Repblica Bolivariana de Venezuela

Ministerio del Poder Popular para la Educacin Universitaria

Universidad Bolivariana de Venezuela
Fundacin Misin Sucre
Programa Nacional de Formacin de Educadores
Aldeas: U.E.N. Liceo Bolivariano Juan Jos Mendoza
Parroquia Caraballeda Estado Vargas

DISEO ESTRATEGIAS QUE PERMITAN FORTALECIMIENTO EN

EL PROCESO DE ATENCIN Y CONCENTRACIN DE LOS
ESTUDIANTES DEL 6TO GRADO B, E.B.E. JUAN ARANAGA.

Introduccin
El trabajo que ha continuacin se presenta tiene por finalidad recopilar, seleccionar,
revisar crticamente y sistematizar los postulados que aparecen en la literatura pedaggica
en relacin con uno de los problemas ms recurrentes en el quehacer educacional actual,
nos referimos a la atencin y la concentracin.
Bajo esta ptica, el trabajo se orienta en torno a un objetivo que cumple el rol de eje
de anlisis en torno a discernir cuales son los factores que inciden en el acto de leer y en
el proceso comprensivo derivado del mismo, bajo la mirada que ofrece la reforma
educacional y en la bsqueda de elementos de juicio que permitan la formulacin de
alternativas de mejoramiento.
En lo especifico se propone establecer las relaciones de interdependencia que
caracterizan el acto de leer, precisar los factores que inciden en la deficiente atencin y
concentracin, y a su vez en comprensin lectora, junto con recopilar y sistematizar algunas
de las estrategias metodolgicas que los programas de estudio proponen para estimular esta
rea.
Por lo expuesto, se debe entender este trabajo fundamentalmente como
una investigacin accin con

intervencin

experimental,

tendiente

organizar

una informacin existente, frente a la cual se pretende estregar una orientacin que sirva de
contexto al profesor y le permita comprender cul es la verdadera relevancia de la atencin
y la concentracin en los procesos de lectura y escritura.
El anlisis de ambas perspectivas puede contribuir a obtener una visin ms
integradora de la atencin y concentracin en la comprensin lectora, dado que
habitualmente ambos elementos se encuentran disociados, lo cual hace que el docente se
sienta realizando un quehacer que intuye como importante, pero al cual le faltan
fundamentos sustentadores.

Diagnostico de la Situacin del Problema

Durante el proceso de formacin de educadores en la modalidad de educacin
especial, se planteo asistir a la Parroquia Maiqueta, cabecera de la parroquia homnima,
perteneciente al estado Vargas. Est situada a 19 m de altitud, en una terraza martima entre
el mar Caribe y las estribaciones de la serrana del Litoral Central, parte de la Cordillera de
la Costa.
Es una parroquia eminentemente comercial, en su centro histrico posee muchas
tiendas y un mercado, con calles estrechas con la excepcin de la Avenida Carlos Soublette.
Maiqueta posee dos parroquias: Maiqueta y Carlos Soublette, dentro de las cuales
se encuentran urbanizaciones como Pariata, 10 de marzo, Vargas, Vilach y Miramar y
barrios como El Rincn, Los Dos Cerritos, Monterrey, Aqu Est, Canaima, Quenepe, El
Cantn, Girardot, Cervecera, Malboro, Montesano adems de su casco central.
Parte de la parroquia tambin se extiende hacia la parroquia Urimare, en donde se
emplaza el Aeropuerto Internacional de Maiqueta Simn Bolvar; sin embargo, para
efectos censales esta no se considera como parte del centro poblado de Maiqueta,
generando confusin con respecto a la denominacin del aeropuerto como parte de la
parroquia de Maiqueta.
Maiqueta sufri los devastadores efectos de las lluvias torrenciales que inundaron y
anegaron el Estado Vargas en diciembre de 1999, en especial las casas cercanas a los cauces
de los ros Piedra Azul y Curucut. Poblacin aproximada (ao 2007) 87.909 habitantes
(parroquias Carlos Soublette, Maiqueta y este de la parroquia Urimare).
En la misma se halla la E.B.E. Juan Aranaga honra el nombre de un abnegado e
incomparable maestro nacido en La Guaira el 16 de Mayo de 1857. Aranaga fue un
honrado ciudadano, hbil calculista, pulcro calgrafo e insigne maestro a quien la
Municipalidad del Distrito Federal, a pocos aos de su muerte acaecida el 17 de Febrero de
1925, hizo inolvidable su huella creando en Maiqueta la Escuela que lleva su nombre.
La Institucin en referencia inicia sus actividades el 15 de Enero de 1939 bajo la
direccin del maestro Jos Gregorio Morales como Escuela Unitaria en la Calle Los Baos,
frente al entonces Hotel Perdign; para posteriormente y debido al aumento en cuanto a

poblacin escolar, logran un local propio para facilitar su funcionamiento y es as como en

el ao 1940, llega a ubicarse diagonal a la antigua Plaza Del Tamarindo, hoy conocida
como Plaza Los Maestros y al frente de la Jefatura Civil de la Parroquia Maiqueta, su
actual sede. A partir de ese momento comienza su periodo de organizacin.
A travs de su evolucin, desde su inicio, tambin su denominacin ha variado de
ser Juan Aranaga para denominarse Escuela Municipal Juan Aranaga, luego Escuela
Distrital Juan Aranaga; Escuela Bsica Distrital Juan Aranaga y desde el ao 1999
hasta la actualidad: Escuela Bsica Estadal Juan Aranaga. Fue ese ao (1999), cuando se
conforma el Estado Vargas pasando las escuelas del Servicio Autnomo de Educacin
Distrital (SAED) dependiente de la Gobernacin del Distrito Federal a la Gobernacin del
Estado Vargas.
En cuanto a la calidad de la educacin que se imparte se ha mantenido debido a que
el Personal Directivo y su grupo de Docentes se han encargado, en cada etapa, a lo largo
de la dinmica de evolucin de esta Escuela, de incorporarse y mantenerse dentro del ritmo
de avance y exigencias del contexto social y educativo que lo circunda, siempre con una
visin compartida para la consecucin de todos los Proyectos.
Actualmente, este Centro Educativo cuenta con un Personal Directivo que es
representado por la Lic. Mara Teresa Bautista, doce (12) Docentes en Aula, adems de
Docentes Especialistas en reas Pedaggicas como: Formacin Permanente, Msica,
Educacin Fsica, 02 Bibliotecarios, un Personal Obrero; Estructuralmente en la Planta
Fsica cuenta con: 06 Aulas de Clases, 01 Biblioteca, Direccin y Subdireccin, Patio,
Secretaria, 03 Baos de Hembra e igual nmeros para Varones.
Como Plantel Educativo se plantea en su Misin y Visin lo siguiente:
VISION:
Ser una escuela como espacio de participacin ciudadana y protagnica para las y
los estudiantes y comunidad en general, en igualdad de derechos y condiciones, que
favorezcan la proteccin del ambiente, el fortalecimiento de valores, formando una
educacin integral que permita alcanzar niveles de excelencia.

MISION:
Formar de manera integral y holstica a las y los estudiantes de nuestra institucin a
travs de una prctica pedaggica, humanistas con principios constitucionales orientada con
valores ticos que permita alcanzar la transformacin social de la nueva Repblica.
En las instalaciones del plantel, funciona un Centro Regional de Atencin Integral
(CRAI), que son unidades operativas del subsistema de Educacin Especial, dirigidas por
la Coordinacin de Atencin Integral bajo la Direccin de Educacin del Estado Vargas, las
cuales funcionan como un servicio de apoyo psicoeducativo y social a la poblacin de los
planteles estadales (estudiantes, docentes, padres y representantes

y comunidad en

general).
Tiene por enfoque ser unidades operativas de la Modalidad de Educacin Especial,
garantes del respeto a la diversidad en igualdad de condiciones y oportunidades,
coadyuvando de manera activa, responsable y protagnica a los cambios requeridos para el
desarrollo del pas.
Su tarea es ofrecer Atencin Educativa Integral Especializada a nios(as) y
adolescentes con diversidad funcional, dificultades de aprendizaje, problemas de conducta
y comportamiento, as como emocionales, favoreciendo de esta manera su integracin.
Personal del CRAI: Responsable: Lic. Belmeira Gonzlez y 03 docentes
Especialistas.

Los casos atendidos por el CRAI actualmente: 08 varones y 02 hembras

Proyectos y programas que se desarrollan en el CRAI:

o

Formacin permanente institucional

Banco del Problema

En los espacios de Atencin se pudo conocer el diagnostico del aula de clase del 3er
Grado Seccin B de la E.B.E. Juan Aranaga, que cuenta con 20 estudiantes de los
cuales diez (10) son hembras y diez (10) varones, se pudo contactar que en conjunto con la
docente de aula y tutora de vinculacin que el grupo que se ubican entre una edad
cronolgica de nueve (09) aos de edad, el nio a ser sujeto de aplicacin de herramientas
pedaggicas como parte del proceso de vinculacin, presenta falta de Atencin y
Concentracin especficamente Dficit de Atencin, en su comportamiento que son
disruptiva en el aula.
De igual forma se hizo una constatacin en el 6to Grado Seccin B, que cuenta
con una matrcula presencial de 26 estudiantes de los cuales doce (12) son Hembras y
Catorce (14) Varones, donde igualmente se tomara como parte del proceso de vinculacin,
a un nio para aplicar en el instrumentos en el mbito pedaggico para as factiblemente
mejorar su alta falla en cuanto a la Atencin y Concentracin concretamente Dficit de
Atencin.
El grupo presenta un dficit de atencin que influnye en el aprendizaje rave en el cual no
atiende a las actividades bsicas, y dificultad su desarrollo educativo; Este sndrome
incluye frecuentemente los siguientes sntomas comporta mentales, de acuerdo a Valett
(1988): Movimiento Corporal Excesivo, Impulsividad; Atencin Dispersa, Variabilidad,
Emotividad, Coordinacin Viso Motora Pobre, Dificultades Aritmticas, Lectura Pobre,
Memoria Escasa.
Diagnstico De La Situacin Problema.
Cuadro Para El Anlisis De Coyuntura Socioeducativa.

1CONTEXTO
2. AMBITO

2.1
Geohistrico

1.1 Familia

1.2 Escuela

1.3 Comunidad

Conformada

E.B.E. Juan

La Parroquia Catia

por varias

Aranaga.

La Mar, es una de

familias en su

Maiqueta, Estado

las 11 Parroquia del

mayora

Vargas.

Litoral Central. Se

provienen de
familias
algunos son de
bajos recursos
econmicos,
otros de clase

Norte: con la Avenida

principal el Ejercito, y
el Hospital Naval Dr.
Ral Perdomo

limita la

Universidad De La

satisfaccin de

Unefa.

bsicas de los
educandos.
Provienen de

Avenida

El

Ejercito, al Oeste del

Litoral

Central

del

Norte: Con La

Sur: Con La

necesidades

La

Estado Vargas.

Hurtado.

media baja que

las

encuentra situada en

Costa del mar

Caribe.
Sur: Con El Distrito

Este: con el Centro

Capital

de Adiestramiento
Naval C.N. Felipe

Este: Con La

Santiago Esteves.

Parroquia Urimare.
La Oeste: Con La

sectores

Oeste:

aledaas a las

Universidad Martima Parroquia San Jos

zonas.

de

con

Venezuela. de Carayaca.

(Antigua

Escuela

Nutica).

La

Escuela

Bsica

Estadal

Juan

Aranaga
Maiqueta,

Estado

Vargas. Fue Creada

el

17

de

Febrero

inicia sus actividades

el 15 de Enero de
1939

bajo

la

direccin del maestro

Jos
Morales

Gregorio
como

Escuela Unitaria en

Parroquia
Maiqueta, cabecera
de

la

parroquia

homnima,
perteneciente
al estado

Vargas.

Est situada a 19 m
de altitud, en una
terraza

martima

entre el mar Caribe y

las estribaciones de
la serrana del Litoral
Central,

parte

la Cordillera

de

de
la

Identificacin del Problema Socio Pedaggico

Cmo se puede mejorar la Atencin en los estudiantes del 3er y 6to Grado B, E.B.E.
Juan Aranaga?

Objetivo General:
Disear estrategias basadas en actividades culturales que permitan potenciar los procesos
de Atencin de los estudiantes del 3er y 6to Grado B, E.B.E. Juan Aranaga.

Objetivos Especficos:
1.- Identifica el proceso de Atencin para minimizar las dificultades que se presenten en el
rendimiento acadmico escolar
2.- Realizar actividades culturales que permitan contrarrestar la falta de atencin en los
estudiantes del 3er y 6to Grado B, E.B.E. Juan Aranaga.
3.- Implementar estrategias de participacin colectiva para el desarrollo de las actividades
en el aula que generen mayor atencin y produzcan una concentracin asertiva en el grupo.

FUNDAMENTACIN TERICA

David Ausubel Aprendizaje

Jean Piaget Epistemologa

Lev Vigotsky Socio Cultural

Significativo

Gentica

del Aprendizaje

El aprendizaje
significativo: David
Ausubel; el cual se
desarrolla cuando el
nuevo contenido de
aprendizaje guarda una
relacin importante con
los contenidos existentes
en los esquemas
cognoscitivos del sujeto,
el nuevo contenido, lo
busca expandir y
modificar los
conocimientos que
dispone en su memoria.

Jean Piaget, en sus

estudios sobre la
inteligencia reconoce que
el juego infantil potencia
el desarrollo de los
factores mentales. A
travs del juego, el nio
se relaciona con el
entorno, lo conoce, lo
transforma, lo
reconstruye, etc., es
decir, se abre a lo que le
rodea, entra en
comunicacin con el
mundo, penetra en su
realidad y sus cualidades,
lo cambia, etc.

L. S. Vygotsky. Este cree

que el nio, a travs del
juego, asimila las
relaciones sociales
fundamentales y
comienza a someterse a
unas reglas de juego
impuestas y aceptadas
libremente, que
configuran su voluntad y
su moral y favorecen su
desarrollo integral,
preparndole para la vida
de trabajo y de adulto.

Fundamentacin Terica

Estrategias Didcticas Educativas Pedaggicas

El diseo de estrategias a travs de las cuales, se planean y desarrollan las
interacciones que median la construccin del conocimiento de los estudiantes es con el
contenido que aprenden. El diseo de estrategias didcticas es un acto creativo a travs del
cual, los docentes deben ser capaces de crear ambientes en los que los estudiantes
reconozcan sus conocimientos previos, los profundicen, creen nuevo conocimiento y lo
apliquen y comuniquen para enriquecer la conciencia colectiva.
En el caso de la aplicacin de actividades recreativas con tteres hace que esta sea
una estrategia que genere la toma de decisiones sobre la ruta a elegir entre distintas
opciones que se presentan para el logro de un fin, y se considera en s misma un proyecto
que cuenta con su fase de entrada o contexto, desarrollo, culminacin y seguimiento. Lo
ms importante de ello, es que quien toma la decisin y establece el camino a seguir es el
mismo estudiante que va encaminado con la ayuda del profesor o profesora que la planea.
Otra intencin es integrar las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en
las estrategias, de manera que sea posible potenciar la capacidad para aprender y para
enfrentarse a las condiciones que demanda la actual sociedad. En este apartado, se discute
la importancia de la innovacin de las estrategias didcticas, se plantea su diseo y se hace
uso de las TIC como soporte para su gestin.
Es comn escuchar que mucha gente habla de la importancia de disear o implementar
"estrategias didcticas" al estar frente al grupo y trabajar los contenidos curriculares con el
fin de lograr que los alumnos adquieran "aprendizajes significativos"; en esta ocasin los
diferentes tipos de estrategias que podemos utilizar en congruencia con nuestros objetivos,
tomando en cuenta que todas ellas se caracterizan porque son prcticas, se relacionan con
los contenidos y ponen en juego las habilidades, conocimientos y destrezas de los
estudiantes. Para utilizarlas fue necesario planearlas con anticipacin y definir cul es el
momento adecuado para realizarlas.
Frida Daz Barriga y Gerardo Hernndez Rojas ubican los diferentes tipos de estrategias
en tres grandes grupos a los que definen del siguiente modo:
1. Estrategias de apoyo: se ubican en el plano afectivo-motivacional y permiten al
aprendiz mantener un estado propicio para el aprendizaje. Pueden optimizar la

concentracin, reducir la ansiedad ante situaciones de aprendizaje y evaluacin,

dirigir la atencin, organizar las actividades y tiempo de estudio, etctera.
2. Estrategias de aprendizaje o inducidas: procedimientos y habilidades que el
alumno posee y emplea en forma flexible para aprender y recordar la informacin,
afectando los procesos de adquisicin, almacenamiento y utilizacin de la
informacin
3. Estrategias de enseanza: consisten en realizar manipulaciones o modificaciones
en el contenido o estructura de los materiales de aprendizaje, o por extensin dentro
de un curso o una clase, con el objeto de facilitar el aprendizaje y comprensin de
los alumnos. Son planeadas por el agente de enseanza (docente, diseador de
materiales o software educativo) y deben utilizarse en forma inteligente y creativa

Estrategias De Descubrimiento
Incitan el deseo de aprender, detonan los procesos de pensamiento y crean el puente
hacia el aprendizaje independiente; en ellas resulta fundamental el acompaamiento y la
motivacin que el docente d al grupo; el propsito es llevar a los alumnos a que descubran
por s mismos nuevos conocimientos. Por ejemplo: el docente presenta al grupo una imagen
a partir de la cual se puedan inferir diversos contenidos; por ejemplo, alguna que muestre la
cooperacin de la sociedad civil ante algn desastre; a partir de all se puede interrogar al
grupo: qu ven?, qu opinan?, hasta conducirlos al contenido que el docente planea
trabajar.

Bases Tericas
Considerando lo planteado por Vygotsky el aprendizaje de la persona con autismo

debe ser congruente con su nivel de desarrollo debido a que existe una relacin entre ste y
la capacidad potencial de aprendizaje del educando. Se deben conocer las capacidades del
educando, considerar sus intereses y respetar el ritmo de aprendizaje del alumno. Rechaz
las descripciones cuantitativas simples de los nios especiales en trminos de los rasgos
psicolgicos unidimensionales reflejados en los puntajes de los tests. Se centr en las
descripciones cualitativas de la organizacin especial de su conducta.
Una evaluacin integral, flexible que permita determinar ese nivel de desarrollo, las
potencialidades e intereses del educando es apropiada a fin de lograr una verdadera
individualizacin de sus planes y programas. De manera que son ptimas tanto para las
personas con autismo como para cualquier otro educando con necesidades educativas
especiales pruebas que permitan determinar los procesos que se estn iniciando, los que
deben continuar desarrollndose y aquellos que estn consolidados a fin de programar
objetivos educativos basados en estas potencialidades que a su vez permitan ir
compensando las limitaciones.
Vygotsky en su teora socio histrica haba enfatizado el contexto nico de los
procesos culturales (histricos) y sociales que forman los fundamentos del desarrollo de
cada nio. Consider que la conducta de los seres humanos inmersos en una cultura es el
producto de tres lneas bsicas del desarrollo: (1) Evolutiva; (2) Histrica y (3)
Ontogentica y que un proceso de desarrollo forma la base dialctica para el otro siendo
transformado y convertido en un nuevo tipo de desarrollo.
Planteaba que el desarrollo cultural del nio transcurre bajo condiciones de cambios
dinmicos en el organismo y forma una unidad con los procesos de crecimiento,
maduracin y desarrollo orgnico. Sealaba que ambos planos del desarrollo, el natural y el
cultural, coinciden y se confunden entre s, formando una nica lnea de formacin socio
biolgico de la personalidad del nio. Para Vygotsky el proceso de desarrollo de la
personalidad est condicionado por la unidad de los factores biolgicos y sociales. Esta
unidad no se presenta en forma de combinacin mecnica y esttica de los factores
hereditarios y del medio, sino que representa una unidad compleja, diferenciada, dinmica
y variable tanto con respecto a las diferentes funciones psquicas, como a las distintas
etapas del desarrollo relativo a la edad

En relacin a esto, la Direccin Nacional de Educacin Especial del Ministerio de

Educacin (1997), seala: En las personas con retardo mental con mayor integridad
cognitiva y con ausencia de antecedentes biopatolgicos su dificultad no radica en la
incapacidad de adquirir determinados tipos o niveles de aprendizaje, sino en la puesta en
prctica de estrategias cognitivas inadecuadas (...) y en el predominio de unos procesos
cognitivos sobre otros que impiden la flexibilidad de los mismos. (p.40)
En el planteamiento expuesto se observa claramente que el retardo mental en
personas sin antecedentes biopatolgicos tienen caractersticas propias las cuales consisten
en el manejo incorrecto de estrategias cognitivas para la resolucin de problemas o
destrezas de adaptacin; lo importante es el anlisis de la organizacin cognitiva, es decir,
conocer como aprende, a fin de delimitar y programar estrategias pedaggicas especiales
individualizadas.

LINEAS DE POLTICA:
Atencin Educativa Integral a la poblacin con necesidades educativas especiales en
planteles y servicios de la Educacin Especial.
Integracin Escolar de los alumnos con necesidades educativas especiales en el Sistema
Educativo Bolivariano.

LNEAS PARA LA ADMINISTRACIN DE LA POLTICA EDUCATIVA

Intramodalidad.

Intrasectorialidad.

Intersectorialidad.

PRINCIPIOS QUE RIGEN LA EDUCACIN ESPECIAL

Prevencin y Atencin Integral Temprana.

Educacin y Trabajo.

La Integracin Social.

REAS EN LAS QUE SE ESPECIALIZA LA EDUCACIN ESPECIAL.

La Direccin de Educacin Especial est estructurada por reas de Atencin que se
enumeran a continuacin:
1. Retardado Mental o Compromisos Cognitivos.
2. Impedimentos Fsicos y Motores.
3. Parlisis cerebral.
4. Autismo.
5. Deficiencias Visuales.
6. Dificultades de aprendizaje
7. Deficiencias Auditivas.
Es necesario acotar que en la instancia estatal funcionan las Coordinaciones de
Educacin Especial y en cada Zona Educativa donde se administra la poltica de Educacin
Especial. En la instancia local se ejecuta la Poltica Educativa a travs de los Planteles y
Servicios de la Educacin Especial.
As mismo en Venezuela existen tres programas de apoyo para las personas con
necesidades especiales: Prevencin y Atencin Integral Temprana dominado como el
Centro de Desarrollo Infantil (C.D.I), el programa para Lenguaje conocido con el nombre
de Centro de Rehabilitacin del Lenguaje (C.R.L) y el programa de Educacin y Trabajo
Taller de Educacin Laboral (T.E.L.) que facilitan en desenvolvimiento de las persona con
discapacidad y presta orientacin a sus familiares, a estos programas se le anexa otro
programas que es dominado Integracin Social, el cual est formado por un Equipo de
Integracin Social (E.I.S.) este facilita asesoramiento y orientacin en cuanto a la
Resolucin 2005 la cual establece que los nios especiales pueden formar parte o
integrarse a la educacin regular siempre y cuando sus necesidades se lo permitan.

Fundamentacin Psicolgica
Piaget se refiere a su teora como "Constructivista" porque l crea que la
adquisicin del conocimiento es un proceso de continua auto-construccin. Es el propio
nio quien va construyendo su conocimiento.
El nio no permanece con las primeras ideas que se hace sobre una situacin, una
duda o un problema, sino que construye y reconstruye sus pensamientos; estos evolucionan
y son modificados (Abarca, 2003, p.61)
Las investigaciones de Piaget en psicologa del desarrollo y epistemologa gentica,
tenan un gran y nico objetivo, que era entender cmo se desarrollaba el conocimiento de
los nios.
El nivel ms simple es el esquema, una representacin mental de una cierta accin
fsica o mental que se pueda realizar en un objeto, un acontecimiento, o un fenmeno.
Piaget crey que los esquemas de los nios, o las estructuras mentales lgicas, cambian
con la edad y la accin especfica - sensorio-motor. (Driscoll, 1994).
La respuesta fue que este era producto de una construccin progresiva de estructuras
lgicas que iban escalando de manera tal que las etapas superadas van incorporndose a las
nuevas que van tornndose ms sofisticadas en trminos de capacidad lgica hasta llegar a
la adultez. De esta manera, el sostena que la lgica
En los ltimos aos diversos disciplinarios del lenguaje y de la Psicologa cognitiva
han hecho aportaciones tericos tan relevantes que han modificado radicalmente nuestra
concepcin sobre los actos de comprensin y composicin de la lectura y escritura,
planteando as nuevas formas de enseanza aprendizaje; en la cual esta investigacin
estar sustentando.

A. Camps (2001-2002) y B Schnervwly (2003), el lenguaje escrito es como un

conjunto de los distintos gneros textuales, es decir, como conjunto de las diferentes
formas de expresin que podemos encontrar en los textos escritos (narraciones,
cartas, instrucciones); por ello los nios son capaces de reconocer las diferencias

entre una noticia periodstica y una carta o un cuento antes de saber hacer letras o de
saber leerlas. La enseanza de la lectura escritura bajo el enfoque constructivista.
El constructivista, postula que toda persona construye su propio conocimiento,
tomando de su ambiente los elementos que su estructura cognoscitiva sea capaz de asimilar.
A tal efecto, las aportaciones de Piaget, son la base de la concepcin constructivista del
desarrollo del conocimiento.
Este investigador seala tres (3) tipos de actividades mediante los cuales los seres
humanos se desarrollan cognitivamente en relacin con el medio: la asimilacin, es la
accin del organismo sobre los objetos que lo rodean, modificando el ciclo asimilador y
acondicionndolos a ellos mismos, mediante la comparacin de la nueva situacin con la
experiencia estructuras que ya posee la adaptacin representa el equilibrio entre la
asimilacin y la acomodacin, permitiendo una nueva relacin o estructura del
conocimiento. Bajo estos sealamientos puede establecer que el mismo principio de
construccin es vlido para tal efecto, apreciacin que tiene su soporte.
Aristigueta (2004), quien expresa que mediante interacciones constructivista con
objetos del medio, los estudiantes desarrollan sus habilidades y se convierte es un ser
autnomo, moral, social e intelectual.
Lo anterior significa que el proceso de interaccin de los seres humanos van a estar
siempre mediatizado desde que nace por la cultura y esa mediacin permite, tal como lo
afirma Vigostky, el desarrollo de las procesos psicolgicos superiores que caracterizan la
especie: pensamientos, memorias, lenguaje y anticipacin del futuro.
Las teoras cognoscitivas, son el pilar fundamental en el aprendizaje, ellos orientan el
cmo aprende y como se debe orientar la enseanza, para obtener un aprendizaje en forma
efectiva, esta sostiene que el aprender no es un proceso automtico, sino cognoscitiva;
adems se va a medir entre el estimulo y la respuesta.
El aprendizaje significativo comprende la adquisicin de nuevos significados y, a la
inversa, estos son productos del aprendizaje significativo, y en su parte.

Constructivismo Biolgico, Social y Didctico: Los Modelos de

Aprendizaje Cognitivo-Constructivistas DE Piaget, Vigotsky y Ausubel
Segn investigacin realizada por: Israel Mazaro Triana & Ana C. Mazaro Triana.
Para poder comprender en toda su magnitud el paradigma constructivista
predominante en la escuela actual, tenemos que partir esencialmente del anlisis de tres
posturas bsicas que coexisten en esta corriente que ha permeado la educacin
contempornea: el constructivismo biolgico que enfatiza la interpretacin y regulacin del
conocimiento por parte del sujeto que aprende y tiene su mximo representante en la teora
de desarrollo del psiclogo suizo Jean Piaget (1896-1980), el constructivismo social
propugnado por la escuela del enfoque histrico-cultural del pensador ruso Lev Seminovich
Vigotsky (1898-1934) y sus continuadores, que examina el impacto de las interacciones y
de las instituciones sociales en el desarrollo y el constructivismo didctico del psiclogo
norteamericano David Ausubel que pone nfasis en la idea del aprendizaje significativo, y
sostiene que para que ste ocurra, el alumno debe ser consciente de la relacin entre las
nuevas ideas, informaciones que quiere aprender, y los aspectos relevantes de su estructura
cognoscitiva, razn por la cual sostenemos que con esta ltima teora se establece
definitivamente la didctica en la corriente constructivista.
Los tres modelos constructivistas de aprendizaje que vamos a abordar comparten
una concepcin del sujeto de aprendizaje, caracterizado como un resolutor dinmico,
activo, eficaz, constructivo, de los ms dismiles problemas; y del aprendizaje, como un
proceso mediatizado por el que aprende, es decir, el aprendizaje tiene lugar, cuando el
sujeto acta sobre la informacin relacionndola con los conocimientos que ya posee,
asimilando e impregnando as de organizacin y significatividad a su experiencia
cognoscitiva.
Estos enfoques esencialmente constructivistas del aprendizaje son dinmicos porque
no slo constituyen una exploracin e interpretacin de los objetos, procesos y fenmenos
del mundo real a partir de conocimientos o concepciones previas, sino que adems se
construye este conocimiento en forma de reglas, principios, axiomas, categoras y teoras.
Asimismo, dicho proceso de construccin y reconstruccin de conocimientos es tentativo
cuando se asegura que el nuevo conocimiento debe tomarse siempre como hipottico-

deductivo y puede experimentar cambios mayores o menores a medida que surjan nuevas
evidencias que as lo indiquen, es viable ya que los nuevas ideas que deben ser construidas
y reconstruidas necesitan ser tiles para el individuo o grupo de individuos, es organicista,
porque considera el proceso de aprendizaje o cambios de estructura de conocimientos como
algo inherente al organismo, por lo que le concede gran importancia a los procesos de
desarrollo a corto, mediano y largo plazo.
Por lo tanto, resulta imprescindible que la construccin sea social, ya que aunque se
acepte la idea de que cada individuo tiene que construir y reconstruir sus conocimientos por
s mismo, dicho proceso no puede desvincularse de un fuerte componente social.
Por otra parte, los tres modelos que analizaremos difieren cada uno de los otros en
su fundamentacin psicolgica, epistemolgica, filosfica y formas concretas en su
concepcin del proceso de aprendizaje. En este sentido, son modelos que se entrelazan en
una madeja de correspondencias recprocas no exentas de contradicciones y relaciones
exclusorias, pero teniendo en cuenta sus peculiares modos de abordar el proceso de
aprendizaje, su estudio puede ayudarnos a enriquecer nuestra prctica docente.

Atencin-Concentracin
La atencin es el proceso a travs del cual seleccionamos algn estmulo de nuestro
ambiente, es decir, nos centramos en un estmulo de entre todos los que hay a nuestro
alrededor e ignoramos todos los dems.
Solemos prestar atencin a aquello que nos interesa, ya sea por las propias
caractersticas del estmulo (tamao, color, forma, movimiento) o por nuestras propias
motivaciones. As pues, la atencin y el inters estn ntimamente relacionados, al igual que
la atencin y la concentracin. Existen dos tipos de atencin:

Involuntaria, es decir aquella en la que no ponemos intencin. Por ejemplo, un

sonido fuerte, una voz conocida, una luz.

Voluntaria, que requiere una eleccin y como tal un esfuerzo para salvar el conflicto
de atraccin que ejercen otros estmulos en diverso sentido. Este tipo de atencin es
indispensable para obtener rendimiento al estudiar.

La concentracin es el mantenimiento prolongado de la atencin. Para aumentar la

capacidad de atencin hay que trabajar sobre cinco puntos:
1.- Ejercitar la voluntad y el inters por el estudio, esto es, estar motivado hacia l.
2.- Tratar adecuadamente los asuntos personales
3.- Entusiasmarse uno mismo con lo que est haciendo
4.- Procurar mantenerse fsicamente en forma y sin tensiones a la hora de estudiar.
5.- Hacer ejercicios especficos para mejorar la atencin
Factores que favorecen la atencin-concentracin

Inters y voluntad a la hora de estudiar

Planifica el estudio de un captulo o del desarrollo de un problema de forma muy

concreta, para un espacio de tiempo corto, no ms de 30 minutos.

Transcurridas dos horas de estudio descansa brevemente para relajarte de la

concentracin mantenida hasta ese momento.

Cambia la materia de estudio: as podrs mantener por ms tiempo la concentracin.

Si dedicas una hora a una asignatura haciendo dos descansos de 5 minutos puedes
dedicar otras dos horas a asignaturas distintas, con descansos un poco ms
prolongados de 810 minutos sin que descienda tu concentracin

Tomar apuntes: Si durante las explicaciones del profesor estas atento a sintetizar
mentalmente y por escrito en frases cortas los detalles de ms importantes,
ejercitars la atencin.

Memoria Retencin
La memoria es un conjunto de procesos destinados a retener, evocar y reconocer los
hechos pasados. Est en estrecha relacin con el inters y la atencin, as como con la
adecuada operatividad del cerebro. Es imprescindible para la vida, ya que sin ella la
existencia se desarrollara en un presente vaco de significados. La memoria se sirve de los
sentidos para recoger los hechos y datos que luego sern nuevamente elaborados por la
mente.

Fases de la Memorizacin
Una vez que percibimos algo, comienza un proceso que conduce a la memorizacin de
esa informacin. Esto se consigue con las siguientes fases:

Comprensin: supone la observacin a travs de los sentidos y entender esa

informacin.

Fijacin: se adquiere con la repeticin. Es imprescindible fijar antes de recordar una

informacin que nos interesa.

Conservacin: esta fase est en funcin del inters, la concentracin y el

entrenamiento de la persona, y de todos estos factores depender el modo en que se
memoriza.

Evocacin: significa sacar al plano de la conciencia los conocimientos almacenados.

Reconocimiento: consiste en la interrelacin de los conocimientos nuevos y previos.

Desarrollo de la Memoria
Si quieres potenciar tu capacidad de memorizar te aconsejo ests atento a lo siguiente:

Mejora la percepcin defectuosa: intenta que en el aprendizaje intervengan todos los

sentidos consiguiendo la mxima atencin y concentracin.

Ejercita la observacin y entrnate para captar detalles contrastados y otros no tan

evidentes.

Pon en prctica el mtodo de clasificacin: se retiene mejor los elementos de un

conjunto si procedemos a su clasificacin.

Capta el significado de las ideas bsicas de un tema.

Procura pensar con imgenes, ya que la imaginacin y el pensamiento estn unidos.

Para conseguirlo hay tres principios:

Exagerar determinados rasgos como si se tratase de una caricatura

Captar los novedoso

Dar movimiento a nuestras imgenes pensadas como si fueran una pelcula

Fija contenidos con la repeticin y procura repetir las ideas evitando la asimilacin

mecnica.

Has pausas mientras lees o estudias para recordar lo que vas aprendiendo.

Si aprendes algo justo antes de dormir se recuerda bastante bien a la maana

siguiente. Esto se explica porque durante el sueo no se producen interferencias.

Revisa lo antes posible el material estudiado a travs de esquemas o resmenes. As

se aumenta el nmero de repeticiones-fijaciones consiguiendo que el olvido se
retrase.

Principales causas del olvido

Falta de concentracin.
Poca o mala compresin de lo estudiado.
Ausencia de repasos o repasos tardos y acumulados.
Estudio superficial y pasivo, con poca reflexin y esfuerzo (no hay manejo de la
informacin en resmenes, esquemas, subrayados.
Este sndrome incluye frecuentemente los siguientes sntomas comporta mentales,
de acuerdo a Valett (1988): Movimiento Corporal Excesivo, Impulsividad; Atencin
Dispersa, Variabilidad, Emotividad, Coordinacin Viso motora pobre, Dificultades
Aritmticas, Lectura pobre, Memoria escasa y Tendencia al fracaso
Por otra parte, en la clasificacin internacional de enfermedades de la Organizacin
Mundial de la Salud (OMS) se resume toda la sintomatologa descrita anteriormente como
se asienta a continuacin:
"Sndrome Hiperquintico de la Infancia".- El criterio para el diagnstico utiliza
como datos fundamentales la distractibilidad, la desinhibicin, la hiperactividad, la
impulsividad, los cambios marcados del humor y la agresividad. (OMS, 1978)
Por otro lado, la Asociacin Psiquitrica Americana (APA) caracteriza este sndrome
en su DSM-III de la siguiente manera:
"Dficit de Atencin con Hiperactividad".- El criterio para el diagnstico se basa en
tres datos fundamentales y tres secundarios. Los primeros son: inatencin, impulsividad e
hiperactividad; los secundarios son: el principio del trastorno antes de los 7 aos, duracin

de por lo menos 6 meses y certeza de que no tiene como causa la esquizofrenia, un

desorden afectivo o algn grado de deficiencia mental.(DSM-III, 1995)
Cabe mencionar que, a partir de esta revisin se plantea el desarrollo de una
investigacin en la cual se incorporen estrategias de intervencin meta cognitivas que hasta
el momento no han sido abundantemente utilizadas en estudios en nios con sndrome de
hiperactividad o inatencin como se demostrar en la bibliografa revisada al respecto.

VISION RETROSPECTIVA
|
La Educacin como hecho social es de fundamental significacin en el
proceso de desarrollo de la humanidad, en tanto la educacin acontece en un
contexto histrico-cultural, impregnndola de la filosofa e ideologa de la poca,
con el objeto de mantener el sistema social. La sistematizacin del hecho
educativo condujo al surgimiento de la institucin escolar, con la finalidad de
delinear y formar al tipo de hombre que requiere una sociedad determinada en los
diferentes momentos histricos; en tal sentido, el hombre ha debido responder a
las exigencias que la institucin escolar le plantea. Sin embargo, ante estas
exigencias se dan diversas maneras de responder dependiendo de los mltiples
factores, que a veces se convierten en elementos que obstaculizan el proceso de
aprendizaje del educando.
La escuela debe abordar las diferencias individuales, as como aquellas
situaciones que han sido consideradas limitantes para el progreso del alumno, en
tal sentido se han desarrollado diferentes maneras o modelos de atender las
problemticas presentadas, a travs de procesos de investigacin desde la
perspectiva de diferentes disciplinas. De tal manera que, la Psicologa y la
Medicina constituyen las primeras ciencias que abordan el estudio de las
desadaptaciones escolares, encontrndose as el primer modelo de atencin
desde un enfoque clnico, tomando en cuenta la importancia del cerebro para
explicar las desviaciones, lo que origin el concepto de incapacidades cerebrales
referidas al funcionamiento mental.
Derivado del modelo de atencin antes mencionado, a principios del siglo
XX en Europa, surgen las denominadas aulas diferenciales con criterio

segregacionista, las cuales se trasladan al Continente Americano.

Posteriormente en Venezuela se consideran a las aulas de recuperacin
con el mismo criterio, para atender en las escuelas experimentales a aquellos
nios con bajo rendimiento.
Este modelo de atencin clnico se caracteriza por estar vinculado a la
concepcin de las dificultades de aprendizaje basadas en los procesos
psiconeurolgicos bsicos, lo cual implica la necesidad de realizar diagnsticos e
intervenciones desde el punto de vista mdico, haciendo nfasis en los estudios y
hallazgos de las patologas y alteraciones cerebrales. En este sentido, a nivel
internacional se continan realizando estudios orientados a ubicar tericamente
ciertos indicadores que permiten centrar los conceptos de dificultades de
aprendizaje, como: incapacidad para hablar, problemas como consecuencia de
lesin cerebral y alteracin de procesos psico-neurolgicos que alteran la
precisin del lenguaje por medio del habla, desempeo deficiente en las reas
acadmicas, no causado por otras condiciones como retraso mental o sordera.
Igualmente, surge un marcado inters por los estudios cerebrales aplicados
a nios, de all se derivan las teoras perceptivas motoras. Estos estudios se
extienden a nios retrasados con lesin cerebral y se establece la denominacin
del "Sndrome de Strauss", es decir aquel nio supuestamente con lesin cerebral
que
manifiesta
problemas
perceptivos,
distractibilidad,
desinhibicin,
perseverancia y otras alteraciones psico-motoras. En muchos de estos nios
excluidos del sistema educativo por presentar conductas disruptivas, se encontr
que haban sufrido un dao cerebral en algn momento de su vida, antes, durante
o despus del parto. Se concluy que las conductas y los patrones de aprendizaje
de estos nios, eran una manifestacin de un dao cerebral y se establecieron las
bases en el estudio del rea de las dificultades de aprendizaje, pues comienzan a
conseguirse los elementos que caracterizan a una poblacin de nios que haban
sido mal diagnosticados por especialistas, mal interpretados por los padres y
frecuentemente rechazados por la sociedad.
Se pusieron en prctica procedimientos educativos y ambientales para
ensear a este tipo de nios; el trabajose realizaba fundamentalmente en clnicas,
instituciones y escuelas privadas y luego escuelas pblicas, a travs de un
enfoque multidisciplinario, donde cada profesional de manera aislada asuma la

investigacin segn su rea de conocimiento. Se enfoc la atencin hacia los

trastornos del lenguaje hablado, se realizaron innovaciones en los procedimientos
correctivos de lectura y la atencin a nios hiperactivos y con trastornos
preceptales.
Una vez caracterizada a la poblacin con problemas de aprendizaje y
esbozado algunos elementos para la intervencin educativa, surgi la necesidad
de definir las dificultades de aprendizaje; se comenz tomando en cuenta
aspectos como: rendimiento en lectura, problemas preceptales e hiperactividad
sobre la base de las primeras experiencias a nivel clnico. Es a partir de l963
cuando Samuel Kirk hace referencia al termino dificultades de aprendizaje: "Se
consideran con dificultades de aprendizaje a un grupo de nios que tienen
trastornos del desarrollo de las capacidades necesarias para la interaccin social.
No incluyo en este grupo a los nios que tienen impedimentos sensoriales, como
ceguera o sordera, porque disponemos de mtodos para tratar y preparar los
sordos y a los ciegos.
Tambin excluyo de este grupo a nios que tienen retraso mental
generalizado." Esta definicin es excluyente y no caracteriza a la poblacin con
dificultades de aprendizaje, sin embargo este mismo autor aborda los elementos
de lectura, escritura y clculo como fundamentales de la expresin del
aprendizaje, sealados en una posterior definicin: "Los nios con dificultades
especficas de aprendizaje, exhiben un desorden en uno o ms de los procesos
psico-neurolgicos involucrados en la comprensin o el uso del lenguaje hablado o
escrito.
Ello puede manifestarse en desrdenes del pensamiento, lectura, escritura,
ortografa o aritmtica. Incluye condiciones que han sido referidas como
limitaciones, dao cerebral, disfuncin cerebral mnima, dislexia, afasia de
desarrollo. No incluye limitaciones visuales, auditivas o motoras, disturbios
emocionales o desventajas socio ambientales."
Esta concepcin explic el desempeo del nio en trminos de fortalezas y
debilidades en los sistemas sensoriales de recepcin, procesamiento y respuesta
a la informacin.
Para el ao 1965 Brbara Bateman ofrece una definicin que ubica a las

dificultades de aprendizaje, bajo el termino de dificultades especficas de

aprendizaje y plantea: "los nios con dificultades especficas de aprendizaje son
aquellos que presentan una discrepancia educativa significativa entre su potencial
intelectual estimado y su verdadero nivel de desempeo, relacionada con
desordenes bsicos en los procesos de aprendizaje los cuales pueden estar
acompaados o no por una disfuncin demostrable del sistema nervioso central y
no son secundarios a un retraso mental generalizado, a una desventaja cultural o
educativa, a perturbaciones emocionales severas o a una perdida sensorial."
Esta definicin toma muy en cuenta los factores psico-neurolgicos y el
procesamiento de la informacin como fundamentales para el proceso de
aprendizaje, por ende, una alteracin a nivel especfico de aprendizaje.
Posteriormente, el Comit Nacional Advisory Committe on Handicapped
Children, elabora una definicin tambin excluyente, haciendo nfasis en los
aspectos psico-neurolgicos y habla de nios incapacitados para el aprendizaje.
Esta definicin es la referencia conceptual que sirvi de base a la atencin
educativa de los nios con problemas de aprendizaje detectados en las escuelas
norteamericanas.
En Venezuela se asumi este modelo de atencin a las educandos con
dificultades de aprendizaje, denominado psicopedaggico, el cual hace nfasis en
la evaluacin en trminos educacionales y psicolgicos para elaborar perfiles de
funcionamiento psicopedaggico que sirviera de base para la estructuracin de la
planificacin educativa especializada, tomando como referencia las rea
deficitarias del educando con dificultades de aprendizaje, quien es definido, segn
Lampe l975, como aquellos nios que presentan alteraciones significativas en los
procesos psiconeurolgicos bsicos del aprendizaje lo cual incide en su
rendimiento acadmico, excluyendo las causas referidas a retardo mental,
deficiencias sensoriales, motoras o emocionales severas.
Para la atencin de esta poblacin se crean en la Direccin de Educacin
Especial las Unidades Psicoeducativa, Centros de Atencin para Nios con
Dificultades de Aprendizaje (CENDA) y las Aulas Integradas, as como se
estructuraron las pruebas de evaluacin de la lectura, un instrumento de
entrenamiento de habilidades bsicas y posteriormente una prueba de habilidades
para aprender.

El incremento de la poblacin de educandos con dificultades de aprendizaje

remitidos por los docentes de la escuela regular, gener la necesidad de bsqueda
de alternativas para abordar esta problemtica en trminos preventivos; aunado a
esto al sector educativo le correspondi implementar la programacin de
educacin bsica obligatoria de nueve aos, as como extender la cobertura del
nivel de pre-escolar a los nios de las zonas rurales y marginales, igualmente
enfatizar la importancia de la educacin permanente y de la educacin para el
trabajo como elemento valorativo en funcin del desarrollo personal y social. Es de
hacer notar que la cifra de repitencia y desercin, para ese momento era de 9.1 %
y 9.8 % respectivamente, segn la memoria y cuenta del Ministerio de Educacin
de 1982.
Los estudios realizados por la fundacin ME-VAL demuestran que para ese
momento la incidencia de las dificultades de aprendizaje en el nivel de educacin
bsica, en particular en el rea de lecto-escritura y en segundo trmino en el rea
de matemtica, haba adquirido dimensiones tales que el fracaso escolar
resultante de ellas estara determinando el elevado ndice de repitencia con su
consecuente secuela de desercin escolar, especialmente en los tres primeros
aos de educacin bsica.
Para el ao l986 se formul la gua de las polticas de accin del Programa
Dificultades de Aprendizaje, aunque all, no se expresa una definicin de
dificultades de aprendizaje; sin embargo se sealan las caractersticas de la
poblacin atendida, la cual se refiere a los nios que a pesar de tener un
desarrollo intelectual normal no responden positivamente a las propuestas
pedaggicas que la escuela les brinda, en tal sentido se continua con un modelo
de atencin psicopedaggico en el cual se resalta el papel fundamental de la
escuela, a la cual se le critica que trata de la misma manera y empleando las
mismas estrategias a los nios que ingresan a la institucin escolar y que
presentan diferentes niveles de desarrollo, con experiencias sociales y vitales muy
variadas.
De igual manera se plantea que la institucin escolar se propone contribuir
al logro de una verdadera igualdad de oportunidades, tomando en cuenta lo
expresado en la Ley Orgnica de Educacin promulgada en l980, por lo tanto se
consider necesario que en la aplicacin del modelo de atencin se tomara en
cuenta el proceso espontneo a travs del cual el nio construye el conocimiento y

ofrecerle a los educandos de medios socio-culturales en desventaja las

condiciones que permitan compensar las carencias que estos presentan.
En tal sentido, se manej una definicin de dificultades de aprendizaje
referidas a la existencia de un desfase importante entre la capacidad potencial
para la adquisicin de los aprendizajes acadmicos y el rendimiento en stos,
originadas por dficit o desventajas socio-culturales, problemas emocionales,
alteraciones neurolgicas y/o implementacin de metodologas que no respetan
los procesos naturales de adquisicin de los aprendizajes.
En consecuencia de lo antes planteado, el programa de dificultades de
aprendizaje orient su accin a travs de un trabajo conjunto entre el maestro
especialista y el maestro regular en funcin de llegar a acuerdos para abordar la
atencin educativa de los nios atendidos en el rea y fundamentalmente con una
intencin preventiva, de tal manera que la atencin de los educandos en el aula
especializada estuviese dirigida a aquellos que realmente ameritaban una
atencin en pequeos grupos en el aula especial, en sesiones de trabajo paralelas
a su asistencia al aula regular.
Esta forma de abordar el trabajo en el rea, constituye el inicio de un trabajo
integrado y necesario entre el docente de bsica y el de especial con la finalidad
de realizar una accin educativa coordinada para garantizar el desarrollo de un
proceso de aprendizaje respetando el desarrollo evolutivo del nio y a su vez las
diferencias individuales de ndole biolgica, psicolgica y social. Sin embargo esta
accin no estuvo precedida de una labor informativa ms amplia y suficiente para
el personal docente, lo cual aunado a las normales resistencias al cambio, gener
diversas interpretaciones y posiciones contrarias a la lnea de trabajo de
La existencia de este tipo de atencin simultnea est estrechamente vinculada
con el desigual manejo de la informacin y por la restringida participacin de los
profesionales en las programaciones de capacitacin y actualizacin.
A pesar de la disparidad en las formas de proporcionar la atencin educativa a la
poblacin con dificultades de aprendizaje, existi la preocupacin por el
incremento del nmero de alumnos referidos a los servicios del rea, lo cual se ha
vinculado a la problemtica surgida por la masificacin de la enseanza,
relacionada con el nfasis en los aspectos cuantitativos en desmedro de los

cualitativos, situacin que se ha venido presentando a travs de los veinticinco

aos de democracia, la cual ha permitido la apertura del sector educativo a un
denso nmero de la poblacin venezolana, para dar cumplimiento al postulado de
la Constitucin Nacional de Venezuela que considera la educacin como derecho
social, reafirmado posteriormente en la Ley Orgnica de Educacin y su
Reglamento.
En la situacin actual, para la dcada de los aos noventa, el modelo de
atencin para la poblacin con dificultades de aprendizaje, continua asumiendo los
basamentos tericos del modelo psicopedaggico, sin centrarse exclusivamente
en los aspectos acadmicos, en tanto aborda otros elementos inherentes al
desarrollo de la personalidad del educando, fundamentalmente, la autoestima, la
cooperacin grupal as como la participacin de los padres en el proceso de
atencin educativa y en otros aspectos del entorno escolar. As mismo, en este
modelo se toma en cuenta la importancia del desarrollo neurolingustico, basado
en el potencial psicobiolgico donde se combinan variables inter-relacionadas con
la autopercepcin, heteropercepcin y percepcin de la situacin, de igual manera
se considera la importancia del funcionamiento del hemisferio derecho e izquierdo
relacionado con el aprendizaje. Se asumen algunos elementos de la teora
transcultural en tanto se refiere a las capacidades cognitivas y los grupos
culturales, se relaciona con las experiencias educativas que brinda el entorno
socio-cultural, as como la interaccin permanente de la persona con su medio
ambiente.
La concepcin de aprendizaje expresada en este modelo se enfoca desde una
perspectiva interdisciplinaria, con una visin integral y dinmica de la formacin de
la personalidad de educando, en interaccin con su entorno socio-cultural; en
tanto reconstruye progresivamente el conocimiento en interaccin social.
Estos planteamiento se desarrollan en el documento del rea de dificultades de
aprendizaje de 1992, donde igualmente se expone una definicin del rea: "Es un
rea de la Educacin Especial que presta atencin educativa especializada, a los
nios y jvenes de educacin pre-escolar y bsica que presentan interferencias o
bloqueos en su proceso de aprendizaje, debido a factores exgenos o endgenos,
los cuales inciden en los aspectos emocional, social, escolar y son causas de
repitencia, desercin y bajo rendimiento escolar."

En esta definicin se especfica la procedencia del educando atendido en el

rea, se esboza su caracterizacin en trminos generales en funcin de la
etiologa y sus consecuencias.
Para operativizar este modelo de atencin, se propusieron tres lneas de
accin: a) cooperacin interdisciplinaria, la cual implica una concepcin que
permite asumir que el trabajo cooperativo, no se reduce exclusivamente a la
accin con el maestro de aula regular, sino que permite orientar un trabajo en
equipo tomando en cuenta a los diferentes profesionales involucrados en la accin
educativa. b) Atencin a pequeos grupos y c) proyeccin a la comunidad; estas
dos ltimas lneas mantuvieron la concepcin inicial y se formularon los objetivos
de ambas, lo que permiti la incorporacin de mltiples tareas por parte de los
profesionales coordinadas con los docentes de educacin bsica.
VISION PROSPECTIVA:
Venezuela se enrumba hacia un proceso de transformacin de su estructura
administrativa, a travs de la descentralizacin de numerosas funciones. En el
campo educativo, ste puede ser un momento privilegiado para llamar la atencin
sobre la necesidad de introducir mejoras en la calidad del proceso de enseanzaaprendizaje, lo cual se plantea como uno de los objetivos del plan de accin del
Ministerio de Educacin, en trminos de elevar la calidad de la accin educativa.
La descentralizacin aproxima los rganos de decisin de la intervencin
educativa al lugar real de su aplicacin, lo cual generar mayor probabilidad de
homogeneidad epistemolgica y tecnolgica, entre el proyecto elaborado y la
realidad para la cual se piensa la accin educativa.
Este proceso, permite la prestacin eficaz de los servicios educativos,
plantendose como un elemento fundamental a considerar dentro de las
estrategias para la llamada transformacin educativa, a partir de una organizacin
abierta, flexible, con misin clara y ajustada a las necesidades socio-culturales del
entorno en vas de un servicio eficiente en la institucin escolar.
De acuerdo a las consideraciones anteriormente expuestas y asumiendo el
proceso educativo como hecho social la Unidad Programtica de Dificultades de
Aprendizaje, en la instancia nacional, propone un modelo de atencin educativa
especializada integral, con una visin holstica donde se toman en cuenta toda la

multiplicidad de factores que inciden en el proceso de enseanza-aprendizaje, y

se vinculan los aspectos psicosocio-pedaggicos expuestos en propuestas
anteriores, de las cuales se han extrado los elementos tericos pertinentes con
una concepcin dinmica e interactiva.
Igualmente se incorporan concepciones tericas actualmente en desarrollo
en el campo de la psiconeuroinmunologia, inteligencia emocional, los avances
sobre la didctica, teora sobre la institucin escolar, sobre el curriculum, as como
lo relacionado con la accin comunicativa. Todo ello en funcin de dar respuesta a
las exigencias del contexto socio-poltico y econmico del desarrollo cultural desde
una perspectiva global e integradora, con la finalidad de propiciar las condiciones
requeridas para que los educandos con dificultades de aprendizaje tengan las
oportunidades de participar activamente en la transformacin de si mismo y de su
entorno.

Fundamentacin Legal
En este sentido, la consolidacin del Sistema Educativo Bolivariano se fundamenta
en la profundizacin de la accin educativa en funcin de los valores y principios de
democracia y justicia social, principios patentes en los cinco objetivos estratgicos
plasmados en el Plan de la Patria, Segundo Plan Socialista de Desarrollo Econmico y
Social de la Nacin 2013-2019, por lo que resulta imperativo para este despacho
ministerial desarrollar una poltica presupuestaria que permita las lneas estratgicas
institucionales establecidas en el Plan de Accin del MPPE 2013-2019 (PA-MPPE), para
el logro de los objetivos histricos y nacionales.
Objetivo Histrico II.- Continuar construyendo el Socialismo Bolivariano del Siglo XXI
en Venezuela, como alternativa al sistema destructivo y salvaje del capitalismo, y con ello
asegurar la mayor suma de felicidad posible, la mayor suma de seguridad social y la
mayor suma de estabilidad poltica, para nuestro pueblo.
En primera instancia se abordarn los artculos referidos a educacin contemplados
en la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999). Tal es el caso del
artculo 102 que establece lo siguiente:

La educacin es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrtica,

gratuita y obligatoria. El Estado la asumir como funcin indeclinable y d mximo inters
en todos sus niveles y modalidades, como instrumento del conocimiento cientfico,
humanstico y tecnolgico al servicio de la sociedad. La educacin es un servicio pblico y
est fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de
desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad
en una sociedad democrtica basada en la valoracin tica del trabajo y en la participacin
activa, consciente y solidaria en los procesos de transformacin social consustanciados con
los valores de la identidad nacional, y con una visin latinoamericana y universal. El
Estado, con la participacin de las familias y la sociedad, promover el proceso de
educacin ciudadana de acuerdo con los principios contenidos de esta Constitucin y en la
ley.
Lo referido al artculo 103, en el cual se establece lo siguiente:
Toda persona tiene derecho a una educacin integral, de calidad, permanente, en
igualdad de condiciones y oportunidades, sin ms limitaciones que las derivadas de sus
aptitudes, vocacin y aspiraciones. La educacin es obligatoria en todos sus niveles, desde
maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida en las instituciones del Estado es
gratuita hasta el pregrado universitario. A tal fin, el Estado realizar una inversin
prioritaria, de conformidad con las recomendaciones de la Organizacin de las Naciones
Unidas. (...) La ley garantizar igual atencin a las personas con necesidades o con
discapacidad y a quienes se encuentren privados de su libertad o carezcan de condiciones
bsicas para su incorporacin o permanencia en el sistema educativo (...)
En vista de que los individuos necesitan recibir preparacin y capacitacin que les
ayude a enfrentar las distintas situaciones que se le presentan en su entorno bajo la
orientacin del proceso educativo formal, la Educacin Bsica no puede quedar relegada
ante esta oportunidad que brinda el sistema educativo venezolano para que as el nio
pueda desarrollar sus potencialidades dentro de una sociedad cambiante y coadyuvar a que
situaciones tales como el aprovechamiento de los docentes para lograr el desarrollo
psicomotor de los educandos y as mismo fortalecer su desarrollo integral.
Ley Orgnica de Educacin (Agosto de 2009)

Artculo 1. La presente Ley tiene por objeto desarrollar los principios y valores rectores,
derechos, garantas y deberes en educacin, que asume el Estado como funcin
indeclinable y de mximo inters, de acuerdo con los principios Constitucionales y
orientada por valores ticos humanistas para la transformacin social, as como las bases
organizativas y de funcionamiento del Sistema Educativo de la Repblica Bolivariana de
Venezuela.
Artculo 3. La presente Ley establece como principios de la educacin, la
democracia participativa y protagnica, la responsabilidad social, la igualdad entre todos
los ciudadanos y ciudadanas sin discriminaciones de ninguna ndole, la formacin para la
independencia, la libertad y la emancipacin, la valoracin y defensa de la soberana, la
formacin en una cultura para la paz, la justicia social, el respeto a los derechos humanos,
la prctica de la equidad y la inclusin; la sustentabilidad del desarrollo, el derecho a la
igualdad de gnero, el fortalecimiento de la identidad nacional, la lealtad a la patria
e integracin latinoamericana y caribea.
Se consideran como valores fundamentales: el respeto a la vida, el amor y la
fraternidad,

la

convivencia

armnica

en

el

marco

de

la

solidaridad,

la

corresponsabilidad, la cooperacin, la tolerancia y la valoracin del bien comn, la

valoracin social y tica del trabajo, el respeto a la diversidad propia de los diferentes
grupos humanos. Igualmente se establece que la educacin es pblica y social, obligatoria,
gratuita, de calidad, de carcter laico, integral, permanente, con
creativa,

artstica,

innovadora,

crtica,

pertinencia

social,

pluricultural, multitnica, intercultural y

plurilinge.
Artculo 4. La educacin como derecho humano y deber social fundamental orientada al
desarrollo del potencial creativo de cada ser humano en condiciones histricamente
determinadas, constituye el eje central en la creacin, transmisin y reproduccin de las
diversas manifestaciones y valores culturales, invenciones, expresiones, representaciones y
caractersticas propias para apreciar, asumir y transformar la realidad.
El Estado asume la educacin como proceso esencial para promover, fortalecer y
difundir los valores culturales de la venezolanidad.

Artculo 6. El Estado, a travs de los rganos nacionales con competencia en materia

Educativa, ejercer la rectora en el Sistema Educativo. En consecuencia:
1. Garantiza:
a. El derecho pleno a una educacin integral, permanente, continua y de calidad para todos
y todas con equidad de gnero en igualdad de condiciones y oportunidades, derechos y
deberes.
c. El acceso al Sistema Educativo a las personas con necesidades educativas o con
discapacidad, mediante la creacin de condiciones y oportunidades. As como, de las
personas que se encuentren privados y privadas de libertad y de quienes se encuentren en
el Sistema Penal de Responsabilidad de Adolescentes.
3. Planifica, ejecuta, coordina polticas y programas:
d. De desarrollo socio-cognitivo integral de ciudadanos y ciudadanas, articulando de
forma permanente, el aprender a ser, a conocer, a hacer y a convivir, para desarrollar
armnicamente los aspectos cognitivos, afectivos, axiolgicos y prcticos, y superar la
fragmentacin, la atomizacin del saber y la separacin entre las actividades manuales e
intelectuales.
Artculo 8. El Estado en concordancia con la perspectiva de igualdad de gnero, prevista
en la Constitucin de la Repblica, garantiza la igualdad de condiciones y oportunidades
para que nios, nias, adolescentes, hombres y mujeres, ejerzan el derecho a una educacin
integral y de calidad.
Artculo 14. La educacin es un derecho humano y un deber social fundamental concebida
como un proceso de formacin integral, gratuita, laica, inclusiva y de calidad, permanente,
continua e interactiva, promueve la construccin social del conocimiento, la valoracin
tica y social del trabajo, y la integralidad y preeminencia de los derechos humanos, la
formacin de nuevos republicanos y republicanas para la participacin activa, consciente y
solidaria en los procesos de transformacin individual y social, consustanciada con los
valores de la identidad nacional, con una visin latinoamericana, caribea, indgena,

afro descendiente y universal. La educacin regulada por esta Ley se fundamenta en la

doctrina de nuestro Libertador Simn Bolvar, en la doctrina de Simn Rodrguez, en el
humanismo social y est abierta a todas las corrientes del pensamiento. La didctica
est centrada en los procesos que tienen como eje la investigacin, la creatividad y la
innovacin, lo cual permite adecuar las estrategias, los recursos y la organizacin del
aula, a partir de la diversidad de intereses y necesidades de los y las estudiantes.
La educacin ambiental, la enseanza del idioma castellano, la historia y la
geografa de Venezuela, as como los principios del ideario bolivariano son de obligatorio
cumplimiento, en las instituciones y centros educativos oficiales y privados.
Artculo 24. El Sistema Educativo es un conjunto orgnico y estructurado,
conformado por subsistemas,

niveles y modalidades, de acuerdo con las etapas del

desarrollo humano. Se basa en los postulados de unidad, corresponsabilidad,

interdependencia y flexibilidad. Integra polticas, planteles, servicios y comunidades
para garantizar el proceso educativo y la formacin permanente de la persona sin distingo
de edad, con el respeto a sus capacidades, a la diversidad tnica, lingstica y cultural,
atendiendo a las necesidades y potencialidades locales, regionales y nacionales.
Artculo 25. El Sistema Educativo est organizado en:
1. El subsistema de educacin bsica, integrado por los niveles de educacin inicial,
educacin primaria y educacin media. El nivel de educacin inicial comprende las etapas
de maternal y preescolar destinadas a la educacin de nios y nias con edades
comprendidas entre cero y seis aos. El nivel de educacin primaria comprende seis
aos y conduce a la obtencin del certificado de educacin primaria. El nivel de
educacin media comprende dos opciones: educacin media general con duracin de
cinco aos, de primero a quinto ao, y educacin media tcnica con duracin de seis aos,
de primero a sexto ao. Ambas opciones conducen a la obtencin del ttulo
correspondiente.
Artculo 26. Las modalidades del Sistema Educativo son variantes educativas para la
atencin de las personas que por sus caractersticas y condiciones especficas de su

desarrollo

integral,

cultural,

tnico,

lingstico

otras, requieren adaptaciones

curriculares de forma permanente o temporal con el fin de responder a las exigencias de los
diferentes niveles educativos.
Son modalidades: La educacin especial,

la educacin de jvenes, adultos y

adultas, la educacin en fronteras, la educacin rural, la educacin para las artes, la

educacin militar, la educacin intercultural, la educacin intercultural bilinge, y otras
que sean determinadas por reglamento o por ley. La duracin, requisitos, certificados y
ttulos de las modalidades del Sistema Educativo estarn definidas en la ley especial
de educacin bsica y de educacin universitaria.
Ley Orgnica para la Proteccin del Nio, Nia y del Adolescente (Reforma 2007)
Artculo 29. Derechos de los nios, nias y adolescentes con necesidades especiales.
Todos los nios, nias y adolescentes con necesidades especiales tienen todos los derechos
y garantas consagrados y reconocidos por

esta Ley, adems de los inherentes a su

condicin especfica. El Estado, las familias y la sociedad deben asegurarles el pleno

desarrollo de su personalidad hasta el mximo de sus potencialidades, as como el goce de
una vida plena y digna.
El Estado, con la activa participacin de la sociedad, debe asegurarles:
a) Programas de asistencia integral, rehabilitacin e integracin.
b) Programas de atencin, orientacin y asistencia dirigidos a su familia.
c) Campaas permanentes de difusin, orientacin y promocin social dirigidas a la
comunidad sobre su condicin especfica, para su atencin y relaciones con ellos.
Artculo 32. Derecho a la integridad personal.
Todos los nios, nias y adolescentes tienen derecho a la integridad personal. Este derecho
comprende la integridad fsica, squica y moral.
Pargrafo Primero. Los nios, nias y adolescentes no pueden ser sometidos a torturas, ni a
otras penas o tratos crueles, inhumanos o degradantes.
Pargrafo Segundo El Estado, las familias y la sociedad deben proteger a todos los nios,
nias y adolescentes contra cualquier forma de explotacin, maltrato, torturas, abusos o
negligencias que afecten su integridad personal. El Estado debe garantizar programas
gratuitos de asistencia y atencin integral a los nios, nias y adolescentes que hayan

sufrido lesiones a su integridad personal.

Artculo 32-A. Derecho al buen trato.
Todos los nios, nias y adolescentes tienen derecho al buen trato. Este derecho comprende
una crianza y educacin no violenta, basada en el amor, el afecto, la comprensin mutua, el
respeto recproco y la solidaridad.
El padre, la madre, representantes, responsables, tutores, tutoras, familiares,
educadores y educadoras debern emplear mtodos no violentos en la crianza, formacin,
educacin y correccin de los nios, nias y adolescentes. En consecuencia, se prohbe
cualquier tipo de castigo fsico o humillante. El Estado, con la activa participacin de la
sociedad, debe garantizar polticas, programas y medidas de proteccin dirigidas a la
abolicin de toda forma de castigo fsico o humillante de los nios, nias y adolescentes.
Artculo 53. Derecho a la educacin.
Todos los nios, nias y adolescentes tienen el derecho a la educacin gratuita y
obligatoria, garantizndoles las oportunidades y las condiciones para que tal derecho se
cumpla, cercano a su residencia, aun cuando estn cumpliendo medida socioeducativa en el
Sistema Penal de Responsabilidad del Adolescente.
Pargrafo Primero. El Estado debe crear y sostener escuelas, planteles e institutos oficiales
de educacin, de carcter gratuito, que cuenten con los espacios fsicos, instalaciones y
recursos pedaggicos para brindar una educacin integral de la ms alta calidad. En
consecuencia, debe garantizar un presupuesto suficiente para tal fin.
Pargrafo Segundo. La educacin impartida en las escuelas, planteles e institutos oficiales
ser gratuita en todos los ciclos, niveles y modalidades, de conformidad con lo establecido
en el ordenamiento jurdico
Artculo 54. Obligacin del padre, de la madre, representantes o responsables en materia
de educacin.
El padre, la madre, representantes o responsables tienen

la obligacin inmediata de

garantizar la educacin de los nios, nias y adolescentes. En consecuencia, deben

inscribirlos oportunamente en una escuela, plantel o instituto de educacin, de conformidad
con la ley, as como exigirles su asistencia regular a clases y participar activamente en su
proceso educativo.

Artculo 55. Derecho a participar en el proceso de educacin.

Todos los nios, nias y adolescentes tienen el derecho a ser informados e informadas y a
participar activamente en su proceso educativo. El mismo derecho tienen el padre, la
madre, representantes o responsables en relacin al proceso educativo de los nios, nias y
adolescentes que se encuentren bajo su Patria Potestad, representacin o responsabilidad.
El Estado debe promover el ejercicio de este derecho, entre otras formas, brindando
informacin y formacin apropiada sobre la materia a los nios, nias y adolescentes, as
como a su padre, madre, representantes o responsables.
Artculo 56. Derecho a ser respetados y respetadas por los educadores y educadoras.
Todos los nios, nias y adolescentes tienen derecho a ser respetados y respetadas por sus
educadores y educadoras, as como a recibir una educacin, basada en el amor, el afecto, la
comprensin mutua, la identidad nacional, el respeto recproco a ideas y creencias, y la
solidaridad. En consecuencia, se prohbe cualquier tipo de castigo fsico o humillante.
Artculo 57. Disciplina escolar acorde con los derechos y garantas de los nios, nias y
adolescentes.
La disciplina escolar debe ser administrada de forma acorde con los derechos,
garantas y deberes de los nios, nias y adolescentes. En consecuencia:

Debe establecerse claramente en el reglamento disciplinario de la escuela, plantel o

instituto de educacin los hechos que son susceptibles de sancin, las sanciones
aplicables y el procedimiento para imponerlas.

Todos los nios, nias y adolescentes deben tener acceso y ser informados e
informadas oportunamente, de los reglamentos disciplinarios correspondientes.

Antes de la imposicin de cualquier sancin debe garantizarse a todos los nios, nias
y adolescentes el ejercicio de los derechos a opinar y a la defensa y, despus de haber
sido impuesta, se les debe garantizar la posibilidad de impugnarla ante una autoridad
superior e imparcial.

Se prohben las sanciones corporales, as como las colectivas.

Se prohben las sanciones por causa de embarazo de una nia o adolescente.

El retiro o la expulsin del nio, nia o adolescente de la escuela, plantel o instituto de

educacin slo se impondr por las causas expresamente establecidas en la ley, mediante el
procedimiento administrativo aplicable. Los nios, nias y adolescentes tienen derecho a

ser reinscritos o reinscritas en la escuela, plantel o instituto donde reciben educacin, salvo
durante el tiempo que hayan sido sancionados o sancionadas con expulsin.
Como punto de partida en el marco de las transformaciones que est viviendo el
pas, se quiere romper con paradigmas filosficos y psicolgicos que han colonizados
nuestras mentes, en esta direccin de formacin de educadores, se basa en desaprender
aprender a aprender y aprender haciendo, se refiere a la actitud abierta y dispuesta al
cambio.
Ley Orgnica de para Personas con Discapacidad
Artculo 6. Definicin de personas con discapacidad. Son todas aquellas personas que
por causas congnitas o adquiridas presenten alguna disfuncin o ausencia de sus
capacidades de orden fsico, mental, intelectual, sensorial o combinaciones de ellas; de
carcter temporal, permanente o intermitente, que al interactuar con diversas barreras le
impliquen desventajas que dificultan o impidan su participacin, inclusin e integracin a
la vida familiar y social, as como el ejercicio pleno de sus derechos humanos en igualdad
de condiciones con los dems.
Se reconocen como personas con discapacidad: Las sordas, las ciegas, las sordo
ciegas, las que tienen disfunciones visuales, auditivas, intelectuales, motoras de cualquier
tipo, alteraciones de la integracin y la capacidad cognoscitiva, las de baja talla, las autistas
y con cualesquiera combinaciones de algunas de las disfunciones o ausencias mencionadas,
y quienes padezcan alguna enfermedad o trastorno discapacitante; cientfica, tcnica y
profesionalmente calificadas, de acuerdo con la Clasificacin Inter nacional del
Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud de la Organizacin Mundial de la Salud.
Artculo 8. Atencin integral a las personas con discapacidad. La atencin integral a
las personas con discapacidad se refiere a las polticas pblicas, elaboradas con
participacin amplia y plural de la comunidad, para la accin conjunta y coordinada de
todos los rganos y entes de la Administracin Pblica Nacional, Estadal y Municipal
competentes en la materia, y las personas naturales y jurdicas de derecho privado, cuyo
objeto sea la atencin de las personas con discapacidad, de las comunidades organizadas, de
la familia, personas naturales y jurdicas, para la prevencin de la discapacidad y la

atencin, la integracin y la inclusin de las personas con discapacidad, garantizndoles

una mejor calidad de vida, mediante el pleno ejercicio de sus derechos, equiparacin de
oportunidades, respeto a su dignidad y la satisfaccin de sus necesidades en los aspectos
sociales, econmicos, culturales y polticos, con la finalidad de incorporar a las personas
con discapacidad a la dinmica del desarrollo de la Nacin. La atencin integral ser
brindada a todos los estratos de la poblacin urbana, rural e indgena, sin discriminacin
alguna.
Artculo 9. Trato social y proteccin familiar. Ninguna persona podr ser objeto de
trato discriminatorio por razones de discapacidad, o desatendida, abandonada o
desprotegida por sus familiares o parientes, aduciendo razonamientos que tengan relacin
con condiciones de discapacidad.
Los ascendientes y descendientes hasta el segundo grado de consanguinidad, y los
parientes colaterales hasta el tercer grado de consanguinidad, estn en la obligacin de
proteger, cuidar, alimentar, proveer vivienda, vestido, educacin y procurar asistencia
mdica, social y comunitaria, a personas con discapacidad que no puedan por s mismas
satisfacer las necesidades que implican las acciones enunciadas.
La persona con discapacidad debe ser atendida en el seno familiar. En caso de
atencin institucionalizada, sta se har previo estudio de acuerdo con las leyes de la
Repblica. El Estado brindar apoyo y sostendr instituciones para brindar esta atencin en
condiciones que garanticen respeto a la dignidad humana y a la libertad personal.
CAPTULO II DE LA EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTES
Artculo 16. Educacin. Toda persona con discapacidad tiene derecho a asistir a una
institucin o centro educativo para obtener educacin, formacin o capacitacin. No deben
exponerse razones de discapacidad para impedir el ingreso a institutos de educacin regular
bsica, media, diversificada, tcnica o superior, formacin pre profesional o en disciplinas o
tcnicas que capaciten para el trabajo. No deben exponerse razones de edad para el ingreso
o permanencia de personas con discapacidad en centros o instituciones educativas de
cualquier nivel o tipo.
Artculo 18. Educacin para personas con discapacidad. El Estado regular las
caractersticas, condiciones y modalidades de la educacin dirigida a personas con

discapacidad, atendiendo a las cualidades y necesidades individuales de quienes sean

cursantes o participantes, con el propsito de brindar, a travs de instituciones de educacin
especializada, la formacin y capacitacin necesarias, adecuadas a las aptitudes y
condiciones de desenvolvimiento personal, con el propsito de facilitar la insercin en la
escuela regular hasta el nivel mximo alcanzable en el tipo y grado de discapacidad
especfica.
Las personas con discapacidad que no puedan recibir educacin bsica contarn con
servicios apropiados que garanticen su desarrollo y bienestar, incluyendo los brindados en
los centros de enseanza especializada.
Quienes deban permanecer en escuelas especializadas por el grado de su
discapacidad intelectual, deben ser atendidos, independientemente de su edad cronolgica.
Los familiares de nios, nias y adolescentes con discapacidad deben ser
informados y educados adecuadamente acerca de la discapacidad de que se trate, y
capacitados para ser copartcipes eficientes en las actividades educativas y formativas de
ellas y ellos.
Artculo 21. Educacin sobre discapacidad. El Estado, a travs del sistema de
educacin regular, debe incluir programas permanentes relativos a las personas con
discapacidad, en todos sus niveles y modalidades, los cuales deben impartirse en
instituciones pblicas y privadas, con objetivos educativos que desarrollen los principios
constitucionales correspondientes. Asimismo, debe incluirse la educacin, formacin y
actividades especiales en relacin con la prevencin de la discapacidad.

En cuanto a la Transformacin de la Modalidad de Educacin Especial, que lleva

acabo el Ministerio del Poder Popular para la Educacin, en consonancia con lo antes
expuesto en el marco legal busca:
INCLUSIN SOCIAL:
Incorporacin progresiva de la poblacin excluida a los diferentes procesos sociales, entre
ellos la Educacin.
CONSTRUCCIN DE CIUDADANA:

Formacin Integral, inclusiva, gratuita y obligatoria a travs de la Educacin liberadora y

transformadora.
JUSTICIA E INTEGRACIN SOCIAL DE TODAS Y TODOS:
Principios, fines y derechos constitucionales para lograr la Suprema Felicidad Social, el
Buen Vivir, el Vivir Viviendo.
ATENCIN EDUCATIVA INTEGRAL:
Nios, nias, adolescentes, jvenes y adultos con necesidades educativas especiales en
instituciones y centros educativos de los niveles y modalidades del Subsistema de
Educacin Bsica.

Bibliografa
Constitucin de la Republica Bolivariana de Venezuela, aprobada en Diciembre de
1999.
Ley Orgnica de Educacin, aprobada por la Asamblea Nacional en Agosto de 2009,
tras reforma hecha a la ley que exista en data de 1980.

Ley Orgnica para la Proteccin de Nios, Nias y Adolescentes, aprobada por la

Asamblea Nacional, y publicada en Gaceta Oficial N 5, el 10 de Diciembre de 2007, fecha
en la cual entra en vigencia con unas reformas a la ley.
GINSBURG. - Piaget y la teora del desarrollo intelectual (1989). Edit. Hall
Hispanoamrica. Mxico D.F. p.p. 200-216
Repblica Bolivariana de Venezuela, ViceMinisterio de Asuntos Educativos,
Direccin General de Niveles y Modalidades, Direccin de Educacin Especial, Ministerio
de Educacin y Deportes (2006). Informacin General de la Modalidad Educacin
Especial. Caracas
Referencias Electrnicas
Buscador General: www.google.com
http://www.guiainfantil.com/1205/la-atencion-y-la-concentracion-de-los-ninos.html
http://es.wikipedia.org/wiki/T%C3%ADteres
http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/29999/1/articulo4.pdf
http://www.unamerida.com/archivospdf/Area%20Autismo.pdf
http://pedagogia.fcep.urv.cat/revistaut/revistes/juny08/article09.pdf

Conclusiones.
Las circunstancias personales influyen de manera importante en la falta de
concentracin. Ya que estas generan el retraimiento del nio por tener en mentes dichas
situaciones adversas a su ritmo de vida. La falta de motivacin es otro factor que influye
negativamente a la hora de conseguir un grado de atencin adecuado. Esto es lo que ocurre

cuando la tarea que se desempea no es del gusto de quien la realiza o bien es montona y
repetitiva.
En este campo concreto, los psicopedagogos aseguran que lo ideal es que desde
pequeos los nios se acostumbren a estar concentrados en una tarea durante unos minutos,
para que al llegar a la universidad sean capaces de leer y estudiar varias horas seguidas.
Para ello, es muy importante ayudarles a crear un ambiente adecuado en el colegio y en
casa, as como que padres y profesores les sirvan de modelos y les enseen las tcnicas ms
adecuadas de concentracin.
Cuando un nio tiene una dificultad, resulta difcil mantener la atencin en los
estudios. La falta de atencin en los nios puede corregirse con una serie de tcnicas que
estimulan el cerebro y ensean a concentrarse. As pues, buena parte del rendimiento
escolar depende de la concentracin. La falta de atencin en los estudios desemboca en un
rendimiento deficiente que puede corregirse con un aprendizaje adecuado.
La intencin final busco "Disear Estrategias didcticas", que sirvan para el
fortalecimiento y mejora de la lectura y escritura. Por lo que era necesario aplicar
estrategias que permitieran la integracin de la misma, ya que para la ejecucin de las
actividades se aplicaron variedad de tcnicas e instrumentos para la confiabilidad de los
referentes tericos y metodolgicos; adems se puede resaltar la gran utilidad e importancia
que se le debe dar a las teoras cognoscitiva y constructivistas, la cual expresan que toda
persona construye su propio conocimiento.