Sunteți pe pagina 1din 12

Cursul I.

Consideraii introductive:
necesitatea i posibilitatea
cercetrii educaionale
Pentru simplificarea demersului practic am considerat necesar stipularea unei mulimi
de enunuri care fixeaz graniele abordrii specifice cursului de fa:
Se impune s facem o distincie ntre schimbare, inovare, cercetare psihopedagogic i
perfecionare a educaiei i nvmntului.
Schimbarea nu are de obicei caracter contient, nu presupune deliberare, n vreme ce
inovaia presupune un efort deliberat de ameliorare a practicii, este o operaiune contient i
planificat de introducere i utilizare a unei schimbri. Nu toate inovaiile sunt invenii,
deoarece uneori se preiau, se aplic i se adapteaz schimbri al cror impact a fost deja
evaluat n alte ri, pe alte meridiane pedagogice. In acest context, reforma nvmntului
poate fi definit ca o schimbare cu caracter normativ sau de structur, o inovaie la scara
ntregului sistem, afectnd finalitile, obiectivele majore ale educaiei i politica educaional
a unui stat, o modificare ampl, de orientare, de coninut, structur etc., marcnd saltul
ntr-o nou doctrin pedagogic, trecerea de la o paradigm educaional la alta.
Studiile referitoare la modul n care au loc schimbrile n materie de educaie n diverse
contexte au dus la conturarea a trei modele.
- modelul de cercetare i dezvoltare pornete de la teorie la practic; inovaiile sunt
concepute, aplicate, ncorporate i evaluate ca parte a unui proiect complex supervizat de
ctre un organism planificator;
- modelul de interaciune social urmrete difuzarea inovaiei n rndurile membrilor
unui grup sau ai unei instituii;
- modelul de rezolvare a problemelor interpreteaz schimbarea din punct de vedere al
beneficiarului individual.
Cele trei modele sunt prezente n proporii variabile n orice inovaie, dar diferitele
sisteme naionale sau locale pun accentul pe unul sau pe altul dintre ele n eforturile lor de a
accelera trecerea de la stadiul de decizie la cel de aplicare.
Cercetarea educaional, presupunnd ca orice act de cercetare, de altfel, cutare,
iscodire, descoperire de adevruri, relaii noi, semnificaii, solutii etc., reprezint un demers

raional, organizat n vederea surprinderii relaiilor funcionale i cauzale dintre variabilele


aciunii educaionale practice; presupune inferene, ipoteze, deducii, explicaie i nelegere.
Cercetarea educaional este definit ca un tip special de cercetare tiinific, un
proces continuu ce are ca scop explicarea, nelegerea, optimizarea, inovarea, reformarea i
prospectarea activitii de instruire i educare, n viziune sistemic, bazndu-se pe
investigarea teoretic i/sau practic-aplicativ a relaiilor funcionale i cauzale dintre
componentele i variabilele fenomenului educaional (M. Bocos, 2003, p. 7).
In practica colar concret, la nivelul dasclului-cercettor (adic al profesorului care
nu se consider un simplu funcionar, ci i privete activitatea ca act de creaie, de inovare a
practicii), predomin cercetrile empirice, cu caracter tehnico-metodic, dar cu valoare de
aplicabilitate relativ limitata. Acestea pornesc de la constatarea unor dificulti, contradicii i
disfuncionaliti n utilizarea strategiilor didactice i educative, n modul de manifestare al
unui elev sau a unei clase, sunt declanate adesea de nevoia unor schimbri calitative i a
eficienei actelor instructiv-educative, centrate pe obinerea unor performane superioare,
maxime, ale fiecrui elev. Desigur, problema unei cercetri de aici ncepe, iar a o formula
nseamn a sesiza apariia unor astfel de situaii, a identifica dificultile reale, dar i ci
posibile de ndreptare, de ameliorare i optimizare.
Pe de alta parte, orice profesor trebuie s fie contient c experimentarea este posibil, dar nu
este uoar; se cere o revizuire constant a concluziilor, care au doar o valoare provizorie. Ar
fi naiv s credem n rigoarea absolut a controlului la care putem ajunge: fenomenul educativ
e prea divers n manifestri, articulaii, conexiuni. Spiritul cu adevrat tiinific cere mult
pruden, mult rbdare i mult spirit critic. O experien d natere alteia i din mulimea de
cercetri modeste, dar bine efectuate, va iei treptat o didactic mereu nnoit, eliberat de
consideraii de prisos i de afirmaiile dogmatice. S nu ne nchipuim ns c cercetarea este
capabil s druiasc educatorului talente pe care nu le are, ea reduce doar tatonrile,
lmurete i faciliteaz aciunea. Avantajul su se traduce n economie de timp i realizarea
unei mai mari precizii.

1.1. Cunoaterea comun / Cunoaterea tiinific


Pentru nceput vom ncerca s susinem necesitatea cercetrii educaionale prin
distincia dintre cunoaterea comun i cunoaterea tiinific.
Pe parcursul activitii didactice se acumuleaz un mare volum de cunotine
referitoare la mediul educaional constituindu-se o veritabil psihosociologie spontan.
Cunoaterea comun, spontan, bazat pe simul comun, are caracter enciclopedic i este
foarte rspndit.

In cunoaterea comun suntem servii de:

intuiie - salt spre concluzie bazat pe reorganizarea experienei anterioare,

dar a crei surs nu poate fi pe deplin identificat sau explicat.

autoritate - cunoatere i credit acordat unor surse demne de ncredere

absolut.
Autoritatea este de tipuri diferite:
- autoritatea sacr (documente de inspiraie divin precum Biblia, Coranul, Vedele)
care produce un ghidaj supranatural pentru anumii specialiti sau instituii,
- autoritatea secular tiinific (rezultat al unor investigaii empirice anterioare),
- autoritatea umanistic (a unor mari personaliti care au lsat urme puternice n
comportamentul uman i natura universului).

tradiie (folclor, credine, superstiii i obiceiuri)descoperirea adevrului n

ceea ce este de mult acceptat ca adevrat).

simul comun (bunul sim) se bazeaz pe experiena vieii cotidiene trit n

mod nemijlocit de sute de ani; el ne arat ce este bine i ce este ru, ce comportament
individual sau de grup este de urmat.
Dei att de rspndit i nrdcinat n minile indivizilor i grupurilor, acest tip de
cunoatere sufer de cteva mari neajunsuri care o fac inacceptabil din punct de vedere
tiinific. Profesorul Ioan Mihilescu (2000), aduce n sprijinul acestei afirmaii urmtoarele
argumente: cunoaterea spontan are un caracter pasional, are adesea un caracter iluzoriu,
este contradictorie i limitat.
Utilizarea cunoaterii spontane are la baz presupoziia c realitatea social se
conformeaz ei dar, mai ales n perioadele de criz, de transformri rapide, normele intuiiei,
autoritii de toate tipurile, tradiiei i bunului sim dau gre, nu ofer o cunoatere adecvat a
realitii educaionale i atunci apelul la cunoaterea tiinific apare ca o necesitate.
Cunoaterii tiinifice i revine n acest context i obligaia s prezinte ce cunotine au
personale despre societate i s explice cum i-au format aceste cunotine i ce rol social au
ele.
Spre deosebire de simpla privire sau contemplare a lumii exterioare, observaia tiinific
se conformeaz exigenelor valabile pentru toate domeniile cercetrii (fie c este vorba de
tehnic, biologie, istorie sau sociologie): precizie (se refer la gradul de msurare, de
cuantificare, a constatrilor), acuratee (se refer la faptul c observatorul trebuie s asigure
descrierea corect a datelor investigaiei, s prezinte lucrurile aa cum sunt ele, fr omisiuni
i fr exagerri), sistem (observaia este fcut n mod deliberat, pregtit i desfurat cu
mijloace adecvate -planuri organizate de colectare a faptelor, de nregistrare i redare a lor),

obiectivitate (tratare detaat i impersonal a materialului de studiu (adic neafectat de


pasiunile, fobiile i prejudecile persoanei care observ), nregistrare (pentru c oamenii nu
au o memorie infailibil, este necesar ca datele observaiei s fie consemnate, nregistrate n
scris sau cu mijloace tehnice audio-vizuale), persoane calificate (calificarea de observator
se dobndete printr-o pregtire profesional adecvat i prin antrenament n observaie
-experien), controlul condiiilor (regularizarea tuturor excepiilor, a variaiilor n timpul
investigaiei), excluderea absolutismului (tiina admite c nu exist adevruri absolute;
oamenii de tiin trebuie s fie continuu pregtii s accepte noi evidene, neutralitate etic
(tiina poate rspunde la diferite ntrebri despre un fapt dar nu poate s spun dac acel fapt
este bun sau ru), proceduri standardizate de cercetare (includ, n ordinea realizrii lor:
identificarea i definirea problemei de cercetat, formularea ipotezelor, ntocmirea proiectului
de cercetare: cadru general cuprinznd ceea ce urmeaz a fi studiat, colectat, prelucrat,
analizat, colectarea datelor n concordan cu proiectul stabilit, analiza datelor i elaborarea
concluziilor).
Analiz comparativ ne permite cteva concluzii:

Att demersul tiinific, ct i cunoaterea comun utilizeaz "scheme conceptuale",


respectiv asociaii cauzale cu valoare limitat. Spre deosebire de cunoaterea comun, n
tiin aceste explicaii limitate sunt revizuite permanent;

n tiin, orice tentativa de generalizare trece mai nti prin stadiul de adevr provizoriu,
de ipotez. In cunoaterea comun, aceast precauie nu exist: se prefer false certitudini
n locul certitudinilor relative;

n tiin este adevrat numai ceea ce este verificabil. In cunoaterea comun, este
adevrat ceea ce fiecare crede c este adevrat la un moment dat i ntr-o anumit situaie
sau context;

n tiin, cunoaterea se fixeaz prin legi (ceea ce i confer un caracter durabil), n timp
ce n sensul comun, cunotinele se exprim n forma imediat i fluctuant a opiniilor;

Explicaiile tiinifice sunt nomotetice i cauzale n timp ce cunoaterea comun folosete


ceea ce Kerlinger numete "explicaii metafizice"(credine, doctrine, intuiii) (C. Brzea,
1995).
Cutnd explicaii i sensuri n cercetare i prin cercetare, profesia de dascl nceteaz

de a mai fi o simpl meserie i depete chiar nivelul unei vocaii afective pentru a dobndi
demnitatea oricrei profesiuni ce ine n acelai timp de art i de tiin, deoarece tiina
despre copil i despre educaia sa constituie mai mult ca oricnd un domeniu inepuizabil, un
cmp nemrginit de aprofundri teoretice i de perfecionare tehnic. De altfel, actul didactic

poate fi conceput ca un demers tiinific nentrerupt, iar creaia ca o stare de spirit i un mod
de a gndi (gndire creatoare) indispensabile profesorului cu adevrat eficient.
ntr-o atari perspectiv, tiina educaiei devine tiin experimental, tiin critic i
tiin comprehensiv, adic ca o tiin care construiete i verific ipoteze, o tiin care
analizeaz critic i reconstruiete fenomenul educaional i, ncercnd s-l neleag,
identific regulariti, sensuri, relaii noi ntre componentele situaiei educaionale ori ntre
variabilele aciunii educaionale practice.

1.2. Delimitri terminologice. Metodologie, metod, teorie,


nelegere
Pentru termenii pe care i considerm drept primi n cazul unui proiect de
cercetare din tiinele educaiei am adoptat urmtoarele definiii. (Trebuie s precizm c
aceste definiii au fost alese din mai multe posibile, opiunea avnd n vedere criteriul
maximizrii nelegerii n scop didactic a demersului explicativ):

Metodologia de cercetare n cmpul tiinelor educaiei: modaliti de adunare a

dovezilor necesare pentru a obine definiiile concurente a ceea ce este considerat drept
abordarea legitim i demn de a fi luat n seam a vieii sociale i culturale. (D. Deacon,
P. Golding, 1999).

Metoda n tiinele educaiei, n sensul strict, utilizat n fizic i n filosofie,

desemnnd cale de urmat, mai exact: Ansamblu de procedee sau de directive urmate ntrun domeniu determinat n vederea obinerii unui obiectiv (G. Moisil, 1985; E. Clement, Ch.
Demonique, L. Hansen-Love, P. Kahn, 2000).

Teoria n tiinele educaiei: O mulime de reguli i principii de procedur; o schem

de terminologie i clasificare, un sistem de concepte; un mod de descriere; un sistem de


propoziii formulate asupra unor entiti neobservabile (M. Flonta, I. Prvu, t. Georgescu,
1982).

Problema n cadrul unui proiect de cercetare din tiinele educaiei: Chestiune de

rezolvat pornind de la o metod potrivit i de la cunotine dobndite n mod prealabil (E.


Clement, Ch. Demonique, L. Hansen-Love, P. Kahn, 2000) i ipoteza: Un rspuns posibil
la o problem sau ntrebare aprut ntr-o situaie dat sau ca urmare a confruntrii dintre
dou construcii teoretice (M. mandian, 2002).

Explicaie: A degaja o cauz, a determina motivul sau motivele unui fenomen dar i

a determina legile, regulile de funcionare ale unui ansamblu de fenomene. (E. Clement,
Ch. Demonique, L. Hansen-Love, P. Kahn, 2000), n timp ce nelegerea /
comprehensiunea: Studierea modalitilor n care oamenii dau sens lumilor lor sociale i

a modalitilor n care ei exprim aceste nelegeri prin limbaj, sunete, imagini, stil personal
i ritualuri sociale. (D. Deacon, P. Golding, 1999).
1.3.

Principii

metodologice

cercetrile

din

tiinele

educaiei

unitatea dintre teoretic i empiric - raionamentele bazate pe cunotinele teoretice

ghideaz cercetarea direct, observaional iar aceasta confer valoare de adevr intuiiei
tiinifice

unitatea dintre nelegere i explicaie pune n lumina relaia dintre subiectul i

obiectul cunoaterii.

unitatea dintre judecile constatative i cele evaluative

presupune angajarea

moral un cercettor liber de valori este mai degrab un deziderat dect o realitate.

unitatea dintre cantitativ i calitativ utilizarea convergent a metodelor cantitative

i a celor calitative: cazurile sunt organizate n serii i tratate statistic, seriile sunt ilustrate
prin cazuri.

1.4. Metodologia de cercetare i prelucrare a datelor


Metodologia este, potrivit opiniei lui Lazr Vlsceanu, logica procedeelor tiinifice
fundamentale de selectare i prelucrare a datelor i de redactare a rezultatelor. Metodologia
pedagogic are trei dimensiuni, legate ntre ele.
Prima dimensiune este teoretic i const n sinteza propoziiilor rezultate din
bibliografia de baz studiat, intr-un model specific de abordare pentru a direciona cercetarea
ce urmeaz a fi realizat.
A doua dimensiune a metodologiei este tehnico-metodic i const din metodele i
tehnicile de cercetare, precum i din ansamblul normelor concrete care ndrum utilizarea
acestora in activitatea de cercetare empirica.
A treia dimensiune a metodologiei pedagogice este cea empiric, semnificnd modul
de cuprindere a realitii investigate n ceea ce numim n mod curent experiena de cercetare.
Un proiect de cercetare n tiinele educaiei presupune deci o serie de operaii,
activiti, etape clar delimitate Numrul etapelor proiectelor de cercetare variaz de la 43 la
12 sau chiar 5 n funcie de autorul considerat.
n cadrul acestui curs am optat pentru delimitarea a 5 etape:
1. Alegerea unui subiect i a unei probleme de cercetare; Alegerea temei de cercetare criterii de alegere; Definirea problematicii de studiu.
2.Trecerea n revist a perspectivelor teoretice i opiunea pentru un cadrul conceptualteoretic general; Tehnica documentrii - cerine i strategii. Operaionalizarea conceptelor.
3. Metodica cercetrii: Elaborarea ipotezelor; Alegerea metodelor de cercetare;
Alegerea populaiei; Elaborarea instrumentelor de culegere a datelor, Pretestarea
instrumentelor de lucru i stabilirea formei lor finale; Colectarea datelor/realizarea cercetrii
n plan concret terenul.
4. Prelucrarea i interpretarea datelor (formularea unui rspuns la problema proiectului
de cercetare).
5. Redactarea lucrrii.

Curs II.
Alegerea unui subiect i a unei
probleme de cercetare. Trecerea
n revist a perspectivelor
teoretice i opiunea pentru un
cadrul conceptual-teoretic
general. Elaborarea ipotezelor.
Trecerea de la global la specific pentru un proiect de cercetare n tiinele educaiei
echivaleaz cu a trece de la o idee destul de aproximativ i abstract la un obiect concret i
ct se poate de msurabil. Procesul este cunoscut sub numele de aplicarea logicii plniei.
(A., Laramee, B., Vallee, 1991).

2.1. Alegerea unui subiect


Subiectele alese pentru proiectul de cercetare pot fi de mai multe tipuri:

Subiecte nc necunoscute i ne-investigate. Subiectele de cercetare legate de o


problem de cunoatere i de nelegere care nu sunt nc investigate sunt frecvente n
tiinele educaiei. Subiectul de cercetare care nu este nc investigat poate lua natere din
aplicarea unor teorii existente la un nou fenomen pentru a-l nelege mai bine. Ex.: proiectele
de cercetare legate de efectele reformei educaiei n plan social.

Subiecte legate de obiecte teoretice i metodologice i au originea n ntrebri de


factur teoretic i metodologic. Ex.: Analiza modificrilor conceptului de educaie sub
impactul noilor tehnologii de informare, n special a Internetului.

Subiectele legate de o problem din cmpul empiric sunt generate de observaia


datelor externe n cadrul unei oarecare experiene. Ex.: un proiect de cercetare centrat pe
tematica subsumat absenteismului ntr-un anume colectiv colar.

Subiecte de cercetare fundamental mai exact este vorba de proiecte de cercetare


iniiate i realizate n scopul rezolvrii unei probleme pur teoretice, fr o comand social
clar. Ex.: analizele realizate ca parte a tezei sale de doctorat i publicat ulterior sub forma
unei cri.

Subiecte de cercetare comandate de un beneficiar. Ex.: studiul dinamicii populaiei


colare comandat de administraia local.
1. Pornind de la o dificultate, o contradicie, o disfunc ionalitate ntlnite n timpul
studiilor universitare (licen i/sau masterat), formulai o posibil tema de cercetare i
motivai-v alegerea !

2.2. Stabilirea temei de cercetare i a problematicii


vizate
Dat fiind c n mod real este imposibil s fie studiate direct toate aspectele unui subiect
(ale unei probleme), dup alegerea temei de cercetare se procedeaz la restrngerea ei ct mai
precis posibil.
Pentru exemplificare, studiul transformrilor produse n relaia educaie societate este
o tem de cercetare extrem de ampl i este dificil s fie studiate toate aspectele implicate n

aceast relaie: cadrul juridic / de reglementare a funcionrii activitii instituiilor


educaionale, aspectele economice (tipul de instituii, dimensiunea acestora, finanarea,
integrarea absolvenilor etc), dimensiunea organizaional-instituional (norme i valori ale
profesiei de cadru didactic, organizarea activitii n cadrul unei instituii de nvmnt etc),
roluri i funcii ale educaiei n societate, efectele exercitate de educaie n plan social/asupra
beneficiarilor (efecte puternice, medii, slabe; pe termen scurt sau mediu etc). Este deci
necesar s circumscriem mai bine problema de cercetare general i s o reformulm sub
forma unui obiectiv specific de cercetare. n acest fel este evident c am plecat de la o
problem de cercetare destul de vag definit i extrem de cuprinztoare i am ajuns la un
obiectiv de cercetare specific.
2. Definii problematica specific de cercetare (obiectul de studiu) !

2.3. Documentarea
Date fiind multiplele perspective din care a fost studiat educaia pe parcursul timpului
se poate presupune c sunt relativ puine situaiile n care un proiect de cercetare abordeaz
un subiect sau un sub-domeniu complet nou. De aceea orice proiect de cercetare include ca
etap distinct trecerea n revist a unui corpus compus din principalele teorii, idei i ipoteze
semnificative care au referin sau sunt legate de problema specific de cercetare.
Fiind informai asupra rezultatelor cercetrilor anterioare putem evita redescoperirea a
ceea ce se tie deja i putem economisi astfel resurse intelectuale i materiale. Literatura de
specialitate ne permite s evitm impasurile, adic s mergem pe ci care anterior s-a dovedit
a fi impracticabile din punct de vedere tiinific. Cunoaterea rezultatelor la care au ajuns
predecesorii ofer idei noi pentru cercetarea pe care o ntreprindem. Dei, exist practic
posibilitatea formulrii unor probleme complet noi (realitatea social fiind vast), i aceste
probleme au conexiuni cu altele care au fost deja studiate.
Studiul bibliografiei problemei const ntr-o activitate de bibliotec sau de arhiv.
Rezultatele cercetrilor anterioare sunt prezentate n cri, articole de revist, rapoarte de
cercetare aflate n arhivele institutelor tiinifice, bnci de date; foarte util este i purtarea de
discuii teoretice i metodologice cu cercettorii care s-au ocupat anterior de aceeai
problem.
3. Realizai un inventar posibil al ideilor i soluiilor oferite de literatura de
specialitate pentru problema aleas !
Pe baza sistematizrii principalelor direcii teoretice se construiete cadrul teoretic
specific al proiectului de cercetare dat. Acest cadru teoretic se constituie dintr-una sau mai
multe teorii sau elemente ale unei teorii pentru c are ca obiectiv nserarea unei problematici
particulare ntr-unul sau mai multe sisteme de explicaii recunoscute de comunitatea
tiinific.
i de aceast dat este evident c nu toate aceste teorii pot s fie testate empiric n
cadrul proiectului tocmai de aceea este nevoie de o nou selecie, asemntoare cu cea
operat n cazul delimitrii mai exacte a problemei de cercetare. Alegerea ntre variate teorii
i ipoteze este, n esena ei, un act pur subiectiv al cercettorului de aceea nu pot fi date
indicaii sau soluii legate de aceste aspecte. n acest moment se pot schia elementele
cadrului teoretic al proiectului de cercetare propus acestea fiind reprezentate de cteva idei
generale.
4. Sistematizai direciile din bibliografia studiat i definii-v propriul cadru
teoretic !

2.4. Operaionalizarea conceptelor


Operaionalizarea conceptelor este un proces de trecere de la noiuni i idei abstracte,
aa cum apar acestea n cadrul teoriilor, la observaia direct a unor fenomene sau procese
din cmpul educaiei.
Cum se definesc conceptele n vederea operaionalizrii lor? Punctul de plecare n
operaionalizarea conceptelor pentru acest proiect l constituie cadrul teoretic stabilit anterior
i obiectivul specific de cercetare.
Plecnd de aici se poate vorbi de stabilirea i definirea unei serii de concepte primetermenii cheie ai proiectului. Trebuie subliniat c i n acest caz, asemeni situaiei n care se
alege un cadru teoretic general pentru proiectul de cercetare, nu pot fi oferite soluii,
repere ale deciziei n favoarea unui concept i a unei definiii pentru acesta. n fapt este
vorba de o opiune extrem de subiectiv a cercettorului.
5. Definii conceptele prime (conceptele cheie) !
Definiiile date conceptelor prime n literatura de specialitate indic trsturi de
maxim generalitate pentru termenii considerai. De aceea este necesar o nou re-definire a
conceptelor, de aceast dat apropiind mai mult cadrul conceptual-teoretic de fenomenele
reale care urmeaz a fi studiate. innd cont de obiectivul specific al proiectului se aleg seturi
de concepte specifice, particulare, derivate din conceptele prime reprezentnd termeni cu
un nivel de generalitate mediu, utilizabili nu doar la nivel teoretic dar i n limbajul cotidian.
Identificarea acestor concepte n plan real este relativ dificil, date fiind clasele variate de
fenomene i procese pe care fiecare dintre ele le desemneaz. Astfel, de exemplu, efectele
educaiei pot fi de mai multe tipuri: pe termen lung, mediu sau scurt; efecte puternice, slabe
sau limitate etc.
6. Transformai conceptele prime n concepte specifice!
n acest moment nu este evident legtura dintre aceste concepte, aa cum este ea
presupus prin existena unui cadru teoretic general comun. De aceea este nevoie de o nou
limitare a cmpului de investigaie empiric, de o nou apropiere a proiectului de cercetare
de ceea ce poate fi observat, descris i explicat.
O sub-etap important a proiectului de cercetare este identificarea i stabilirea de
dimensiuni comune pentru conceptele utilizate. Dimensiunea este definit drept:
Elementele (aspectele) care prezint un anumit grad de generalitate ale domeniului cercetat
la un moment dat i care sunt subordonate unui concept. Dimensiunea reprezint expresia
proprietilor unui obiect, comportament etc. .Aceste proprieti fiind reflectate la un nivel
superior de abstractizare de concept (dimensiunea este deci subsumat conceptului.
7. Stabilii dimensiunile comune pentru conceptele utilizate!
Indicatorul este un mijloc de msurare, identificare n plan real a componentelor dintr-o
dimensiune i, simultan, un mijloc de msurare a variabilelor n plan real.
8. Operaionalizai fiecare dimensiune n indicatori !

2.5.Elaborarea ipotezelor de cercetare


Etapele prin care se construiete un proiect de cercetare prezentate pn acum au
demonstrat cum se poate pleca de la o problem general de cercetare pentru a se ajunge n
cele din urm la o serie de indicatori prin care s se identifice n plan real o serie de
caracteristici ale fenomenelor i proceselor educaionale studiate. Aceast rafinare
progresiv a conceptelor i ngustare progresiv a cmpului de cercetare are la baza
presupunerea c ntre fenomenele studiate exist o serie de relaii iar scopul proiectului de
cercetare este s le identifice, s le defineasc, s le descrie sau s le explice. Cu alte cuvinte,
un proiect de cercetare empiric pleac de la o serie de teorii (unde sunt postulate unele
legturi ntre diferite constructe abstracte, generale) pre-existente (pe care cercettorul le
identific n literatura de specialitate) i ncearc s verifice n mod direct, concret dac
mulimea de relaii presupuse teoretic apare i plan real (i cum se manifest acestea).
Ceea ce nu a inclus pn n acest moment proiectul de cercetare a fost stabilirea unor
relaii ntre aceste constructe sau elementele de realitate care urmeaz a fi studiate, deci nu s-a
cutat un rspuns la problema general de cercetare. Stabilirea relaiilor dintre fenomenele
studiate (att n plan teoretic ct i empiric) se realizeaz n cea de-a treia etap a proiectului
de cercetare prin elaborarea ipotezelor sau a presupoziiilor de cercetare.
Pornind de la experiena anterioar i de la studiul literaturii de specialitate, cercettorul
stabilete anumite legturi ntre faptele educaionale, legturi care urmeaz a fi demonstrate
prin cercetarea pe care o ntreprinde. n acest scop, el separ din realitatea educaional dou
serii de fapte, dou variabile dintre care una este considerat variabila cauz (independent)
i cealalt variabila efect (dependent); ipoteza este tocmai legtura afirmat dar
nedemonstrat dintre aceste dou variabile, o anticipare a unui rezultat verificabil.
Ipotezele pot fi formulate pe mai multe ci:
pe baza propriei experiene de via i a propriei experiene de cercetare,
n mod deductiv, din alte teze sau ipoteze formulate n literatura de specialitate,
n mod analogic, adic prin transfer din alte domenii tiinifice sau domenii ale realitii.
Nu toate ipotezele sunt confirmate prin cercetare. Neconfirmarea unei ipoteze nu trebuie
s fie ceva jenant pentru cercettor. Chiar i n acest caz, cunoaterea nregistreaz un avans,
artndu-se c o anumit cale duce la impas i, n consecin, trebuie evitat de ali
cercettori. Din acest motiv, cercettorul trebuie s prezinte toate ipotezele cercetrii sale, att
cele confirmate ct i cele neconfirmate.
Rolul ipotezelor este att demonstrativ ct i cognitiv. Ipotezele arat cercettorului ce
informaie trebuie s colecteze, ce ntrebri trebuie s pun informatorilor, ce fenomen trebuie
s observe, ce documente trebuie s analizeze. Fr ipoteze, cercettorul va fi dezorientat i
se va pierde n oceanul de fapte.
Att alegerea i formularea temei ct i ipotezele stabilite sunt rezultatul unei opiuni
valorice: cercettorul este cadru didactic, ader el nsui la anumite valori i n baza lor
consider tema i ipotezele sale mai semnificative dect altele. Se impune precizarea c, dei
sunt impregnate de opiuni valorice, ipotezele nu trebuie s fie formulate n termeni
moralizatori, nclcnd principiul neutralitii tiinei. (Max Weber).
Cu toate acestea nu toate proiectele de cercetare sunt interesate de oferirea unor
explicaii asupra fenomenelor studiate. Am putea spune c numeroase studii au avut ca
obiectiv de cercetare realizarea unor interpretri ale acestora, n fapt o ntreaga tradiie de
cercetare n tiinele educaiei revendicndu-se din abordarea ritualist a educaiei.
n acest caz ipoteza este definit pur i simplu drept: O propoziie testabil (D.
Silverman, 2004). n cadrul acestor metodologii calitative de studiere a educaiei nu exist
diferene semnificative fa de abordarea cantitativ n ceea ce privete parcurgerea etapelor
unui proiect de cercetare dar aspectele derivate din relaia de cauzalitate nu mai dein un rol
central. Tocmai de aceea, de exemplu, msurarea variabilelor nu este important ntr-un astfel
de proiect (aa cum se ntmpl n cazul unui proiect centrat pe o metodologie cantitativ) dar

etapa operaionalizrii conceptelor nu poate fi eludat, omis nici n cazul unei abordri
calitative a unei teme de cercetare.
Formularea ipotezei este poate cea mai important etap a cercetrii, situaia
experimental fiind n ntregime axat pe aceasta, ca enun a crui valoare de adevr sau fals
este probabil, potenial, i urmeaz a fi dovedit prin verificare n practic.
Ipoteza reprezint un nceput de dezlegare a problemei. Ea are semnificaia unei idei
directoare, a unui ghid n organizarea cercetrii, dirijnd procesul de culegere, adunare,
sistematizare a datelor observabile.
In formularea unei ipoteze trebuie s se respecte nite cerine, cum sunt: a) s avanseze
un rspuns adecvat la problem; b) s fie clar formulat; c) s in seama de cunotinele
asimilate n domeniu; d) s fie verificabil etc.
9. Considernd c o ipotez este o opiune intre dou sau mai multe posibilit i, o
legtur probabil ntre faptele de observaie i totodat o ntrebare creia i se caut un
rspuns, formulai 3 ipoteze pentru cercetarea propus !