proceselor cognitive, dinamice i reacionale J. Nuttin
- Teoria integratorie i determinist a nvrii J. Linhart
- Teoria nvrii depline J. Carroll, B.S. Bloom
- Teoria interdisciplinar (integrat) a nvrii J. Nisbert (Neacu, 1999, 24-25)
n acest capitol ne vom opri doar asupra ctorva dintre aceste teorii, considerate ca avnd un aport mai
mare n structurarea teoriei i metodologiei instruirii eficiente.
Teoria condiionrii operante. Prin aceast teorie B.F.Skinner arat importana factorului de ntrire a
comportamentului" intervenit dup obinerea rspunsului pozitiv. Aparinnd modelului behaviorist, teoria sa
este o dezvoltare n principal a ideilor referitoare la nvarea prin selecionare i asociere sub aciunea legii
efectului. Cea mai important detaare fa de psihologia convenional de tip stimul-rspuns realizat de
Skinner este deosebirea facut ntre "comportamentul de rspuns" i "comportamentul operant", respectiv,
ntre "condiionarea de tip S (condiionarea comportamentului de rspuns) i "condiionarea de tip R"
(condiionarea comportamentului operant). n experimentele sale pe animaie (obolani albi, porumbei) pentru
a realiza relaii cantitative n cadrul condiionrii operante, B.F. Skinner a proiectat un aparat special, o cutie
fr lumin, izolat sonor, nuntrul creia se afl o mic pedal, care atunci cnd este apsat, face s cad
bucelele de mncare.
Din aceast teorie a condiionrii operante s-a desprins o soluie pedagogic denumit "teoria instruirii
programate", care s-a vrut o alternativ/model de instruire care s depeased limitele modelelor clasice de
instruire. Teoria instruirii programate elaborate de B.F.Skinner reprezint, n esen, un model de instruire
care se bazeaz pe principalele achiziii ale psihologiei din vremea sa, respectiv, pe: legea efectului (Ed.
L.Thorndike), conexiunea invers i feedback-ul operativ, posibilitatea de a dirija i controla nvarea n
direcii prestabilite pe baza unor programe, deci de a transforma nvarea n instrucie. Varianta de instruire
conceput "programa linear sau cu rspuns construit" se impune prin fora operant a principiilor pe care este
fundamentat i n consens cu care funcioneaz: principiul "pailor mici", principiul procesului gradat,
principiul participrii active, principiul ntririi imediate a rspunsului pentru fiecare secven, principiul
individualizrii ritmului instruirii, principiul autoreglrii activitii.
Psihologul american demonstrez faptul c eficiena nvrii este dependent de organizarea condiiilor
de nvare ale elevilor. Cu ct recompensa pozitiv sau negativ - n rspunsul dat de elev - este mai rapid,
cu att feed-back-ul este mai operativ i elevul i va putea controla mai mult efortul pentru confirmarea altor
reuite. Ca demers, instruirea programat presupune parcurgerea unei programe de nvare, adic a unui
algoritm prestabilit, alctuit din alternri de secvene informative i momente
Teoria structural, genetic cognitiv J. Bruner. n ncercarea de a realiza o sintez asupra teoriei lui
Bruner, I.Neacu precizeaz faptul c problemele nvrii sunt strns legate de cele ale dezvoltrii i

instruirii, ambele privite ntr-un context cultural(1999, 35). De fapt, J.S.Bruner afirm fr niciun echivoc c
"singurul lucru cu totul caracteristic care se poate spune despre fiinele omeneti este c ele nva. nvatul
este att de profund nrdcinat n om, nct a devenit aproape involuntar, ceea ce i-a facut pe unii dintre
cercettori, care au meditat pe marginea comportamentului uman, s considere c specializaree noastr ca
specie este specializarea n nvare"(Bruner, 1970, 133).
Procesul de nvare nu este un proces mai mult sau mai puin ntmpltor. El trebuie orientat, dirijat i
educat ntr-un anume fel, ceea ce ine de o anumit strategie de instruire. "lnstruirea, afirm J.S. Bruner, este
un efort de ajutorare i de modelare a dezvoltrii"(Bruner, 1970,11). Ca atare, dezvoltarea oricrei persoane,
de orice vrst, trebuie s devin obiectul unei teorii a instruirii.
Punctele de plecare ale teoriei propuse de J.S.Bruner i colaboratorii si in, pe de o parte, de observaiile
i autoobservaiile fcute asupra unor procese cognitive (conceptualizarea, rezolvarea de probleme), iar, pe de
alt parte, de un studiu asupra naturii "blocrilor nvrii" la copii.
n ceea ce privete modalitatea de realizare a nvrii, sau ntr-o exprimare mai larg, cunoaterea
uman, n opinia lui J.S.Bruner exist trei modaliti/niveluri fundamentale prin care copilul descoper i intr
n contact cu lumea din afara sa, transpunnd-o, apoi, n modele:
modatitatea / nvarea activ - nvare prin aciune n diferitele sale ipostaze: manipularea liber a realului
din exterior, exersare, construcie etc; pentru unele experiene umane, aceasta este singura modalitate de
cunoatere/dezvoltare de exemplu, nvarea diferitelor sporturi, nsuirea diferitelor deprinderi (de muncd
dea conduce o main etc.), ndeplinirea anumitor roluri sociale etc.;
modalitatea / nvarea iconic, care se bazeaz pe organizarea vizual sau pe alt fel de organizare
senzorial i pe folosirea unor imagini schematice; acest nivel este guvernat de principiile organizrii
perceptuale;
modalitatea / nvarea simbolic n care locul imaginilor este luat de simbolurile lor: cuvinte sau alte
forme de limbaj), care permite relaionarea lucrurilor exprimate prin cuvinte i obinerea, prin transformrile
de rigoare, de noi i noi informaii.
Teoria holodinamic a nvrii. Creatorul teoriei este italianul R. Titone, n conceptia cruia nvarea
colar implic prezena a dou caracteristici fundamentale: integritatea i organicitatea. Aplecndu-se cu
interes asupra "teoriei nvtrii cumulativ-ierarhice" a lui R. M. Gagne, a ajuns la concluzia c aceasta poate fi
dezvoltat.
Esena modelului holodinamic const n promovarea unui model activ, articulat, integralist i dinamic
asupra nvrii educative; comportamentul i nvarea se explic la diverse niveluri ntruct sunt dependente
funcional i ierarhizate att n plan intern ct i extern; triplanitatea nvrii umane este valoarea
fundamental pe care o postuleaz modelul lui Titone:
nvarea tactic
nvarea strategic
nvarea ego-dinamic
Utiliznd conceptul de "personalitate deschis", R. Titone creaz premizele unei teorii interactive i
relaionale, reuind s unifice toate procesele ego-dinamice, cu alternane centripete sau centrifuge, fa de
Eul aflat sub influena educaiei.

Unitatea de nvare II
STILURI DE INTERACIUNE DIDACTIC
1.Relaia elev-profesor
Trecerea la o metodologie mai activ, centrat pe elev, implic elevul n procesul de nvare i l nva
aptitudinile nvrii, precum i aptitudinile fundamentale ale muncii alturi de alii i ale rezolvrii de
probleme. Metodele centrate pe elev implic individul n evaluarea eficacitii procesului lor de nvare i n
stabilirea obiectivelor pentru dezvoltarea viitoare. Aceste avantaje ajut la pregtirea individului att pentru o
tranziie mai uoar spre locul de munc, ct i spre nvarea continu. Potrivit autorilor Harpe, Kulski i
Radloff (1999, p.110), caracteristicile fundamentale ale elevului care nva eficient sunt:
Are scopuri clare privitoare la ceea ce nva,
Are o gam larg de strategii de nvare i tie cnd s le utilizeze,

Folosete resursele disponibile n mod eficace,


tie care i sunt punctele forte i punctele slabe,
nelege procesul de nvare,
i controleaz sentimentele n manier adecvat,
i asum responsabilitatea pentru procesul lor de nvare i
i planific, i monitorizeaz, i evalueaz i i adapteaz procesul de nvare.

Funciile profesorului n procesul educaional au grade de generalitate diferite i


se pot raporta la elev - funcia de suport pentru cristalizarea unei grile de valori, captarea i controlul
ateniei, asigurarea conexiunii inverse, modelarea experienei de nvare;
o se pot raporta la social - funcia de participare la mbogirea experienei comunitilor sociale,
participare la viaa profesional i civic, participare la activiti n coal (formale i nonformale);
o se pot raporta la procesul de nvmnt funcia de concepere, organizare a procesului de
nvmnt, de proiectare, conducere, evaluare, autoevaluare.
o

Competenele pedagogice reprezint atitudinea i aptitudinea cadrului didactic de ndeplini aceste funcii
i circumscriu rolul profesorului. Literatura de specialitate avanseaza numeroase clasificari ale competenelor,
printre acestea regasindu-se:
o competenele de organizare i structurare (presupun organizarea activitii prin obiective, introducerea
elevilor n structura intern a unei discipline, structurarea unor coninuturi i relaii educaionale,
organizarea i conducerea efectiv a clasei de elevi);
o competene de comunicare (presupun solicitarea i conducerea conduitelor verbale individuale ale
elevilor, solicitarea de rspunsuri interactive)
o competene rezolutive i evaluative (presupun dirijarea activitii intelectuale, practice, afective i
morale ale elevilor prin conduite evaluative pozitive sau negative)
o competene de stimulare a potenialului formativ al activitii (presupun obiectivarea i stimularea
conduitelor de exprimare direct a opiniei critice, de exprimare personal i interpretativ, de
exprimare constructiv a elevilor, dublate de un autocontrol progresiv)
o competene de modelare a comportamentului socio-moral (presupun introducerea i valorizarea de
modele, valori i atitudini sociale pozitive i puternice, exersarea i transferul orizontal de la elev la
elev i vertical de la profesor la elev, de modele i experiene sociale pozitive).
o competene de optimizare a climatului socio-afectiv al clasei (presupun tipuri i stiluri de aciune i de
influen ale profesorului n sfera particularitilor personalitii elevilor i a grupului, cu dominana
valorilor empatice)
o competene de stimulare a creativitii (presupun atitudini deschise i strategii care s vizeze
stimularea conduitei creative, n funcie de experiena i de tipul de nvare).
Principiile care stau la baza nvrii eficiente centrate pe elev sunt:
Accentul activitii de nvare trebuie s fie pe persoana care nva i nu pe profesor.
Recunoaterea faptului c procesul de predare n sensul tradiional al cuvntului nu este dect unul
dintre instrumentele care pot fi utilizate pentru a-i ajuta pe elevi s nvee.
Rolul profesorului este acela de a coordona i de a facilita procesul de nvare al elevilor.
Recunoaterea faptului c n mare parte, nvarea nu se produce n sala de clas i, n mare parte, nu
se produce atunci cnd profesorul este de fa.
Profesorii trebuie s ncurajeze i s faciliteze implicarea activ a elevilor n planificarea i
gestionarea propriului lor proces de nvare prin proiectarea structurat a oportunitilor de nvare
att n sala de clas, ct i n afara ei.
Luai individual, elevii pot nva n mod eficient n moduri foarte diferite.

2. Stilurile de nvare
Stilul de nvare reprezint un demers coerent prin care subiectul i exprim preferina pentru
un anumit mod de a se angaja n procesul cunoaterii. Fiecare stil de nvare se poate defini printr-o

structur de factori constitutivi n care elementele eseniale sunt: modul de organizare a cunoaterii,
prelucrarea informaiei i modalitatea de exprimare.
1. definirea stilui de nvaare pornind de la modalitatea dominanata de organizare i prelucrare a
informaiei:
Stilul analitic
Stilul sintetic
o Examinarea parial a materialului de studiu sau o Preferin pentru esenial printr-un comportament
a datelor unei situaii de nvare
de eliminare a argumentelor
o Nu se elaboreaz concluzii pn cnd subiectul o Subiectul prezint un comportament contrastiv,
nu i formuleaz enunuri pariale
impulsiv, exploziv
o Opereaz cu foarte multe argumente
o Capacitate mare de organizare global a
o Subiectul are o dorin foarte mare de succes, de
materialului
o Atenia, concentrarea este difuz cu mari riscuri
aceea i argumenteaz foarte bine concluziile.
de a deveni superficial
2. definirea stilului de nvaare pornind de la caliti n ceea ce privete fora de angajare n
selectarea i prelucrarea situaiei problematicei conflictuale:
Stilul rezolutiv impulsiv:
Stilul rezolutiv cu risc:
Capacitate de autocontrol sczut, compensat Capacitate de anticipare a rezultatelor problemei
de o mare capacitate de anticipare a efectelor
este mai mare dect capacitatea de control
Subiectul se angajeaz brusc n rezolvare, nu Ipotezele sunt formulate rapid, iar subiectul devine
adopt o poziie critic i autocritic n procesul
mai atent n analiza i prelucrarea datelor, controlul
rezolutiv
crete, i corecteaz ipotezele progresiv
Ipotezele pe care le formuleaz sunt pripite, Grab n definirea rezultatului final
lipsete analiza profund
Evaluarea final a demersului e corect
Prezint risc pentru c demersul este sincopat iar
subiectul i asum riscul acestor sincope

Stilul rezolutiv echilibrat:


Capacitatea mare de anticipare a subiectului, corelat cu un bun control i autocontrol
Subiectul este permanent preocupat de confruntarea datelor cu rezultatele pe care le obine tocmai din
nevoia de control
Alegerile ntre mai multe demersuri posibile sunt bine cntrite
Dezavantaj: subiectul evit s formuleze clar enunurile, concluziile

Stilul rezolutiv prudent:


Stilul rezolutiv pasiv:
Nevoie i capacitate de control mult mai mare
Slab capacitate de anticipare
dect capacitatea de anticipare

Lipsa capacitii de mobilizare n control i


o Subiectul este tot timpul atent n demersul
autocontrol
parcurs, face des aprecieri critice i
Ritm lent n definirea ipotezelor de lucru
este sensibil la aprecieri critice

Decizii greoaie
o Subiectul nu formuleaz concluzii finale, din
Reveniri frecvente la punctul de plecare
pruden, de multe ori demersul nu e
nesiguran
finalizat
3. definirea stilurilor de nvaare ca structuri perceptive, informaionale i refereniale raportate la
un cmp de referin:
Stilul independent de cmp:
Stilul dependent:
o
subiectul i alege sursa de informaie i o subiectul se desprinde greu de o situaie, este mai
extrage elementele de care are nevoie fr ajutor
impresionabil i simte nevoia surselor externe
din afar
i a ajutorului, a siguranei acestor surse pe care
o
capacitate mare de a face fa dificultilor de
le percepe ca pe o autoritate
nvare
o acest stil se caracterizeaz prin implicare,
o
capacitate mare de concentrare pe ceea ce e
concentrare pe detaliu, de multe ori din motive
relevant
emoionale,
capacitatea
subiectului
de
o

domin spiritul logic


concetrare pe datele cmpului problematic e
atitudinea fa de o situai e mai mult neutr
foarte slab
dect implicativ
o
are sensibilitate sczut fa de nuanele
afective ale unei situaii
o
se caracterizeaz prin abiliti de manifestare,
de expresie proprie prin detaare fa de sursele
de informaie i prin capacitate mare de
construire a situaiilor problematizante (e critic,
tie s pun ntrebri)
4. definirea stilurilor de nvaare pornind de la structurile logice dominante
Stilul convergent:
Stilul divergent:
presupune scheme de nvare relativ stabile, n se caut i se construiesc probleme
care domin structurile algoritmice
preferin pentru abstractizare i restructurare
preferin pentru deducie logic i nevoia de
permanent a informaiilor i experienei
identificare a unor informaii de intrare care s-l mare capacitate de investigare prin ipoteze
conduc pe subiect la un rspuns unic
nevoia de dirijare, pas cu pas, a demersului
nu favorizeaz conduita euristic i e concentrat
pe gsirea cii de soluionare a problemei mai
multe dect pe formularea de probleme.
5. definirea stilurilor de nvare pornind de la analizatorul dominant: vz, auz, kinestezie
Stilul auditiv
Stilul vizual
Vederea informaiei n form tiprit ajut
Ascultarea explicaiilor ntrete nvarea.
retenia.
Discutarea unei idei noi i explicaii folosind
Folosirea culorilor, ilustraiilor i diagramelor ca
propriile cuvinte.
ajutor n procesul de nvare.
Este folositorare analiza verbal, verbalizarea
Sublinierea cuvintelor cheie i realizarea
gndurilor i ideilor cu propriile cuvinte.
schemelor faciliteaza concentrarea ateniei i
optete n timp ce citete.
nelegerea textelor.
i place s asculte pe alii citind ceva cu voce tare.
ntmpin dificulti la concentrarea asupra
Are nevoie s vorbeasc n timp ce nva lucruri
activitilor verbale.
noi.
Prefer sa priveasca dect sa vorbeasca sau s
i plac discuiile.
treaca la aciune.
Folosirea metodelor de ascultare activ, incluznd
i amintete cu uurin ceea ce vede.
aici chestionarea i rezumarea.
i place s citeasc i ortografiaz bine.
Zgomotul este un element de distragere a ateniei.
Observ detaliile.
Stilul practic
o Efectuarea unei activiti practice faciliteaz adesea nelegerea (ex. experimente la fizic, probleme
la matematic etc.)
Scrierea lucrurilor n ordinea lor, pas cu pas, este o cale eficient de a le ine minte.
Urmrirea cu degetul a titlurilor, cuvintelor cheie, etc. apoi pronunarea respectivelor cuvinte urmat de
scrierea lor din memorie.
Preferina pentru a atinge i a face.
Scrisul la tastatur este adesea mai uor dect scrierea de mn.
Utilizarea scrisului cursiv este mai uoar dect cea a scrisului tiprit (cu litere separate)
Preferina pentru recompense cu caracter material, fizic.
Gsete modaliti i pretexte pentru a se deplasa.
i pierde interesul cnd nu este implicat n mod activ.
Reine ceea ce face i experienele trecute.
o
o

10

Cunoaterea i respectarea stilului de nvare al elevilor de ctre profesor presupune surprinderea


elementelor care necesit dezvoltare sau a disfunciilor care trebuie compensate. Stilul de nvare este strns
legat i de caracteristicile situaiei de nvare, ceea ce nseamn ca un anumit tip de predare i de evaluare
solicit stiluri anume de nvare.
3. Stilurile de predare
Stilul de predare se defineste ca ansamblu de structuri comportamentale relativ constante de a instrui, de a
comunica, de a coopera cu elevii, de a decide asupra situaiilor de nvare precum si de a adopta atitudini fata
de rezultatele si comportamentele acestora. El se contureaza si se restructureaza continuu n contextul a trei
determinari: pregatire, trasaturi de personalitate si experienta.
n cele din urma stilul de nvatamnt se defineste prin modul specific al unui educator de a organiza si
conduce procesul didactic. El prezinta cteva caracteristici:
Este totdeauna personal, chiar daca multe dintre aspectele lui sunt comune sau foarte apropiate cu ale
altor profesori.
Este relativ constant, n sensul ca se manifesta ntr-un mod specific, pe o perioada data, dar e si
susceptibil de schimbari.
Este dinamic, perfectibil mai cu seama sub impactul experientei. Evolutia stilului de predare, n
sensul perfectionarii (ameliorarii) lui este dependenta n mare masura de atitudinea educatorului fata
de propria-i activitate, de capacitatea sa autoevaluativa.
Mai cuprinztor dect stilul de predare, stilul educaional reprezint totalitatea calitilor
comportamentale ale profesorului, atitudinea sa fa de valorile profesionale i fa de disciplin.
Stilul cognitiv reprezint modalitatea de abordare a situaiilor problematice care definesc experiena
profesional i extraprofesional.
Stilul de munc reprezint modalitatea specific unui individ sau grup de a efectua o activitate.
1. Din perspectiva opiunii pentru o anumit strategie de control a interaciunilor din clas i n realizarea
obiectivelor nvrii au fost difereniate:
Stilul autoritar
presupune, din partea profesorului, impunere, hotrre i promovare a unor tehnici de predare i
relaionare cu elevii.
delimitarea timpului i sarcinilor de nvare pentru elevi
limiteaz iniiativa elevilor
i asum responsabilitatea total n ce privete rezultatele aciunilor sale
sancioneaz (pozitiv sau negativ) fr echivoc, dup criterii strict definite, atitudinile i rezultatele
nvrii elevilor
din punct de vedere afectiv, relaia cu elevii e distant i rece
efecte: antipatizat de elevi, ofer rezultate bune numai pe termen foarte scurt .
Stilul democratic
profesorul se folosete de posibilitile participative ale elevilor n procesul de nvare, de iniiativele
i expectanele elevilor pe care le valorific n proiectarea i derularea activitilor educaionale
strategia de predare-nvare e definit prin colaborare i cooperare ntre profesor i elev
din punct de vedere afectiv i al climatului psihologic: climat deschis, relaii apropiate ntre membrii,
profesorul nsui comportndu-se ca un membru al grupului.
este cel mai eficient, producnd rezultate superioare att n plan psihosocial ct i n plan didactic.
Stilul lassaise faire
profesorul adopt un rol pasiv i minimalizeaz procesele psiho-sociale i didactice care definesc
activitatea sa
profesorul accept deciziile i iniiativele elevilor, apeleaz la experiena acestora, ns nu face
evaluri n ce privete comportamentul elevilor i nu primete feed-backuri pentru reglarea propriului
comportament
este total neproductiv.

11

2. Din perspectiva comportamentului social observabil al profesorului, ca persoan care atribuie si evalueaz
rolurile elevilor, au fost identificate:
Stilul dominator
se asociaz stilului autoritar care accentueaz sanciunile pozitive i negative.
predarea se suprapune unei stari de conflictuale care genereaza devian comportamental la elevi.
Stilul negociator
din perspectiva schimbului echitabil pe care dorete s-l stabileasc cu elevii, profesorii pot opta pentru o
negociere deschis, explicit n care profesorii i elevii acioneaz mpreun pentru a ajunge la un consens,
demersul fiind unul de adaptare reciproc succesiv i permanent.
sunt folosite procedee care merg pe o negociere ascuns, de consens tacit profesorii i elevii acioneaz
independent, fr cooperare; o serie de comportamente ale elevilor sunt interpretate ca deviante de ctre
profesor i n consecin poate adopta o atitudine coercitiv sau poate opta pentru o atitudine deschis.
Stilul fratern
se ntlnete la profesorii foarte tineri care se consider egali cu elevii lor
succesul la elevi este evident, dar dup nite ani profesorii abandoneaz aceast strategie.
.
Stilul ritualic
profesorii asigur un climat psihosocial stabil prin interventii standardizate si uniformizate;
utilizat pe termen scurt si echilibrat poate da rezultate bune (medii).
.
Stilul terapeutic
adoptat mai ales de profesorii care fac cursuri de formare n terapii
profesorii privesc activitatea ca o terapie
profesorii sunt foarte inventivi, creativi, ateni la nevoile grupului, creeaz situaii de participare activ a
elevilor la activiti
perspectiva lor e mai mult psihosocial i mai puin didactic
dezavantaj: se ndeprteaz de logica disciplinei, poate bulversa elevii n cazul n care nu exist
concordan ntre modelul su i modelul altor profesori
ncercnd o sintez a principalelor coordonate surprinse n tipologiile de mai sus, stilul educaional al
profesorului este descris adesea n literatura de specialitate ca avnd una dintre urmtoarele trsturi:
-directiv (cnd rezolv toate problemele grupurilor)
sau

-non - directiv (cnd ncurajeaz mai degrab elevii s fac)


-interpreteaz, explic propriul comportament
sau

-nu interpreteaz, ncurajeaz elevii s-i explice propriul comportament


-i contrazice pe elevi, intervenind n discuie
sau

-nu-i contrazice pe elevi ci el ncurajeaz pe elevi s discute n grupa


-are o influen emoional pozitiv, asupra elevilor
sau

-are o influen negativ asupra elevilor


-structureaz i ajut pe elevi s-i organizeze munca
sau

-nu lucreaz structurat


-comunic cu elevii, le mprtete gndurile, stri, experiene
sau

-nu comunic, i pstreaz gndurile pentru sine

12

4. Eficientizarea interaciunii elev-profesor

Pentru a sprijini instruirea centrat pe elev i utilizarea metodologiilor moderne de lucru la clas,
s-a pus accentul pe strategii de predare care sa corespunda stilurilor individuale de nvare. n cadrul
acestor strategii:

Diferenele dintre elevi sunt studiate i luate ca baz pentru proiectarea activitilor.
Elevii sunt lsai s aleag singuri modul n care se informeaz pe o anumit tem i prezint rezultatele
studiului lor.
Elevii pot beneficia de consultaii, n cadrul crora pot discuta despre preocuprile lor individuale cu
privire la nvare i pot cere ndrumri.
Aptitudinea elevilor de a gsi singuri informaiile cutate este dezvoltat nu li se ofer informaii
standardizate.
Pe lng nvarea specific disciplinei respective, li se ofer elevilor ocazia de a dobndi aptitudini
fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a lucra n echip.
Se fac evaluri care le permit elevilor s aplice teoria n anumite situaii din viaa real.
Oferta situaiilor de nvare este variat, astfel nct s se fac apel la o diversitate de stiluri pe care elevii
le prefer n nvare.
Elevii sunt frecvent ghidai s fac alegeri bazate pe interese.
Se folosesc frecvent sarcini cu mai multe opiuni.
nvarea se concentreaz pe folosirea capacitilor eseniale pentru a valoriza i nelege conceptele i
principiile de baz.
Timpul este folosit flexibil.
Se faciliteaz formarea capacitilor de invare independent i n echip.
Evaluarea este continu i diagnostic pentru a nelege cum poate fi adaptat predarea la nevoile elevilor.
Elevii sunt evaluai pe mai multe ci.
Activitatea se ncheie cu solicitarea adresat elevilor de a reflecta pe marginea celor nvate, a modului n
care au nvat i de a evalua succesul pe care l-au avut metodele de nvare n cazul lor.
Principiile fundamentale care stau la baza acestor modaliti de interaciune sunt:
A. stimularea nvrii active
B. diferenierea instruirii ca modalitate de rspuns a profesorului la nevoile elevului.

A. Predarea n vederea nvrii active


Relaia predare-nvare ia n considerare trei etape ale nvrii active: prezentarea, aplicarea i
revizuirea.
Prezentarea
Elevului i se prezint noile cunotine,
concepte, aptitudini, teorii, explicaii etc.
Elevul i formeaz nite concepte instabile.
Majoritatea vor fi uitate n dou zile (dac nu se
Explicaiile sunt date (sau create de ctre folosesc metode de nvare activ)
elev) pentru a lega, n mod persuasiv, materia predat
Metodele nvrii active privind prezentarea
de nvarea i experiena anterioar.
sunt rare. Acestea sunt:
Elevii descoper singuri ..
Profesorul prezint i face o sesiune de ntrebrile socratice etc.
ntrebri i rspunsuri pentru verificare
Video, TI i alte instrumente vizuale
Materiale scrise.
Elevii se ajut unul pe cellalt.
Aplicarea
Elevul desfoar o activitate care i impune s aplice
materialul prezentat. (nvnd i fcnd).

13

ntrebri i rspunsuri
Exerciii i exemple
Fie de lucru
ntrebri din testele anterioare
Probleme de rezolvat
Evaluarea unui studiu de caz etc.

Elevul i formeaz concepte mai stabile i le leag


de nvarea anterioar.
Cunotinele i aptitudinile sunt organizate ntr-o
structur logic, iar aceasta stimuleaz memoria.

Pe msur ce se descoper erorile i Pe msur ce sunt descoperite erorile i omisiunile,


omisiunile di concepiile sale, elevul i corecteaz i concepiile formate sunt corectate i extinse
i completeaz nvarea. Acest lucru este stimulat
de ctre:
Autoevalulare, autoverificare etc.
Verificarea i explicaiile din partea colegilor
Aciunile ntreprinse n urma reaciei profesorului
Compararea propriei sale activiti cu alte
rspunsuri sau cu rspunsurile-model
Efectuarea de corecturi sau completri pentru a-i
mbunti munca.
Revizuirea
Elementele cheie sunt confirmate i
subliniate prin intermediul explicaiilor care fac
Elementele cheie sunt consolidate prin
legtura dintre noua nvare i nvarea anterioar. subliniere i repetiie. Acest lucru stimuleaz retenia.
Acest lucru ntrete legturile care vor fi utilizate cu Elevul i confirm concepiile, care sunt corecte i
ocazia reamintirii ulterioare.
corelate cu nvarea anterioar i i corecteaz
erorile i nenelegerile din nvare
B. Diferenierea instruirii. Ce se poate diferenia?
Profesorii pot diferenia: CONINUTUL, PROCESUL, PRODUSUL
n funcie de disponibilitatea, interese i profil de nvare, folosind o gam ct mai variat de metode
de instruire i de management al clasei.
Caracteristicile diferenierii instruirii sunt:
- Profesorul clarific ceea ce este important n materia lui.
- Profesorul nelege, respect i construiete pornind de la diferenele ntre elevi.
- Predare, nvarea i evaluarea sunt inseparabile.
- Toi elevii particip.
- Profesorul solicit i ncurajeaz cooperarea cu elevii.
- Flexibilitatea utilizrii resurselor este o caracteristic a diferenierii.
- Performana este neleas n termeni de dezvoltare maxim a potenialului i succes individual.

Unitatea de nvare III


METODOLOGIA INSTRUIRII
Strategia didactic semnific modaliti de abordare a predrii, nvrii i evalurii printr-o combinaie
optim a metodelor, mijloacelor i tehnicilor de instruire, precum i a formelor de organizarea, prin care s se
poat nfptui obiectivele, finalitile stabilite la parametri superiori de performan.
Metodele sunt instrumente de lucru att ale profesorului ct i ale elevilor. Ele au o sfer de cuprindere a
tuturor componentelor procesului didactic, cu implicaii att asupra predrii, ct i a nvrii i evalurii.
Orice metod include n structura sa un numr de operaii ordonate ntr-o anumit succesiune logic. Aceste
operaii, care apar ca tehnici mai limitate de aciune, ca simple detalii sau componente ale unei metode, sunt

14

numite frecvent procedee. n ultim instan, o metod apare ca un ansamblu organizat de procedee, care se
pot succeda sau relua n funcie de o situaie nou.
Modele i forme de organizare a instruirii
Din Antichitate i pn la Renatere (Evul Mediu), organizarea nvrii a avut un caracter
predominant individualizat. Epoca modern cunoate trecerea spre sistemul clas-lecie i instruirea pe grupe.
Sistemul de nvmnt pe clase i lecii este iniiat de pedagogul ceh J.A.Comenius, n sec al XVII-lea
(Didactica Magna-1657).
n ultimele decenii ale sec. al XIX-lea, adepi curentului Educaia nou sesizeaz unele limite ale
nvmntului organizat pe clase i lecii i-i opun noi forme de organizare a procesului de nvmnt, mai
suple i mai apropiate de interesele spontane de cunoatere ale copiilor. Aceast orientare corespundea
spiritului societii moderne care cerea colii s formeze la elevi independena gndirii, creativitatea,
capacitatea de a se integra activ n viaa profesional i social.
Astfel, au fost experimentate urmtoarele forme de organizare a procesului de nvmnt:
- Sistemul Bell-Lancaster sau Sistemul monitorial, aprut n Anglia la nceputul sec. al XIX-lea.
- Sistemul centrelor de interes, iniiat de medicul-psiholog O. Dcroly n Belgia
- Metoda proiectelor este varianta american a centrelor de interes; metoda este iniiat de W.H.
Kilpatrick n SUA, n secolul al XIX-lea.
Ultimele dou sisteme prezentate cunosc adaptri la nivelul leciilor prin propunerea de ctre elevi a unor
teme de referate, microstudii i alte materiale documentare tematice care s intre n componena portofoliului
i pe care urmeaz s le realizeze personal sau n echipe de doi-trei elevi pe parcursul unui semestru. Sugestii
tematice: Economia i educaia, Globalizarea- ncotro?, etc.
- Sistemul Dottrens, iniiat de pedagogul elveian R. Dottrens n sec. al XX-lea. Este un sistem de
nvmnt individualizat prin fie de dezvoltare, fie de recuperare, fie de lucru, fie de control.
- Sistemul Winnetka, iniiat n oraul Winnetka-SUA de Carlton Washburne, n sec. al XX-lea. Este un
sistem de individualizare ce promoveaz o educaie progresiv, mbinnd activitatea individual cu
cea de grup. Elevul poate fi n clase diferite la discipline diferite, n funcie de aptitudini i rezultate,
cu condiia ca diferena dintre aceste clase s nu fie mai mare de doi ani.
Aceste sisteme, dei iniial s-au bucurat de succes, n-au putut fi generalizate, deoarece au dovedit
neajunsuri importante care afectau aspecte eseniale ale procesului de nvmnt.
Sub influena curentului Educaia nou, lecia este criticat, apoi cunoate un proces de optimizare. Este
criticat, mai ales, modalitatea de lucru frontal, n care profesorul pred, iar elevul recepioneaz, fr a i se
oferi posibilitatea de a munci independent, de a soluiona probleme prin efort personal, de a descoperi i de a
colabora. n urma criticilor de acest tip, educaia colar este mbogit prin forme de organizare a nvrii
integrate n lecie sau complementare ei, forme care s susin interesele i aptitudinile individuale ale
elevilor.
n urma numeroaselor critici i ncercri spre a fi nlocuit, lecia este, deci, reconsiderat i se impune
prin virtuile sale didactice: scop precis, volum de cunotine bine determinat, organizarea activitii de
cunoatere ntr-o succesiune logic.
Abordarea leciei din perspectiv sistemic, ne permite s nelegem definirea sa ca microsistem de
instruire care reflect/reproduce n miniatur procesul de nvmnt (acesta neles ca macrosistem de
instruire) de la care mprumut componentele i caracteristicile sale, ntreaga concepie didactic pe care el
se construiete(I. Cerghit, 1983).
Tipuri de avantaje oferite de organizarea procesului de nvmnt ca lecie:
- se realizeaz o simbioz dinamic ntre principalele componente i activiti ale procesului de
nvmnt: obiective-coninut-metode-mijloace-strategii didactice, pe de o parte i predare-nvareevaluare, pe de alt parte.
- rolul coordonator al tuturor acestor activiti l are cadrul didactic, o persoan format special n acest
sens. Activitatea de predare-nvare este dirijat de profesor; acesta poate alterna mai multe forme de
dirijare: dirijare integral; semidirijare (mbin activitatea frontal cu grupul); activitate complet
nedirijat (lucru independent, semidependent). Rolul conductor al profesorului este vzut ca un
avantaj; celelalte forme de organizare au euat tocmai pentru c au marginalizat rolul acestuia.

15

Lecia este unitatea pedagogic ce respect 3 criterii de organizare: logic: sistem de cunotine
structurat; psihologic: respectarea criteriilor cerute de particularitile de nvare, motivaie, interese;
didactic: utilizarea ansamblului de metode i procedee adecvate obiectivelor.
Tipologia leciei
Lecia cunoate mai multe forme de realizare, n funcie de sarcina didactic de baz ce aduce modificri
n structura sa intern. Activitile didactice de baz sunt:
- transmiterea cunotinelor i asimilarea acestora de ctre elevi
- formarea priceperilor i deprinderilor
- repetarea, sistematizarea i consolidarea cunotinelor
- verificarea cunotinelor asimilate i aprecierea prin notare
Cea mai important este evaluarea performanelor realizate, ntruct presupune: cuantificarea
rezultatelor, msurarea i aprecierea lor (operaii ce depind de sistemul de notare, de exigene, de modul de
organizare), diagnoza dificultilor, formularea unor predicii privind etapa urmtoare.
n raport de aceste sarcini didactice, cele patru tipuri fundamentale ale leciei sunt:
- lecia de comunicare / de dobndire de cunotine
- lecia de formare a priceperilor i deprinderilor
- lecia de recapitulare, sistematizare i consolidare a cunotinelor
- lecia de evaluare
Practica colar adaug i lecia combinat sau mixt.
2. Metode i tehnici de formare

ntregul proces de formare s-a orientat spre mbuntirea experienelor de nvare ale elevilor,
spre implicarea lor activ n procesul de nvare, prin promovarea unei metodologii de predarenvare centrat pe elev.
Pentru profesor, metoda didactica este un plan de aciune conceput pentru iniierea i derularea
situaiilor de nvare. Alegerea metodei de instruire se face n funcie de dou categorii de factori:
obiectivi (natura finalitatilor; logica intern a tiinei; mecanismele nvrii etc..)
subiectivi (contextul uman si didactic n care se aplica metoda; personalitatea profesorului; psihologia
elevului /a clasei), stilurile de nvatare ale elevilor, etc.
Funciile metodelor de instruire generale i specifice
A. Funciile generale:
a. Funcia cognitiva: vizeaza organizarea si dirijarea nvatarii
b. Funcia instrumentala (operaionala) cea de intermediar ntre elev si materia de studiat; obiective i
rezultate
c. Functia normativ cea de a arata cum sa se predea, cum sa se nvete astfel nct sa se atinga
performantele stabilite
d. Functia motivational cea de stimulare a creativitatii, de strnire a curiozitatii si interesului pentru
cunoastere (ntarirea psihologica a nvatarii)
e. Functia formativ care consta n exersarea si dezvoltarea proceselor psihice si motorii, concomitent cu
nsusirea cunostintelor si formarea deprinderilor, n modelarea atitudinilor, convingerilor, sentimentelor si
calitatilor morale ale elevilor.
B. Funciile particulare sunt proprii fiecarei metode n parte, determinnd specificul fiecreia (vor fi precizate
n cadrul metodelor descrise n cele ce urmeaz).
Exist o multitudine de clasificri toate argumentate n mod adecvat, dup criterii viabile, precum:
tradiionalemoderne, generalemoderne, generaleparticulare, verbaleintuitive, expozitive sau pasive
active etc. De altfel, metodele, ca atare, nu apar n stare pur, ci sub forma unor variante determinate de
situaiile concrete ale procesului didactic.
Descrierea principalelor metode didactice
1. Metode dialogate (conversative) constau n stabilirea unui dialog ntre profesor si elevi, n care
profesorul pune ntrebari pentru: a stimula gndirea elevilor, a asigura nsusirea cunostintelor, a fixa
cunostintele noi predate

16

Daca se ia drept criteriu functia didactica pe care o poate ndeplini conversatia, atunci distingem urmatoarele
variante:
conversatia de comunicare
conversatia de repetare si sistematizare
conversatia de fixare si consolidare
conversatia de verificare si apreciere
conversatia introductiva
conversatia finala
Conversatia poate lua forma discutiilor individuale sau a discutiilor colective (dezbaterile). Scopurile
metodelor conversative (dialogate):
1. stimularea gndirii elevilor, astfel nct acestia sa poata descoperi si singuri adevarul, sa motiveze
raspunsurile date, sa sesizeze legaturile cauzale dintre cunostinte / fenomene
2. aprofundarea cunostintelor, a problemelor supuse discutiei si chiar, avansarea de noi explicatii / solutii de
rezolvare
3. formarea gndirii logice a elevilor astfel nct ei sa poata sesiza care este esenta problemei, precum si
logica interna a unei discipline.
4. deprinderea elevilor de a rezolva si singuri o problema de nvatare.
Cea mai solicitata metoda este conversaia euristic. Metoda consta n formularea cu abilitate a unor
ntrebari, n alternanta cu raspunsuri de la elevi, destinate descoperirii de noi date, informatii.
Conversatia euristica (de descoperire) presupune schimburi verbale ntre parteneri, numite episoade. Fiecare
episod este initiat printr-o operatie verbala, n general o ntrebare cu rol diferit de la caz la caz.
ntrebarile pot fi spontane sau premeditate, determinndu-l pe elev sa nvinga dificultatile inerente cunoasterii.
Tipurile de ntrebari se stabilesc n functie de urmatoarele criterii:
A. Dupa nivelul si modul de adresare:
Frontala - adresata ntregii clase: De ce ? Din ce motiv ? Care ? Cum ?
Directa - adresata unui elev anume: Pe ce te bazezi cnd afirmi ca ?
Nedirijata - adresata de un elev profesorului si retransmisa elevului de catre profesor
De releu - Profesorul preia ntrebarea unui elev o dirijeaza spre un alt elev.
De completare - Raspunsul la o ntrebare pusa de profesor este completata de mai multi elevi
Imperativa - Formulata ca o solicitare expresa, categorica: .......
De controversa - ntrebari mascate care solicita elevului un punct de vedere personal
B. Dupa obiective urmarite
De definire - Ce este ? Care sunt atributele...?
Factuale - Solicita recunoasterea /descrierea unui obiect, fenomen...., identificarea unui element
De interpretare - I se solicita elevului sa gaseasca echivalente verbale care sa exprime
sensul celor nvatate: Cum interpretati...?
De comparare - Cere sa fie stabilite asemanarile / deosebirile dintre 2 obiecte, evenimente, fenomene;
De opinie - Se solicit un punct de vedere personal
De justificare - Presupune formularea de argumente/a raiunilor care au stat la baza unor
fapte/manifestri
C.Dupa efortul intelectual solicitat elevului:
Reproductive Solicita mai ales memoria si vizeaza raspunsuri simple
Reproductiv- Cognitive - Cer o descriere, insistnd pe puterea de reactualizare si redare a
cunostintelor
Productiv Cognitive - Cer elevului sa explice, sa se mobilizeze, sa plaseze cunostintele n alt
context, sa afle solutii, sa argumenteze, sa compare
Anticipative - Activeaza imaginatia - Cum prefigurati evolutia
De evaluare - Solicita emiterea de judecati de valoare cu privire la o stare de fapt
Sugestiva - Sugereaza sau raspunsul, sau modul de rezolvare,

17

2. Problematizarea (metoda rezolvarii de probleme)


Problematizarea este considerata una dintre cele mai valoroase metode deoarece orienteaza gndirea
scolarilor spre rezolvarea independenta de probleme. Utiliznd metoda n discutie, profesorul pune pe scolar
n situatia de a cauta un raspuns pertinent, o solutie pentru problema cu care se confrunta. Punctul de pornire
l constituie crearea situatiei problema, care desemneaza o situatie contradictorie, conflictuala ntre
experienta de cunoastere anterioara si elementul de noutate cu care se confrunta scolarul.
Situatia problema este necesar sa prezinte urmatoarele caracteristici:
sa reprezinte o dificultate cognitiva pentru scolar, rezolvarea acesteia necesitnd un efort real de
gndire
sa trezeasca interesul scolarului
sa orienteze activitatea scolarului n directia rezolvarii problemei prin activarea cunostintelor si
experientelor dobndite anterior.
Problematizarea presupune patru momente fundamentale:
I. punerea problemei si perceperea ei de catre elevi (inclusiv primii indici orientativi pentru rezolvare).
II. studierea aprofundata si restructurarea datelor problemei
III.cautarea solutiilor posibile la problema pusa
a). analizeaza atent si cu discernamnt materialul faptic
b).formuleaza ipoteze privind solutionarea problemei si le verifica pe fiecare n parte.
IV. obtinerea rezultatului final si evaluarea acestuia- elevul compara rezultatele obtinute prin rezolvarea
fiecarei ipoteze.
Metoda are un pronuntat caracter formativ deoarece:
a) antreneaza ntreaga personalitate a elevului (intelectul, calitatile volitionale, afectivitatea), captnd atentia
si mobiliznd la efort
b) cultiva autonomia actionala
c) formeaza un stil activ de munca
d) asigura sustinerea motivatiei nvatarii
e) da ncrederea n sine.
3. Metoda asaltului de idei (Brainstorming ul)
Este o varianta a discutiei n grup, avnd ca obiectiv producerea de idei noi sau gasirea celei mai bune
solutii pentru o problema de rezolvat, prin participarea membrilor grupului.
Cracteristici:
Se poate organiza cu toata clasa sau doar cu un grup special selectat.
Ideile sunt avansate (produse) n cadrul discutiilor sau dezbaterilor, valorizarea (evaluarea) lor avnd
loc la sfrsitul lectiei.
Metoda ofera elevilor posibilitatea sa se exprime n mod liber, contribuind la formarea si dezvoltarea
calitatilor imaginativcreative, a unor trasaturi de personalitate cum ar fi spontaneitatea, curajul de a
exprima un punct de vedere, vointa etc.
Fazele activitatii didactice axate pe aceasta strategie:
a) mpartirea clasei n grupuri de elevi (maxim 10)
b) alegerea unui secretar (care va contabiliza ideile n
ordinea emiterii lor)
c) comunicarea regulilor de desfasurare a activitatii:
se interzic aprecierile critice, ironizarile, cenzurarile,contrazicerile,obstructionarile
se exprima liber orice idee care-i trece elevului prin minte (pentru a stimula imaginatia)
se cere producerea unei cantitati ct mai mari de idei
se ncurajeaza asociatiile originale de idei (pentru a afla raspunsul / solutia)
fiecare grup va emite cte o idee la o interventie
d) alegerea problemei si prezentarea ei de catre profesor
e) stabilirea, de catre profesor, la sfrsitul actiunii a unui grup de evaluare care vor prelucra ideile, le vor
ierarhiza functie de valoarea lor, le vor prezenta.

18

4. Metoda Phillips 6 6
Metoda contribuie la exprimarea personalitatii elevului i se cupleaza perfect cu prelegerea dezbatere, dar si
cu jocul de decizie devenind n aceste cazuri procedeu didactic.
Profesorul are rolul de a dirija nvatarea. Aceasta modalitate de lucru asigura abordarea ntr-un timp limitat a
mai multor aspecte ale unei probleme, facilitnd comunicarea, confruntarea si luarea deciziilor.
Procedura:
se mparte clasa n grupe eterogene de cte 6 elevi
se anunta tema / subiectul
profesorul explica succint scopul si modul de desfasurare a activitatii, preciznd si durata: 4 minute
organizarea; 6 minute discutii n cadrul grupului; 2 minute prezentarea raportului fiecarui grup de
catre un elev delegat.
fiecare grup desemneaza un coordonator si un purtator de cuvnt
timp de 6 minute au loc discutii n grup, facndu-si schimb de idei
se ntocmeste (dupa 6 minute) un raport n care se prezinta solutia / rezultatul la care s-a ajuns
purtatorul de cuvnt al grupului prezinta raportul celorlalte grupuri
profesorul mpreuna cu raportorii fac o sinteza a rapoartelor stabilind solutia finala, conform opiniei
majoritare.
4. Studiul de caz
este o metoda de explorare directa dar si o metoda actionala
consta n etalarea unor situatii tipice, reprezentative pentru o clasa de fenomene, ale caror trasaturi sunt
cercetate
studiul de caz urmareste:
a) identificarea cauzelor care au determinat declansarea fenomenului respectiv
b) evolutia fenomenului comparativ cu fapte /evenimente similare
foloseste att pentru cunoasterea inductiva (pornind de la premise particulare se trece la concluzii
generale), ct si deductiva (particulariznd si concretiznd unele aspecte de ordin general)
Etapele prezentarii studiului de caz:
a) descoperirea cazului si ntelegerea profunda a acestuia
b) examinarea cazului din mai multe perspective:
teoretica
documentara
practica
c) selectarea metodelor de analiza
d) prelucrarea cazului respectiv
sistematizarea informatiilor
analiza situatiilor prezentate
stabilirea variantelor de rezolvare
e) stabilirea concluziilor (alegerea variantei optime)
Studiul de caz este o metoda care apropie principiul de nvatare de modelul vietii, al practicii, avnd mare
valoare euristica si aplicativa. Ea i obliga pe elevi sa caute si sagaseasca mai multe variante de solutionare a
problemei n fata careia se afla. n aceasta ipostaza, studiul de caz nu urmareste
dobndirea de noi cunostinte, ci mai degraba aplicarea practica a unor cunostinte nsusite deja, n conditii si
sub forme noi, impuse de situatia-problema ce urmeaza a fi solutionata prin gndire si
imaginatie.
Aplicarea metodei studiului de caz se poate realiza, n principal, sub forma a trei variante.
Varianta 1: Metoda situatiei (Case Study Method) care presupune o prezentare completa a cazului
problema, cu toate informatiile necesare solutionarii. Discutarea cazului ncepe imediat dar prezint
dezavantajul c este mai departe de realitate i obliga educatorul sa-si procure informatiile necesare.
Varianta 2: Studiul analitic al cazului (Incidence Method) presupune prezentarea completa a situatiei
existente, dar informatiile necesare solutionarii sunt redate numei partial sau deloc. Aceasta varianta este mai
aproape de realitate, obliga la cautarea si procurarea personala a informatiilor .

19

Varianta 3: Studiul fara prezentarea completa a informatiilor necesare rezolvarii cazului; elevilor li se
propun doar sarcini concrete de rezolvat, urmnd sa se descurce prin eforturi proprii.
5. Simularea (Jocul de rol)
reprezinta o metoda actionala, bazata pe simularea unor functii, relatii, activitati, fenomene, sisteme etc.
scopul: formarea comportamentului uman pornind de la simularea interactiunii ce defineste o structura /
relatie /situatie sociala
n aplicarea acestei metode, se porneste de la ideea ca elevul este un viitor profesionist care, pe lnga
cunostintele de specialitate, are anumite abilitati, atitudini, convingeri, disponibilitati de
interactiune umana, asumare de responsabilitati etc.
metoda este foarte interesanta deoarece:
formeaza repede si corect anumite convingeri, atitudini, comportamente
asigura un autocontrol eficient al conduitelor si achizitiilor
dinamizeaza pe scolar (cognitiv, afectiv, actional) punndu- l n situatia de interactiune.
Etapele pregatirii si folosirii jocului de rol:
1. identificarea situatiei interumane ce urmeaza a fi simulata (sa fie relevanta)
2. modelarea situatiei si proiectarea scenariului sunt selectate aspectele esentiale care devin
modele si sunt transferate asupra elevilor (devin roluri de jucat)
3. alegerea partenerilor si instruirea lor -se distribuie rolurile
4. nvatarea individuala a rolului prin studierea fisei data de profesor (15 20 minute pentru a se acomoda)
5. interpretarea rolurilor simularea propriu- zisa,
6. dezbaterea finala se face cu toti elevii; a interpretarii
rolului; se pot relua acele secvente n care nu s-au obtinut
comportamentele asteptate
Tipuri de jocuri de rol (principale) :
1. jocul de reprezentare a structurilor folosit pentru ntelegerea organigramei unui sistem socio-economic,
sociocultural etc.
2. jocul de decizie elevii primesc roluri menite a simula structura unui organism de decizie.
3. jocul de competitie se urmareste simularea obtinerii unor performante de nvingere a unui adversar.
4. jocul de arbitraj ajuta la dezvoltarea capacitatilor de solutionare a problemelor conflictuale ce pot apare
ntre doua persoane, instituii etc.
6. Metoda cubului folosita pentru a facilita explorarea unui subiect/situaie din mai multe perspective, n
vederea dezvoltarii competentelor necesare unei abordari complexe si integratoare
Etapele metodei:
1. Pe cele 6 fete ale cubului se mentioneaza sarcinile: descrie, compara, analizeaza, asociaza, aplica,
argumenteaza.
2. Anuntarea temei/situatiei puse n discutie
3. mpartirea clasei n 6 grupuri, care examineaza tema conform cerintei nscrise pe fata cubului alocata
fiecarui grup. Prin brainstorming, elevii emit idei pe care le includ n tema respectiva, n paragrafe distincte.
a) Descrie: culorile, formele, marimile/dimensiunile
b) Compara: asemanarile si diferentele specifice fata de alte realitati
c) Asociaza: tema la ce te ndeamna sa te gndesti?
d) Analizeaza: spune din ce se compune, din ce este facut etc.?
e) Aplica: cum poate fi folosita? Ce poti face cu ea?
f) Argumenteaza pro sau contra ei, enumernd suficiente motive care sa sustina afirmatiile tale.
4. Fiecare grup prezinta oral n fata celorlalte grupuri concluziile la care au ajuns (materialul elaborat)
5. Pe tabla, n forma cvasi-finala, vor fi desfasurate concluziile celor 6 grupuri, se comenteaza si, n final, se
da un format integrat final lucrarii respective.
7. Studiul n pe grupuri mici:
Argumente privind studiul n grupuri mici:
Elevii nva mai bine dac discut ntre ei;

20

Sensul conceptelor este mai bine conturat prin activiti comune


Dezvolt creativitatea elevilor;
Dezvolt abiliti de comunicare;
Dezvolt ncrederea n sine;
Mrimea grupului:
Grupuri de 3-5 elevi. Avantaje:
Elevii se simt mai siguri;
Ajung mai uor la un punct de vedere comun;
Se discut fr un coordonator;
Fiecare membru poate s-i spun punctul de vedere.
Grupuri de 8 i peste 8 elevi - se formeaz atunci cnd clasa are de rezolvat probleme ce implic dou
soluii de tipul da-nu, pro sau contra. Avantajul lor const n:
o Crete varietatea ideilor;
o Activitatea n grup este mai dinamic;
o n interiorul grupului se exerseaz mai multe roluri.
Exemple de situaii n care se opteaz pentru asemenea grupuri ar putea fi:
o Cnd se practic brain-storming-ul;
o Cnd se lucreaz n cerc;
o Cnd se dezvolt o idee n lan.
8. Metoda Predrii/nvrii reciproce (Reciprocal teaching Palinscar, 1986)
Este o strategie de nvare a tehnicilor de studiere a unui text. Dup ce sunt familiarizai cu metoda, elevii
interpreteaz rolul profesorului, dezvoltnd dialogul elev elev.
Metoda nvrii reciproce este centrat pe patru strategii de nvare:
Rezumarea nseamn expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit; se face un rezumat.
Punerea de ntrebri se refer la listarea unei serii de ntrebri despre informaiile citite; cel ce pune
ntrebrile trebuie s cunoasc bineneles i rspunsul.
Clarificarea presupune discutarea termenilor necu-noscui, mai greu de neles, apelul la diverse surse
lmuritoare, soluionarea nenelegerilor.
Prezicerea se refer la exprimarea a ceea ce cred elevii c se va ntmpla n continuare, bazndu-se pe
ceea ce au citit.
Avantajele metodei predrii/nvrii reciproce:
este o strategie de nvare n grup, care stimuleaz i motiveaz;
ajut elevii n nvarea metodelor i tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de munc intelectual pe care le
poate folosi apoi i n mod independent;
dezvolt capacitatea de exprimare, atenia, gndirea cu operaiile ei i capacitatea de ascultare activ;
stimuleaz capacitatea de concentrare asupra textului de citit i priceperea de a de a seleciona esenialul.
9. Expunerea
Avantajele pe care le ofer prezentarea, expunerea prin intermediul cuvntului rostit i receptat mental
prin auz a fcut ca metodele expozitive s fie utilizate n procesul de nvmnt, nc de la primele forme
instituionalizate de educaie.
Folosirea metodelor explozive prezint ns dezavantajul c fac apel la receptivitatea elevilor fr ca ei
s participe activ la elaborarea de noi achiziii, s-i exerseze gndirea i spiritul critic; activitatea lor este
redus, din care cauz poate s apar plictiseala i chiar oboseala; se poate instala predispoziia spre
superficialitate i formalism n nvare.
Explicaia, o variant a expunerii, presupune aflarea, pe baza unei argumentaii deductive de la general la
particular a unor adevruri noi. Profesorul pornete de la enunarea clar a unor concepte, reguli, norme,
teoreme etc. pe care elevii le cunosc deja, dup care analizeaz argumentele, premisele sau cauzele, iar apoi
prezint i exemple sau diferite cazuri aplicative, particulare; pe aceast cale se asigur dezvluirea sau
desluirea, ntrirea i confirmarea celor expuse. Astfel, elevii sunt ajutai s-i clarifice i s adnceasc
nelegerea unor concepte, reguli, principii, legi etc. prin raportarea lor la structuri de ordin inferior acestora.

21

10. Demonstraia presupune a prezenta elevilor obiecte, fenomene, procesele reale sau fictive imagini
.a., n scopul asigurrii unui suport perceptiv, pentru uurarea efortului de explorare a realitii, pentru a
asigura accesibilitatea i nelegerea n procesul cunoaterii.
n funcie de materialul demonstrativ ce se utilizeaz:
demonstraia figurativ (cu ajutorul reprezentrilor grafice),
demonstraia cu ajutorul desenului la tabl sau cu ajutorul modelelor (fizice, grafice etc.),
demonstraia cu ajutorul imaginilor audiovizuale, demonstraia prin exemple .a. (Ioan Cerghit).
Condiii care asigur eficien sporit folosirii demonstraiei:
- materialul intuitiv se arat elevilor numai n momentul n care va fi folosit efectiv;
- n msura n care e posibil, fr a se fora nota, este bine ca perceperea materialului s se fac prin
intermediul a ct mai muli analizatori;
- obiectele i fenomenele s fie prezentate, de la caz la caz, pe etape, faze specifice dezvoltrii
(evoluiei) unui proces;
- n dirijarea observaiei s se porneasc de la perceperea n ansamblu a obiectului, ctre prile sale
componente, cu sublinierea, pe baza comparaiilor, a unor asemnri i deosebiri i prin raportarea fiecrei
pri la ntreg;
- n timpul demonstrrii s se asigure angajarea efortului intelectual al elevilor, n scopul formrii i
dezvoltrii unor capaciti de cunoatere, a spiritului de observaie; s se realizeze o explorare perceptiv,
mobiliznd i exersnd procesele de cunoatere.
3.Resursele tehnice
Resursele tehnice contribuie la crearea situaiilor de nvare, la favorizarea unei nvri rapide,
contiente, accesibile, sistematice i temeinice. Mijloacele de nvmnt constituie una din componentele
procesului de nvmnt. Constituie un subsistem cu funcionalitate precis, al cror potenial pedagogic este
valorificat n funcie de metodele i procedeele de instruire, pentru realizarea eficient a sarcinilor proiectate
la nivelul activitii de predare-nvare-evaluare.
Dupa natura i funcionalitatea lor, distingem mai multe categorii de mijloace de nvmnt:
- Mijloacele de nvatamnt reale, ca mijloace naturale, sunt: obiecte, plante, animale, roci, substante
chimice, caiete didactice pentru exerciii. Toate materialele didactice folosite trebuie s fie de bun calitate,
reprezentative, sugestive, bine executate, cu un design corespunzator. Materialele s se foloseasc cnd si
cum trebuie. Sa se faca un instructaj corect pentru observarea i pentru folosirea lor.
- Mijloacele de substituie sunt modele obiectuale, grafice, schematice
- Mijloace obiectuale: mulaje, corpuri geometrice, machete, steme, peceti etc;
- Mijloace iconice (figurative): fotografii, desene didactice, scheme, diagrame, planse, harti, panouri
etc. Materialele didactice sa fie corect realizate, s aib un aspect estetic; s se foloseasca la momentul
potrivit; s se explice i s se demonstreze prin intermediul lor.
- Mijloace ideative conceptele, rationamentele, teoriile. Ele devin suporturi mintale de cooperare
pentru nsusirea altor cunotine. nvarea interdisciplinar oblig la deplasarea nvrii n planuri diferite de
cunoatere. Teoriile dintr-un domeniu devin elemente de sprijin pentru teorii din alte domenii. Transferurile
cognitive fac posibile colaborrile interdisciplinare. n procesul didactic trebuie s se elaboreze, s se
construiasc noiunile, conceptele, teoriile; s se dezvaluie, pe plan mintal, coninutul i sfera lor; ulterior
numai se definesc i se clasific (daca este cazul).
- Mijloace actionale: modele experimentale, de organizare a experientelor; modele de concepere si
realizare a lucrarilor de laborator, atelier, de proiectare, practica n productie; modele pentru simulatoare;
modele informatice calculatoarele. Conceperea i calitatea realizrii lor contribuie la nsuirea
cunotintelor, formarea priceperilor i deprinderilor i, mai cu seam, la formarea atitudinilor de cunoatere.
Principalele condiii de eficacitate sunt: s se selecteze modelele de actiune n concordanta cu specificul
disciplinelor, vrsta si nivelul de pregatire al elevilor; s fie relevante pentru fe nomenele studiate; s se
asigure nvarea dirijat a modelelor acionale; s se formeze i s se consolideze atitudini pozitive de
cunoatere.
- Mijloacele Gutenberg crile, cursurile, ndrumtoarele, culegerile de texte, culegerile de
exerciii i probleme, revistele de specialitate. Se recomand pentru: formarea deprinderilor de lectura, de

22

studiu individual; formarea sentimentului de respect fata de carti; formarea deprinderilor de folosire a
sistemului biblioteconomic, pentru o receptare rapid a informaiilor.
- Mijloacele informatice. Calculatoarele. Mijloacele informatice sunt absolut necesare
nvatamntului. Sunt folosite pentru: instruirea asistata de calculator necesara pentru nsusirea
cunostintelor, formarea priceperilor si deprinderilor; exersarea asistata de calculator: pentru fixarea
cunostintelor; verificarea asistata de calculator; se realizeaz cu ajutorul programelor pentru testarea
nivelului de nvare i pentru evaluarea rspunsurilor pe baza algoritmilor. Calculatorul, cu toate avantajele
incontestabile, rmne un mijloc de nvatamnt integrat sistemului uman de nvare, ramne un auxiliar
pretios.
- Mijloace de evaluare: modele de evaluare oral chestionarea individual i de grup; modele
de evaluare scris lucrari de control, teze, teste de cunotine; modele de evaluare practic de apreciere
i notare a obiectelor sau a activitilor desfurate; modele de evaluare informatizat cu ajutorul
calculatorului.
- Mijloace tehnice audiovizuale: auditive: discuri, benzi, imprimari radio, casete, compact-discuri,
vizuale: folii transparente, diapozitive, diafilme; audiovizuale: filme si montaje de televiziune si prin
sateliti, videocasete. Mijloacele auditive se realizeaz cu picup, magnetofon, emitator radio, radio casetofon,
casetofon. Mijloacele vizuale se realizeaz prin proiecii fixe: Mijloacele audiovizuale se realizeaz prin
priectiile cinematografice si prin emisiunile de televiziune.
Valenele psihologice ale mijloacelor de nvmnt
Unii psihologi i pedagogi (Skinner, Galton) contest utilizarea imaginii audio-vizuale n stadiul
conceptualizrii, al elaborrii noiunilor, ideilor; ei vd n utilizarea de imagini i mai ales n abuzul de
imagini (imagism) un impediment n calea abstractizrii.
Pedagogia tehnologiei mijloacelor de nvmnt recomand integrarea lor n activitatea didactic
pentru valoarea demonstrativ i intuitiv a acestor surse de informare, pentru actualizarea informaiei, pentru
avantajul transmiterii unui volum mare de informaie, pentru valoarea lor formativ-educativ.
Exigene pedagogice pentru folosirea i integrarea mijloacelor de nvmnt n activitatea
didactic. La ntrebarea dac mijloacele audiovizuale si mijloacele informatizate, cu toate avantajele reale pe
care le prezint, pot nlocui profesorul si cartea, rspunsul este nu. De ce? Pentru ca dincolo de volum
informaional, n cadrul relaiei didactice se comunica atitudini si convingeri, se creeaz o ambianta
formativa, educativa. Rolul profesorului nu se rezuma la combinarea informaiei care poate fi preluata si
executata mult mai bine, mai complet, mai organizat, mai sistematic de ctre mijloacele tehnice. Rolul
esenial al profesorului este acela de a stimula si ndruma maturizarea intelectuala si psihosociala a elevului i
studentului, de a dezvolta interese, de a forma convingeri. Pentru a nu se compromite intenia de a asigura un
eficient nvmnt prin folosirea acestor mijloace, se impun anumite exigene. Materialul pedagogic sa fie de
bun calitate accesibil, relevant, convingtor, estetic prezentat. Aparatele utilizate s fie ntr-o stare de
perfect funcionare: defeciunile lor produc
ilaritatea i nencrederea n tehnic. Este necesar ca elevii s se pregteasc pentru receptarea informaiilor, s
stabileasc multe corelaii cu ceea ce s-a nvat anterior, s se mijloceasc transferurile de cunotine dintr-un
domeniu n altul, sa se mijloceasc studiul interdisciplinar.

Unitatea de nvare IV
PROIECTAREA DIDACTIC

1. Proiectarea pedagogic a activitilor la nivelul procesului de nvmnt


Conceptul de proiectarea pedagogic definete activitatea care anticipeaz realizarea obiectivelor,
coninuturilor, metodelor i a evalurii ntr-un context de organizare specific procesului de nvmnt, la
toate nivelurile acestuia. Ca activitate de creaie specific, proiectarea pedagogic vizeaz valorificarea
optim a timpului real destinat nvrii, n mediul colar i extracolar.
Tipurile de proiectare operabile la nivelul procesului de nvmnt pot fi identificate n raport de
modelul de planificare global folosit care corespunde concepiei didactice promovate la nivel instituional.
Din aceast perspectiv pot fi sesizate dou modele aflate n opoziie: a) modelul de proiectare tradiional; b)

23

modelul de proiectare curricular. Prezentarea grafic a celor dou modele evideniaz trsturile structurale
ale acestora (vezi Cristea, Sorin, 2000, pag. 311-314).
Proiectarea tradiional / prezentare grafic

?
o

f.f
c

o
c
m
e
f.f.

=
=
=
=
=

obiective
coninut
metodologie
evaluare
formarea formatorilor
(iniial-continu).

Acest model de proiectare, ntreinut de didactica premodern (tradiionalist) acord prioritate: coninuturilor
(predominant intelectuale), instruirii dirijate (predominant formale) profesorului (cu o formare iniial i
continu care pune accent pe pregtirea de specialitate n detrimentul celei psihopedagogice); schemei rigide
de desfurare a activitii (subordonat coninuturilor, fr a urmri, n mod special, corelaia obiectiveconinuturi-metode-evaluare).
Proiectarea curricular / prezentare grafic

f.f

o
c
m
e
f.f.

=
=
=
=
=

obiective
coninut
metodologie
evaluare
formarea formatorilor
(iniial-continu).

e
Acest model de proiectare, promovat de didactica postmodern (curricular) acord prioritate: obiectivelor
(deschise n direcia tuturor resurselor personalitii elevului morale, intelectuale, tehnologice, estetice,
fizice), instruirii (formale dar i nonformale i informale), cu deschidere spre autoinstruire; corelaiei
funcionale profesor-elev (formarea iniial i continu a profesorului valorificnd integral pregtirea: de
specialitate-psihopedagogic-metodic); schem flexibil de desfurare a activitii (care urmrete, n mod
special, corelaia obiective-coninuturi-metode-evaluare; care asigur evaluarea continu a activitii, cu
funcie de reglare-autoreglare permanent a acesteia).
Proiectarea curricular a activitilor didactice
Proiectarea activitii didactice la nivelul unui model curricular, solicit definirea acestuia n
termeni operaionali. Avem n vedere delimitarea etapelor care trebuie parcurse n concordan cu traseele
consacrate n proiectarea-realizarea-dezvoltarea curricular. n aceast perspectiv profesorul de orice
specialitate trebuie s aib n vedere: 1) organizarea activitii; 2) planificarea global a activitii (conceperea
activitii); 3) realizarea scenariului activitii; 4) finalizarea activitii.
Modelul de proiectare curricular a activitii didactice (leciei etc.) nu exclude, ci, din contr,
presupune creativitatea profesorului. Avem n vedere capacitatea sa de adaptare continu la schimbrile
curente care apar pe parcursul oricrei activiti. Modelul de proiectare curricular are deschiderea necesar
pentru valorificarea creativitii profesorului la toate cele patru niveluri pe care le prezentm n continuare:
I) Organizarea activitii
1) Tema activitii (subcapitolului, capitolului);
2) Subiectul activitii (titlul activitii care va fi predat-nvat-evaluat);

24

3) Scopul activitii (exprim sintetic obiectivele generale i specifice ale subcapitolului-capitolului


4) Tipul activitii (vezi tipurile de activitate didactic, vezi tipurile i variantele de lecii etc.) - determinat
conform obiectivelor predominante / sarcinii didactice fundamentale;
5) Formele de organizare a activitii (instituionalizate sau adoptate n cadrul formei instituionalizate vezi
nvmntul: frontal pe grupe individual) valorificate n perspectiva diferenierii instruirii
II) Planificarea global a activitii didactice (conceperea activitii didactice)
5) Obiectivele operaionale / concrete (deduse din scopul activitii i din obiectivele specifice / cadru, de
referin stabilite la nivelul programei colare) - schema de elaborare: aciunile elevului (observabile,
evaluabile); resursele necesare (coninut metodologie - condiii de instruire/nvare: interne - externe);
modalitile de evaluare (iniiale - pe parcursul activitii - la sfritul activitii);
6) Coninutul de predat-nvat-evaluat (corespunztor obiectivelor specifice i operaionale / concrete);
7) Metodologia de predare-nvare-evaluare (stabilit n raport de obiectivele pedagogice
concrete/operaionale) include: ntrebrile - tip exerciiu; tip problem; tip situaii-problem; sarcinile
didactice, fundamentale-operaionale, de predare-nvare-evaluare; deschiderile metodologice (procedee,
metode didactice, strategii de predare-nvare-evaluare);mijloacele de nvmnt (disponibilizate /
disponibilizabile); tehnicile de evaluare (integrate n structura diferitelor metode i strategii didactice).
III) Realizarea activitii didactice
8) Scenariul didactic (orientativ / deschis):
- evenimentele didactice / corespunztor tipului de lecie;
- reactualizarea unor cunotine, capaciti, strategii cognitive;
- prezentarea / crearea unor probleme, situaii-problem;
- dirijarea nvrii prin: strategii de comunicare-nvare; strategii de cercetare-nvare; strategii de aciunenvare; strategii de programare-nvare (instruire programat, instruire asistat pe calculator);
- evaluarea soluiilor adoptate pentru rezolvarea problemelor, pentru rezolvarea situaiilor-problem;
- fixarea soluiilor / rspunsurilor prin aprofundare n condiii de interpretare, aplicare, analiz-sintez,
evaluare critic (aprecieri globale - individuale);
- stabilirea temelor pentru acas: generale - individualizate; recomandri metodologice, bibliografice.
IV) Finalizarea activitii
9) Concluzii:
- evaluarea global / caracterizare general;
- decizii cu valoare de diagnoz-prognoz: note colare, aprecieri, observaii, caracterizri etc.;
- stabilirea liniei / liniilor de perspectiv.
2. Etapele leciei
R. Gagn (Principii de design al instruirii, Bucureti, EDP, 1977) s-a ocupat de teoria proiectrii
didactice (design instrucional), ceea ce a adus o mai mare suplee n structura intern a leciei. Evenimentele
propuse de el sunt, n general, valabile pentru lecia mixt; astfel, n funcie de sarcina didactic de baz,
etapa de dirijare a nvrii poate fi cu uurin adaptat oricrei variante de lecie (dobndire de cunotine,
consolidare, recapitulare-sistematizare, formare de priceperi i deprinderi, evaluare). Acestea sunt
urmtoarele: captarea i pstrarea ateniei, enunarea (comunicarea) obiectivelor urmrite, reactualizarea
elementelor nvate anterior, prezentarea materialului stimul (materiei noi), asigurarea dirijrii nvrii,
relevana (msurarea) rezultatelor, a performanelor (verificarea), asigurarea conexiunii inverse (feed-backului) pentru corectitudinea performanei, evaluarea rezultatelor (performanei), fixarea (retenie) celor
nvate, transferul (aplicarea cunotinelor) i eventual i altele (de exemplu, enunarea temelor pentru acas).
n cele ce urmeaz prezentm etapele /componentele de baz ale structurii leciei mixte, ntruct ea
combin sarcinile didactice de baz. Acestea sunt:
Moment organizatoric: profesorul trebuie s se asigure nu numai de linitea necesar- condiii minimale:
elevii au cri, au cu ce s scrie, pe ce s scrie, chiar dac nu le utilizeaz n momentul respectiv.
Captarea ateniei (moment de ordin psihologic): atenia, efortul cognitiv al elevilor s fie orientat spre
ceea ce vrea profesorul s realizeze; apel la motivaia elevului, trezirea unor interese specifice, apel la
curiozitatea intelectual, cu ajutorul unor elemente de problematizare (s declaneze o contradicie cognitiv,
printr-o situaie problem).

25

Reactualizarea cunotinelor anterioare: poate fi realizat prin: verificarea temelor: global, cantitativ sau
din punct de vedere calitativ, reactualizarea acelor concepte, principii, definiii, teorii pe care profesorul le
consider utile, semnificative i relevante pentru o nou nvare; este o condiie a nvrii contiente i
active.
Dirijarea nvrii sau Comunicarea (asimilarea) noilor cunotine este etapa cu durata cea mai mare n
care se desfoar activitatea dominant (transmitere de cunotine, formarea unor abiliti, repetarea i
sistematizarea cunotinelor, evaluarea). n aceast etap profesorul realizeaz, pe rnd, diferite activiti,
fiecare presupunnd o metodologie specific. De pild, prezentarea coninutului poate fi realizat prin
urmtoarele trei modaliti: prezentare activ (acional), prezentare iconic (mijlocit de substitute ale
realitii): imagini figurative sau grafice, scheme privind bilanul, organigrama etc, prezentare simbolic: pe
baz de simboluri verbale sau scrise (formule matematice pentru indicatorii economici). Metodele cel mai des
utilizate sunt cele bazate pe comunicare oral (expunerea, conversaia) i scris (munca cu manualul, lectura
rapid). Dirijarea nvrii presupune i adaptarea permanent la situaia concret de instruire. Aceast
adaptare se poate situa pe / ntre urmtoarele niveluri principale: dirijare riguroas, pas cu pas urmrit,
dirijare moderat, minim dirijare.
Fixarea noiunilor eseniale: vizeaz repetarea, n forme variate, pentru a se asigura extinderea sistemului
de legturi ntre noiuni. Presupune rezumarea i sistematizarea volumului de informaii, formularea de sarcini
diferite mai ales din mijlocul leciei care s menin starea de activism n procesul nvrii/repetrii.
Conexiunea invers (feed-back): este un tip specific de interaciune didactic prin care se solicit
dovedirea nsuirii unui coninut nainte de a permite achiziionarea altuia; opereaz o diagnosticare a unui
rezultat n vederea introducerii unor secvene cu rol corectiv i ameliorativ sau cu scopul refacerii
programului ce a produs disfuncia constatat: explicaii, exerciii suplimentare, schimbarea ritmului de
studiu, analiza unor greeli tipice, noi intervenii (revizii, ajustri, inovaii spontane) suplimentare cu rol
corectiv asupra aciunilor de suprasolicitare/subsolicitare realizate prin predare.
Verificarea i aprecierea rezultatelor implic o evaluare care se deosebete de conexiunea invers prin
faptul c scopul su imediat este acordarea de note i calificative, pe baza operaiilor de msurare i de
apreciere a rezultatelor obinute. Este etapa de confruntare a rezultatelor obinute cu obiectivele propuse.
Aceast confruntare este posibil, ntruct elaborarea instrumentelor de msurare1 se face pe baza obiectivelor
leciei, considerate criterii de reuit.
Transferul cunotinelor este o etap aflat n legtur cu formularea obiectivelor operaionale (ce tiu s
fac elevii cu ceea ce tiu) care const n posibilitatea efecturii unor extensii a cunotinelor la situaii
diferite de cele n care s-a realizat nvarea lor. Transferul cunotinelor este facilitat de nsuirea temeinic a
sistemelor de noiuni specifice mai multor domenii de activitate, de priceperile i deprinderilor intelectuale
formate, precum i de ntrirea pozitiv a celor nvate.
Tema pentru acas. Importana acestei etape deriv din faptul c i propune aprofundarea cunotinelor pe
baza situaiilor de nvare oferite n clas. Prin specificul su, ca activitate independent, tema pentru acas
fixeaz i perfecioneaz deprinderile de munc intelectual.
3. Proiectarea curricular a activitilor educative
Proiectarea activitii educative solicit adaptarea modelului curricular aplicat n cazul oricrei
activiti didactice. Elementele specifice vizeaz: a)tipul de activitate care este o activitate n care predomin
sarcinile educative; b)ponderea obiectivelor educaiei morale, a coninuturilor i metodelor corespunztoare
acestora; c) evaluarea stimulativ bazat pe aprecieri formative pozitive dar lipsit de decizii tipice
activitilor didactice (note colare, examene etc.). Sarcina proiectrii unor activiti educative, n mediul
colar (dar i extracolar) revine n primul rnd (dar nu exclusiv) profesorului-diriginte.
Proiectarea activitii profesorului-diriginte este realizat la nivelul unui document de planificare
global, numit, n mod convenional, Caietul dirigintelui. Proiectarea, realizarea, dezvoltarea i finalizarea
curricular a acestui Caiet evideniaz capacitatea creativ a profesorului-diriginte. Avem n vedere:
1) Principiile de proiectare a Caietului-dirigintelui: a) continuitatea pe parcursul unei trepte colare; b)
deschiderea fa de toate resursele de informare i formele de educaie (formal-nonformal); c) valorificarea
1

Detalii privind elaborarea testelor de evaluare, calitile pe care trebuie s le ndeplineasc acestea sunt date n lucrrile
Evaluarea n procesul didactic (I.T.Radu, 2000, pag. 235-252), Testele de cunotine (I.Holban, 1995, pag. 27-58)

26

cunotinelor de pedagogie (coninuturile i formele generale ale educaiei; proiectarea curricular, educaia
permanent) i psihologie (general i a vrstelor; metodologia cunoaterii psihopedagogice);
2) Funciile generale asumate: cunoaterea psihopedagogic i social a clasei de elevi i a fiecrui elev,
la nivelul potenialului maxim; orientarea colar, profesional i social a elevilor i a familiilor acestora;
3) Structura Caietului: a) Informaii generale necesare pentru proiectarea activitii (despre: elevi,
profesori, prini, comunitate local); b) Planificarea activitii (global / pe ciclu; ealonat / anual,
semestrial; schema de proiectare: obiective generale / cu accent pe educaia moral specificarea i
operaionalizarea lor / n raport de particularitile vrstei, colii, clasei, comunitii locale; modele de
planificare pentru: activiti cu caracter formal ora de dirigenie, de consiliere; activiti cu caracter
nonformal; activiti cu colectivul didactic al clasei, activiti cu prinii etc.); c) Cunoaterea clasei i a
elevului model de fi colar: date generale despre elev dezvoltarea fizic i starea sntii rezultate n
activitatea colar i extracolar (studiu longitudinal) caracterizarea psihopedagogic i social (studiu
longitudinal i transversal cu caracterizare final) vezi Cristea, Sorin, 2000, pag.35-36.
Modelul de planificare a activitii educative (orei de dirigenie etc.), gndit dintr-o perspectiv proprie
proiectrii de tip curricular, include urmtoarele elemente componente:
I) Organizarea activitii: 1) Tema activitii educative/orei de dirigenie: reflect obiectivele pedagogice
generale ale educaiei: morale-intelectuale-tehnologice-estetice-fizice;
2) Subiectul activitii educative / orei de dirigenie: reflect un obiectiv specific, din categoria celor stabilite
n cadrul programelor activitii educative, adoptate la nivel central, teritorial, local, care vizeaz, cu
prioritate, realizarea unei dezbateri etice;
3) Tipul activitii educative / orei de dirigenie: dezbatere etic proiectat conform obiectivelor specifice i
metodei adoptate cu prioritate / exerciiul moral, convorbire moral, problematizare moral, asalt de idei cu
coninut moral etc.;
4) Scopul activitii educative /orei de dirigenie / exprim sintetic obiectivele generale i specifice asumate;
II) Planificarea global a activitii de educaie / orei de dirigenie:
5) Obiectivele concrete/operaionale deduse de profesorul-diriginte din scopul activitii educative / orei de
dirigenie - schema de elaborare: aciunile elevului (observabile n termeni de performane actuale,
poteniale) - resursele umane (coninut preponderent etic metodologie / vezi metodele folosite n cazul
educaiei morale modalitile de evaluare: orientativ, stimulativ, pozitiv);
6) Coninutul activitii educative /orei de dirigenie / corespunztor obiectivelor specifice i concrete
asumate, orientate n sensul valorilor morale;
7) Metodologia realizrii activitii educative / orei de dirigenie (stabilit conform obiectivelor concrete)
angajeaz: exerciii morale, exemple morale, convorbiri morale, studii de caz, asalt de idei, cu mijloace
pedagogice adecvate (material documentar ilustrativ, bibliografic, informatizat etc.).
III) Realizarea activitii educative / orei de dirigenie
8) Scenariul pedagogic (orientativ, deschis): a) captarea ateniei / motivarea elevilor (pentru dezbaterea etic
proiectat), din punct de vedere: moral, intelectual, tehnologic, estetic, fizic; b) actualizarea informaiilor
anterioare importante pentru desfurarea dezbaterii etice proiectate / vezi raportul asupra situaiei la
nvtur i disciplin prezentat de elevi din conducerea clasei; c) pregtirea elevilor pentru dezbaterea etic /
verificarea materialului documentar necesar (ilustrativ, bibliografic, informatizat etc.) i a modului n care au
fost ndeplinite sarcinile prevzute anterior (referate, conspecte, informaii suplimentare, mijloace de instruire
disponibile / casetofon, video, calculator etc.); d) comunicarea obiectivelor concrete ale activitii /
comunicare axiologic - accent pe valorile morale ale temei, subiectului, supus dezbaterii; e) realizarea
dezbaterii, n mod prioritar ca dezbatere etic, valorificnd, n funcie de specificul colectivului clasei de
elevi: procedeul pedagogic al exemplificrii (modele consacrate din tiin, art, economie, politic, filozofie,
religie etc.; din viaa social, din viaa comunitii educative locale, din viaa colii i a clasei de elevi) metoda pedagogic a dezbaterii implicat la nivelul urmtoarelor strategii pedagogice: exerciiul moral,
convorbire moral, demonstraie moral, cercetare /investigaie moral, problematizare moral, studiul de caz
moral, asalt de idei, cu coninut moral; f) sistematizarea i fixarea ideilor importante, rezultate din dezbaterea
etic provocat la nivel de: atitudini comportamentale, strategii de analiz-sintez, evaluare critic a unor
situaii de via, cunotine i capaciti susinute, pedagogic, psihologic i social, la nivel de educaie: moral
intelectual tehnologic estetic fizic; g) asigurarea circuitelor de conexiune invers, extern i

27

intern, necesare pentru auto-reglarea activitii educative pe tot parcursul desfurrii acesteia, n funcie de
nivelul (calitativ i cantitativ) de participare al elevilor la dezbaterea etic proiectat.
IV) Finalizarea activitii educative / orei de dirigenie
9) Concluzii: a) n legtur cu activitatea educativ realizat; b) n legtur cu linia / liniile de perspectiv
stabilite pentru evoluia colectivului.
Unitatea de nvare V
NORMATIVITATEA DIDACTIC
Conceptul de principiu didactic
Principiile didactice se refer la acele norme orientative, teze generale cu caracter director, care pot da
procesului didactic un sens funcional. Aceste principii sunt rezultatul generalizarii experienei parcurse de
zeci de generaii de profesori, ceea ce le d un caracter continuu perfectibil (elaborate n secolul al XVII-lea
de Comenius).
n acelasi timp, principiile didactice se definesc prin trei note distinctive: caracterul general caracterul
sistemic, caracterul.
Caracterizarea principiilor didactice (Cuco, 1996, 59-66)
1. Principiul integrrii teoriei cu practica
- principiu cu caracter general, prevede ca tot ceea ce se nsuete n activitatea didactica s fie
valorificat n activitati ulterioare (activitati de nvatare sau activiti materiale)
- impune o intercondiionare a obiectivelor didactice cu cele ale logicii tiintei i cu cerinele
presupuse de integrarea profesional;
- se poate aplica n doua direcii:
a. fie n ideea folosirii datelor asimilate la un moment dat, ca antecedente pentru rezolvarea unor sarcini
teoretice ulterioare (rezolvarea de probleme, aplicarea unor reguli n alte contexte etc.)
b. fie n sensul prelungirii activitii de nsuire de cunotine sau dobndire de deprinderi n activiti
concrete, adica prelungirea lui a ti n a ti s faci, a ti s fii, a ti s fii i s devii.
- acest principiu ne invita la un dialog permanent ntre teoretic si practic.
- este o modalitate de sporire a cunoasterii si a experientei.
- n plan practic acest principiu didactic poate fi respectat de educatori prin:
corelri, exemplificri, supunerea elevilor la exersari, exercitii
incitarea elevilor la cercetare stiintifica n cercuri aplicative
interpretarea unor fenomene sociale, rezolvarea de probleme
precesari si modelari care trimit la situaii reale (mai greu de nteles altfel)
punerea elevilor n situatia de a initia si coordona o actiune (pentru a-si da seama de
dificultatile reale) etc.
2. Principiul respectarii particularitatilor de vrsta si individuale
Cuco atrage atenia asupra faptului c este bine s pornim de la datele persoanei de educat, de la natura
sa interioar si s nu fortm prea mult peste limitele ngduite de vrsta si de caracteristicile individuale. Este
principiul lui Comenius i Rousseau, ntruct regula de aur se traduce n educaia este n conformitate cu
natura (n sensul exprimat de J.A. Comenius dup care e indicat s lum lecii de la grdinarul care nu
foreaz natura, iar n sensul lui Rousseau, acesta precizeaz faptul c suntem obligai s respectm natura
interioar a copilului, s plecm de la acesta);
Are dou dimensiuni:
a) principiul se bazeaza pe relaia psihologica ntre nvare si dezvoltare.
b) a doua dimensiune vizeaza respectarea particularitatilor individuale. Astfel, fiecare om este o
individualitate irepetabil care reclam un tratament individualizat (nu o uniformizare). Operatiile
mintale si trsturile se contureaz diferit, n funcie de individ.
3. Principiul accesibilitatii cunostintelor, deprinderilor, priceperilor
Esena acestui principiu vizeaz: cunotinele si deprinderile stipulate prin planuri, programe, manuale,
activitati practice s fie astfel selectate, articulate i expuse nct ele s poat fi n principiu asimilate si
valorificate optim de ctre elevi.

28

momentul principal al accesibilizarii este lectia pregatita si sustinuta de profesor (cel mai important
agent al expunerii unui material astfel nct acesta sa fie priceput, interpretat si acceptat).
- solicitarea elevilor sa fie maxima, dar n limitele posibilului si necesarului.
- profesorul sa faca astfel nct sa cunoasca nivelul dezvoltarii actuale si sa prevada si evolutia
ulterioara deoarece o sarcina de nvatare prea usoara predispune la delasare si inactivitate, iar o
sarcina prea dificila conduce la blocaj si stoparea oricarei activitati
4. Principiul sistematizarii si continuitatii n nvare
- este un principiu care angajeaza att nivelul macroeducatonal (politicile scolare) ct si nivelul
microeducaional (care vizeaza procesele didactice propriu- zise, respectiv predarea si nvatarea
coerenta si continua).
- Acest principiu comporta dou laturi:
a) realizarea sistematizarii cunostintelor
b) asigurarea continuitatii n predare nvatare
Sistematizarea cunostintelor: - asigurata de logica interna a disciplinei presupune:
predarea integrata a informatiilor
conexarea si corelarea informatiilor
nlantuirea armonioasa a temelor, notiunilor, principiilor, regulilor, explicatiilor
practic, principiul asigura integrarea notiunilor si ideilor n sisteme explicative complexe (elevul va
fi capabil n timp, pe parcursul nvatarii - sa explice coerent si sistematic realitatea).
5. Principiul participrii active i contiente a elevului n activitatea de predare, nvare, evaluare
Esenta acestui principiu: cere ca elevii sa-si nsuseasc ceva (cuvinte, principii, deprinderi etc.) numai n
masura n care au neles i s participe singuri i constienti la aflarea cunotintelor pe care profesorii le
propun la un moment dat.
- activizarea elevilor cere implicarea n predare i mentinerea lor ntr-o ncordare placut, trezie
intelectuala, dorina de a cuta singuri soluiile adecvate la propunerea de situaii-problema de ctre
professor (dificultati teoretice / practice).
- Se poate ajunge la aceasta stare (de activizare) acordnd elevilor ncredere si autonomie de gndire
deoarece prin participarea sa activa, elevul traieste efectiv fenomenul cunoasterii solicitndu-si
gndirea, inteligenta, imaginatia, creativitatea, memoria, capacitatea de a sesiza si rezolva problemele.
6. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor
- nvarea temeinic const n calitatea ei de a produce rezultate consistente.
- nvarea temeinic este opusa superficialitii / nvrii n asalt / lucrului de mntuial.
- este o nvare profund i de durat
- temeinicia nvrii depinde i de dimensiunea practic a nvrii.
Ce va face profesorul ?
- l nvata pe elev cum sa nregistreze mesajul si cum sa-l reactualizeze
- va repeta n clasa / acasa: n ordinea predarii / pe sarite pentru a face legaturi suplimentare.
- va exercita un control de calitate si o apreciere scolara pe masura, pentru a stimula cunoasterea si
interesele, convingerile, motivatiile si tonusul intelectual.
7. Principiul intuiiei (corelaiei dintre sensorial raional, dintre concret - abstract
- cere valorificarea experienei de cunoatere senzorial a elevului i cuplarea acesteia cu
abstractizarea.
- predarea i nvatarea folosesc acest principiu deoarece: caracterul concret al gndirii elevului
explic de ce acesta asimileaz mai uor materia de nvat dac i este solicitat intuiia sensibil,
- deoarece intuiia este solicitat i de nevoia de a surprinde legturile subtile ale evenimentelor i de
a evidenia caracteristicile. Practic i ceri elevului s spuna ce crede el despre ceva anume ? ce
impresie are ? cum i apar lucrurile ?
- acest principiu al nvrii intuitive cere valorificarea pedagogic a unei bogate experiene cognitive
apelnd la: ilustrari / exemplificri, corelari ale denumirilor cu diverse imagini / reprezentri
grafice, cuplarea nvatarii teoretice cu aplicaia practica.

29

TEORIA I METODOLOGIA EVALURII (T&ME)


Unitatea de nvare I
EVALUAREA REZULTATELOR COLARE ACIUNE
COMPONENT A PROCESULUI DE NVMNT
1.Delimitri conceptuale
Evaluarea n nvmnt comport mai multe abordri, n funcie de varietatea fenomenelor care fac
obiectul ei: rezultate colare, procesul de instruire, instituiile colare (evaluare instituional, sistemul colar
ntreg .a.m.d.). Evaluarea, neleas n modul cel mai general, este procesul de verificare (msurare i
apreciere subl.ns.) a calitii sistemului educaional sau a unei pri a sistemului respectiv. Astfel,
evaluarea este procesul prin care se stabilete pe baza cror criterii se apreciaz dac sistemul i ndeplinete
funciile pe care le are, adic dac obiectivele sistemului sunt realizate.
Vocabularul englez nuaneaz sensurile activitii de evaluare prin utilizarea cuvntului assessment,
termen care evideniaz ideea formulrii unei judeci, a formrii unei opinii, prin msurarea unei performane
i evidenierea evoluiei nregistrate (progres, stagnare sau regres). Sensul etimologic, dat de latinescul
assidere a sta lng, sugereaz legtura dintre evaluator i evaluat pe tot parcursul procesului didactic, pe
de o parte, i legtura activitii de evaluare cu activitatea de predare i de nvare, pe de alt parte.
Distincia dintre evaluare i assessment este de la ntreg la parte, ntruct Evaluation implic toi factorii
care influeneaz procesul de nvare, inclusiv obiectivele, activitatea de proiectare, materialele,
metodologia, performana profesorului i assessment. Assessment i evaluation sunt adesea legate, ntruct
assessment este una dintre cele mai bogate surse de informaii despre ceea ce s-a ntmplat pe parcursul
nvrii ((Harris, M., McCann, P., 1988).
n concluzie, evaluarea este mai mult dect o operaie sau o tehnic; este o aciune complex prin care se
precizeaz: relaia dintre coninuturile i obiectivele ce trebuie evaluate, n ce scop i n ce perspectiv se
evalueaz (perspectiva deciziei), cnd se evalueaz, cum se evalueaz, n ce fel se prelucreaz datele i cum
sunt valorizate informaiile; pe baza cror criterii se apreciaz (I.T.Radu, 2000, p.13). Activitile evaluative
sunt capabile s realizeze cunoaterea i aprecierea schimbrilor produse la elevi n toate planurile
personalitii lor (cognitiv, volitiv, afectiv-atitudinal, creativ s.a.), evideniind astfel legtura structural i
funcional dintre procesele didactice i efectele acestui proces. Prin deciziile luate n urma realizrii unor
aciuni evaluative specifice, profesorul extinde evaluarea asupra predrii i nvrii, asupra situaiei de
plecare, ca i a finalitilor generale i specifice ale activitii considerate.
n general, actul de evaluare este neles, mai ales, ca aciuni de mbuntire a activitii didactice n
etapele urmtoare: s msoare i s aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educaie sau a unei pri a
acestuia; eficacitatea resurselor, condiiilor, operaiilor; eficiena activitii sistemului; toate acestea n
vederea lurii deciziilor privind ameliorarea acestuia (a sistemului).
Principalele operaii ale actului evaluativ sunt msurarea, aprecierea i decizia. Prima desemneaz
procedee prin care se stabilete o relaie ntre un ansamblu de evenimente, caracteristici i anumite simboluri
(cifre, litere, expresii). D.P.Ausubel apreciaz c, n sensul su cel mai larg, msurarea pornete de la
simpla clasificare, trece prin diferitele procedee de ordonare i stabilire a rangurilor, pn la procedeele de
cuantificare forte, caz n care comportamentului colarului i se atribuie valori numerice care posed
proprietile numerelor reale ale aritmeticii (1981, p.668).
Operaiile actului evaluativ sunt msurarea, aprecierea i decizia.
Msurarea desemneaz procedeele prin care sunt culese informaiile i prin care se stabilete o relaie ntre
un ansamblu de evenimente, caracteristici i anumite simboluri (cifre, litere, expresii).
Aprecierea presupune emiterea unei judeci de valoare asupra rezultatelor msurrii; implic o atitudine
axiologic, deci o raportare a rezultatelor la un sistem de valori (criterii).
Decizia exprim scopul evalurii i implic evaluatorul n roluri de factor decizional: stabilirea obiectului
evalurii (ce se dorete a fi evaluat) n concordan cu obiectivele deciziilor care urmeaz s fie adoptate,
adoptarea de msuri amelioratorii pentru etapele urmtoare ale procesului de nvmnt.

30

Eficiena este exprimat prin raportul:

Eficacitatea desemneaz raportul:

Rezultate obinute
Condiii, resurse
Rezultate obinute________
Rezultate dorite (Obiective)

Progresul colar exprim raportul: Situaia de la nceputul programului


Rezultatele la sfritul programului
Randamentul colar exprim nivelul desfurrii activitii apreciat prin termeni de eficacitate i definete
rezultate raportate la obiective; randamentul colar optim se exprim n termeni de performan pozitiv.
2.Funciile evalurii colare
Funciile evalurii vizeaz incidena activitii de evaluare, a crei exercitare confer unitate i echilibru
procesului de nvmnt. n activitatea didactic privit ca sistem, evaluarea este un element component al
acestuia, alturi de activitatea de predare i cea de nvare. De aceea, pentru a surprinde ct mai exact
funciile ndeplinite de evaluare, se impune a avea n vedere interaciunea cu celelalte componente ale
procesului didactic. Funciile evalurii n cadrul procesului de nvmnt sunt date de contribuia sa specific
la realizarea (sau mpiedicarea realizrii) finalitilor acestuia.
Abordarea sistemic - reglatorie a evalurii permite nelegerea evalurii ca o activitate simetric: att a
educatorului, prin care acesta regleaz instruirea, ct i a educabilului, prin care acesta se adapteaz i
interiorizeaz fluxul informaional, i formeaz deprinderi, capaciti, atitudini.
Dup cum se poate constata din enunurile de pn acum, funciile specifice ale evalurii descriu
urmtoarele dou perspective:
- perspectiva profesorului, cu funcia de reglare a activitii i de perfecionare a stilului de predare;
- perspectiva elevului, cu funcia de formare a unui stil de nvare, de stimulare a activitii de
nvare, precum i a capacitii i a atitudinii de autoevaluare.
Funciile generale ale evalurii pot fi ordonate n jurul a trei funcii specifice demersului de aceast
natur:
a) Funcia constatativ constnd n cunoaterea strii procesului evaluat, reflectarea fidel i realist a
rezultatelor constatate, n vederea ameliorrii sistematice a procesului didactic.
b) Funcia diagnostic: ceea ce presupune explicarea situaiei constatate prin realizarea unei diagnoze
etiologice: precizarea factorilor aflai la originea situaiei constatate i a condiiilor iniiale de realizare a
procesului de instruire; evidenierea elementelor izbutite ale acestuia (care au asigurat succesul)
c) Funcia prognostic constnd n anticiparea rezultatelor posibile; sugerarea / fundamentarea unor decizii
de cretere a eficienei i eficacitii procesului didactic, acolo unde asemenea decizii se impun i,
totodat, sunt posibile.
Valorificarea tuturor funciilor de evaluare determin schimbri constructive la nivelul curriculumului,
inclusiv la nivelul metodelor de predare/nvare.
3. Impactul evalurii asupra proceselor de predare-nvare
Interdependena dintre predare-nvare-evaluare confer fiecrei activiti un anumit specific, care nu
poate fi redus la caracteristicile/funciile pe care le-ar putea ndeplini oricare din ele, dac ar fi tratat n mod
distinct. Activitatea de evaluare influeneaz, mai mult sau mai puin, fiecare component structural a
procesului de nvmnt. De asemenea, evaluarea resimte, asemenea unor senzori, orice modificare
survenit n desfurarea proceselor de predare-nvare cu care interacioneaz, ca i n oricare element
structural al procesului de nvmnt: finalitile, agenii (profesorul i elevii), coninut, metode, mijloace,
forme de organizare, relaii psihosociale, timpul i criteriile de programare i planificare.
Din nelegerea rolului reglator al proceselor evaluative n activitatea didactic, a funciilor acestora n
activitatea didactic, a relaiilor de interaciune i interdeterminare cu predarea i nvarea se degaj mai
multe concluzii:

31

a)
Orice modificare substanial n planul predrii sau nvrii are efecte n plan evaluativ i
invers. Mai multe reguli se degaj din aceast relaie, reguli care i-au gsit aplicarea n practica colar:
- ce se pred (ce s-a predat i cum, ct s-a predat, gradul de accesibilitate) i se nva urmeaz s fie
verificat;
- se verific ceea ce a fost predat;
- se nva ceea ce este evaluat.
b) ntre cele trei procese-activiti nu exist granie rigide; orice act de predare sau de nvare face necesar
i posibil evaluarea lui. Interaciunile i interdeterminrile dintre predare-evaluare i nvare-evaluare sunt
multiple, multe forme realizndu-se nu numai n modaliti contiente, ci i prin fluxuri spontane care
antreneaz mecanisme nuanate. Interinfluenele dintre predare-evaluare i nvare-evaluare sunt de cele mai
multe ori benefice, dar pot induce uneori i efecte negative, de blocaje n procesul de comunicare;
c) Activitile evaluative sunt capabile s realizeze cunoaterea i aprecierea schimbrilor produse la elevi n
toate planurile personalitii lor (cognitiv, volitiv, afectiv-atitudinal, creativ s.a.), stabilind o relaie ntre ceea
ce a fost predat i nvat, de o parte, i rezultatele obinute, de cealalt parte.
d) Cu meniunea c evaluarea se raporteaz nu numai la predare-nvare, ci i la activitile de conducere i
management pe care le ndeplinete educatorul la nivelul clasei, rolul principal al evalurii rmne acela de a
stimula nvarea i de a asigura o eficien sporit predrii.
Verificarea i aprecierea rezultatelor colare reprezint doar premisa unui act evaluativ care, n mod
necesar, trebuie s continue i asupra ntregului proces didactic. Evaluarea rezultatelor colare nu este
singurul proces prin care se realizeaz evaluarea n nvmnt. Aceste situaii devin complete dac, pe
temeiul datelor obinute, aciunile evaluative se extind asupra procesului, asupra activitii care a dus la
rezultatele constatate.
n evaluarea performanelor colare, profesorul urmrete i dezvoltarea capacitii autoevaluative.
Prin evaluri sistematice, elevii sunt dirijai n a descoperi ei nii, procedurile instrucionale potrivite,
materialele de care au nevoie pentru remedierea lacunelor constatate.
n acelai timp, profesorul urmrete i diagnoza dificultilor pe care le ntmpin elevii. Analiza
dificultilor are o importan i mai mare, prin efectele ameliorative pe care le poate avea n perspectiv; ea
presupune nu numai unde se plaseaz acestea, ci i de ce natur sunt, unde s-au produs. Diagnosticarea
complet a dificultilor ntmpinate de elevi i a cauzelor lor probabile devine posibil prin realizarea
evalurilor formative n acest scop.
Valorizarea rezultatelor elevilor conduce la:
restaurarea ncrederii n sine pentru anumii elevi,
identificarea unor dificulti/obstacole pe care le ntmpin elevii; acestea n-ar putea fi sesizate dect dup
ncheierea anului colar;
ameliorarea comportamentelor elevilor (interesul pentru studiu).

Unitatea de nvare II
CARACTERISTICILE DEMERSURILOR EVALUATIVE
1.Argumente pentru promovarea diferitelor strategii de evaluare a rezultatelor colare
Necesitatea cunoaterii modurilor de integrare a aciunilor evaluative n procesul de nvmnt decurge din
nsi funcia fundamental a acestora: cunoaterea rezultatelor i a activitii care le-a produs, n vederea
reglrii/ameliorrii sale n etapele urmtoare. Strategiile evalurii reprezint modele, tipuri, forme i tehnici
de evaluare structurate i ierarhizate potrivit scopurilor i obiectivelor evalurii.
n funcie de modul de abordare asupra rezultatelor activitii didactice, se pot distinge mai multe
strategii de evaluare.
2. Evaluarea iniial, evaluarea formativ, evaluarea sumativ
Conceperea activitii de evaluare ntr-o viziune dinamic i propune valorificarea concomitent
(operativ) a informaiilor privind rezultatele elevilor pe cele trei momente ale evalurii n trei timpi:

32

evaluarea iniial, care premerge un program de instruire;


evaluarea sumativ, cumulativ;
evaluarea continu, formativ.
Evaluarea iniial, denumit i evaluare de plecare (de dpart) sau evaluare preliminar (Y.Abernot,
1996) are rolul de a cunoate ce tipuri de cunotine i competene stpnesc elevii la momentul t0, la
nceputul unei etape de instruire. Nota definitorie a evalurii iniiale este dat de organizarea sa la nceputul
unui program de instruire sau chiar n perspectiva acestuia. ntruct evaluarea iniial vizeaz i viitorul, prin
stabilirea msurilor de selecie sau de orientare, estimarea posibilitilor elevilor, evaluarea iniial este
denumit evaluare didactic predictiv (J.Cardinet, 1988).
Dificultatea realizrii evalurii iniiale const n identificarea acelor achiziii care constituie
baza/premisele cognitive, motivaionale i atitudinale necesare integrrii cu anse de reuit n activitatea care
urmeaz: fondul minim de reprezentri, stpnirea noiunilor-cheie, capacitatea de a utiliza informaiile,
abilitile formate, tipuri de competene, grad de motivare pentru studiu, capacitatea de a lucra independent
s.a.
Evaluarea formativ
Prin introducerea conceptului de evaluare formativ, Cronbach i Scriven (1979) desemneaz cel mai
bine faptul c evaluarea face parte integrant din procesul educativ, iar erorile sunt considerate ca momente n
rezolvarea de probleme (ca momente ale nvrii).
Evaluarea formativ coordoneaz crearea instrumentelor evaluative pentru toate nivelurile/disciplinele
colare, n conformitate cu urmtoarele: urmtoarele aciuni:
- reduce intervalul dintre perioada de instruire i introducerea secvenelor ameliorative pentru
programul urmtor;
- permite cunoaterea dificultilor n asimilarea cunotinelor;
- elimin stresul provocat de probele de evaluare, efectul de inferioritate dat de clasificare;
- elimin efectul de sondaj: elevii cunosc ceea ce se ateapt de la ei.
Prin tot ceea ce presupune (organizare, metodologie de desfurare, efecte, valorificarea acestora),
evaluarea formativ este considerat o component fundamental a strategiei nvrii depline.
Evaluarea sumativ este modul tradiional de verificare a pregtirii elevilor care intervine dup un
ansamblu de sarcini de nvare i care pot corespunde, spre exemplu, unui capitol, unei uniti de nvare,
unui semestru sau an (ani) colar(i). Spre deosebire de evaluarea formativ care intervine dup fiecare
activitate, evaluarea sumativ relev caracterul unui bilan. Evaluarea sumativ ndeplinete, n principal, o
funcie certificativ ntruct ea msoar suma cunotinelor achiziionate la sfritul unei secvene pedagogice
relativ mari, erorile/lipsa cunotinelor fiind sancionate.
Evaluarea cumulativ realizeaz cteva sarcini importante: informeaz despre msura n care un elev a
realizat obiectivele la sfritul unui program; conduce la ierarhizarea elevilor; opereaz selecia acestora. Prin
clasificare i selecie, evaluarea cumulativ poate induce dou tipuri de efecte: pozitive - ca factor de
emulaie, factor motivaional; i efecte negative: individualism, egoism, incapacitatea de a rspunde adecvat
solicitrilor. La sfritul unui ciclu de nvmnt, evaluarea cumulativ ndeplinete o funcie social
important: ofer informaii cu privire la msura n care absolvenii posed acele capaciti/competene
necesare activitii socio-profesionale spre care se ndreapt.
3.Evaluarea normativ i evaluarea criterial
Indiferent de strategia evaluativ adoptat, conexiunea invers conduce la cuantificarea rezultatelor i
la exprimarea lor ntr-un sistem de referin cunoscut celor implicai n actul evaluativ. Criteriile de apreciere
a rezultatelor colare sunt difereniate n funcie de termenul de referin/raportare adoptat.
Notarea prin raportare la cerinele programei i/sau la standardele curriculare de performan constituie
unul din sistemele de referin, care poate funciona separat, dar i n corelaie cu evaluarea normativ i
evaluarea criterial, n cazul n care norma sau obiectivul formulat este o finalitate prevzut n program
(obiectiv cadru/competen general; obiectiv de referin/competen specific). Programele colare
precizeaz tipuri de finaliti corespunztoare elementelor de coninut pentru fiecare disciplin i an de studiu,
pentru toi elevii din sistemul naional de nvmnt: obiective-cadru i obiective de referin (Programele
colare pentru clasele I-IX), respectiv competene generale i competene specifice (Programele colare pentru
clasele X-XIII).

33

Notarea prin raportarea la norm presupune compararea rezultatelor unui elev cu rezultatele obinute
de ali elevi din:
a) grupul de referin, grup ce poate fi un grup standard (eantion naional reprezentativ) sau alt grup de
elevi (clasa paralel, din alt coal sau clasa din anul colar trecut); n acest caz, norma este stabilit de
scorurile grupului i poate fi standard de performan;
b) grupul de apartenen, situaie n care rezultatele unui elev sunt apreciate prin raportare la performanele
grupului cruia i aparine; n acest caz, norma este media clasei.
n ambele cazuri, evaluarea este denumit normativ. n acest sens, D.B.Litzler (1985) apreciaz c: Cel
mai mult utilizat, evaluarea normativ permite compararea performanei unui individ cu cele ale indivizilor
din grupul lui, la o aceeai prob. De aici, avantajele acestui demers: unicitatea criteriului de apreciere
(unificarea instrumentelor de testare, prin standardizare); evaluarea strii de pregtire general, n raport cu
grupul; decizii asupra ritmului de nvare a elevilor, n raport cu o sarcin de nvare comun.
Limitele evalurii normative sunt evideniate, mai ales, la nivelul raportrii la norm ca medie a clasei:
raportarea la media clasei nu este o apreciere obiectiv; introduce o stare conflictual i competitiv ntre
elevi; notele acordate ntr-o clas pot s nu fie pe deplin comparabile sau echivalente cu notele acordate, la
aceeai disciplin i aceeai prob, n alt clas. Aceste neajunsuri pot fi depite prin raportarea la norme
standardizate care au fost validate pe eantioane mari.
Notarea prin raportare la obiective (denumit i evaluare criterial) const n compararea performanei
elevului cu un obiectiv dezirabil, formulat n termeni de comportament observabil, educatorul instituind
criteriul de performan minim admis. Ele se regsesc n formularea obiectivelor operaionale i sunt, de
obicei, anunate prin formula: n urma activitii (or de curs, activitate personal de nvare), elevii vor fi n
msur s . Cadrul de referin este ansamblul obiectivelor i activitilor de nvare:
a) dac obiectivele sunt difereniate pe niveluri de performan (descriptori de performan: foarte bine,
bine, suficient), rezultatele colare ale elevilor pot fi comparate, numai dac raportarea se face la acelai
obiectiv (acelai nivel al obiectivelor).
b) dac elevul este apreciat n raport cu el nsui, nu cu ceilali elevi, notarea criterial are n vedere i un
criteriu de progres al nivelului de pregtire al elevului, fa de nivelurile achiziiilor sale anterioare.
Testele de cunotine, ca teste standardizate, pot fi teste criteriale i teste normative. Principala
diferen dintre testele criteriale i cele normative st n modul n care sunt interpretate rezultatele
candidailor (A.Stoica, 2003, p.102). n acest sens, sunt sugestive exemplele urmtoare:
1. Evaluare normativ: rezultatul este comparat cu rezultatele obinute de ceilali membrii ai grupei:
Ariana a srit 1,10 m. Este prima din clas.;
2. Evaluare criterial: Petre a srit 1,20 m. Criteriul de reuit a fost fixat, pentru el, n acest an, la
1,25m. Obiectivul nu a fost atins (Ph.Raynal, A.Rieunier, 1997).
Dac se postuleaz c nvarea colar trebuie s aduc cu sine schimbri la elevi, msurarea trebuie
atunci s permit formularea unei judeci de valoare asupra calitii acestor schimbri, nu n scopul de a
sanciona, ci mai degrab de a le ameliora.
n concluzie, pentru aprecierea rezultatelor colare am reinut dou modaliti de referin: raportare la
obiective (evaluare criterial), raportare la norma/media grupului (evaluare normativ, pe baz de standarde).
Dac evaluarea criterial indic nivelurile la care a elevul ajunge s realizeze obiectivele, n diferite
momente, evaluarea normativ indic scoruri statistice (arat poziia relativ a elevului n raport de media
grupului de apartenen) i/sau standardizate (validate pe eantioane mari, la nivel naional, internaional).
4.Evaluarea formativ i metodologia reglrii proceselor de predare-nvare
Evaluarea realizat n contextul strategiei formative, care poate fi utilizat chiar de ctre elevi ca
autoevaluare, devine o practic ce stimuleaz participarea elevului la propria sa formare, fcndu-l contient
de responsabilitatea sa i, n acelai timp, i dezvolt motivarea, mai ales n cazul n care educatorul o
utilizeaz astfel nct s stabileasc un dialog constructiv cu fiecare elev.
Evaluarea formativ este combinat cu o varietate de materiale i proceduri instrucionale pe care elevul
le folosete n scopul recuperrii/completrii unor lacune. n acest sens, mbinnd evaluarea cu instruirea i

34

cu nvarea, educatorul reuete s cunoasc nivelul atins de fiecare elev i s ia decizii imediate i adecvate
pentru ameliorarea rezultatelor.
ntr-un studiu consacrat analizei evalurii, Linda Allal (1978) distinge trei demersuri psihopedagogice
fundamentale ale acestei strategii:
activitate de predare i de nvare;
evaluare formativ: constatarea obiectivelor atinse i a celor nerealizate;
activiti de remediere.
Pe parcursul ntregii perioade consacrate unei uniti de formare, procedurile de evaluare formative
sunt corelate cu activitile de predare i nvare. n acest fel, prin observarea elevilor n cursul nvrii, se
identific dificultile pe care acetia le ntmpin, se realizeaz diagnoza privind factorii care se afl la
originea dificultilor fiecrui elev, i se stabilete modalitatea de remediere, de individualizare, prin
activiti recuperatorii. n acest fel, reglarea este de natur interactiv, n sensul c privete att predarea, ct
i nvarea. Scopul acestui tip de reglaj este de a realiza o ghidare sistematic i individualizat a nvrii,
mai devreme dect o remediere tardiv.
Principalul avantaj oferit de testrile cu valoare formativ const n posibilitatea cunoaterii operative
i exacte a tipurilor de dificulti pe care le-au ntmpinat educabilii, pe baza crora educatorul poate lua
deciziile potrivite constnd n: reformularea sarcinilor de lucru, refacerea acelor structuri la care
majoritatea elevilor au ntmpinat dificulti i, bineneles, renvarea coninuturilor respective. n aceast
situaie, educatorul este nevoit s localizeze neajunsurile metodologiei utilizate n predarea-nvarea
coninuturilor (fie lipsa elementelor de fixare, fie metodele de nvmnt utilizate, fie faptul c nu a utilizat
materialul didactic sau l-a utilizat necorespunztor. Prin aceast strategie, educatorul realizeaz un feedback
privind propria activitate, identificnd n mod particular punctele-cheie n care predarea are nevoie de
modificri. Experiena arat c greelile trebuie remediate, dac este posibil, n aceeai or n care a fost
aplicat testul (oricum, n termen ct mai scurt posibil).
Remedierea dificultilor ntr-un timp ct mai scurt are efect pe termen lung: se fixeaz mai bine
structurile corecte, nvate, baz pentru achiziii ulterioare solide. n acest fel, evaluarea formativ realizeaz
o mediere a cunoaterii, favorizeaz reuita colar cu participarea efectiv a elevilor.
Studiile la care ne-am referit demonstreaz valoarea tehnologiilor tradiionale de evaluare, dar i a altor
moduri de abordare privind posibilitile multiple de integrare a aciunilor evaluative n procesul de
nvmnt, respectiv posibilitatea participrii active a elevilor prin cunoaterea exact a cerinelor la care
trebuie s rspund.
-

Unitatea de nvare III


METODOLOGIA EVALURII REZULTATELOR COLARE
1.Determinri ale relaiei obiective predare-nvare evaluare
Aprecierea autorilor Viviane De Landsheere i Gilbert De Landsheere, conform creia nu exist
evaluare corect fr obiective clare evideniaz relaia direct dintre evaluare i obiectivele procesului
didactic. n acelai timp, este cvasiunanim recunoscut faptul c pedagogia centrat pe obiective pedagogice
comportamentale, concrete, a amplificat relaionarea evalurii la acestea, avnd un impact major att
asupra proceselor de predare/nvare, ct i asupra modului de realizare a aciunilor evaluative.
Abordarea multilateral a obiectivelor este util educatorului att n planificarea i ordonarea
gradului de dificultate/generalitate a inteniilor urmrite, n utilizarea metodelor de nvmnt potrivite, ct i
n stabilirea demersurilor evaluative, astfel nct s nu iniieze prematur sau tardiv operaiile de evaluare a
rezultatelor ateptate (D.Potolea, 1986).
Operaionalizarea obiectivelor permite att prevenirea rmnerilor n urm (a insucceselor), ct i
identificarea precis a oricrei disfuncii sau puncte critice, constituind astfel instrumentul de reglare utilizat
de evaluare pentru ameliorarea procesului didactic. Totodat, prin operaionalizarea obiectivelor, se asigur
obiectivitatea aciunilor de evaluare.
n ansamblul lor, obiectivele ndeplinesc funcia de repere la trecerea de la o unitate de nvare la
alta, de la un ciclu curricular la altul, de la o etap de nvmnt la alta. Prin raportarea la aceste prevederi

35

precise, la sfritul fiecrui program parcurs (lecie, unitate de nvare, disciplin, ciclu de nvmnt), se
pot evita erorile svrite n evaluarea performanelor colare, precum acceptarea unor elevi cu anse reduse
de reuit, pe o treapt superioar de nvmnt.
2.Metode de evaluare. Repere n elaborarea probelor tipuri de itemi; etape i norme de elaborare
Metodologia evalurii colare desemneaz metode specifice activitii de evaluare, dup cum metodele
de nvmnt implic o metodologie specific activitilor de predare-nvare. ncercnd stabilirea unei
corespondene ntre acestea, n cele ce urmeaz, ne propunem s evideniem acele metode care susin
activitatea de predare-nvare: examinarea oral, probele scrise, probele practice, fie de activitate
personal, portofoliul jurnal de bord , respectiv raportul de evaluare al activitii elevului, evaluarea
asistat de calculator s.a.
Examinarea oral, ca metod de evaluare colar, se realizeaz printr-o conversaie cu rol de
verificare, prin ntrebri i/sau sarcini de lucru care solicit rspunsuri orale sau n scris. Examinrile orale
prilejuiesc comunicarea direct, demersurile de instruire /nvare i activitatea de evaluare fiind, de multe
ori, indisolubil legate. Tehnicile de realizare a examinrilor orale sunt numeroase, n funcie de situaia
educaional concret. Dintre acestea, cele mai frecvent utilizate sunt:
-

conversaia de verificare
interviul
verificarea oral pe baz de imagini,
povestirea sau repovestirea unui
citirea unor dialoguri incomplete,
verificarea oral cu statut de examen
Cerinele metodologice privind realizarea verificrilor orale vizeaz tehnica de formulare a ntrebrilor,
durata examinrii, respectarea particularitilor de vrst, acordarea unui timp minim necesar ntre enunul
ntrebrii i rspuns, antrenarea celorlali elevi, extinderea verificrilor de la memorarea informaiei i
capacitatea de a o reda, la capacitatea de transfer i de a opera cu cunotinele n explicarea altor fenomene
Lucrrile sau probele/verificrile scrise constituie alt mijloc de evaluare a rezultatelor colare. Oricare
ar fi modul lor de realizare: probe de control curent (extemporale), probe de evaluare periodic, teze
semestriale etc., elevii devin implicai n realizarea activitii de evaluare, n primul rnd, prin informarea, de
regul (nu ntotdeauna), asupra datei i asupra coninuturilor din care vor fi evaluai. De asemenea, prin
explicaiile sumare date naintea rezolvrii probei (scopul probei, evidenierea formulrii cerinelor, punctaj,
modul de rspuns, timpul acordat, etc), ca i prin cunoaterea rspunsurilor corecte dup ncheierea probei,
elevii i dezvolt capaciti autoevaluative, se simt co-participani la activitatea de evaluare.
Probele scrise pot fi clasificate, distingnd:
a) Probele de control curent (extemporalele)
b) Probele de evaluare periodic
c) Probe semestriale tezele
Calitile unei probe (test)
Ca i n cazul testelelor de atitudini, de interese, de personalitate, pentru ca rezultatele evalurii s
aib aceeai semnificaie pentru evaluatori, evaluai, instituii i societate, probele de evaluare (ca teste de
cunotine) trebuie s posede anumite caliti: validitate, fidelitate, obiectivitate, aplicabilitate.
a) Validitatea recunoate dac testul msoar ceea ce este destinat s msoare, pe urmtoarele planuri:
- validitatea de coninut
- validitatea de construct se refer la acurateea cu care testul msoar nivelul unui anumit construct
(inteligena, creativitatea, capacitatea de a rezolva probleme etc.) i numai al lui; coninutul textului
din itemii probei trebuie s concorde cu comportamentele prefigurate de obiective i, implicit, cu
coninuturile ce au fost predate i nvate.
Validitatea poate fi raportat i la alte situaii. n acest sens, se pot distinge mai multe tipuri:

36

validitatea concurent caracterizeaz un test dac acele competene, testate de el ca fiind dobndite,
sunt confirmate i de rezultatele unui test ulterior care se bazeaz pe valorificarea superioar a
competenelor deja achiziionate;
- validitatea predictiv (sau msura n care un test prevede performanele viitoare ale unui elev)
Condiiile de validitate evideniate reies din contestaiile celor examinai atunci cnd acetia acuz c
solicitrile nu concord cu programa dat; examinatorul a fost prea sever, inconstant n aprecieri, etc.
b) Fidelitatea este calitatea probei de a obine rezultate constante (aceleai sau cu diferene minime),
n cazul aplicrii sale succesive, dar n condiii de examinare identice, prin aplicarea altor probe ce cuprind
itemi cu valoare echivalent.
c) Obiectivitatea reprezint gradul de concordan ntre aprecierile fcute de evaluatori independeni,
privind un rspuns corect/bun, pentru fiecare din itemii unei probe. Testele cu o foarte mare obiectivitate
sunt testele standardizate.
d) Aplicabilitatea sau validitatea de aplicare exprim calitatea probei de a fi administrat i interpretat cu
relativ uurin.
Elaborarea unei probe scrise
Aciunile evaluative ntreprinse prin probele scrise, ca elemente structurale ale activitii didactice,
sunt implicate n toate momentele unui program de activitate, avnd scopuri i funcii diferite. Caracterul lor
procesual permite evidenierea urmtoarelor etape:
1.Stabilirea scopului i a funciilor unei probe
2.Stabilirea coninuturilor eseniale i a obiectivelor operaionale corespunztoare
3.Elaborarea / redactarea probei de evaluare
Itemii dintr-un test pedagogic reprezint sarcini de evaluare ce evideniaz legtura permanent cu
coninuturile eseniale ale disciplinei, prin raportarea la finalitile corespunztoare (obiective de referin /
competene specifice) ariei curriculare din care face parte disciplina colar.
Prin itemii obiectivi se testeaz un numr mare de coninuturi diferite care solicit capaciti cognitive
simple: de recunoatere (itemi cu alegere multipl), de stabilire a valorii de adevr (itemi cu alegere dual), de
identificare a elementelor corespondente (itemi de tip pereche).
Itemii cu alegere multipl solicit alegerea unui singur rspuns dintr-o list de rspunsuri posibile
denumite i alternative. Construirea itemilor de evaluare prin tehnica alegerii multiple poate fi fcut prin
dou variante :
1.Identificarea rspunsului corect dintr-o serie de rspunsuri posibile (alternative)
n cadrul rspunsurilor posibile exist un singur rspuns corect numit rspuns-cheie, celelalte rspunsuri
fiind rspunsuri plauzibile, dar incorecte, numite distractori.
2.Alegerea celei mai bune alternative sau alegerea celui mai bun rspuns dintr-o list de rspunsuri corecte
Itemii cu alegere dual sunt de tipul DA / NU; adevarat / fals; acord / dezacord :
Itemi de tip pereche solicita stabilirea de corespondente / asociatii intre elemente asezate pe doua
coloane. Criteriul sau criteriile de baza carora se stabileste raspunsul corect sunt explicate explicit in
instructiunile care preced coloanele de permise si raspunsuri
Itemi semiobiectivi - au urmtoarele caracteristici: solicit un rspuns scurt, limitat ca spaiu i ca
form ; coninutul lor este sugerat prin structura enunului / ntrebrii; sarcina este foarte bine structurat; se
pot utiliza materiale auxiliare, dar elevii trebuie s formuleze explicit rspunsul. Din aceast categorie fac
parte itemii cu rspuns scurt, itemii de completare i ntrebrile structurate.
Itemi cu rspuns scurt presupun o ntrebare direct care solicit un rspuns scurt i precis (expresie,
cuvnt, numr, simbol etc.). Cerinele rezolvrii acestui tip de itemi sunt ca rspunsul s fie scurt, s nu existe
dubii sau ambiguiti n formularea propoziiilor de rspuns.
Itemi de completare cuprind un enun incomplet care solicit completarea de spaii libere cu 1 2
cuvinte, n concordan cu sensul enunului. Recomandrile metodologice privind construcia acestor tipuri de
itemi sunt: spaiul liber nu va fi pus la nceputul propoziiei, iar dac ntr-o fraz exist mai multe rspunsuri
de completare ce trebuie gsite, acestea trebuie s aib aceeai lungime.

37

Intrebrile structurate cuprind mai multe subintrebari (de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu)
legate printr-un element comun. Modul de prezentare include: un material - stimul (texte, date, diagrame,
grafice, etc.); subntrebari; date suplimentare; alte subntrebri ajuttoare.
Itemi subiectivi dispun de urmtoarele caracteristici: forma tradiional de evaluare; uor de construit;
solicit rspunsuri deschise; evalueaz procese cognitive de nivel nalt; verific obiective care vizeaz
creativitatea, originalitatea.
Rezolvarea de probleme (situaii problem) solicit implicarea ntr-o activitate nou, diferit de cele
de nvare curent, menit s rezolve o situaie-problem.
Itemi de tip eseu solicit elevilor s construiasc, s formuleze un rspuns liber, respectiv un text n
conformitate cu un set de cerine date. Aceti itemi pot fi de tip eseu structurat / semistructurat. Eseul liber
(nestructurat) valorific gandirea creativ, originalitatea, creativitatea, nu impune cerine de structur.
Toate tipurile de itemi se pot regsi n prob scris. Prin probele scrise, respectiv prin itemii acestora,
trebuie evideniat relaia dintre ceea ce se evalueaz, coninuturile predate i obiectivele urmrite.
Probele practice includ: lucrri de laborator, de atelier i activiti practice diverse (pedagogice, de
clinic medical, agricole, veterinare, desene, teme pentru acas, rapoarte de cercetare, observaii la
microscop, disecii, efectuarea unor probe sportive, nvarea/exersarea la un instrument muzical, utilizarea de
unelte; creaiile artistice sau profesionale, dactilografierea sau stenografierea s.a. ).Probele practice sunt
utilizate pentru verificarea coninutului experimental i practic al instruirii.
Fiele de activitate personal a elevilor privesc, n principal, activitatea de lectur i de munc
independent cu sarcini multiple: de nvare eficient (pt. leciile de dobndire de cunotine); de exerciii consolidare, mbogirea vocabularului de specialitate (pentru leciile de recapitulare); de activiti viznd
formarea intelectual a elevilor i/sau pentru formarea de priceperi i deprinderi. Sunt utilizate att ca
mijloace de nvare, ct i ca probe de evaluare, constituind, mai cu seam, ntr-o evaluare longitudinal,
piesele de rezisten ale portofoliului de evaluare, incluznd fiele de munc independent i fiele de
lectur.
Portofoliul reflect dobndirea unor competene la o anumit disciplin i ntr-un timp determinat. Este
un instrument complex care reunete ntr-un dosar toate elementele reprezentative pentru activitatea de
nvare desfurat:
- fie efectuate pe parcursul tuturor tipurilor de lecii: fie de nvare eficient (pt.leciile de dobndire de
cunotine); fie de exerciii - consolidare, mbogirea vocabularului de specialitate (pentru leciile de
recapitulare); fie de activiti de formare intelectual a elevilor (pentru leciile de formare de priceperi i
deprinderi);
- lucrrile aplicative ale elevului (activiti practice, referate, eseuri, lucrri prezentate la diferite cercuri
sau comunicri tiinifice, proiecte, investigaii, microcercetri);
- casete audio-video privind activiti de nvare n situaii diferite;
- grafice, hri, diagrame realizate de elevi;
- probe de evaluare - lucrri de control (probele scrise, teste);
- aprecieri ale profesorilor asupra activitii elevului; sfaturi, comentarii; s.a.
Date fiind avantajele i dezavantajele fiecrei forme de examinare, experiena demonstreaz utilitatea
mbinrii lor.
Cerine comune tuturor formelor de examinare:
- s se realizeze frecvena i ritmicitatea notrii;
- alegerea metodei i a procedeelor adecvate materiei, n concordan cu tipurile de rezultate msurate
- mbinarea mai multor metode i tehnici n vederea verificrii unui anumit tip de rezultat.
Evaluarea asistat de calculator
Impactul tehnologiei informatice asupra procesului de nvmnt, respectiv asupra activitilor sale de
baz predare/nvare, evaluare cunoate, pn n prezent, mai multe direcii de aplicaii.
- Computer Assisted Management (conducerea nvmntului): const n utilizarea acesteia (tehnologiei
informatice) pentru rezolvarea unor probleme cu caracter administrativ;

38

Computer-Asisted Learning & Instruction (instruire asistat de calculator, IAC): presupune utilizarea
nemijlocit a calculatorului n procesul predrii i pe timpul lucrrilor de laborator.
- Computer Based Training (exersare-nvare asistat de calculator): subiectului i se pun la dispoziie
programe specializate (de tip drill and practice) care-l ajut s-i fixeze cunotinele nsuite anterior.
- Computer Assisted Testing (verificare realizat cu ajutorul calculatorului): presupune existena unor
programe capabile s testeze nivelul de pregtire al subiecilor i s evalueze rspunsurile acestora.
Aceste tipuri de programe pot fi incluse fie n leciile recapitulative, fie n predrile curente, pentru fixarea
cunotinelor transmise. Trebuie precizat faptul c nu se poate pune problema transferrii exclusive a sarcinii
testrii pe seama software-ului, profesorul avnd nevoie i de contactul direct cu subiectul, pentru aprecierea
progreselor nregistrate pe parcursul instruirii, i poate nu att n ceea ce privete acumularea efectiv de
cunotine, ct sondarea capacitii de judecat a acestuia, de corelarea i de interpretarea fenomenelor. De
asemenea, gesturile ncurajatoare ale evaluatorului nu pot fi suplinite de calculator.

Unitatea de nvare IV
EFECTELE APRECIERII (NOTRII) REZULTATELOR COLARE
1. Sisteme i criterii de apreciere a rezultatelor colare
O prim distincie se face ntre: note, propoziii, calificative; exprimare nonverbal, ectosemantic. Putem
determina modele de apreciere n care judecile sunt exprimate prin cifre, litere, calificative, culori.
Clasificarea constituie ea nsi un sistem de apreciere.
NOTAREA NUMERIC: cifre ordonate pe o scal metric; dou aspecte explic existena mai multor
modele:
- semnificaia mrimii cifrelor prin care se exprim aprecierea, respectiv mrimea celor dou segmente
prin care se delimiteaz starea de reuit de starea de eec. La noi, segmentul ce caracterizeaz reuita
are ase valori, iar cel ce caracterizeaz eecul are patru valori.
- scala notelor nsi.
1. 10 trepte n Romnia, Finlanda
2. 7-8 trepte n cele mai multe sisteme
3. 1-5 sau 5-1
4. alte scale: 10-20 note n Frana, 13 note n Danemarca.
Avantaje i limite:
- sub raportul utilizrii lor, scalele cu 7-8 trepte permit o apreciere cu precizie a notrii, fr dificultile pe
care le implic notarea mai mare de 10 trepte.
- cea mai precis evaluare este scala binar admis/respins; ca i scala cu trei trepte, permite o diminuare a
erorilor de apreciere, dar nu permite o nuanare.
NOTAREA LITERAL este specific rilor anglo-saxone. Ordinea alfabetic e corelat cu ordinea
descresctoare a rezultatelor:
A- foarte bune
B- bune
C- medii
D- slabe
E- nesatisfctoare
F- foarte slabe
Exist variaii de la un sistem la altul, astfel, n SUA, Teste standardizate i etalonate stabilesc, n funcie de
un punctaj, nota literal, astfel:
A 100 de puncte (excelent)
B- 80-90 de puncte (bun)
C- 70-80 de puncte (mediu)
D- 60-70 de puncte (slab)
E- 50-60 de puncte (eec)

39

Sub 50 de punte: eec. Alt determinare: 3 trepte, respectiv:


H- Honor: performane foarte bune;
S- Satisfaction: satisfctor, mediu;
U- Unsatisfaction: nesatisfctor.
NOTAREA PRIN CALIFICATIVE este folosit mai rar ca notarea numeric sau literal.
- Alternativ la notarea numeric i literal, modalitate auxiliar a sistemului oficial de notare prin
convertirea notelor n calificative.
- 4-5 trepte: excepional, foarte bine, bine, suficient, nesatisfctor.
- Performanele sunt marcate pe o curb de distribuie care pune n eviden grupul cu performane
nalte, medii, sczute (v. Curba lui Gauss).
- Forma cea mai simpl este cea binar: admis/respins.
NOTAREA PRIN CULORI este unul din sistemele de notare cele mai vechi; acum este restrns, fiind cel
mai utilizat n nvmntul precolar. La Drept: bile negre nesatisfctor
Bile roii nivel mediu
Bile albe performan foarte bun.
2. Distorsiuni n aprecierea rezultatelor colare. Modaliti de reducere a subiectivismului n
aprecierea rezultatelor colare
Obiectivitatea notrii rezultatelor colare este afectat de anumite circumstane care sunt responsabile
de variaii semnificative, ntlnite fie la acelai examinator n momente diferite (variabilitatea
intraindividual), fie la examinatori diferii (variabilitatea interindividuala), la care se adaug o serie de
variabile dependente de contextul colar.
Personalitatea i atitudini ale evaluatorului constituie surs de divergene n apreciere. Incidena acestora
asupra aciunilor evaluative se poate produce n urmtoarele situaii: a) profesorul ca realizator al procesului
de instruire i b) profesorul ca examinator.
Stilurile deficitare promovate de profesori ca evaluatori sunt variate:
- notarea strategic se manifest n tendina de subapreciere a performanelor elevilor din cauza
mentalitii potrivit creia notele de 9 sau 10 nu sunt pentru elevi sau c notele prea mari acordate
n prima parte a anului colar ar reduce capacitatea de mobilizare la efort;
- notarea sanciune se concretizeaz n aprecierea rezultatelor elevilor prin note sub limit (1,
2), pentru atitudini sau fapte (optitul, copiatul etc.) care nu au legtur cu nivelul de pregtire;
- notarea speculativ const n sancionarea prin not a unor erori sau lipse de cunotine, chiar i
atunci cnd acestea nu au fost asimilate de marea majoritate a elevilor clasei sau nu constituie
concepte-cheie, vizate de obiectivele programei;
- notarea etichet este urmarea unei preri favorabile/nefavorabile despre un elev, reflectat n
tendina de meninere n zona valoric n care s-a aflat o perioad, fr a ine seama de evoluia sa
ulterioar.
Trsturi de personalitate ale profesorului i gsesc expresia n ecuaia personal a examinatorului
sau n eroare individual constant i care se manifest n actul evaluativ ca fiind: sever/indulgent,
constant/fluctuant, capricios (cu toane), prietenos/distant etc.
Expectaiile sau ateptri ale evaluatorului influeneaz aprecierile privind rezultatele colare n
dou moduri, n funcie de tipul reprezentrilor pe care profesorul i le-a format cu privire la potenialul de
nvare al unor elevi:
a) efectul halo exprim tendina de a supraaprecia rezultatele unor elevi sau de a trece cu vederea
unele greeli sau rezultate slabe, sub influena impresiei generale bune despre acetia (efect de
generozitate, efect blnd).
b) efectul de anticipaie este cunoscut i sub denumirea de efectul pygmalion sau efectul oedipian
se afl n direct legtur cu presupoziia conform creia expectanele/prediciile se (auto)mplinesc
i reflect subaprecierea performanelor elevilor, ca urmare a prerii nefavorabile pe care educatorul
i-a format-o despre capacitile acestora.

40

Diversele circumstane n care se realizeaz actul evaluativ constituie, alturi de variabilele de


personalitate, alte surse de divergene n aprecierea rezultatelor colare. Dintre acestea sunt evideniate:
efectul de rol, de contrast, de ordine.
- efectul de rol apare n circumstanele n care educatorul raporteaz factorilor decideni, de care este
dependent, coeficientul de promovabilitate; asemenea cerine antreneaz deformarea evalurii, prin
tendina de apreciere indulgent a performanelor elevilor;
- efectul de contrast sau efectul de ordine apare ca urmare a accenturii diferenelor de nivel dintre
performanele unor elevi; lucrri sau rspunsuri orale sunt apreciate mai bine dac urmeaz dup
unele mai slabe sau mai exigent, mai sever, dac urmeaz dup unele mai bune;
- efectul de contaminare sau de ancorare se poate referi la o dependen ntre evaluri (lucrri) care se
succed, n sensul c aprecieri obinute anterior exercit o atracie a celor urmtoare, acestea tinznd s
se apropie de cele anterioare, chiar dac nivelul rezultatelor este diferit; este cazul situaiei n care
cunoaterea notelor atribuite de ali evaluatori influeneaz aprecierea unui evaluator.
- eroarea logic sau eroarea constant const n substituirea obiectivelor i a parametrilor importani
ai evalurii prin obiective secundare, cum ar fi acurateea i aezarea n pagin, efortul depus de elev,
gradul de contiinciozitate etc.
Statutul colar al elevilor genereaz circumstane ce sunt surse de distorsiuni n aprecierea rezultatelor
colare, n funcie de tipul de clas/coal de provenien; astfel, apartenena la o coal foarte bun confer
avantaje, elevii de aici fiind apreciai mai generos i invers, proveniena dintr-o coal cu rezultate mai slabe
atrage o apreciere mai sever.
Variabilitatea aprecierilor poate fi determinat fie de cte un factor singular prezentat mai sus, fie de un
complex de doi sau mai muli factori.
Reducerea divergenelor n notare poate fi realizat a priori sau a posteriori; printre modalitile
sugerate, menionm: alegerea unei scale de notare adecvat, adoptarea unui barem de notare, elaborarea de
descriptori de performan; multicorectarea (de ctre cel puin doi corectori), ajustarea notelor (reglarea
sistemului de notare a doi corectori care au apreciat foarte diferit aceeai lucrare), consensul n utilizarea
scalei de notare, ca i n poziionarea performanei acceptabile.
3. Valorificarea evalurilor privind rezultatele colare pentru ameliorarea procesului didactic
Prelucrarea i analiza rezultatelor probelor de evaluare
Aciunea de evaluare nu se ncheie cu notarea. Multe alte judeci valorice sunt emise/ mai pot fi
emise prin prelucrarea datelor. Tehnicile de prelucrare sunt foarte apropiate celor utilizate n prelucrarea unor
investigaii tiinifice, deoarece implic utilizarea aparatului matematico-statistic; sunt accesibile profesorilor
de orice specialitate i permit organizarea i prezentarea datelor n tabele, reprezentri grafice cu o mare
putere de sugerare. Precauiile utilizrii tehnicilor statistice de prelucrare a rezultatelor probei de verificare
vizeaz faptul c semnificaiile acestora se pot deosebi de cele utilizate n alte domenii de activitate. n mod
curent, profesorul realizeaz asemenea operaii pentru grupuri mici de elevi; cercetrile pe grupurile mici nu
sunt att de concludente ca pe grupurile mari.
TIPURI DE PRELUCRRI:
1. Organizarea datelor i a rezultatelor probei de evaluare
2. Prelucrare statistic
Evalurile ntreprinse sistematic favorizeaz aciuni operative de valorificare-monitorizare, asigur
cunoaterea efectelor pe care modul de predare le produce asupra nvrii i favorizeaz adoptarea
msurilor adecvate pentru optimizarea/transformarea procesului de predare-nvare. Susinnd
(mbogind, ameliornd) nvarea i predarea, activitatea de evaluare poate fi privit mai mult ca evaluare
pentru nvare i evaluare pentru predare dect ca modalitate de control, devenind, n sens autentic, parte
integrant a procesului didactic.

41