Sunteți pe pagina 1din 176

CEZAR BRZEA

ARTA i TIINA EDUCAIEI


Dedic aceast carte celor care au suferit doar pentru vina de a fi psihologi sau
pedagogi.

Iniiatorii coleciei Idei Pedagogice Contemporane s-au adresat de la


nceput specialitilor n tiinele educaiei, solicitndu-le proiecte, propuneri,
soluii privind direcia spre care tinde nvmntul (), n special cel
romnesc (vezi Cuvntul nainte al domnului prof. Univ. Dr. Constantin
Floricel, directorul Editurii Didactice i Pedagogice la prima carte publicat n
aceast colecie, n noiembrie 1994).
Crile publicate pn n prezent sunt expresia comportamentului de
rspuns cil specialitilor, cadre didactice din mediul universitar i
preuniversitar i din cercetarea pedagogic Ateptm, n continuare, noi replici
argumentate, noi contribuii fundamentale, puncte de vedere noi i nuanate,
n contextul ideologic i psihosocial al reformei nvmntului.
Miza cercetrii pedagogice.
Printre specialitii solicitai s colaboreze la Idei Pedagogice
Contemporane s-au numrat i cercettorii aflai la conducerea Institutului de
tiine ale Educaiei Interveniile lor puteau serxi ca exemple pentru mai tinerii
lor discipoli de izri i de azi dar i pentru practicienii colii pe care cercetarea
o miz social n ascensiune trebuie s-i reprezinte experiena acestor
cercettori de vrf participani la numeroase ntlniri tiinifice internaionale i
membri n Consiliile ministeriale, implicate n decizie trebuie, deci, nu nwnai
popularizat, ci i valorificat, n primul rnd n interesul oamenilor de la
catedr.
Directorul Institutului de tiine ale Educaiei dr. Cezar Brzea a rspuns
la solicitarea noastr printr-o carte, Arta i tiina educaiei, care
concretizeaz o informaie foarte dens, super i supradocumentat, inter i
trans-disciplinar. O carte care exprim un stil, o aspiraie, o personalitate.
Cartea reformei.

Cezar Brzea are o traiectorie tiinific spectaculoas pe care


Curriculiim vitae de pe coperta crii o puncteaz ngroat n liniile eseniale.
Dup decembrie
1989 s-a remarcat prin dou lucrri receptate la dou niveluri de
pecepie social total diferite.
Cartea Alb a Reformei, comandat la cel mai nalt nivel al deciziei
politice, n decembrie 1992, apare n iarna lui 1993 sub titlul Reforma
nvmntului din Romnia: condiii i perspective. Timpul record de
proiectare i publicare are o dubl explicaie: aj calitatea colectivului de
cercettori, coordonat de Cezar Brzea (Ana-Maria Sandi, Gabriel lvan, Romeo
Brncoveanu); b) capacitatea autorilor de a finaliza cercetri anterioare
ntreprinse de Institutul de tiine ale Educaiei ntre 1990-l9922 Cartea Alb
(198 pagini, incluznd i numeroase grafice, date statistice, colecii de decizii,
ordine, etc. J a fost propus aproape fr voia autorilor ca un program de
reform. Comunitatea didactic a receptat ns analiza critic foarte sever
realizat de autori asupra sistemului de nvmnt din Romnia, analiz
propus n termenii generali folosii, de regul, de experii internaionali
specializai n planificarea educaiei.
Analiza blocajelor i criza, multiplicat de autori n apte variante
complementare (criza politicii educaiei, criza de autocunoatere, criza de
cunoatere, criza de resurse umane, criza conducerii, criza financiar, criza de
proiectare) deschid calea spre mult ateptatele programe de reform, care n
mod normal, trebuie s vizeze schimbarea finalitilor i a sfructurii sistemului
i (re) proiectarea pe criterii curriculare a planului de nvmnt, a
programelor i a manualelor colare.
Cea de a doua lucrare, Politicile educative n rile n tranziie comandat
de Consiliul Europei i aprut n limbile fi-ancez, german, spaniol i
englez la Strasbourg, n 1994, este din pcate aproape necunoscut
publicului romnesc.
Pe parcursul a 91 de pagini. Cezar Brzea prezint, pe de o parte,
refonnele, crizele i tranziiile n Europa Cential i de Est, iar pe de alt
parte, tranziia ca proiect pedagogic argumentat prin diferite analize de caz
(Ungaria, Polonia,
1 vezi Brzea, Cezar (coordonator). Reforma nvmntului n Romnia:
condiii i perspective. Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti, 1993 vezi J
i g u. M i h a e I a (coordonator). Probleme ale nvmntului omnesc,
Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti 1990, B a z a c. Dumitru
(coordonator), Problemele nvmntului romnesc n oglinda cercetrii
tiinifice ntrebri i rspunsuri n perspectiva nvmntului romnesc.
Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti, 1990; C r i a n, Alexandru, O

posibil i necesar structurare a unei politici educaionale viabile, n Revista


de pedagogie, nr 3, 1991. P 5-9, Radu. N i c o I a e. Managementul esurseloi
umane, n Revista de pedagogie, ni 4. 1991, p. 8-l0.
Vezi Cezar. Brzea, Les pohtiques educatives dans le pays en transition,
Les Editions du Conseil de lEurope, Strasbourg. 1994
II
1 Republica Ceh i Slovac, Romnia) precum i prin, legislaiile
educative avansate ca msuri de rectificare-modernizare-restructurare.
Lucrarea ne-a oferit o lectur interesant din dou puncte de vedere: a) al
teoriei educaiei, onorat de autor prin efortul de elaborare a unui concepi al
tranziiei, neles simultan ca:;
Transformare a sistemului social i politic;
Transformare a strii de anomie;
Transformai e a sensului istoriei;
Transformare a procesului de nvare social.
B) al politicii educaiei, definit de autor prin modele, mituri i realiti,
legate de saltul de la dictatur la democraie, realizabil n Europa Central i de
Est ntr-o unitate n diversitate.
Notele de lectur, ca i discuiile cu autorul, au relevat existena unei
confruntri ideologice i la nivelul proiectelor pedagogice de reform. Opiunea
avansat pentru un Proiect liberal conceput ca alternativ pentru ieirea
rapid din modelul educaiei totalitare implic, dup prerea noastr, o
activitate orientat social pe toate coordonatele schimbrii structurale i
sistemice: a) Idealul educaiei: salt axiologic spre formarea pesonalitii
complexe, adaptabil n cadrul unui pluralism cultural, politic, economic etc; b)
Scopurile educaiei: salt axiologic spre egalizarea anselor, pe msura
personalitii n formare, n coala de cultur general; cj Obiectivele generale
ale procesului de nvmnt: soit axiologic spre nvarea inovatoare, care
permite n acelai timp, consum i producie de cultur i civilizaie; d)
Strategia educaiei: salt axiologic spre nelegerea educaiei ca factor anticipativ,
n raport cu finalitile culturale, economice, politice ale sistemului social; e)
Metodologia educaiei: salt axiologic spre modelul nvrii valorilor
democraiei, propriu societii informatizate; f) Organizarea practic a
educaiei: salt axiologic spre modelul psihosocial, construit pe. Unitatea de
baz individualitatea fiecrei personaliti.
Rspunsul nostru o refonn a nvmntului construit pe principiul
egalizrii anselor la educaia de calitate n termeni de intrare-ieire n (din)
sistem corespunde opiunii naturale a colii moderne i postmoderne pentru
valorile social-democraiei. Aceste valori implic prelungirea nvmntului de
cultur general, devenit unitar n organizare, coninut i obligativitate, pn la

vrsta de 16 ani, ceea ce asigio: a) baza dezvoltrii normale a personalitii,


ntre premisele socioculturale aflate ntr-o mare varietate la intrarea elevului n
coal i finalitatea nsuirii trunchiului comun care asigur, la ieire,
structurarea corect a fondului aptitudinal i atitudinal al fiecrui elev, b) baza
dezvoltrii nonnale a societii, susinut prin descoperirea i promovarea
valorilor aflate potenial n toate mediile sociale i comunitile locale.
III.
Aceast realitate este recunoscut, de altfel i de teoreticianul
liberalismului, Mii ton Friedman, care evideniaz rolul guvernului n
educaie (.) respectiv n educaia general penfru un comportament civic.
Astfel, o societate civil i democratic nu poate exista fr un nivel minim de
instruire i cunoatere al majoritii cetenilor i fr acceptarea larg din
partea acestora, a unui set comun de valori 4.
Problemele limbajului pedagogic.
Am considerat important s evocm ultimele dou lucrri semnate de
Cezar Brzea datorit accentelor de politic educaional multiplicate, pe de o
parte de comandamentele timpului, iar pe de alt parte, de experiena i
formaia autorului. Ele ne vor ajuta n nelegerea viziunii propuse n Arta i
tiina educaiei carte dedicat celor care au suferit doar pentru vina de a fi
psihologi sau pedagogi.
La rndul su aceast carte am putea spune c este prefaat de dou
studii publicate anterior, incitante prin documentaia afiat dar i prin
polemica subteran, angajat i angajant.
Unul dintre aceste studii anticipeaz chiar actuala carte fiind intitulat
programatic De la pedagogie la tiinele educaiei. Termenul de pedagogie este
atacat din trei unghiuri de vedere:
Infiltrarea peiorativ a practicii provenit din istoria antichitii:
pedagogul-sclav care conduce elevul la coal;
Extinderea semnificaiei comune pn la pierderea specificitii sale;
Confuzia epistemologic generat de faptul c obiectul de studiu este
de fapt. un subiect determinat istoric.
tiinele educaiei sintagm lansat de Claparede nc din 1912
evoc sensul interdisciplinar al domeniului formrii personalitii umane.
Clasificrile propuse ofer criteriile posibile de analiz dup cel sugerat de
modelul lui Gaston Mialaret6: tiine care studiaz condiiile generale i locale
ale instituiei colare.
tiine care se ocup de relaiile pedagogice i de actul educativ
propru-zis:
tiine consacrate refleciei i evoluiei.

Vezi M i I t o n, Friedman, Capitalism i libertate, Editura Enciclopedic,


Bucureti. 1995, p 103-l04 vezi Cezar, B r z e a, De la pedagogie la tiinele
educaiei, f/r Revista de pedagogie, nr. 6. 1991, p. 3-6 vezi M i I a r e t. G a s t
o n, Le sciences de leducation, PUF. Paris, 1976.
IV.
Literatura de specialitate de la noi i din alte ri, ofer i alte variante de
clasificare a tiinelor educaiei, respectiv a tiinelor pedagogice. Direct sau
indirect, toate pun n discuie problemele epistemologice, de fond, ale
pedagogiei:
1. Unitatea obiectului de studiu educaia obiect revendicat i de alte
tiine socioumane;
2. Raporturile de coabitare ale diferitelor tiine care vor s devin ale
educaiei;
3. Tipologia discursului pedagogic, care vrea s multiplice efectele
normative.
1. Unitatea obiectului de studiu educaia este distorsionat de dou
realiti contradictorii: a) fragmentarea obiectului sub expresia a dou
polariti:
Dezvoltarea (vezi psihologia educaiei); relaiile cu mediul (vezi
sociologia educaiei) aceast fragmentare genereaz nmulirea tiinelor dar i
a minitiin-elor, care descriu fenomenele fr o integrare metodologic
unitar a informaiilor provenite din domenii de cercetare specifice; b)
globalizarea obiectului, n cadrul unor supratiine sau metatiine care
ntrein:
Iluzia neutralitii pedagogicului;
Demagogia empirismelor abstracte;
Amoralitatea tezelor-slogan, neangajate social.
2. Raporturile interdisciplinare cu alte tiine trebuie clarificate chiar
naintea-definirii obiectului de studiu al pedagogiei, pentru conturarea liniilor
sale de consisten metodologic, dinamizate prin: a) transferul funcional al
conceptelor din alte tiine (psihologie, biologie, sociologie, economie, etc. J,
respectnd integral particularitile educaiei, bj schimbarea paradigmei de
cercetare, determinat de aprofundarea conceptelor i de angajarea acestora n
rezolvarea marilor probleme ale Cetii educative
3. Tipurile discursului pedagogic reflect tensiunea moral a confruntrii
epistemice dintre teoria practic a educaiei i reflecia asupra aciunii
educaionale. Valorificarea pedagogic a tuturor conceptelor i metodologiilor
preluate din alte tiine socioumane permite nu numai rezolvarea
confruntrii, a i orientarea soluiilor alese n sens normativ. Iar atragerea
Filosofiei la elaborarea noului tip de discurs pedagogic va asigura: vezi Faure. E

d g a r (coordonator). A nva s fii, Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti,


1974
V.
A) stabilizarea nucleului epistemic tare al tiinelor educaiei prin
substanializa-rea pedagogic a conceptelor de baz; b) deschiderea cadrului
social al tiinelor educaiei prin:
Definirea finalitilor n termeni axiologici;
Reglarea-autoreglarea ntregii activiti deformare a personalitii n
raport de funciile i structurile specifice ale aciunii educaionale.
Un al doilea studiu semnat de Cezar Brzea dezvolt teoria discursului
propriu tiinelor educaiei sub un titlu n egal msur provocator i
conciliant: Reabilitarea sloganului pedagogic 8.
n acest studiu, autorul i asum condiia unei generaii de pedagogi
care este i o generaie a sloganului. Dar, precizeaz Cezar Brzea, acest
automatism de exprimare nu trebuie negat aprioric, ci trebuie neles n
contextul su semantic i social, ca o retoric a prescurtrii.
Alturi de cuvntul-oc i de clieul verbal, sloganul pedagogic
rspunde, ntr-un fel, la nevoia de esenializare provocat de tiinele
educaiei prin complicitatea mai multor procesri, care l fac indispensabil
unei aciuni de influen social, cum este educaia .
Cuvntul-oc, prezent n pedagogia tradiional, ntreine sintagme
peiorative, explicaii axiomatice redundante, atitudini de condamnare (sau de
aprobare) directive, ncrcate de emoionalitale dar i de conformism.
Clieul verbal intr n automatismele pedagogiei moderne, care
vehiculeaz teze programatice de genul a nva s nvei, cu efecte de
condiionare operant multiplicabile prin familiaritate i repetiie retoric.
Sloganul pedagogic ncearc s asimileze demersurile lansate de tiinele
educaiei care caut s promoveze un limbaj complex, bazat pe concizia
stilistic a coninutului i pe degajarea formativ a mesajului.
Din aceast perspectiv. Sloganul devine un indicator de analiz al
discursului pedagogic, desfurat n limitele urmtoarelor caracteristici
Disimulare, de tip propagand, persuasiune. ndoctrinare, cu obiective
programatice, mediate sub aparena unui mesaj generos, umanitar;
Anonimat, de tip simbolic, masificat, partizan, cu form de exprimare
popular i comun, bazat pe o cultur pedagogic minimal ;
Polemic, de tip Arm politic susinut exclusivist pn la
apropierea extremismelor de orice fel; vezi Cezar. Brzea, Reabilitarea
sloganului pedagogic n: Revista de pedagogie, nr.9, 1991, p. 3-6.

Vezi R e b o u I. O I i v/e r, Leducateur et Ies slogans. n: Perspectives,


voi 9, nr. 3-l979, p 314-324; R e b o u I, O I i v/e r, Le langage de leducation.
Analyse du discours pedagogique, PUF, Paris, 1984.
VI
Sintez, de tip mesaj operaional care concentreaz o anume filosofie a
educaiei (vezi sloganul Mens sana n corpore sano) sau o decizie de politic a
educaiei (vezi sloganul Reforma nvmntului);
Ambiguitate programatic, de tip deliberat, care ofer libertate de
interpretare spre deosebire de teoria tiinific) i anse suplimentare de
ptrundere n subcontientul colectiv (cu riscul unor stereotipii, convenii sau
improvizaii ca) e ntrzie maturizarea deplin a comunitilor pedagogice).
Pedagogia ntre art i tiin.
Cartea pe care ne-o propune Cezar Brzea are ea nsi drept titlu un
slogan pedagogic ptruns chiar cu o anumit mndrie deontologic n
contiina comun a colectivitilor didactice.
Genericul Arta i tiina educaiei ntreine ns, ironic, o contradicie
epistemologic, o conotaie peiorativ, o mentalitate comportamental, cu
clauze aproape inacceptabile. El ncurajeaz, de altfel, un limbaj ambiguu i
descriptivi st, eterogen i declarativ, incompatibil cu rigoarea pozitivist a
tiinei, fie chiar i a unei tiine socioumane.
Toate aceste defecte sunt ntreinute de practicieni dar i de unii
teoreticieni, cu o anumit voluptate ideologic pe care Cezar Brzea ncearc s
o explice prin urmtoarele argumente metodologice:
1. Replic (doar) retoric dat imperialismului tiinei, bazat pe logica
formal;
2 polemic (doar) declarativ cu modelul experimental pozitivist care
reduce cunoaterea la msurare i cuantificare,
3. Contestaie (doar) superficial fa de tendina limbajului scientist
perfect garantat de separaia net a subiectului de obiectul ontologic.
4. ncercare (doar) intuitiv de asimilare a problemelor-cheie ale
cunoaterii tiinifice, generat de cele trei mecanici indeterministe
(relativist-cuantic-ondulatorie), care impun o nou nelegere a relaiei cauzefect, n termeni de incertitudine i de interpretare;
5. Avansarea (doar) propagandistic a ideii de democratizare a
discursului pedagogic prin extrapolarea resurselor artistice n defavoarea
constrngerilor tiinifice necesare n definirea (cel puin a) conceptelor
pedagogice fundamentale, de baz.
Soluiile metodologice propuse de autor privesc elaborarea unei noi
epistemologii pedagogice odat cu avansarea urmtoarelor modele de analiz a
educaiei:

I Modelul de analiz holistic replic explicit la abordarea i


educhonist a educaiei vizeaz semnificaia ansamblului (.), coerena i
logica ntregului prin constituirea unor discipline integratoare;
VII
2. Modelul de analiz calitativ replic la vechea dihotomie dintre
cunoaterea cantitativ-cunoaterea calitativ vizeaz o tiin a calitii ()
fr s renune complet la cantitate, plasnd numerele ntr-o structur, ntr-un
set de interdependene;
3. Modelul de analiz entropiei replic la concepia clasic, bazat pe
un determinism mecanicist vizeaz Acceptarea hazardului ca precauie
metodologic indispensabil n sistemele deschise, legate de calculul
posibilitilor i de teoria informaiei,
4. Modelul de analiz constructivista replic la tendina absolutizrii
cunoaterii pozitiviste, obiective vizeaz Apropierea tiinei de cunoaterea
artistic, definind, din interior, propriile norme pedagogice de tiinificitate;
5. Modelul de analiz pragmatic replic la tendina de disociere a
enunului pedagogic tiinific de lumea real a colii vizeaz cutarea unor
noi criterii de raionalitate pedagogic prin Consens i aciune comunicativ
Cunoaterea pedagogic.
Cartea Arta i tiina educaiei este structurat pe trei capitole orientate
special pentru rezolvarea problemelor-cheie evocate anterior: (I) Cunoaterea
tiinific i cunoaterea empiric: (II) Teorii, paradigme, modele pedagogice.
(III) tiina educaiei.
Tensiunea epistemologic i etic a Capitolului I Cunoaterea tiinific
i cunoaterea empiric este rezumat n urmtoarea aseriune: Pedagogia
traverseaz o criz de identitate, fapt evident pe care nimeni nii-l contest i
care ne invit la reflecie .
Criza de identitate vine din statutul echivoc al pedagogiei, prezentat, pe
rnd, chiar n dicionarele de specialitate, ca tiin, tehnic, art, tehnologie
etc. Aceast situaie probeaz duplicitatea obiectului de studiu al pedagogiei
(simptomatic n domeniul tiinelor socioumane): un obiect care nu este, de
fapt, un obiect, ci un subiect care gndete i viseaz .
Pedagogia ar trebui s impun, deci. Un sistem de cunotine
fundamentale, apte s reflecte esena obiectului su de studiif educaia,
proiectat i realizat permanent n diferite condiii i situaii de timp i spaiu.
ntre filosofie (nucleu epistemic tare, finaliti, sistem de valori) i tiin
(concepte operaionale, cercetri pozitive, bazate pe fapte experimentale),
pedagogia urmrete definirea unei aciuni educaionale, care dup analiza
lui Kneller implic cinci tipuri de cunoateri: relevat, intuitiv, raional,
empiric, instituit.

Acest sistem binar filosofie-tiin. Permite, n viziunea lui Planchard


aprofundarea obiectului de studiu, prin intermediul mai multor tiine
pedagogice:
VIII
(1) Omul, n general, (studiat de moral, religie, politic, axiologie) (2)
Omul educabil (studiat de filosofie, dar i de antropologie, psihologie, medicin,
sociologia educaiei, istoria pedagogiei) (3) Omul de educat (studiat de etica
pedagogic dar i de pedagogia experimental) (4) Omul educat (orientat de
idealul educaional dar i de tehnicile educative).
n sfrit, o ncercare de sintez (Xypas) a obiectului duce la triunghiul
pedagogiei care unete perspectiva tiinific (pedagogia ca tiin) i cea
artizanal (pedagogia ca art) cu viziunea normativ (pedagogia ca filosofie
i politic a educaiei).
Cezar Brzea propune, la captul demonstraiei, o analiz a diverselor
moduri de cunoatere pedagogic, evitnd astfel tendina de descriere pe
ramuri i domenii, proprie pedagogiei sistematice:
1. Cunotinele pretiinifice, ntrein urmtoarele obstacole
epistemologice: -sensul comun, expus la maladia pedagogic numit
opinionit, de (i) moralitatea limbajului duplicitar:
Mitul, expus la maladia arhetipurilor pedagogice devenite revolute n
cultura societii postindustriale (mitul pedagogiei populare, artizanale,
fabulatorii, orale, simbolice etc.)
Metafora, expus la maladia artei pedagogice substitut al
limbajului tiinific.
Sloganul, expus la maladia pedagogic a prescurtrilor retorice.
2. Cunotiinele tiinifice propun un limbaj al pedagogiei (dup Olivier
Reboul n cinci tipuri de discurs: contestatar, novator, funcional, umanist,
oficial), bazat pe trei instrumente de valoare metodologic ridicat: a) Teoria,
fondatpe argumente metateoretice adecvate educaiei, afiate deci ntr-o
tripl ipostaz: tiin nomotetic-deductiv; tiin social; tiin uman; b)
Paradigma susinut pe un model exemplar al comunitii pedagogice ajuns
la un stadiu de normalitate tiinific; c) Modelul, simptomatic pentru tiinele
umane care au ca obiect o lume n devenire (pedagogia poate fi interpretat,
n concepia autorului ca o tiin a modelului).
3. Cunotinele metatiinifice ntrein, la rndul lor, urmtoarele
obstacole epistemologice, proprii tiinelor umane:
Transcenden;
Congruena subiect-obiect;
Contradicia natur-cultur;
Normativi/alea;

Istoricismul;
IX
Integralitatea {dincolo de posibilitile fragmentare ale tiinelor
umane specializate).
Depirea acestor obstacole epistemologice solicit o abordare pedagogic
unitar, greu de realizat datorit perturbrilor venite adesea dinspre alte
sisteme metatiinifice:
Ideologia, cu evoluiile sale contradictorii, legate, mai ales, de
inevitabilele sale conotaii politice.
Utopia, cu resorturile sale motivaionale interne, condiionate de un
angajament social contesta/ar (diferit de conservatorismul ideologiei);
Filosofia, cu metodele sale de esen critic i reflexiv, determinante
pentru orientarea axiologic a aciunii educaionale prin idealul pedagogic i
prin scopurile pedagogice.
n ceea ce privete arta educaiei. Cezar Birzea reine trei modele de
analiz, definitorii pentru organizarea discursului pedagogic: l modelul
tehnologic, bazat pe tehnologia aciunii educaionale,
2. Modelul estetic, bazat pe proiectarea artistic a aciunii educaionale,
3. Modelul psihologic, bazat pe interaciunea dintre Educator i Educat.
Aceste trei modele inspir tot attea forme de desfurare a mesajului
educaional, proiectat nti-o manier diferit n cazul:
J. Pedagogiei practice, tehnologice, care pledeaz pentru o aciune
artizanal, cu o eficien imediat, legat de miestiia oral, transmisibil din
generaie n generaie;
2. Pedagogiei artistice care pledeaz pentru o aciune supus legilor
estetice, promovate n paideia timpurilor clasice i prin didactica dedublrii
(reversibil ntre comunicarea intelectual i comunicarea afectiv);
3. Pedagogiei comprehensive, care pledeaz pentru integralitatea aciunii
educaionale, recuperabil henneneutic prin proiecia empatic a relaiei
psihologice dintre Educator i Educat.
Teoria pedagogic.
Capitolul II Teorii, paradigme i modele pedagogice (re) aduce n prim
plan ideea stabilitii demersului tiinific necesar ntr-o lume a educaiei
perturbat de variaii fenomenale incomensurabile i imprevizibile.
L. Teoria pedagogic impune un ansamblu funcional de concepte
(semantica teoriei), reguli (sintactica teoriei) i aplicaii (pragmatica teoriei). Ea
esenializeaz faptele semnificative pe dou coordonate de abstractizare:
Pe coordonata structurrii logice (absolut necesar, la fel ca n orice
demers tiinific);
X

Pe coordonata structurrii matematice (facultativ, n cazul


demersului pedagogic).
Teoria pedagogic dezvolt trei categorii de concepte: uzuale (la limita
limbajului natural);
Specifice (la limita conceptelor aplicative): Generale (la limita conceptelor fundamentale).
ntre dimensiunea lor operaional i cea normativ, Cezar Brzea reine
cazuistica urmtoarelor trei funcii ale teoriei pedagogice:
Funcia explicativ: genetic, istoric (diacronic), static, teleologic,
prognostic,.
Funcia critic, prin negare, corectare, control () care trebuie s
propun o schimbare.
Funcia comprehensiv (de nelegere), bazat pe reguli care respect
cercul hermeneutic (sesizarea sensului, dozarea interpretrii cu reveniri
periodice la contextul de referin).
Autorul abordeaz chiar problema cea mai vulnerabil a teoriilor
pedagogice: incapacitatea lor de a ncorpora legi generale Soluia de ieire
vizeaz modelul psihologiei personalitii elaborat de Allpoii, n termeni de
norme aplicative n analiza oricrui fenomen uman:
Norme universale;
Norme de grup;
Norme individuale. I Sunt analizate, de asemenea i cuplurile
metodologice: <rwi Legi de experien ~ legi teo>-eiice; tAt w Legi cauzale legi necauzale, ^
Legi deterministe legi-statistice.
Legile statistice, corespunztoare normelor generale din sistemul lui
Allport, asigur majoritatea legilor pedagogice, considerate i probabilistice
n msura n care sesizeaz c tendinele constatate au o anumit stabilitate .
Autorul coboar demonstraia spre enunurile nomotetice intrate n
limbajul pedagogic prin formula faimoaselor principii didactice. Miza tiinelor
pedagogice foreaz, ns, dertionstraia i n sens ascendent prin cutarea
legilor teoretice. Ele rmn doar o aspiraie, legat de elaborarea nucleului
epistemic tare independent n tiina (post) modern, de argumentaia
empiric direct.
Soluia clasic pe care o reia Cezar Brzea, dup Gaston Mialaret, aspir
la mpcarea epistemic ntre pedagogia normativ (legat de caracterul
teleologic al educaiei) i pedagogia descriptiv (legat de fenomenologia
aciunii educaionale). Ea prelungete formula elastic degajata de Emile
Planchard Iurmat i de ali autori) ntre pedagogie teleologic i pedagogia

tehnic. Aceasta marcheaz, dup prerea noasfr, ofensiva pedagogiei


tehnocrate, la care ne vom referi n finalul studiului nostru.
XI
2. Paradigmele educaiei reprezint sloganul pedagogic de ultim or
considerat salvator pentru nelegerea relaiei Teorie-Practic, dintotdeauna
clciul lui Ahile al cercetrii pedagogice .
Conceptul de paradigm intereseaz aici n sensul su epistemologic
(desprins din cel lingvistic i filosofic): de instrument al cunoaterii tiinifice,
lansat n anii 60 ca model exemplar acceptul unanim de comunitatea tiinific
ntr-un anumit moment al istoriei.
Pedagogia evoc paradigma sub excitaia criteriilor de maturitate
tiinific pe care aceasta le propag:
Depirea tatonrilor conceptuale;
Definirea precis a obiectivului de studiu;
Valorificarea demersului tiinific n rezolvarea problemelor specifice;
Activarea principiilor care controleaz schimbarea.
Cezar Brzea are curajul de a propune o tiin a educaiei definit
sintetic prin calitatea sa de tiin a paradigmelor. Demonstiaia, dei are un
aer eseistic, nu exclude soluiile pragmatice, legate mai ales, de organizarea
spaiului colar n funcie de conceptele pedagogice dominante: (paradigma
clasei dreptunghiulare, paradigma clasei ptrate, puradignia clasei ciiculare;
paradigma clasei deschise).
Teza autorului are un sens epistemologic determinat de evoluia
cunoaterii tiinifice de la paradigma lui Popper (bazat pe confirmare
empiric) la paradigma lui Kuhn bazat pe confirmare teoretica. Pe acest circuit
tiina educaiei este o tiin a paradigmelor n msura n care este o tiin
normal i matur, abilitat s rezolve problemele specifice ale unui obiect
de studiu de vastitatea, varietatea i complexitatea educaiei.
3. Modelele pedagogice aprofundeaz demonstraia evocat anterior prin
capacitatea lor de a prezenta ntr-o manier foarte simplificat sensul
normativ, sensul artistic i sensul tiinific fn. N. tehnicjal educaiei.
Modelul, cu calitile sale deductive, stimuleaz n epistemologia (post)
modern saturat de interdisciplinaritate cunoaterea prin analogie.
Pedagogia nu o poate exclude, n special n abordarea unor teme
transdisciplinare de genul managementului educaional sau al teoriei
proiectrii. Ea ncurajeaz efectiv saltul de la modelele explicative spre modelele
operaionale, apte s ndeplineasc simultan funcii de normare-(auto) reglare(auto) evaluare.

n finalul capitolului II, Cezar Brzea include o list prelungit de


modele pedagogice, inteligibile ntr-o taxonomie realizat: (Al Din perspectiva
obiectului:
Modele-element (de exemplu, modelul de definire a obiectivelor
operaionale).
Modele-uniti (de exemplu: modelul activitii de predare-nvareevaluare);
Modele-categorii (de exemplu: modelul educaiei activitate de
fonnare-dezvoltare. Modelul reformei nvmntului), (B) Din perspectiva
modalitilor de exprimare
XII
Modele fizice (de exemplu, modelul funciona] al unor fenomene
psihice);
Modele iconice (de exemplu, tabele, scheme, organigrame, folosite
curent n managementul educaiei);
Modele simbolice (de exemplu, cifre, formule, cuvinte-cheie, ecuaii
folosite n diferite situaii i analize pedagogice).
(C) Din perspectiva funciilor asumate
Modele descriptive (de exemplu, pentru analiza comportamentului
didactic); $ modele prescriptive (de exemplu, pentru proiectarea unei activiti
didactice);
Modele prognostice (de exemplu, pentru definirea liniilor generale de
politic a educaiei);
Modele teoretice (de exemplu, pentru realizarea unui proiect coerent de
reform a nvmntului reform a educaiei).
tiina pedagogic Capitolul III tiina pedagogic -pare s exprime
opinia final a autorului, n calitatea sa de expert familiarizat cu asaltul
paradigmelor operabile n tiinele kocioumane. Dou probleme sunt prioritare
pentru autor:
Geneza tiinelor educaiei;
Definirea modului de cunoatere specific acestei tiine pe cale de
Yrejconsni/ire.
1 Geneza tiinei educaiei urmeaz cinci ci de analiz: % > De la practic la tiina aciunii.
VS < , u, a.
De la filosofie la tiina practic, *. %: >u *>vl * 3 de la pedagogia
experimental la tiina empiric;
De la o tiin anterioar la aplicarea ei, In domeniul educaiei (vezi
nelegerea pedagogiei ca psihologie aplicat).
De Ia pedagogie la tiinele educaiei.

Autorul nclin spre ultima variant El are chiar ambiia de a opta pentru
o soluie original a asea cale, cea care merge de la tiine de transfer la
tiina integral a educaiei.
Acest capitol consemneaz o evoluie paradoxal a epistemologiei
pedagogice, sesizabil pe parcursul a patru etape:
1) Pedagogia clasic, lansat din secolul al XVI-lea de Contenius printrun model didactic, care include hxs, proiectul educaiei permanente i
universale, construit nu tiinificete, ci n sens spiritualist i filantropic,
2) Pedagogia experimental, lansat n contextul revoluiei politice i
industriale a secolului al XVIII-lea pe terenul unei tiine a educaiei redus
uneori la o psihologie aplicat, prin diferite filiere pedologice i pediatrice.
Arta i tiina educaiei cd 1S7
3) tiinele educaiei, lansate n mediul universitar la nceputul secolului
al XX* lea, dar validate ncepnd cu decada anilor 60, prin cinci filiere
epistemologice: a) ca negare a pedagogiei (tradiionaliste, populare, populiste);
b) ca discipline auxiliare ale pedagogiei (dezvoltate dm cele doua ramuri de baz
pedagogia general; pedagogia diferenial, aezate pe trunchiul arborelui
imens, imaginat de tefan Brsnescu); c) ca program de formare inter
disciplinar (intensificat n anii 60 de specialitii n pedagogie general pe un
spaiu deschis care asimileaz informaii din toate tiinele socioumane); dl ca
nunitiine autonome (ieite cu riscul unui sectarism penibil care le poate
transforma n tnicro-tiine ale educaiei fr educaie); e) ca expresie a
pluralismului pedagogic (dezvoltat de autori recunoscui ca: Ardoino, Mialaret.
Dietrich, Clausse, Avanzini etc, preocupai de elaborarea unui concept
integrator global i de problema includerii filosofie printre tiinele educaiei).
4) tiina educaiei, lansat prin metoda integrativ, exersata de Louis
Noi n anii 80, tinde s confere ntotdeauna un sens datelor disparate,
fragmentate sau incomplete (provenite din alte metode: istorico-genetic.
Comparativ, filosofic, dialectica i empiric) ntr-o form sintetic, teoretic,
discursiv, raional i holistic.
Geneza tiinelor educaiei devine astfel o activitate structurant care
resuscita mereu interdisciplinaritatea n seinul evocat de Jean Piaget: pentru a
include relaiile de implicare angajate la nivelul tiinelor despre obiect i al
tiinelor despre subiect.
Analiza lui Cezar Brzea susinut de numeroase trimiteri bibliografice
recunoate limitele terminologiei pedagogice. Largheea, naturalismul,
tehnicismul acesteia mpiedic definirea statutului epistemic al pedagogiei
situaie valabil, dupq prearea noastr i n cazul tiinei (sau tiinelor)
educaiei. Pe un alt circuit, este drept, mai ondulatoriu i mai tehnocrat,
epistemologia intern a tiinei (tiinelor) educaiei risc, de fapt, perpetuarea

vechiului mesianism al pedagogiei, cu toate preteniile sale de factotum al


formrii umane.
Finalul crii lui Cezar Brzea este dedicat, aproape n exclusivitate,
acestei probleme delicate. Rezolvarea ei ine, cel puin n intenie, de cinci
ofensive tehnocrate (li Ofensiva unei tiine quasiexperimentale care a generat
o schimbare de paradigm la nivelul comunitii pedagogice prin a) orientarea
prioritar a informaiei spre probleme legate de dezxoltarea copilului, legitile
nvrii, mediul educaiei (.), b) aplicarea metodei experimentale ntr-un
cmp deschis care refuz cadrul rigid al situaiilor de laborator i face
imposibil specializarea variabilelor (vezi raportul ariahile independente
variabile dependente).
XIV.
C) limitarea obiectului la studiul copilului i a strategiei de cercetare la
transferul metodelor din tiinele tari (cu riscul perturbrii proceselor
naturale, proprii fenomenelor educaionale); (2) Ofensiva unei tiine a aciunii
care a generat abordarea pragmatic i moral a relaiei Teorie-Practic, prin
urmtoarele proiecte de reorganizare a pedagogiei: a) Teoria practic a educaiei
(tiina educaiei asimilat cu sociologia vezi E. Durkheim), b) tiina
experinei reflexive (tiina educaiei asimilat cu filosofia educaiei -vezi J.
Dewey); c) Tehnologia educaiei (tiina educaiei asimilat cu Teoriile nvrii
vezi Skinner, Gagne, DHainaut, etc, care normeaz aciunea educaional); d)
Pedagogia practic (tiina educaiei asimilat ca tiin normativ, realizabil
n plan descriptiv, teleologic, metodologic, deontologic vezi W. Brezinka); e)
Praxiologia pedagogic (tiina educaiei asimilat cu tiina aciunii eficace
vezi Kotarbinski, Habermas); (3) Ofensiva unei tiine constructiviste, care a
generat, n termenii lui K. Popper, mai muli piloni de rezisten (tiina
experimenta/, tiina critic, tiina comprehensiv) prin: a) Construirea unui
limbaj artificial (modele specifice pedagogiei dup exemplul tipurilor ideale
lansat n sociologie de Max Weber): b) Verificarea construciilor mintale (prin
teorii care induc propriile criterii de contrazicere ); c) Elaborarea propriei
tiine, n msura n care orice act de cunoatere transform nu numai
obiectul, ci i subiectul ontologic .
(4) Ofensiva unei tiine consensuale, care a generat, prin ti ei criterii de
validare, redefinirea pedagogiei ca a) tiina formal pur (criteriul matematicii
i al logicii); b) tiina empirico-formal (criteriul fizicii); c) tiina
intersubiectiv (criteriul relaional, circumstanial i tranzacional). tiina
educaiei devine tiin consensual prin
Tipul de enun care exprim acorduri circumstaniale;
Limbajul pedagogic care impune mai multe tipuri de raionalitate
Realist subiectiv convenional;

Ideologic (subiectiv) normativ (obiectiv);


Definiii convenionale i siluaionale dezvoltate:
Descriptiv-persuasiv-stipulativ.
Ca reflecie personal colectiv (cu responsabilitatea moral a
comunitii educative).
XV
(5) Ofensiva unei tiine critice, care a generat, prin mijloace provenite
din mai multe tiine socioumane: a) critica societii (tiina
critic=tiin+reflecfie); b) critica ideologiei dominante (pentru a demistifica
manipularea direct i indirect a comunitilor educative); c) critica puterii
(tiina critic= contrapunere, reprezentnd contiina civic, alternativa
social); d) critica raiunii care cere o gril pentru tiina critic a educaiei,
obiectivat n patru proiecte;
Pedagogia reconstrucionist (acord profesorului un rol istoric,
mesianic, realizabil printr-un contract social, valabil la scar mondial);
Pedagogia de emancipare (evideniaz fora autoreflexiv a
persoanalitii educatorului i educatului, care permite eliberarea de senituiile
ideologiei);
Pedagogiile alternative (marcheaz concurena dintre paradigmele
oficiale i cele critice, marcat de un anume echilibru nfre permanen i
schimbare);
Antipedagogia (prelungete la maximum reacia pedagogiei
postinoderne/reacie lansat din anii 30 mpotriva totalitarismului, ntr-o
dialectic negativ, inspirat de ideile lui J Rousseau, Lev Tolstoi i
Rabindranath Tagore).
Cele patru proiecte de tiin critic au un punct comun faptul c toate
sunt programe anti-cnz necesare ntr-o epoc tulbure att obiectului ct i
subiectului educaiei. Apelnd la aceste variante tehnocrate, Cezar Brzea
ofer, pedagogiei, n finalul demonstraiei sale, ansa de a deveni ceea ce nici o
tiin nu a reuit pn acum: o tiin a crizei.
De la pedagogie la tiinele pedagogice.
Cartea Arta i tiina educaiei se ncheie cu o invitaie adresat de
autor Noilor generaii de pedagogi care trebuie s-i defineasc mai bine
condiiile i exigenele tiinei pe care o revendic (subl. Ns. J.
Intervenia noastr ncearc s dea un rspuns la provocarea lansat. Ea
urmeaz trei coordonate metodologice, plasate n urmtorii termeni
operaionali: (1) Evitarea tendinei tehnocrate de abordare a pedagogiei,
tendin inclus n sintagma tiinele educaiei, (2) Delimitarea exact a
obiectului de studiu specific pedagogiei; (3) Avansarea criteriilor de analizsintez, necesare n clasificarea tiinelor pedagogice.

XVI
/. Tendina tehnocrat caracterizeaz cultura societii postindustriale,
care include, chiar n decada 70 noile mize. Politice i sociale, ale informaticii,
plasate sub diferite mijloace de legitimare i de ideologizare.
Jurgen Habermas remarca apariia unei noi scheme decizionale, care
inverseaz raporturile dintre cunoaterea specializat i practica politic. Ea
ntreine un nou pericol, rezultat din faptul c factorul politic devine doar un
organ de execuie al unei inteligene tiinifice tehnocraia, remarcabil n
planul formrii i informrii dar rupt de condiiile concrete de realizare a
proiectelor i de problemele reale ale comunitilor profesionale, pe care, n
principiu, le reprezint.
Tendina evocat este analizat i de Angliei Rugin n contextul
soluiilor macroeconomice asociate cu o gndire globalist bazat doar pe o
lealitate potenial, ignornd realitatea actual, cu conti-adiciile dar i cu
resorturile sale de reechilibrare structural. Aceast tendin globalist,
saturat de concepte nedifereniate, greu aplicabile n timp i spaiu poart n
sine un viciu care reprezint nu numai o problem de ordin tehnic ci, n primul
rnd. Una de etic tiinific .
tiinele educaiei sunt ameninate de aceast tehnocraie pe care Alvin
Toffler o asimileaz deja cu o nou birocraie managerial Ea este
reprezentat de acei experi angajai n numeroase organisme internaionale
-specializai n probleme educaionale macrostructurale, dar fr experiena
activitii didactice realizat n interiorul sistemului de nvmnt, ct mai
aproape de toate nivelurile acestuia.
Lipsa contactelor directe cu realitatea colii explic, pe de o parte,
empinsinelc abstracte care exaspereaz lectura pedagogic, iar, pe de alt
parte, uurina cu care comunitatea pedagogic accept n rndul tiinelor
educaiei discipline i cadre de specialitate nrudite (cu pedagogia) sau uneori
chiar de o cu totul alt formaie. Avansarea acestora n vrful deciziei poate
ntreine ceea ce un politolog numea dictatura inteligentelor care
Construiesc realitatea dup idei sau dup imagini de carte.
Vezi L e m p e n, B l a i s e, Les enjeux politiques et sociaux de
linfomiatique, Les Editions dOrganisation, Paris. 1990 vezi Habermas. Jurgen,
La technique et la science conime ideologic. Edition Gallimard, Paris, 1973 vezi
Rugin, A n g h e 1, Teorie i practic economic n epoca de tranziie i dup.
(IV). n Opinia Naional, nr 42. 14.02 1993, p 3.
Vezi Toffler. Alvin, Puterea n micare. Cunoaterea, bogia i violena n
pragul secolului XXI. Editura Antet. 1995.
Igentes, PUF, Paris. 1987
XVII

14 vezi L e c e r f,. /J, Les dictatures dinteligentes, PUF, Paris. 1987 (2)
Delimitarea exact a obiectului de studiu specific pedagogiei devine o necesitate
epistemologic elementar n condiiile lrgirii continue a cmpului de aciune
i de influen al educaiei.
Extinderea obiectului de studiu al pedagogiei n societatea (post) modern
a generat o inflaie de tiine, microtiine, macrotiine, metatiine ale
educaiei. Pedagogia s-a simit flatat de aceste oferte, ncurajndu-le chiar,
fr a sesiza pericolele care, mai devreme sau mai trziu, i vor pune sub
semnul ntrebrii nsui statutul su de tiin sociouman.
Extinderea actual a noiunii de educaie solicit desigur, preluarea
pedagogic a numeroaselor cercetri realizate de tiinele (sociouniane,
economice, politice etc.) aflate n diferite raporturi mai mult sau mai puin
apropiate, directe sau indirecte, implicite sau explicite cu practica educaiei,
n general i a nvmntului, n mod special. Aceasta nu nseamn ns
acceptarea necondiionat a oricror tiine mai mult sau mai puin nrudite
asimilarea lor forat, cu intenii direct sau mascat ideologice dinspre cmpul
psihosocial care nconjur aciunea educaional.
Pedagogia studiaz, de exemplu, fenomene psihologice de amploarea
nvrii sau personalitii umane fr a avea pretenia de a ptrunde n sfera
tiinelor psihologice. n schimb pedagogia accept cu relativa uurin (am
spune chiar cu o anumit voluptate incontient) ptrunderea n sfera sa a
unor tiine sociouniane care devin tiine ale educaiei Acest fenomen
paradoxal care nu are nici o legtur cu interdisciplinaritatea tiinelor (post)
moderne probeaz de fapt: a) existena unor interese sociale de grup. de
conjunctur, de moment, care perturb procesele complexe de proiectare i
realizare a educaiei n concordan cu mecanismele sale interne, specifice; b)
existena unor slbiciuni ale pedagogiei, care nu i-a definitivat nucleul
epistemic tare, ncurajnd astfel:
Meninerea limbajului descriptivist, formalist, diluat, redudant;
Preluarea nedifereniat a altor metodologii de cercetare; -promovarea
condescendent a formulei de an pedagogic; -acceptarea specialitilor
lipsii de practica pedagogic (didactic) elementar.
Nucleul epistemic tare al pedagogiei presupune delimitarea exact a
obiectului su de studiu, n specificitatea sa funcional i structural. Abia
aceast clarificare deontologic va permite activarea unor metodologii specifice
i sesizarea unor legiti specifice dependente de nelegerea corect a
raporturilor dintre:
Conceptele pedagogice fundamentale (de maxim stabilitate
epistemic); vezi M i a l a r e 1, G a s t o n, 1995, p. 10-l5
XVIII.

Les sciences de leducation, PUF, Paris.


Conceptele operaionale, aplicative n diferite contexte sociale,
psihologice, didactice etc. Leu o arie de variabilitate epistemic adecvat
situaiilor respective).
Ca tiin socioumana, cu statut independent, pedagogia studiaz
nucleul funcional i structural al educaiei. Celelalte tiine socioumane care
o ajut continuu, stimulnd prin diferite tipuri de interdisciplinaritate apariia
unor noi tiine pedagogice abordeaz fenomenul educaiei dinspre
lateralitatea cmpului psihosocial care nconjur aciunea educaional,
ptrunznd uneori i n mecanismele interne ale acesteia, pn la nivelul
ambianei educaionale sau al comunicrii pedagogice.
Pedagogia studiaz deci: (1) Funcionalitatea social specific a educaiei;
12) Structura specific a activitii de educaie.
11} Funcionalitatea social a educaiei cu o pondere specific, este
asigurat prin funcia cultural axiologic. Aceasta vizeaz formarea
personalitii prin valori/e spirituale fundamentale (provenite din toate
domeniile creaiei umane: tiina, art. Tehnologie, moral, politic, economie,
religie etc.) valon care. Proiectate sistematic (prin sistemul educaional) i
procesual (prin procesul de nvmnt), au cel mai mare i mai durabil efect la
nivelul dezvoltriii contiinei individuale, n toate etapele vieii.
Aceast relaie deschis dintre cultur i contiin ar trebui s
constituie criteriul principal de elaborare a programelor educaionale, la scar
social, respectiv ti p/anului de nvmnt, conceput pe nivelurile i treptele
sistemului educaional (de nvmnt).
Asigurarea ponderii specifice a funciei culturale a educaiei permite
realizarea, implicit i explicit, a celorlalte dou funcii sociale importante,
studiate n mod special i de alte tiine socioumane: funcia politic a
educaiei, deformare a personalitii civice, angajate special prin asimilarea
valorilor culturale adecvate;
Funcia economic a educaiei, de formare a unei poteniale, fore de
munc adaptabil la schimbare, respectiv a unei personaliti capabile s
desfoare o activitate social util i eficient, de asemenea, prin asimilarea
valorilor culturale adecvate (2) Structura specific a activitii n educaie
presupune depirea modelului organicist de analiz, folosit adesea n
pedagogie, care ntreine descriptivismul i confuzia dintre conceptele
fundamentale i cele operaionale n favoarea modelului vezi Structura aciunii
educaionale, hr A/c o l a. I o a n, Pedagogie Editura Didactic fi Pedagogic
Bucureti. 1994, p 28-32
XIX.

Funcional, care permite sesizarea corelaiei eseniale, calitative dintre


elementele sistemului.
n cazul activitii de educaie, aceast corelaie este concentrat la
nivelul aciunii educaionale. Nucleul su funcional se bazeaz pe corelaia
structural dintre Subiectul educaiei (Educatorul) i Obiectul educaiei
(Educatul), care explic toate contradiciile i corespondenele dintre elementele
sistemului, reflectate prin diferite concepte operaionale aplicabile (Ideal,
Scopuri pedagogice, Proiect pedagogic, Comunicare pedagogic, Tipuri de
conexiune invers etc.).
Stabilitatea epistemic a conceptelor fundamentale (educaie, sistem de
educaie, sistem de nvmnt, proces de nvmnt, structura sistemului de
nvmnt, finaliti macro i microstructwale, curriculum, reforma educaiei)
ca i deschiderea social a conceptelor aplicative (legate de sistemul i de
procesul de nvmnt) permite nelegerea contradiciilor i corespondenelor
funcionale care asigur evoluia structurilor educaiei, mobilitatea i echilibrul
acestora, dinamica lor specific studiat de tiinele pedagogice.
(3) Avansarea criteriilor de analiz-sintez necesare n clasificarea
tiinelor pedagogice rspunde dimensiunilor funcionale i structurale ale
activitii de educaie.
Evidenierea funciei i a structurii specifice a educaiei permite o
anumit ordonare a cmpului psihosocial care influeneaz extinderea
domeniilor particulare de cercetare pedagogic, pe orizontala i pe verticala
sistemului. Diferii autori i chiar acelai autor, la anumite inteivale de tiiup ~
ne-au obinuit cu noi i noi clasificri ale tiinelor pedagogice teducaiei) ntr-o
(i) Iogic a probabilitii, incomensurabil i incontrolabil.
Ieirea din aceast situaie anormal impune: a) acceptarea delimitrilor
etice i epistemologice prezentate anterior (evitarea tendinei tehnocrate,
precizarea obiectului de studiu concentrat pe nucleul funcional-structurala al
educaiei); b) proiectarea metodologiilor de cercetare n strns legtur cu
conceptele fundamentale, stabile, care formeaz nucleul epistemic tare al
tiinelor pedagogice; c) valorificarea raporturilor de interdisciplinaritate
(indispensabile, n cazul studierii educaiei), n sensul aprofundrii nucleului
epistemic tare al tiinelor pedagogice.
Rezult astfel trei criterii de analiz-sintez a educaiei, operabile ca o
baz epistemic stabil de clasificare a tiinelor pedagogice: (I) Nivelul de
generalitate reflectat; (II) Metodologia de cercetare predominant, (III) Tipul de
interdisciplinaritate activat vezi N i c o 1 a. 1 o a n, op. Ct.
XX.
Clasificarea tiinelor pedagogice
/. Dup nivelul de generalitate reflectat

1. tiine pedagogice fundamentale


Teoria educaiei
Teoria procesului de nvmnt (Didactica general)
2. tiine pedagogice aplicative a) pe domenii de aplicativitate: j pedagogia
deficienelor/defectologie pedagogia special^-pedagogia ocrotirii aptitudinilor
speciale.
Pedagogia familiei
Pedagogia social. pedagogia muncii pedagogia mass media
Pedagogia artei
Pedagogia sportului
Pedagogia militar
Pedagogia medical b) pe perioade de vrst
Pedagogia precolar
Pedagogia colar
Pedagogia universitar
Pedagogia adulilor c) pe discipline de nvmnt
Metodica predrii limbii romne (pedagogia, didactica limbii romne)
Metodica predrii matematicii (pedagogia, didactica matematicii)
Metodica predrii fizicii Ypedagogia, didactica fizicii)
Metodica predrii chimiei (pedagogia, didactica chimiei)
Metodica predrii biologiei (pedagogia, didactica biologiei)
n cazul proiectrii interdisciplinare a procesului de nvmnt trebuie
elaborate noi tiine pedagogice aplicative, de genul: metodica predrii istorieigeograftei; metodica predrii fizicii-chimiei, metodica predrii pedagogieipsihologiei etc.
XXI
Metodica predrii educaiei tehnologice (pedagogia, didactica educaiei
tehnologice)
Metodica predrii istoriei (pedagogia, didactica istoriei)
Metodica predrii geografiei (pedagogia, didactica geografiei)
Metodica predrii educaiei fizice (pedagogia, didactica educaiei fizice)
Metodica predrii desenului (pedagogia, didactica desenului)
Metodica predrii muzicii (pedagogia, didactica muzicii)
II. Dup metodologia de cercetare predominant
1 Istoria pedagogiei
2 Pedagogia comparat
3 Pedagogia experimental
4 Pedagogia cibernetic
5 Planificarea educaiei
6 Politica educaiei.

III. Dup tipul de interdiscplinaritate activat


1 Interdisciplinaritate clasic a Pedagogia psihologic (Psihologia
educaiei, Psihopedagogia, Psihologia procesului de nvmnt etc.) b.
Pedagogia sociologic (sociologia educaiei, sociopedagogia etc.) c. Pedagogia
filosofic (Filosofia educaiei) d. Pedagogie axiologic e. Pedagogie
antropologic f Pedagogia fiziologic g Pedagogie economic h Pedagogie politic
i. Pedagogie informatic j. ()
2 Transidisciplinaritate a Managementul educaional b Pedagogia
cwriculumului c Pedagogia nvrii d ()
XXII.
Pedagogia ncotro?
Cartea lui Cezar Birzea Arta i tiina educaiei ne-a oferit prilejul
elaborrii unui rspuns posibil la o ntrebare vital pentru viitorul pedagogiei:
exist un obiect ele studiu specific tiinei educaiei (sau tiinelor educaiei)7
Rspunsul nostru solicit, desigur i completrile corespunztoare,
necesare la nivelul metodologiei de cercetare i n planul legitilor care
ordoneaz lealitatea complex a educaiei.
O asemenea ncercare presupune, ns, un alt cadru, alte resurse, alte
finaliti. Ea angajeaz contribuia tuturor pedagogilor de valoare care au ceva
de spus n ac east problem de epistemologie dar i de etic tiinific.
Iltfel, dup cum ohseixa i Cezar Brzea, vom nregistra pe mai departe
fenomenul multiplicrii minifiinelor despre educaie fr educaie. Sau. Am
completa noi, al macrotunelor care se ocup doar tangenial de educaie sau
se orienteaz numai spre o anumit educaie sau spre o anumit parte a
educaiei!
Este poate avei tismentul i el mai important i mai substanial pe care l
transmite textul i sublextulciii Arta i tiina educaiei.
Di: Sorin CRITE A.
XXIII.
Cuprins.
Ofensiva pedagogiei tehnocrate (?), Sorin Cristea.
Introducere: Noua epistemologie i epistemologia pedagogic7
Capitolul I: Cunoaterea tiinific i cunoaterea artistic25
1. Pedagogia sau sistemul de cunotine despre educaie28
A. Cunotinele pretiinifice32
I. Sensul comun33
II. Mitul.35
III. Metafora40
IV. Sloganul45
B. Cunotinele tiinifice48

I. Teoria.50
II. Paradigma50
III. Modelul51
C. Cunotinele metatiinifice52
I. Ideologia i utopia53
II. Filosofia58
2. Arta educaiei61
A. Pedagogia artizanal63
B. Pedagogia artistic65
C. Pedagogia comprehensiv68
Capitolul II: Teorii, paradigme i modele pedagogice69
1. Teorie i metateorie n educaie69
2. Teoriile pedagogice75
A. Trei funcii ale teoriei pedagogice75
I. Explicaia75
II. Critica.78
III. nelegerea.81
B. Nomotetic i idiografic n educaie85
C. Pedagogia normativ i pedagogia descriptiv90
3. Paradigmele educaiei96
A. Conceptul de paradigm96
B. tiina educaiei, tiin a paradigmelor99
4. Modelele104
A. Statutul epistemologic al modelelor 105
I. Modelul i definiiile sale105
II. Cunoaterea prin analogie 108
III. Modelizarea112
IV. Diversitatea modelelor115
B. Modelele pedagogice118
I. tiina educaiei, tiin a modelelor119
II. O taxonomie a modelelor pedagogice121 a) Modelele-element124 b)
Modelele-unitate125 c) Modelele-tip125 d) Modelele-categorie126 e)
Modelele fizice126 f) Modelele iconice127 g) Modelele simbolice127 h)
Modelele de simulare127 i) Modelele descriptive127 j) Modelele
prescriptive128 k) Modelele prognostice128
1) Modelele teoretice 128
Capitolul III: tiina educaiei129 l. Pedagogia i tiinele educaiei
132
I. Pedagogia clasic132
II. Pedagogia experimental 134

III. tiinele educaiei136


IV. tiina educaiei144
2 tiina educaiei: obiect, metode i condiii epistemologice151
A tiin quasi experimental156
B. tiin a aciunii 160
C. tiin constructivist169
D tiin consensual172
E. tiin critic176
Bibliografie185
Index de autori209
Introducere.
Noua epistemologie i epistemologia pedagogic.
Un vechi adagiu spune c pedagogia este arta i tiina educaiei. n
spatele ambiguitii i comoditii aparente a acestui clieu verbal se ascunde
n realitate o contradicie epistemologic. Toat lumea tie c o disciplin nu
poate fi n acelai timp art i tiin deoarece este vorba de dou moduri de
cunoatere perfect simetrice. Arta implic o cunoatere sintetic i intuitiv,
bazat pe imagini, pe cnd tiina este exact contrariul su, adic o cunoatere
analitic i raional, cu ajutorul conceptelor.
Este posibil deci ca arta i tiina educaiei s fie doar o manier de a
expedia, printr-un enun retoric, problema spinoas a statutului epistemologic
al pedagogiei. De fapt, aceasta nu este singura modalitate de a evita o veritabil
discuie asupra statutului pedagogiei. Unii autori i-au contestat categoric orice
vocaie tiinific i au preferat s o abandoneze la periferia cunoaterii umane.
Pedagogia, s-a spus, nu ar fi nici art, nici tiin sau fiiosofie pentru c ea nu
se aseamn cu nici unul dintre modurile autorizate de cunoatere. Dac
paradoxul era, pentru arta i tiina educaiei o negaie disimulat, de data
aceasta se recurge la critica apriorist i la contestaia radical.
Acestea au devenit chiar mai frecvente dect analizele raionale i
constructive. S-a nscut astfel o bogat literatur de contestaie care, n loc si asume sarcina mai incomod a definirii normelor epistemologice proprii
domeniului, a preferat soluia facil a respingerii sistematice a tot ceea ce ine
de pedagogie. Cuvntul pedagogie a cptat o conotaie peiorativ,
ajungndu-se uneori chiar la atitudini de dispre i stigmatizare. Aa cum
remarc foarte bine Reboul (1976, p.58): Imediat ce se vorbete de pedagogie,
muli reacioneaz printr-un fel de recul. Ei au senzaia c sunt atrai ntr-o
alt lume, care nu mai este lumea problemelor adevrate puse de oameni
adevrai, ci o lume n care viaa real este nlocuita de predare, unde
abordarea cea mai serioas este aplicat, de fapt, unor lucruri puerile.

Problemele pedagogiei au devenit i mai dramatice odat cu impunerea


modelului pozitivist al tiinei. Construit dup canoanele fizicii clasice, acest
model comport clauze inacceptabile pentru un obiect att de complex ca
fiina uman: cauzalitate sigur, cunoatere limitat la faptele observabile i
msurabile, cuantificare, explicaie nomotetic, separare net a subiectului i
obiectului.
Pentru pedagogie, inadaptarea la abloanele pozitiviste s-a soldat, n cel
mai bun caz, cu marginalizarea i ndeprtarea sa de cercul tiinelor nobile.
Dar ea a dus i la critici severe, preluate din pcate de profesori i de
cercettorii n educaie. Pedagogia a devenit astfel ceva bizar i confuz,
echivalent cu non-tiina educaiei. Iat, de exemplu, judecata categoric a lui
Bemfeld, formulat n anii 20: Dintre toate activitile sociale, legate de viaa
civilizat, pedagogia este aproape singura creia i lipsete caracterul obiectiv
pe care l confer statutul de tiin recunoscut. S-ar putea spune chiar c ea
este n stadiul n care se afla medicina n epoca n care se distingea clar ntre
arta de a vindeca i tiina corespunztoare, sau mai degrab cnd nu exista
nc o tiin a vindecrii []. Pedagogia nu este tiinific n nici un mod i n
nici un sens al cuvntului (Bemfeld, ed. 1975, p. 13; 32).
Evident, avem aici opinia unui extremist. Din pcate, chiar i pedagogii
contemporani prefer soluia comod de a critica i demola, n loc s ncerce s
defineasc, din interiorul comunitii pedagogice, propriile norme
epistemologice. Aceste critici sunt cu att mai convingtoare pentru marele
public cu ct ele vin din partea unor pedagogi de prestigiu precum Scriven, De
Landsheere i Travers.
Astfel, Scriven (1960, p.427) se refer la limbajul pedagogiei pe care l
consider incompatibil cu limbajul tiinei: Din punct de vedere logic, este clar
c cercetarea pedagogic, ca de altfel ntreg domeniul tiinelor sociale, nu este
altceva dect aspiraia patetic de a impune un jargon drept tiin.
La rndul su, De Landsheere (1976, pil) subliniaz statutul confuz al
pedagogiei: ntr-o msur imposibil de precizat, pedagogia este nc un
amestec de tiin, art i folclor.
Ceea ce este nc i mai jenant, spune Travers (1964, p. 15), este faptul
c, n pedagogie, componenta folclor este cea predominant: Ceea ce se
numete de obicei pedagogie se apropie mai mult de folclor dect de tiin.
Trebuie precizat ns c aceste critici, ca multe altele asemntoare, se
refer explicit la termenul ambiguu de pedagogie. Acesta desemneaz, ntradevr, un cmp semantic extrem de vast care cuprinde practic orice se refer
la educaie. Problema care se pune n faa specialitilor este ns de a decanta
i stratifica diversele componente ale cunoaterii pedagogice. Considerat dup

toate rigorile, este evident c nu tot ce se scrie despre educaie constituie


tiin. Dar aceasta este valabil i pentru alte domenii.
O poziie mai constructiv, care ne va influena pe parcursul acestei
lucrri, este cea a lui Brezinka. Dup acest autor, termenul de pedagogie
subnelege de fapt toate scrierile despre educaie. Nu este vorba nici de
tiin, nici de art, ci de o literatur foarte inegal, imposibil de evaluat doar
dup criteriile tiinificitii. n acest scop, Brezinka (1971, p.3-4) ne prezint
un tablou eterogen a ceea ce se poate desemna prin pedagogie: Pe parcursul
anilor, sub denumirea vag de pedagogie s-a dezvoltat un ansamblu de
enunuri care, dei au educaia ca denominator comun, sunt extrem de
eteroclite. El cuprinde:
1. Aseriuni cu privire la scopurile dezirabile ale educaiei. Este vorba de
judeci de valoare, de opiuni asupra anumitor trsturi de personalitate sau
asupra unui anumit sistem moral. Din punctul de vedere al limbajului, aceste
enunuri sunt pur optative. Ele exprim ateptri sau dorine, adic o anumit
configuraie a personalitii care trebuie dobndit prin educaie.
2. Norme care trebute s cluzeasc aciunea educativ. Prin acestea, se
ncurajeaz sau se inhib un anumit tip de aciune. Aceste norme pot fi de
ordin etic, juridic sau tehnic.
3. Propuneri de organizare a instituiilor educative i/sau criterii politice
corespunztoare.
4. Expresia unei concepii despre lume, a unei viziuni globale asupra
vieii, omului i societii []. Ea implic adeseori o interpretare ideologic a
condiiei umane.
5. Enunuri descriptive i explicative asupra educaiei ca realitate
obiectiv []. Aceast cunoatere obiectiv a educaiei se refer att la
procesele i instituiile educative, ct i la educatori, la persoanele de educat, la
mijloacele educaiei i la obiectivele pedagogice.
Este de la sine neles c aceste enunuri compozite, juxtapuse ntr-o
literatur care poart numele comun de pedagogie, nu corespund standardelor
de limbaj ale fizicii, tiina-etalon a pozitivitilor.
Lrgindu-i prea mult obiectul, pedagogia a devenit, aa cum spune
Xypas (1985a, p. 1), un termen polisemie i insuficient codificat. El se aplic
fr discernmnt la orice ine de educaie, la un cmp semantic att de larg,
nct i-a pierdut specificitatea. Din acest punct de vedere, credem c Xypas
(1985a, p. l) are dreptate atunci cnd spune: Se folosete cuvntul pedagogie
n multiple sensuri: se vorbete de pedagogia prin
Arta i flinta educaiei cd descoperire i de pedagogia marxist, de
pedagogia adulilor i de pedagogia succesului, de psihopedagogie i de
pedagogia quasi experimental, de pedagogia non-directiv i de pedagogia

matematicilor etc, astfel nct suntem disperai cutnd unitatea acestor


utilizri prea diverse. n ceea ce privete definiiile curente cum ar fi arta
instruirii i educaiei copiilor, tiina educaiei sau disciplin normativ care
se ocup de teoriile educaiei, ele sunt puin fiabile cci sunt reciproc
incompatibile: ce este, de fapt, pedagogia? O tiin, o art, o doctrin?
Fa de o atare dilem, ni se pare c, n ultim analiz, avem de ales ntre
urmtoarele posibiliti:
1. S folosim n continuare termenul de pedagogie, acceptndu-i
ambiguitatea, duplicitatea epistemologic i conotaiile peiorative. Aceasta ar
nsemna s admitem de facto un statut de inferioritate i un termen depreciat
pe care educaia, ca activitate social fundamental, nu le merit.
2. S folosim formule desubstituie, fr s ncercm de fapt s clarificm
problema dificil a statutului epistemologic. Ne-am limita astfel la simple cliee
verbale (arta i tiina educaiei), la eufemisme (pedagogia tiinific) sau la
paliative (noua pedagogie).
3. S ne plasm pe poziiile antipedagogiei (Bemfeld, Lenzen, illich,
Bereiter, Winkler) sau ale nihilismului pedagogic (Bowers). Aceasta ar nsemna
s recuzm aprioric tot ce ine de pedagogie i de instituiile sale. Ar nsemna,
de asemenea, s admitem c ne putem ocupa de educaie excluznd pedagogia,
ceea ce ar fi aberant.
4. n sfrit, s ncercm s elaborm norme epistemologice proprii
pedagogiei (n sensul su restrns de tiin a educaiei), s definim limitele
cunoaterii tiinifice n acest domeniu i s adaptm metoda tiinific la un
nou obiect, educaia. Pe scurt, ar nsemna s elaborm o epistemologie
pedagogic i s delimitm ceea ce este tiin n interiorul ansamblului baroc
de cunotine numit pedagogie. Aceasta ne-ar obliga la o arheologie a
cunoaterii (Foucault) i la contientizarea rupturilor epistemologice
(Bachelard) ale pedagogiei.
Aceast ultim poziie, care este de altfel cea pe care o vom adopta pe
parcursul acestei cri, exprim o necesitate foarte veche. Ea a fost adeseori
formulat de marii pedagogi precum Herbart care scria nc din 1806:
Pedagogia trebuie s se concentreze asupra conceptelor proprii i s cultive o
gndire independent. Aceasta ar obliga-o s devin centrul unui domeniu
autonom de cercetri i ar proteja-o de pericolul de a fi condus din exterior, de
ctre strini, ca o provincie cucerit (Herbart, ed. 1913, p.9).
n aceast perspectiv, se pare c o tendin comun a tuturor tiinelor
const tocmai n efortul de a elabora, din interior, propriile criterii
epistemologice. Aceast tendin a dus la apariia unei literaturi impresionante
consacrate epistemologiilor specializate. Ar fi deci inutil i zadarnic s facem

chiar i o minim sintez. Vom ncerca totui s schim contextul n care ne


plasm n tentativa noastr de a defini o epistemologie pedagogic.
Se poate spune c evoluia epistemologiei a fost marcat dintotdeauna de
un adevrat imperialism al tiinelor: cele mai vechi i mai puternice au
impus modul lpr de cunoatere asupra celor mai recente i mai puin
structurate.
Astfel, n Antichitate, tiina dominant era tiina formal pur
conceput dup exemplul matematicilor i al logicii formale. Acest model se
fonda pe raionalismul lui Aristotel: adevrurile apriorice ale tiinelor formale
pure erau demonstrate matematic sau logic, fr s se simt nevoia de a le
confirma prin faptele din natur. Ct despre obiecte sau fenomenele naturii, ele
erau considerate ca simple aproximaii, copii imperfecte ale formelor ideale
exprimate de matematici. Punctul culminant al acestei viziuni epistemologice a
fost marcat de gndirea lui Leibniz care a conceput matematicile ca o Scientia
Universalis, ca o omnitiin care permite accesul la infinitatea lumii. Toate
celelalte tiine erau incomplete i trebuiau s fie deduse din aceast form
perfect de cunoatere.
ncepnd cu sec. XVII, cunoaterea ideal devine cea obinut prin tiina
experimental al crui etalon era fizica clasic. Conform prinilor si fondatori
(Bacon, Galilei, Hume), tiina experimental trebuia s pun accentul pe fapte,
pe tot ce putea fi direct observat i msurat. Adevrurile nu mai sunt puse n
eviden prin demonstraie matematic sau intuiie logic, ci prin experien
direct. n consecin, prioritatea revine capacitilor noastre de a observa, de a
compara i ordona, de a descoperi legi plecnd de la date aparent disparate sau
de la experimente provocate deliberat conform unei ipoteze de lucru.
Matematica era utilizat pentru argumentare sau ca un limbaj auxiliar al
cercetrilor empirice.
Modelul tiinei experimentale a inspirat filosofia pozitivist a lui Compte,
Mach, Condorcet, Mill i Spencer. Apeti autori clasici au fost urmai, mai
recent, de neo-pozitiviti sau de pozitivismul logic (Carnap, Schlick, Frank,
Reichenbach) care au nccicat s impun peste tot normele pozitiviste de
tiinificitate. Aceste norme pot fi rezumate n felul urmtor:
1. Fundamentele tiinei sunt experimentale i inductive: nu putem
cunoate dect ceea ce este perceput direct de simurile noastre.
2. Scopul cunoaterii tiinifice este de a formula i verifica ipoteee, ca o
etap indispensabil n descoperirea legilor i a cauzelor reale ale fenomenelor.
3. tiina ncepe cu msurarea i cuantificarea: nu poate exista tiin
fr matematizare, fr s ne putem exprima pe o scar de valori numerice.
4. Pentru a rmne neutru i obiectiv, cercettorul trebuie s abandoneze
orice speculaie filosofic, n favoarea faptelor, a datelor imediate i certe.

5. Obiectivitatea perfect a experimentatorului este garantat doar de


separaia net a subiectului de obiectul ontologic. n acest scop, trebuie
eliminat orice surs de subiectivitate: introspecia, variabilele externe,
implicarea afectiv, judecile de valoare, adeziunea ideologic.
6. tiina universal este fizica, al crei limbaj trebuie preluat de toate
tiinele. Dac vor s fie eligibile pentru statutul de tiin autorizat, tiinele
sociale trebuie s devin o mecanic social.
Pozitivismul, cu obsesia sa de a impune limbajul fizicii peste tot unde se
aspira la tiinificitate, nu a reprezentat totui dect o etapa pasager. Este, de
altfel, interesant de observat c declinul modelului pozitivist a fost provocat de
nsi evoluia tiinelor fizice. Dac mecanica clasic a fost cea care a inspirat
modelul tiinelor experimentale, anumite descoperiri ale secolului nostru au
schimbat nu numai configuraia fizicii, dar i orientarea general a filosofiei
tiinelor.
Printre descoperirile fizicii contemporane, trei au afectat tabuurile
pozitiviste, ndeosebi probiemele-cheie ale cauzalitii, ale msurtorii i ale
obiectivitii. Este vorba de cele trei mecanici indeterministe: relativist,
cuantic i ondulatorie.
n ceea ce privete teoria relativitii a lui Einstein, ea a pus sub semnul
ntrebrii una dintre certitudinile gndirii clasice, anume congruena spaiului
i timpului. Contestnd corespondena n timp i spaiu, teoria relativitii a
anulat una dintre premisele majore ale metodei experimentale, cea a recurenei
faptelor empirice. Einstein a demonstrat astfel imposibilitatea unei cunoateri
absolut pozitive i relativitatea n raport cu orice sistem de referin. Spaiul
i timpul sunt absorbite ntr-un continuum cvadridimensional n care fiecare
subiect-experimentator nu poate s se refere dect la propria scar temporal.
Cea ^e a doua mare descoperire a fizicii contemporane, care a
levoluionat filosofia tiinei, a fost mecanica cuantic (Planck, Heisenberg,
Bohr, Jordan, Dirac, Born). Astfel, Max Planck a artat c, la nivelul
microfizicii, obiectivitatea pretins de metoda experimental devine caduc. n
lumea cuantelor, relaia ontologic clasic subiect-obiect este inoperant
pentru c schimburile de energie sunt discontinui. Mai trziu, Bohr a lansat
ideea complementaritii reciproce a vectorilor, n locul mrimilor din fizica
clasic, Bohr ia n consideraie relaiile ntre operatori, ceea ce l face s
afirme c ntre vectorii fizici raporturile nu sunt deterministe, ci reciproc
limitative. Concluzia care se impune zdruncin nc una din certitudinile
pozitiviste: nu se poate stabili o relaie de cauz i efect ntre variabile pentru
c, de fapt, este imposibil de delimitat variabila independent de variabila
dependent care-i corespunde. n locul unei cauzaliti izomorfice se va vorbi

de o cauzalitate statistic (aceast clauz mai permisiv s-a admis uor pentru
fizic dar s-a aplicat cu intransigen pentru pedagogie).
Problema cauzalitii a devenit nc i mai flexibil dup descoperirea
relaiilor de incertitudine ale luj Heisenberg. Conform acestora, nu se poate
obine o stare finit, aa cum pretindea metoda experimental, deoarece
exist date care nu pot fi luate simultan n consideraie. Este imposibil, de
exemplu, s se msoare n acelai timp poziia i viteza unei particule n
micare fr s se comit o eroare de apreciere. Se poate obine o precizie
absolut n localizarea unei particule, dar cu preul unui volum indeterminat al
micrii; invers, dac se determin viteza unei particule, nu se va putea
cunoate poziia sa. Rezult c acea condiie ideal a sistemului nchis i
perfect izolat, a strii finite reclamate de metoda experimental pur, este
irealizabil.
ntre altele, Heisenberg a elaborat i o teorie cuantic a msurrii care
invalideaz nc unul din miturile fondatoare ale pozitivismului, cel al
cuantificrii universale. El a artat c, pe de o parte, orice sistem fizic
evolueaz n timpul msurrii, astfel nct nu se pot obine valori identice la
msurtori repetate; pe de alta, nu se poate fixa o valoare determinat a
variabilei de msurat, ci doar limitele ntre care ea va fi cuprins.
S adugm c Heisenberg a demitizat o ultim credin pozitivist, cea a
obiectivitii absolute. Din perspectiva microfizicii, spune Heisenberg, un
fenomen nu poate fi niciodat un obiect perfect al manipulrii experimentale.
El trebuie mai degrab considerat ca un ceea ce trebuie observat: este vorba
de produsul interaciunii dintre observator i faptul de observaie, ceea ce ne
apropie de relaia inter-subiectiv din tiinele umane. n mecanica cuantic,
orice msurare reprezint rezultatul interdependenei dintre sistemul care
msoar i sistemul msurat, ceea ce face ca informaia obinut s fie de fapt
o informaie global privind noul sistem format prin fuziunea celor dou
sisteme iniiale. n consecin, nu se pot asigura dispozitive experimentale n
care subiectul s fie perfect izolat de obiectul cunoaterii: att observatorul ct
i observatul sunt pri componente ale aceluiai hiperfenomen unic care le
integreaz.
n sfrit, ideea indeterminismului microfizic a fost confirmat de
mecanica ondulatorie (de Broglie i Schrodinger). Astfel, extinznd la particulele
materiale dualismul und-corpuscul, valabil pentru lumin, Louis de Broglie a
artat c natura prezint n acelai timp un aspect ondulatoriu i unul
corpuscular: unda ghideaz corpusculul n timpu deplasrii sale, printr-o
dinamic ondulatorie. Aceasta este reprezentat de funcia de und a lui
Schrodinger care exprim probabilitatea ca particula s se regseasc n fiecare

punct al spaiului, n fiecare moment. Mecanica ondulatorie coreleaz astfel


propagarea undei cu micarea unei particule de materie.
Consecina direct a acestei teorii este c nu se pot msura simultan
poziia i viteza unei particule n micare. Se poate, n schimb, msura pe rnd
fiecare din cele dou mrimi, cu un anumit grad de incertitudine. Concluzia
este c orice msurtoare precis a unei mrimi fizice limiteaz posibilitile
msurrii concomitente a unor mrimi asociate.
Ca urmare a acestor descoperiri revoluionare ale fizicii moderne, modelul
pozitivist al tiinei a ncetat s mai fie considerat ca un panaceu. Au nceput s
apar alternativele, ceea ce a favorizat pluralismul epistemologic i a relansat
dezbaterile privind statutul tiinelor noi, respectiv, al tiinelor consacrate
fenomenelor subiective, culturale i istorice.
A rezultat astfel o nou orientare epistemologic, mai flexibil i mai
favorabil tiinelor umane. Ea nu mai este centrat pe modul de cunoatere al
unei singure tiine i renun la patul lui Procust al canoanelor pozitiviste.
Este spiritul pluralismului i al democraiei tiinelor pe care l aduce noua
epistemologie. Sub aceast denumire se regrupeaz autori foarte diferii ca
Bachelard, Popper, Toulmin, Bunge, Prigogine, Hanson, Sneed, Lakatos, Kuhn,
Suppes i Feyerabend.
Este imposibil s se reduc noua epistemologie la cteva trsturi, cu
att mai mult cu ct evoluia sa este departe de a se fi ncheiat. Constrni de
obiectivele imediate ale analizei la care ne-am angajat, vom ncerca s schim
totui orientrile unui curent extrem de vast i eterogen. Vom reine astfel
urmtoarele tendine, utile pentru demersurile noastre ulterioare:
1. Inversarea raportului dintre abordarea reducionist i abordarea
holist. Se tie c dezvoltarea tiinei s-a datorat mult timp gndirii analitice
rezultate din raionalismul empiric al lui Aristotel i raionalismul cartezian.
Este vorba de un demers simplificator care se limita la a diviza un ntreg n
componentele sale cele mai mici i a studia izolat i pe rnd aceste componente.
Fiecare parte era explicat ca atare, ntregul fiind recompus prin juxtapunerea
acestor explicaii pariale. A rezultat o gndire analitic i mecanic care
reducea lumea la elemente inteligibile prin ele nsele. Fiecare cercettor se
strduia s pun pietricica sa modest la Edificiul Cunoaterii, fiind convins c
unitatea va rezulta din suma acestor contribuii individuale. Expresia tipic a
acestei abordri reducioniste o reprezint metoda lui Descartes cu regulile sale
bine cunoscute: s regsim n Natur ordinea raiunii matematice; s reducem
complexul la simplu; s divizm o problem n attea pri ct va fi nevoie
pentru a o rezolva; s mpingem analiza pn la elementele cele mai simple,
astfel nct s ajungem la evidena indubitabil a naturii simple, care este
geometric.

Abordarea holist pe care o susine noua epistemologie nu-i mai


propune inventarul, de altfel imposibil, al prilor i determinismelor locale. Ea
se intereseaz de semnificaia ansamblului, de ceea ce asigur coerena i
logica ntregului. n locul relaiilor cauzale simple i lineare, noul spirit
tiinific ia ca obiect complexitatea, totalitatea i sinteza. Bachelard a sesizat
foarte bine aceast intervertire metodologic atunci cnd spunea c pentru
tiina modern, elementul nu-l mai constituie simplul, ci complexul.
Printre consecinele acestei noi orientri, trebuie reinute: a) Constituirea
unor discipline integratoare precum cibernetica, informatica, semiotica,
ecologia, teoria deciziei i tiina cogniiei.
B) Apariia unor concepte transdisciplinare capabile s unifice
cunotinele la nivelul fundamentelor categoriale. Este vorba de
supraconcepte a cror arie semantic depete cadrul unei singure
discipline: sistem, structur, semnificaie, cod, invariant, simetrie, ansamblu,
informaie, echilibru, entropie, energie, ecosistem, comportament etc.
C) Apropierea axiomaticilor unor tiine consacrate unor obiecte
comune, extrem de vaste: tiinele comunicrii, tiinele sntii, tiinele
computerelor, tiinele umane, tiinele viitorului.
2. Abandonarea vechii dihotomii cunoatere cantitativ (sau tiinific)
cunoatere calitativ (sau non-tiinific). Ca s ne dm seama de importana
acestei schimbri, s ne reamintim c, mult timp, cantitatea a fost considerat
drept atributul principal al tiinei. Se spunea c ea asigur o abordare
obiectiv, constant i exact a lumii reale. C ea permite s se treac cu
uurin de la limbajul empiric al faptelor la limbajul abstract al numerelor i
conceptelor. n sfrit, c ea este singura capabil s sesizeze variaiile metrice
ale obiectelor: avnd proprietatea de a crete sau descrete, cantitatea ar face
posibil exprimarea pe o scar precis, scara numerelor reale. Mai mult,
limbajul cantitativ prea singurul capabil s surmonteze o problem
epistemologic major, anume separaia net subiect-obiect. Dat fiind c att
gndirea uman, ct i realitatea fizic puteau fi organizate metric, cantitatea a
aprut ca singurul liant posibil ntre subiect i obiect, ca expresia lor comun.
Toate acestea au condus la o viziune metric conform creia tiina
ncepe cu ordinea i msurarea: nempe ad ordinem vel ad mensuram
(Descartes, Regulae ad directionem ingenii, XIV). De atunci, cunoaterea
tiinific a fost redus la o teorie a variaiei mrimilor, ale crei piese de
rezisten au fost ideea de funcie i analiza matematic.
Dou fenomene par deja s modifice aceast concepie metric asupra
tiinei: criza subiectului i criza pozitivismului. Pe de o parte, criza filosofiei
subiectului a fcut necesar un nou tip de cunoatere, centrat pe vechiul
concept al grecilor, cel de form. Subiectul i obiectul dispar ca poli ai

cunoaterii. Ei fuzioneaz n cadrul structurii, un termen calitativ care nu mai


acord prioritate mrimii elementelor, ci organizrii ansamblului. A aprut
astfel o tiin a calitii care, fr s renune complet la cantitate, plaseaz
numerele ntr-o structur, ntr-un sistem de interdependene.
Criza pozitivismului, pe de alt parte, a pus ntr-o nou lumin
matematizarea forat a tiinelor. Aceasta s-a dovedit imposibil, mai ales
pentru tiinele omului unde esena uman a rmas mereu calitativ, n
pofida tentativelor de cuantificare abuziv.
S notm n acest context o evoluie surprinztoare, cea a matematicilor,
care au fost dintotdeauna exemplul-tip de tiin a cantitii. Orict ar prea de
neverosimil, chiar i matematicile tind s devin o tiin structural. Un pas
important n aceast direcie a fost nfptuit atunci cnd s-a putut defini
numrul cardinal prin proprietile sale logice. Este ceea ce s-a realizat prin
programul logicist al lui Frege i Russell, opus concepiei metrice, tendinei de
a reduce tiina la ceea ce poate crete sau descrete. Numerele naturale, arat
Frege i Russell, nu sunt semnificative n sine, prin variaiile lor metrice, ci prin
proprietile logice subiacente: limite, vecinti, interaciuni, continuiti. n
spatele fiecrui numr exist ntotdeauna un concept, o combinaie logic, o
calitate. Atribuirea unui numr nu nseamn neaprat o operaie de msurare
a unui obiect empiric, ci desemnarea proprietilor logice ale unui concept. Din
punct de vedere logic, numrul este o entitate calitativ, n sensul c el este
expresia cantitativ a unui concept.
Aceast reconstrucie logicist a numrului cardinal a fcut posibil
reconsiderarea matematicilor ca tiin a cantitii. Dac, n secolele XVIII i
XIX, gndirea matematic a fost dominat de categoria metric a mrimii, ea
revine astzi la conceptul calitativ de form. Noiunea de cantitate a fost astfel
subordonat celei de structur, ceea ce a transformat integral limbajul
matematic. ntre altele, matematicienii au formulat o teorie complex a
aproximaiei, ale crei noiuni de baz sunt non-cantitative: este vorba de
algebra modern i de teoria mulimilor. Algebra, de exemplu, nu se mai
limiteaz la studiul calculului diferenial i integral i nu mai este o teorie a
funciilor analitice. Ea se ocup de categorii structurale ca, de exemplu,
grupurile, corpurile, inelele, laticele, spaiile vectoriale.
Oricum, dac aceast evoluie a fost posibil pentru tiina-fanion a
cantitii, ea va fi cu att mai legitim pentru tiinele umane. Aceasta este o
idee asupra creia ne rezervm o abordare mai consistent n paginile
urmtoare.
3. Acceptarea hazardului ca principiu explicativ. Concepia clasic vedea
n hazard un atribuKal ignoranei sau numele pe care-l dm deficitului nostru
de cunoatere, cum spunea Claude Bernard. Aceast convingere era un corolar

al vechii idei de ordine perfect a Universului, exprimat prin legile naturale i


suportul lor matematic, funciile i ecuaiile difereniale. n aceast optic,
lumea nu ar fi dect un imens mecanism reglat prin legi deterministe. tiina ar
trebui s descopere aceste lanuri cauzale, unul dup altul i s le explice prin
dou clase de aseriuni: ipotezele i legile cauzale. Ceea ce nu putea fi explicat
prin legi cauzale era non-tiin, deci ignoran i hazard.
Iat ns c cele trei mecanici indeterministe la care ne-am referit mai
sus au provocat o criz profund a cauzalitii ca unic principiu explicativ.
Modelul de ordine presupus de legile deterministe ale mecanicii clasice,
mpreun cu expresia lor matematic, ecuaiile lui Hamilton, au fost nlocuite
de un model indeterminist al crui fundament matematic este ecuaia lui
Schrodinger. Dac edificiul tiinei deterministe se fonda pe legile naturale i
ecuaiile difereniale (singurele capabile s exprime propagarea cauzelor i
efectelor n sistemul perfect al Universului), noua epistemologie se ntemeiaz
pe o raionalitate indeterminist, ale crei instrumente preferate sunt calculul
probabilitilor i teoria informaiei. Dac, pentru Laplace i Claude Bernard,
hazardul i probabilitatea erau simple auxiliare ale tiinei, ele au devenit astzi
nomni-cheie ale limbajului tiinific. Departe de a fi un atribut al ignoranei,
recursul la hazard este o precauie metodologic indispensabil.
Mai mult, hazardul exprim perfect condiiile investigaiei tiinifice: el ia
n consideraie variabilitatea situaiilor, multitudinea cauzelor, incertitudinea
datelor empirice i complexitatea Universului; el permite controlul matematic al
aleatoriului, prin calculul probabilitilor; el ine cont de limitele inerente ale
oricrei msurtori umane.
Oricum, a devenit un loc comun faptul c hazardul este la fel de
tiinific i raional ca i cauzalitatea. El nu este apanajul unei cunoateri
inferioare, pretiinifice. Renunnd la ideea de ordine i ia alternana regulat
a cauzelor i efectelor, respingnd falsele certitudini ale gndirii deterministe,
recursul la hazard aduce un nou tip de raionalitate, raionalitatea
nedeterminist. Prin metodologia sa probabiist, el face raionale
imprevizibilul, accidentalul i aleatoriul. Legile statistice i stochastice pe care
le implic, ca i teoria informaiei, sunt instrumente mai suple, mai bine
adaplate la ideea de aproximaie i la modul de cunoatere al tiinelor umane.
Hazardul ne permite, ntre altele, s ptrundem n structura intim a
microcosmosului, ca i n macrosistemele cele mai complexe i dinamice.
Dac insistm asupra acestui aspect, este pentru c hazardul i legile
probabiliste, aa cum vom avea adeseori ocazia s artm pe parcursul acestei
cri, subneleg un model explicativ foarte pertinent pentru cercetarea n
educaie. ndeosebi, invocarea hazardului pare s in seama de dou din

condiiile specifice aciunii educative, respectiv intervenia liberului arbitru i


complexitatea situaiilor pedagogice.
Prima ne trimite la opoziia bine cunoscut dintre fenomenul determinat
i actul liber. Se tie c fenomenul determinat este recurent, regulat i
previzibil; el se preteaz foarte bine la ideea de cauzalitate i la explicaia prin
legi deterministe. Actul liber, n schimb, este spontan, unic i imprevizibil. n
timp ce fenomenul determinat are ntotdeauna o cauz anterioar i exterioar
efectului, actul liber este propria sa cauz; el este asociat ideii de finalitate i
exprim imprevizibiitatea deciziilor umane, fluctuaiile conduitelor, contingena
viitorului. n timp ce fenomenul determinat angajeaz obligatoriu noiunea de
cauzalitate, actul liber este mai compatibil cu principiul hazardului i cu
raionalitatea sa nedeterminist.
Pe de alt parte, sistemele educative sunt sisteme complexe. Ele comport
un numr foarte mare de variabile, imposibil de controlat, a cror evoluie este
doar parial previzibil. Efectele constatate ntr-o anumit situaie nu pot fi
atribuite automat condiiilor iniiale ale aciunii educative. Educaia antreneaz
interaciuni multiple i creterea progresiv a complexitii n timp, ceea ce face
ca situaia iniial s nu se reproduc ntocmai n starea final. Educaia este
un proces indeterminist i finalist, supus deci principiului hazardului.
4. Dezvoltarea unei viziuni constructiviste asupra tiinei. Ea consider
c obiectul nu este un dat aprioric, o stare finit care trebuie constatat i,
eventual, explicat, ci o construcie practic nelimitat. Prin conjuncturi i
refutri (Popper), prin interaciunea realului cu imaginarul (Bachelard), prin
asimilri i acomodri (Piaget), fiecare tiin i construiete propriul obiect
i, n acelai timp, se construiete pe sine nsi.
5. Extinderea cunoaterii tiinifice la fenomenele subiective, culturale i
istorice, ceea ce a ncurajat abordrile calitative i apropierea tiinei de
cunoaterea artistic. Aceast tendin a justificat egalizarea tiinelor nobile,
avnd ca obiect lumea real, cu tiinele noi, dedicate fenomenelor artificiale.
6. Interdependena tiinei i non-tiinei, asocierea construciei teoretice
cu reflecia epistemologic. Fiecare tiin caut s-i defineasc, din interiox,
propriile norme de tiinificitate.
7. Cutarea de noi criterii de raionalitate (adevrul prin consens i
aciune comunicativ).
8. Schimbri notabile n limbajul tiinelor: a) accent pe aspectele
pragmatice, pe consecinele enunurilor tiinifice n lumea real a aplicaiilor;
b) nelegerea terapeutic a diferenelor dintre limbajul natural al sensului
comun i limbajul artificial al tiinei; c) utilizarea limbajului matematic ca un
limbaj intertiinific.

Iat deci, pe scurt, contextul epistemologic n care ne plasm atunci cnd


ne propunem s tratm despre arta i tiina educaiei. Este contextul
favorabil al noii epistemologii, care se dovedete mult mai tolerant fa de
tiinele noi i admite pluralismul normelor de tiinificitate.
nainte de a trece la problemele particulare ale epistemologiei pedagogice,
trebuie s precizm c nu avem intenia s ne angajm n dezbaterea
pasionant privind statutul tiinelor noi (Schlick). Perspectiva noastr de
lucru va fi mult mai modest cci va avea n vedere doar unele aspecte ale
statutului epistemologic al pedagogiei. Nu va fi deci vorba de criterii de
tiinificitate pentru ansamblul tiinelor umane chiar dac va fi posibil ca,
indirect, unele estimri referitoare la educaie s fie valabile i pentru alte
situaii.
Chiar delimitat n acest fel, ncercarea noastr pare imposibil, dac nu
chiar insolent. Aceasta ne oblig, de altfel, la noi restrngeri. n acest fel, fa
de imensitatea abordrilor posibile, simim nevoia s ne precizm i mai bine
inteniile. Acestea pot fi exprimate sub forma urmtoarelor trei obiective:
1. Definirea, n interiorul pedagogiei, a ceea ce este tiin i non-tiin.
2. Evaluarea capacitii tiinei educaiei de a rezolva problemele specifice
ale obiectului su.
3. Definirea condiiilor epistemologice proprii acestei tiine. Acestor trei
obiective le corespund trei mari capitole.
Primul, intitulat Cunoaterea tiinific i cunoaterea artistic, reia
problema controversat a artei i tiinei educaiei. Accentul va fi pus pe
diferenele dintre cele dou moduri de cunoatere care, dei aparent opozabile,
n educaie sunt complementare.
Vom ncerca s decantm. n partea intitulat Pedagogia sau sistemul de
cunotine despre educaie, articularea intern a pedagogiei. Vom delimita
astfel trei straturi care par s compun sistemul de cunotine despre educaie:
a) Cunotinele pretiinifice, unde vom analiza urmtoarele obstacole
epistemologice (Bachelard): sensul comun, mirul, metafora i sloganul; b)
Cunotinele tiinifice, unde vom defini pe scurt contribuiile teoriei,
paradigmei i modelului; aceste instrumente ale limbajului tiinific vor fi
reluate ntr-un capitol separat; c) Cunotinele metatiinifice, unde ne vom
ocupa de raporturile ideologiei, utopiei i filosofiei cu tiina educaiei.
n ceea ce privete termenul de Arta educaiei i el foarte disputat, l
vom aborda ntr-o tripl perspectiv: tehnologic, estetic i psihologic.
Aceasta ne va da posibilitatea s distingem trei accepiuni ale artei educaiei:
a) Pedagogia artizanal vede educaia ca pe o meserie sau o preocupare
spontan; b) Pedagogia artistic pune accentul pe intuiie, pe dedublarea
didactic i condiionarea estetic a aciunii educative; c) Pedagogia

comprehensiv, n sfrit, se refer la abordrile holiste i hermeneutice, prin


empatie, proiecie interpersonal, rezonan afectiv, nelegere reciproc i
comuniune simbolic.
Am considerat util s dedicm al doilea mare capitol Teoriilor,
paradigmelor i modelelor pedagogice Acest capitol este destinat ndeosebi
celui de al doilea obiectiv pe care ni -am propus, respectiv, evaluarea tiinei
educaiei n raport cu obiectul su. Ne-am limitat la teorii, paradigme i
modele pentru c, dup expresia lui Kuhn (1974, p. 461), acestea reprezint
matricea disciplinar a oricrei tiine.
ntr-o prim parte, intitulat Teorie i metateorie n educaie, vom
examina contribuia teoriei! A fundamentarea pedagogiei tiinifice. n
continuare, ne vom ocupa de urmtoarele probleme, tratate n seciuni
separate: a) Trei funcii ale teoriei pedagogice, unde vom considera tiina
educaiei ca tiin experimental (Explicaia), ca tiin social (Critica) i
tiin uman (nelegerea); b) Nomotetic i idiografic n educaie, unde ne
vom pune ntrebarea dac cercetarea pedagogic poate accede la legi tiinifice
i n ce condiii; c) Pedagogia normativ i pedagogia descriptiv, unde pe vom
ocupa de unul din paradoxurile pedagogiei, anume capacitatea de a fi
concomitent tiin descriptiv i disciplin normativ.
n cea de a doua parte a acestui capitol, vom trata despre Paradigmele
educaiei. Ou ajutorul conceptului de paradigm al lui Thomas Kuhn, vom
ncerca s demonstrm c tiina educaiei are statutul de tiin normal.
Dup ce vom trece n revist diversele interpretri ale Conceptului de
paradigm, ne vom ocupa de capacitatea educaiei de a folosi cunotinele
operaionale ale unei tiine mature (tiina educaiei, tiin a
paradigmelor).
n cea de a treia parte a capitolului consacrat cunotinelor tiinifice, ne
vom concentra asupra Modelelor. Fideli epistemologiei constructiviste care
spune c obiectul tiinei nu este dat, ci se construiete permanent prin
interaciunea subiect-obiect, vom ncerca s subliniem contribuia modelelor la
edificarea tiinei educaiei. Vom insista mai nti asupra Statutului
epistemologic al modelelor. Ne vom ocupa n mod special de urmtoarele
probleme: definiia modelului (Modelul i definiiile sale), rolul analogiei n
tiinele umane (Cunoaterea prin analogie), construirea lumii cu ajutorul
modelelor (Modelizarea) i clasificarea modelelor (Diversitatea modelelor).
Vom pune n eviden caracterul consrucivist al pedagogiei (tiina
educaiei, tiin a modelelor) i vom ncerca s elaborm o Taxonomic a
modelelor pedagogice.
n sfrt. A! Treilea i ultimul capitol (tiina educaiei) se ocup direct
de problema statutului epistemologic al pedagogiei. Vom utiliza n acest scop

argumentele noii epistemologii, dar i concluziile din capitolele precedente.


ntr-un prim subcapitol, intitulat Pedagogia i tiinele educaiei, vom aborda
problemele puse de geneza unei tiine integrale a educaiei pornind de la
pedagogia clasic, pedagogia experimental i tiinele educaiei. Vom arta
astfel c, denumite impropriu tiine ale educaiei, aceste tiine de transfer
nu sunt discipline autonome juxtapuse, ci cunotine multidisciplinare n curs
de naturalizare pedagogic Pe msura organizrii i specializrii lor, prin
interdisciplinaritate structural, se creeaz o nou disciplin, pe care o vom
numi tiina educaiei.
Limitele i criteriile acestei noi discipline vor fi tratate n subcapitolul
tiina educaiei: obiect, metode i condiii epistemologice. Aceast tiin a
educaiei va fi definit prin urmtoarele trsturi: a) tiin quasi
experimental, adic o disciplin ndmotetic imperfect, datorit dificultii
de a satisface clauza sistemului nchis (ceteris paribus); b) tiin a
aciunii, respectiv o disciplin normativ care folosete teorii practice i
enunuri prescriptive; c) tiin constructivist, al crei obiect nu este lumea
material, o lume dat care trebuie doar descoperit i explicat, ci o oper, o
lume artificial, un proiect care trebuie construit pe msura cunoaterii lui;
d) tiin consensual, respectiv o tiin care nu utilizeaz drept criteriu de
adevr nici evidena (ca tiinele formale pure) i nici experiena (ca tiinele
empirice), ci consensul intersubiectiv al comunitii tiinifice; e) tiin
critic, adic o tiin angajat, o tiin reflexiv i autoreflexiv care i
propune s schimbe sistemul educativ conform unui ideal de sorginte politic
sau filosofic.
Dup aceste precizri, cititorul a neles fr ndoial c lucrarea noastr
poate servi unui public divers. Destinat s compenseze, cel puin n parte, o
lacun a literaturii noastre pedagogice, aceast carte poate fi util tuturor celor
interesai de problemele educaiei. Profesorii vor gsi repere i argumente care
arat c aciunea educativ nu este o simpl tehnologie sau o activitate
artizanal. Studenii n tiinele educaiei vor cpta o viziune de ansamblu
asupra domeniului lor de studiu. Cercettorii n educaie vor fi probabil
stimulai s defineasc, din interior, normele epistemologice ale propriei
discipline. n sfrit, cei preocupai de problematica general a tiinelor umane
vor putea gsi informaii profitabile.
n acelai timp, limitele acestei cri nu sunt dect foarte evidente.
De exemplu, am putea fi criticai c am tratat pedagogia ca un gen literar
aparte sau ca un ansamblu dezordonat de cunotine despre educaie. Ni se va
reaminti astfel c, pe parcursul secolelor, chiar speculativ i artizanal,
pedagogia tradiional a funcionat ca un sistem eficace de reguli i principii
directoare. Toate acestea sunt adevrate, dar nu suficiente pentru a justifica o

disciplin de sine stttoare. De fapt, doar capacitatea normativ nu poate


asigura unitatea i rigoarea metodologic a unei tiine autonome. Conform
unei definiii asupra creia vom reveni, pentru ca o tiin s fie recunoscut ca
atare, trebuie ndeplinite urmtoarele condiii minimale: un domeniu material
sau un obiect; o axiomatic proprie; un nivel minim de integrare teoretic i
conceptual; metode proprii; o epistemologie intern; contingene istorice bine
conturate. Or, chiar t la o analiz superficial, se poate uor observa c
pedagogia nu a ndeplinit toate aceste condiii. Evident, anumite componente,
pe care ne vom strdui s le punem n eviden, satisfac exigenele minimale de
tiinificitate. Aceasta nu nseamn ns c ntreaga pedagogie, ca ansamblu
compozit de cunotine, se prezint ca o disciplin unitar, bine structurat.
Fr ndoial, vor fi unii cititori care se vor ntreba de ce am redus
problematica tiinei educaiei la cteva aspecte i de ce, numai cu aceste date,
am ncercat s avansm concluzii cu caracter general. Mai exact, ne ateptm
ca cititorul s sesizeze faptul c am ignorat problemele majore ale
instrumentrii: msurarea i cuantificarea, desenul experimental, aparatul
statistic, metodele de cercetare etc. Fr s avem intenia de a deturna 0 astfel
de critic, vom preciza c ne-am propus de la nceput s respectm o delimitare
esenial: dintre cele trei componente ale limbajului tiinific, respectiv limbajul
de observaie, limbajul teoretic i limbajul metateoretic, ne vom ocupa doar de
ultimele dou. Aceasja opiune este justificat de faptul c problemele
limbajului de observaie au fost deja bine tratate n lucrrile consacrate
metodologiei cercetrii. Ceea ce lipsesc, n schimb, sunt abordrile
epistemologice propriu-zise, consacrate modului de cunoatere ai pedagogiei.
Ni se poate de asemenea reproa c, n numele pluralismului
epistemologic, am renunat de fapt la rigoarea i cerinele obinuite, numai ca
s se admit i o tiin a educaiei. Ni se va semnala astfel c, plednd pentru
dreptul tiinelor noi la propria identitate epistemologic, nu facem dect s
coborm exigenele generale ale tiinei.
Acest repro l-am accepta cei mai uor. n fond, unul din motivele pentru
care tiina se bucur de prestigiu i recunoatere social este capacitatea sa de
a rezolva un numr tot mai mare de probleme, chiar i cele mai dificile i mai
neateptate. S nu uitm c cea mai recent tendin a cunoaterii tiinifice
este tocmai preocuparea de a ne apropia obiecte care altdat preau
inaccesibile raionalitii: frumosul i sensibilul, anormalul i paranormalul,
trecutul i viitorul, mentalitile i obiceiurile, miturile i arhetipurile, visurile
i simbolurile, credinele i religiile. De ce n-ar fi i educaia unul dintre aceste
obiecte, chiar cu riscul unor devieri, justificabile, de la modelul clasic al
tiinei? Cu att mai mult cu ct importana i complexitatea educaiei ar
justifica pe deplin un atare demers.

Capitolul I.
Cunoaterea tiinific i cunoaterea artistic.
De mai mult vreme, pedagogia traverseaz o criz de identitate: fapt
evident, pe care nimeni nu-l contest i care ne invit la reflecie.
n acest fel, dei este un cuvnt deseori utilizat, nu se tie ce nseamn
de fapt pedagogia: o tiin, o art, o tehnologie, o filosofie moral sau un set de
doctrine normative? Sau, conform unei opinii frecvent ntlnite, pedagogia ar fi
mai degrab un domeniu de aplicaie dect o tiin de sine stttoare. Iat
doar un exemplu: Pedagogia aplic rezultatele i datele altor tiine umane,
ndeosebi cele ale psihofiziologiei, psihanalizei, sociologiei i economiei educaiei
[] Ea este n acelai timp tiin i tehnic, doctrin i art, tehnologie a
nvmntuiui i, n plus, cultur (Gabaude, 1972, p.9).
Acest statut echivoc se regsete chiar i n dicionarele de specialitate.
Putem ntlni definiii de tipul urmtor, care spun totul i nimic despre condiia
pedagogiei: Pedagogia se prezint n acelai timp ca o filosofie, o tiin, o art
i o tehnologie a educaiei.
Pentru a depi aceast dificultate, unele dicionare mai noi renun
complet la termenul de pedagogie sau l nlocuiesc cu sintagma tiinele
educaiei.
Dac acest lucru ne poate consola i alte tiine umane sunt confruntate
cu probleme similare. Exist, de exemplu, o criz de identitate a psihologiei.
Dei a ncercat s se pozitiveze mai din timp, dei are un obiect mai precis i
este mai bine structurat, psihologia este frmntat de aceleai crize de
dezvoltare ca i pedagogia. S ascultm n acest sens punctul de vedere
autorizat al lui Fraisse (1978, p.49-50): Psihologia este g. Thines. A.
Lempereur. Dictionnaire general des sciences humaines. Paris,
Editionsuniversitaires. 1976. P.709.
Arta i tiina educaiei cd] S7 n criz. S fie vorba doar de o criz
de cretere? [] n realitate, criza este profund cci ea afecteaz planul
teoretic. Suntem angajai ntr-o revoluie tiinific n cutarea unei noi
paradigme, n sensul pe care Kuhn l d acestui cuvnt. ncercm s definim,
prin metodele, cercetrile i problemele abordate, o nou viziune asupra
psihologiei care se lovete de vechile certitudini. Este o criz de identitate pe
care psihologii o resimt n mod deosebit dar care, ntr-un moment sau altul,
poate afecta toate tiinele.
Sociologia se afl i ea, n plin criz de identitate. Grawitz (1976, p.77)
sintetizeaz aceast situaie ntr-un tablou care s-ar putea aplica foarte bine i
altor tiine sociale: Sociologia, tiin a societii, se lupt cu montrii pe care
aceasta i-a produs. Industrializarea, urbanizarea, violena pun astfel probleme
tot att de greu de rezolvat ca i cderea corpurilor pentru strmoii notri []

Trebuie s ne ferim de certitudini, de evidene aceasta este marea lecie pe


care istoria tiinelor o pot da tiinelor sociale. Doar o rbdare ndelungat, un
amestec de ndoial prudent i de curiozitate pasionat pot s duc la progres
n nelegerea adevrurilor perisabile. n tiinele sociale ne aflm nc n
stadiul alchimiei, diferena fa de sec. XV fiind doar faptul c suntem
contieni de aceast situaie.
n ceea ce privete pedagogia, muli reduc criza sa de identitate la
oscilaia ntre arta i tiina educaiei. Aceast formul contradictorie, la care
ne-am referit nc din primele pagini ale acestei cri, antreneaz o discuie mai
ampl privind diferenele dintre cunoaterea tiinific i inuaterea artistic.
n tabelul 1 am ncercat, cu ajutorul unor antinomii, s sistematizm
sturile care deosebesc cele dou moduri de cunoatere. Aa cum rezult oin
acest tablou, tiina apare ca opusul artei, astfel nct ar fi imposibil ca
disciplin s aparin n acelai timp ambelor domenii.
Tabelul 1. Cunoaterea tiinific i cunoaterea artistic.
CUNOATEREA TIINIFICA.
CUNOATEREA ARTISTICA
1 Cunoatere pozitiv; cutare a adevrului.
1. Cunoatere sensibil; percepie a frumosului.
2 Instrumentul cunoaterii este conceptul; este o cunoatere raional.
2. Utilizeaz ndeosebi imagini: este o cunoatere intuitiv.
3 Analitic, pentru c insist asupra relaiilor dintre elemente.
3 Sintetic, pentru c implic o reacie afectiv global.
4 Indirect, fr prezena obligatorie a obiectului.
4. Direct, simultan cu perceperea obiectului.
5. Cunoatere tranzitiv, impersonal; exprim o realitate obiectiv.
5. Cunoateri reflexiv, care exprim personalitatea subiectului:
comport o trire subiectiv.
6 Limbajul tiinific este precis i bine circumscris: el are un caracter
nchis, perfect i definitiv; se limiteaz strict la informaiile comunicate.
6. Limbajul artistic este metaforic; el este rennoit continuu prin
transferuri semantice, prin asocieri i interpretri care transcend sensul
imediat; are un caracter deschis. Inepuizabil, ambiguu.
Pus n termenii tranani ai acestui tablou, problema statutului
epistemologic al pedagogiei nu va fi niciodat rezolvat. Pedagogia va rmne
ntotdeauna ntre cei doi poli, fiind n acelai timp i art i tiin, dar niciuna
dintre acestea.
n realitate, obiectul tiinelor umane se preteaz la aceast duplicitate.
Acest obiect nu este de fapt un obiect, ci un subiect care gndete i viseaz.
Acest obiect * nu este o materie insensibil i inert, ci fiina uman,

proiectul i devenirea sa. Mai putem atunci s pretindem separarea subiectului


i obiectului cnd i obiectul nostru este tot un subiect? Cum vom putea
ordona i simplifica o oper att de complex ca educaia? Cum vom putea
descrie cu exactitate o lume care se exprim mai degrab ca un ideal sau ca un
proiect pe termen lung?
De aici, alte ntrebri care in de natura complex, evolutiv i sensibil a
educaiei: poate fi tratat pedagogia exclusiv ca o tiin sau ca o art? Dac
vom delimita o tiin a educaiei, va fi oare posibil s o separm net de
cunoaterea artistic? Nu cumva expresia arta i tiina educaiei nseamn
de fapt nu o ambivalen terminologic, ci o cunoatere mixt, intersubiectiv,
proprie tiinelor umane?
Evident, rspunsurile la aceste ntrebri nseamn mai mult dect
reabilitarea artei i tiinei educai! Ele vor constitui repere importante
pentru definirea statutului epistemologic al pedagogiei.
1. Pedagogia sau sistemul de cunotine despre educaie.
Pentru a rspunde la ntrebrile de mai sus, vom relua o idee exprimat
deja n Introducere conform creia pedagogia, n totalitatea sa, nu este o
disciplin bine structurat. Ea este mai degrab un sistem de cunotine
amalgamate care au ca denominator comun educaia. Aceste cunotine s-au
acumulat n decursul timpului, n straturi succesive, fr s ajung la coerena
i configuraia unei tiine bine conturate.
Acest punct de vedere este mprtit, ntre alii, de Brezinka, Hirst,
K.6nig, Phillips, Scheffler, Maccia, Metelli di Lallo i Massa. La fel ca
sedimentaiile geologice, aceste straturi de cunotine pedagogice s-au depus
unul peste altul, fr a se combina sau sintetiza. Dup Laeng, ar fi vorba de
trei stratificri (pedagogia-art, pedagogia- filosofie i pedagogia-tiin), fiecare
cu modul su de cunoatere: Din timpul celei mai ndeprtate Antichiti,
pedagogia s-a constituit mai nti ca art; chiar i astzi, aceasta reprezint o
mare parte din activitatea educativ. Aceast prim form de pedagogie pe care
o sesizeaz istoria educaiei se refera fie la creaia pedagogic, fie la regulile
deduse din practica empiric i transmise sub form de cutume. Pedagogia, ca
filosofie, s-a nscut din nevoia de a asigura un fundament critic al aciunii
educative, referitor la relaiile dintre persoane, la problemele eseniale ale
naturii i destinului omenirii. Ea studiaz subiectul-persoan, afirmarea
raiunii i libertii safe n raport cu viaa colectiv (problemele comunicrii i
ale autoritii) i cu valorile culturii. Pedagogia, ca tiin, mai ales n epoca
contemporan, a pus n eviden nevoia unei cercetri pozitive, fondate pe fapte
experimentale; ea a luat forma studiului interdisciplinar cu ajutorul mai multor
tiine auxiliare- (psihologice, sociologice, antropologico-culturale) i a verificrii
comparate a planurilor, sistemelor, metodelor i tehnicilor.

O poziie cu totul diferit adopt Kneller (1974). Pentru el, diversele


cunotine care compun pedagogia nu sunt formate prin straturi suprapuse, ci
prin integrarea concentric n jurul unei probleme. n funcie de obiective i de
context, fiecare aciune educativ poate antrena simultan
1M. Laeng. Vocabulaire de pedagogie modeme. Paris. Le
Centunon/Sciences humaines. 1974, p.209.
Cinci tipuri de cunoatere: revelat, intuitiv, raional, empiric i
instituit.
O alt abordare care ne poate inspira n analiza noastr este sistemul
binar propus de Planchard (1968). El vorbete de o pedagogie integral
structurat pe dou axe: pe de o parte, filosofia, centrat pe finaliti, pe de
alta, tiina, limitat la cunoaterea realitilor concrete. Aceast polarizare a
pedagogiei integrale impune o dialectic aparte, un mod de cunoatere realizat
prin patru operaii intelectuale: speculaia, aplicaia, aciunea i producerea
unui rezultat. Fr a intra n detali, ne mulumim s reproducem sistemul
binar al lui Planchard sub forma din tabelul 2.
Tabelul 2. Sistemul binar al Iui Planchard.
PEDAGOGIA = TIINA i ARTA EDUCAIEI.
P
E D.
S P E C.
Obi.
Stnnta s p.
E
R, P E D.
A
U.
Morala, Religia, u.
A
U o.
G
LAT|
Politica, Teoria valorilor.
L
AT
13 O G
(Finaliti) (Natura concret)
A.
A
A.

A
G.
A p.
Filosofia educaie i.
tiina pedagogic.
A p.

H.
L
Antropologia (biologie, t.
F
R.
Studiul ideilor
Omul educabil ^- P=*9ie. Medlan
1 r p.
A
Filosofice In rapori etc), Sociologia.
A
N.
A L .
A
Cu educaia pedagogic. Istoria educatei i A.
T i.
F
S.
A
AC
(instrument)
A C.
C
.
U
II.
Etica pedagogic
Omul de educat - Pedag9e ii s.
H
N.
Experimental Tehnici educative.
N
A

1 L.
B
A
A.
U
S p.
Omul educat.
R
O.
F
T.
F1
Z U L.
Idealul educativ prin Mijloace adecvate r.
U L.
T
L.
A
A.
U
L.
A , U L.
V .
PEDAGOGIA INTEGRAL.
Un punct de vedere i mai diferit este cel al lui Xypas (1985a). Acest autor
reprezint pedagogia printr-un triunghi echilateral ale crui repere unghiulare
sunt filosofia, arta i tiina. Fiecare unghi deschide o alt perspectiv asupra
pedagogiei: Analiza diverselor definiii ale pedagogiei dezvluie persistena a
trei concepii diferite, care uneori se exclud reciproc, alteori devin
complementare:
Dup prima, pedagogia ar fi o disciplin normativ care se ocup
ndeosebi de finalitile educaiei, n funcie de cele ale Omului i Societii.
Dei se bazeaz i pe sociologie, ea ar fi o ramur a filosofiei, al crei principal
instrument de cercetare a fost i va rmne speculaia.
Dup cea de a doua, pedagogia ar fi o art, adic o ndemnare practic
rezultat din intuiia educatorului, care s-ar putea exprima printr-un set de
tehnici artizanale a cror valabilitate i aplicabilitate sunt impuse prin utilizare.
Dup cea de a treia, n sfrit, pedagogia ar fi o disciplin tiinific
viznd descrierea i explicarea faptului educativ. Ea ar face parte din tiinele
umane, a cror metodologie ar mprumuta-o i, fiind o-disciplin aplicat, ar

ntreine cu disciplinele-mam (ndeosebi cu psihologia) acelai gen de raporturi


pe care l are medicina cu fiziologia (Xypas, 1985a, p.3-4).
Aa cum rezult din modelul prezentat n fig. 1, poziia pedagogiei
tiinifice este superioar: Pe scurt, putem reprezenta pedagogia printr-un
punct situat undeva, n interiorul unui triunghi echilateral ale crui vrfuri A,
B, C corespund, respectiv, tiinei, filosofiei i artei []. Reamintim acea
proprietate a triunghiului echilateral conform creia suma distanelor de la
oricare punct interior la cele trei laturi este egal cu nlimea; aceasta
nseamn c suma proieciilor unui punct P pe cele trei laturi va fi egal cu
nlimea. Vom avea deci PD+PE+PF=AH. Pedagogia fiind reprezentat de
punctul P, partea sa tiinific va fi desemnat prin PD, PE va fi partea
artizanal iar PF, partea normativ (Xypas, 1985a, p.4).
Vom gsi o interpretare asemntoare la Brezinka (1971). Steiner (1969 i
1981) i Brsnescu (1976) Primul consider c ceea ce numim de obicei
pedagogie cuprinde de fapt trei domenii distincte: a) axul normativ sau
filosofia educaiei; b) axul descriptiv sau tiina educaiei; c) axul tehnologic sau
pedagogia practic. La rndul su. Steiner descrie trei ramuri ale unei
educology: filosofia educaiei, tiina educaiei i praxeologia pedagogic. n
sfrit, Brsnescu identific trei componente ale cmpului pedagogic:
pedagogia filosofic, pedagogia tiinific i pedagogia experienei propui.
Fig. 1. Triunghiul pedagogiei (Xypas)
A Normativ.
tiinific.
B
H.
Artizanal.
Fa de aceste puncte de vedere, poziia noastr va fi diferit. Noi nu vom
pune accentul pe componente, pe domeniile sau ramurile pedagogiei
sistematice. Pe noi ne va interesa n primul rnd raporturile dintre diversele
moduri de cunoatere pedagogic. Pentru c, n ultim instan, diversele
pedagogii (tiinific, filosofic, normativ, tehnologic etc.) nu sunt discipline
diferite, ci abordri specializate ale aceluiai obiect, folosind metode i
referine deosebite. Educaia, ca obiect, rmne unitar chiar dac
interpretrile noastre vor fi pluraliste. Cu alte cuvinte, n optica noastr,
pedagogicul este departe de a fi regnul inert al unor sedimentri ncremenite.
El este mai degrab un cmp de tensiuni epistemologice: crize, conflicte,
interaciuni, fecundri reciproce, dispariii i nateri de noi forme de
cunoatere.
n aceast perspectiv, ne va interesa n mod deosebit articulaia
diverselor cunotine specializate n raport cu pedagogia tiinific. Pentru

aceasta, vom lua ca pivot cunotinele tiinifice fa de care vom ncerca s


identificm dou rupturi epistemologice: n raport cu pretiina i cu
metatiina.
A. Cunotinele pretiinifice.
Una din problemele cele mai controversate n epistemologie este trecerea
de la pretiina la tiin. Pe aceast tem, s-au formulat cel puin dou poziii
distincte. Pe de o parte, continuismul lui Meyerson i Duhem consider c
pretiina evolueaz n mod necesar spre tiin. Conform acestei teze, foarte
rspndit n prima jumtate a secolului nostru, exist o continuitate ntre
cunoaterea ordinar i cunoaterea tiinific, n sensul c ultima i trage
origmea din prima, pe care o transform-i ncorporeaz. Cunoaterea
tiinific va fi rezultatul unei evoluii continui, prin conversiunea natural i
progresiv a cunotinelor pretiinifice.
La polul opus se gsete epistemologia discontinuist a lui Bachelard.
nainte de a intra n detalii, trebuie s remarcm de la nceput c aceast
concepie este mult mai convenabil pedagogiei, cu stratificrile i contradiciile
sale, dect teza continuist. Mai exact, n conformitate cu punctul de vedere pe
care l-am menionat deseori n aceast carte, ceea ce se numete n mod curent
pedagogie cuprinde un ansamblu de enunuri provenind din aproape toate
formele cunoaterii umane. Ea include astfel, fr prea mult discernmnt,
opinii, aseriuni tiinifice, doctrine morale, propoziii optative, norme
praxeologice, descrieri faptice, romane pedagogice, programe ideologice, analize
de cazuri, maxime practice, sfaturi pentru nceptori, convenii deontologice,
clasificri, reflecii personale, incursiuni introspective sau imaginare, naraiuni
mitice etc. Toate acestea sunt amestecate ntr-un limbaj polivalent, unde cu
greu se mai poate decela ceea ce este tiin de non-tiin. Este, de altfel, unul
din motivele pentru care pedagogia a fost discreditat i privat de o analiz
epistemologic serioas.
Or, aa cum a artat Bachelard, o tiin se definete nu numai n raport
cu normele standard de tiinificitate, acceptate ca atare de comunitatea
academic. Ea se raporteaz i la propria pretiina pe care o neag, prin
diferenieri, detari i contrastri.
Revenind la teza discontinuist, ea spune c pretiina nu evolueaz n
mod necesar ctre tiin, aa cum au pretins Meyerson i Duhem. Prin
urmare, cunoaterea tiinific nu este obligat s asimileze automat
cunoaterea ordinar. Din contr, prin rupturi epistemologice, tiina se
definete n opoziie cu propria istorie i preistorie. Cu alte cuvinte, tiina
poate s se detaeze de pretiina de care este condiionat doar n momentul
n care reuete s contientizeze diferenele dintre cele dou moduri de

cunoatere. n acest fel, analiza epistemologic ar aciona n scop purificator i


psihoterapeutic, ca o adevrat psihanaliz a cunoaterii obiective.
n general, dezicerea unei tiine fa de trecutul su pretiinific (care
poate fi i o etap anterioar, revolut, a aceleiai tiine) se face prin ceea ce.
Bachelard numete filosofia lui nu: geometrie non-euclidian, relativitate nonnewtonian, mecanic cuantic i ondulatorie non-determinst, chimie nonlavoisian, logic non-aristotelic, psihologie non-cognitiv, pedagogie nonbehaviorist etc.
Metoda lui Bachelard nu se oprete ns aici. Noul spirit epistemologic
comport un demers fenomenologic i psihanalitic menit s deceleze i s
disipeze diversele obstacole epistemologice. Este vorba de limitele cunoaterii
anterioare care trebuie depite i nlocuite cu o alt form de cunoatere: n
acest fel, cunoaterea tiinific nu pleac niciodat de la zero, ci de la propriile
sale antecedente, devenite ntre timp obstacole.
Printre cele mai comune, Bachelard menioneaz urmtoarele obstacole
epistemologice: experiena iniial, obstacolul realist, obstacolul animist,
obstacolul antropomorfic, limbajul ordinar, truismul i obstacolul generalitii.
Toate acestea le putem regsi i n contextul nostru. De altfel, metoda pe
care am adoptat-o n analiza edificiului baroc al pedagogiei este cea a
rupturilor epistemologice i a contientizrii obstacolelor care separ
pretiina de tiina educaiei. Ne ateptm deci ca tiina educaiei, debarasat
de reziduurile sale pretiinifice i purificat epistemologic, s ne dezvluie unul
dintre cele mai originale i interesante moduri de cunoatere a fiinei umane.
n acest scop, consecveni metodei pe care am expus-o mai sus, ne vom
concentra asupra urmtoarelor obstacole epistemologice: sensul comun,
mitul, metafora i sloganul.
I. Sensul comun.
Dup Bachelard, primul obstacol epistemologic care trebuie depit este
opinia. Contrar tiinei, care este produsul cunoaterii obiective, opinia este o
cunoatere oportunist i conjunctural care desemneaz obiectele exclusiv
dup utilitatea lor momentan.
Un punct de vedere similar, exprimat ns de o manier polemic,
aparine lui Morin (1973). Dup acest autor, o consecin nefast a
pluralismului intelectual ar fi ceea ce el numete opinionita. Este tendina de a
exprima un punct de vedere cu orice pre, despre orice, oriunde i indiferent
cum. Acest impuls este un scop n sine: Esenialul nu este de a spune ceva, ci
de a spune, pur i simplu (Morin, 1973, p. 17). Sau, dup expresia celebr a
lui Mirabeau, pe care Morin o consider relevant pentru opinionita
pedagogic: Orice om are dreptul de a preda ceea ce tie i chiar ceea ce nu
tie.

C fiecare individ i exprim propria prere nu deranjeaz pe nimeni


att timp ct opinionita nu se instaleaz ca un substitut al tiinei i al
refleciei serioase. Din pcate, spune Morin, opinionita tinde s degenereze n
pseudotiina, n care sofismele i truismele nlocuiesc explicaia tiinific i
conceptele.
Pedagogia este n mod deosebit expus la opinionita. Aceast
predispoziie se explic prin urmtoarele condiii: a) educaia este o problem
de interes general, care preocup cea mai mare parte a populaiei; b) limbajul
educaiei este accesibil pentru c este mai puin specializat ca n alte domenii:
definiiile care se dau termenilor specifici pot fi sesizate prin intuiie, analogie
sau transfer semantic; c) adevrurile pedagogiei tiinifice contravin foarte rar
intuiiilor bunului sim: datele cele mai savante nu contrazic dect rareori
ateptrile sau conveniile populare; d) profesiunea de educator este cea mai
fiecare persoan are o oarecare experien n ndreptit s se pronune
asupra pedagogiei; e) discursul pedagogic este duplicitar: el natural al unei
aciuni cotidiene i limbajul specializate.
Aceast ultim observaie se regsete ntr-un ntreg curent epistemologic
care, inspirndu-se din filosofia limbajului ordinar (Moore, Austin i
Strawson), se ocup de relaiile dintre discursul cotidian i limbajul pedagogic.
Autori ca Barrow (1976), Evin (1977), Wilson (1979) i Walker (1984) au artat
c, de fapt, una din marile probleme ale pedagogiei rezult din incapacitatea sa
de a se debarasa de common understandings ale sensului comun. Aceti
autori au relevat dou tendine: pe de o parte, cercetarea pedagogic i creeaz
propriul limbaj artificial, mai mult sau mai puin tehnic (termeni i definiii,
mpreun cu gramatica adecvat); pe de alta, practicienii prefer schemele
conceptuale ale sensului comun (Garfinke), mai accesibile, mai inteligibile i
formate nemijlocit n cursul aciunii educative. Aceste dou forme de limbaj
sunt de multe ori suprapuse, amalgamate sau confundate.
O tentativ remarcabil de a depi aceast dihotomie este cea a lui Gillet
(1987), care a propus o pasarel praxeologic (Pedagogicul) ntre veche i
educaie mai i se accesibil: consider oscileaz ntre limbajul artificial al unei
tiine educaie i reflecia ei teoretic, pedagogia. Pedagogicul ar fi de fapt
proiectul de aciune, definit n termenii imediai ai sensului comun. tiina
educaiei ar fi o emanaie a practicii, astfel nct construcia sa teoretic s-ar
face de jos n sus, prin transfigurarea sensului comun n concepte, legi,
principii i teorii.
Indiferent n ce moment intervine ruptura epistemologic, ntre educaie
i praxeologia pedagogic sau ntre proiect i teoria aciunii educative, este clar
c trebuie s depim clivajul care exist ntre opinie i teorie, ntre impresie i
certitudine, ntre sensul comun i tiin, ntre limbajul natural i cel artificial.

n acest sens, vom valorifica n contextul nosm concluziile Iui Kerlinger (1973)
referitoare la ansamblul tiinelor comportamentale. Pentru Kerlinger,
diferenele dintre sensul comun i tiin pot fi sintetizate sub forma
urmtoarelor enunuri:
1. Att tiina, ct i sensul comun utilizeaz scheme conceptuale,
respectiv asociaii cauzale cu valoare limitat. Spre deosebire de sensul comun,
n tiin aceste explicaii limitate sunt revizuite permanent.
2. n tiin, orice tentativ de generalizare trece mai nti prin stadiul de
adevr provizoriu, de ipotez. In sensul comun, aceast precauie nu exist: se
prefer false certitudini n locul certitudinilor relative.
3. n tiin, este adevrat numai ceea ce este verificabil. n sensul
comun, este adevrat ceea ce fiecare crede c este adevrat.
4. n tiin, cunoaterea se fixeaz prin legi (ceea ce i confer un
caracter durabil), n timp ce n sensul comun cunotinele se exprim n forma
imediat i fluctuant a opiniilor.
5. Explicaiile tiinifice sunt nomotetice i cauzale, n timp ce sensul
comun folosete ceea ce Kerlinger numete explicaii metafizice (credine,
doctrine, intuiii).
Li. Mitul.
Pn nu demult, gndirea pedagogic a fost dominat de o pedagogie
difuz. Este vorba de o reflecie cotidian format din sfaturi practice i
cugetri personale, povestiri i parabole, fabule i ghicitori, proverbe i maxime
moralizatoare etc. Hameline (1976) o numete pedagogie sapienial pentru c
ea depinde mai degrab de o nelepciune practic dect de tiin.
Aceast pedagogie a avut contribuia sa indispensabil pentru c a
asigurat o reflecie normativ oportun, cu mult nainte de apariia tiinelor
educaiei. Aa cum remarc Hameline (1976, p.672): nainte de a deveni opera
oamenilor cultivai sau a savanilor, pedagogicul face obiectul ideilor comune pe
care o epoc sau un grup le au asupra educaiei.
Astfel, fondul de proverbe i aforisme din care se alimenteaz orice
cultur reprezint o important rezerv de idei despre educaie
Unul dintre cele mai influente mijloace ale pedagogiei tradiionale este
mitul. De altfel, nu numai c este purttorul unui patrimoniu spiritual comun
Occidentului i Orientului, dar mitul continu s existe i n zilele noastre. Mai
mult, chiar i astzi se produc mituri pe care omul modern le ignor, le reneag
sau le oculteaz n zonele periferice ale cunoaterii.
Teza continuitii mitului n toate societile i n toate epocile a fost
susinut de Mircea Eliade, autorul unei ontologii coerente a mitului. Aceast
tez stipuleaz c, n pofida impresiei generale, mitul supravieuiete chiar i n
societile industrializate. El se menine pentru c rspunde unei cerine

permanente, nevoii de a crea modele de conduit dincolo de experiena comun


i de condiia individului obinuit. Dup cum spune Eliade, mitul este peren i
indispensabil pentru c el reprezint nu o creaie pueril i anacronic, ci un
mod de a fi n lume.
Exist o form de cunoatere, anume gndirea colectiv i imaginnd
social, unde mitul i menine aceeai funcie mobilizatoare ca n gndirea
arhaic. Este vorba ndeosebi de miturile politice, de miturile publicitare i de
orice alt form de simbolism colectiv. Iat cteva exemple de mituri moderne:
miturile identitare i mitul lui Superman (Eliade), mitul grevei generale (Sorel),
al eroului sportiv (Caillois), al modei (Barthes), al vedetei de cinema (Morin), al
tiinei atotputernice (Gusdorf), al obiectelor (Baudrillard) etc.
Aceast persisten i omniprezen a mitului a fost explicat prin
permanena arhetipurilor care asigur substana mitului. Dup Jung,
arhetipurile sunt modele arhaice ale conduitei, imagini primordiale, structuri
mentale invariabile, comune tuturor culturilor i civilizaiilor. Arhetipul eroului,
de exemplu, este chintesena tuturor imaginilor punctuale pentru c
ncorporeaz atribute eseniale precum destin suprauman, sacrificiu personal,
fapte ieite din comun, desprire i ntoarcere triumfal. Ca forme culturale
primordiale, arhetipurile nu exist ca atare, ci doar ca posibiliti nnscute, de
ordin numenal (care depesc condiia uman). Ele sunt accesibile numai prin
conduitele exterioare pe care le inspir i prin forme simbolice specializate.
Alturi de legende, rituri i conduite magice, mitul este una din expresiile
privilegiate ale arhetipurilor.
Este foarte posibil ca aceste aspecte s-i fie deja familiare cititorului. l
vom scuti deci de o descriere plicticoas i inutil. Ceea ce ne intereseaz n
mod particular n contextul de fa, este contribuia mitului ca form
pretiinific a cunoaterii umane. n acest sens, vom reveni la Mircea.
Eliade, care atribuie mitului patru funcii eseniale: explicativ,
fabulatorie, originar i practic.
1) Funcia explicativ.
Mitul este, n felul su, un mod de prelucrare a datelor experienei. Ca i
tiina, el i propune s gseasc cauzele unor fenomene aparent inaccesibile.
Diferena este c faptele de observaie nu sunt raportate la legi i concepte, ci la
ipoteze simbolice, la construcii imaginare cu valoare explicativ: ntmplai
neobinuite, personaje atotputernice, fiine supraomeneti etc. Ca form
primitiv a explicaiei, spune Eliade (1963, p. 18-20), mitul reprezint prima
paradigm a gndirii umane. El se constituie astfel ca sursa primordial a
tuturor formelor de cultur, a gndirii i limbajului tiinific.
2) Funcia fabulatorie.

Ca naraiune alegoric i simbolic, mitul este un mod de organizare a


imaginarului social. El ncarc afectiv faptele cele mai banale, atribuindu-le
semnificaii care transcend reperele imediate. Punnd n scen zei, eroi i
strmoi, textura mitului prelungete n imaginar dorinele i frustrrile
cotidiene, neputina omului de rnd n faa imensitii timpului i spahiului.
Prin personificri i plsmuiri, omul i nchipuie c realizeaz visul su
dintotdeauna: cucerirea lumii.
3) Funcia originar.
Dup Eliade, mitul este ntotdeauna o poveste despre origini. El conine
mereu o istorie personal sau colectiv, o trimitere la surse, la paradigmele
arhaice ale omenirii. De aici rezult o consecin important: hermeneutica
mitului trebuie s stabileasc o relaie interpretativ ntre timpul istoric i
timpul primordial.
4) Funcia practic.
Fiecare mit conine un cod moral i civic, un joc de norme implicite care
pot fi deduse din trama mitului. Prin aceast funcie normativ sau practic,
spune Eliade (1957, p.31), mitul a jucat n societile primitive rolul pe care l
deine, coala n societile moderne: Pare improbabil ca o societate s se
poat dispensa complet de mit cci, dintre notele eseniale ale
comportamentului mitic model exemplar, repetiie, ruptur a duratei profane
i integrarea timpului primordial cel puin primele dou sunt consubstaniale
condiiei umane. Astfel, nu este greu s recunoatem, n ceea ce modernii
numesc instruire, educaiei cultur didactic, funcia ndeplinit de mit n
societile arhaice.
Aceast trimitere incidental la pedagogie pe care o face Eliade ne
sugereaz noi apropieri. Cea mai mare parte a influenelor pe care le desemnm
ca educaie difuz sau educaie funcional au de fapt o component mitic
disimulat. Cu alte cuvinte, educaia non-formal realizat prin mass media,
intereducaie i imitaie social nu este, dup Eliade (1957, p.32-33), dect o
form de mitologie difuz: In completarea pedagogiei oficiale i mult timp
dup ce aceasta a ncetat s-i mai exercite autoritatea, omul modern sufer
influena unei ntregi mitologii difuze care-i propune numeroase modele de
imitat. Eroii, imaginari sau nu, joac un rol important n formarea
adolescenilor europeni: personaje ale romanelor de aventuri, eroi de rzboi,
glorii ale cinematografului etc.
Acest paralelism ntre pedagogia colar oficial i pedagogia non-formal
este i mai clar confirmat d& studiile consacrate pedagogiei tradiionale nonoccidentale. n fapt, lunga experien a educaiei tradiionale face ca, n
culturile non-occidentale, pedagogia tiinific de inspiraie european, ca i
educaia colar adiacent, s nu fie ndeajuns asimilate. Din acest motiv,

pedagogia tradiional continu s fie practicat n familie, confrerii etnice sau


confesionale, cercuri imiatice etc. Uneori, aceast pedagogie alternativ este
chiar mai influent dect educaia formal, centrat pe o instituie importat
(coala). Alturi de pedagogia tiinific promovat de coal, coexist astfel un
ntreg sistem de pedagogii paralele: ritual, iniiatic, cutumier, magic,
sapienial.
Un exemplu ne va ajuta s nelegem mai bine dimensiunile acestei
probleme. Este vorba de pedagogia african.
Ar fi un semn de naivitate i de arogan deplasat s ne nchipuim c
istoria educaiei i a pedagogiei n acest continent a nceput odat cu influena
culturii europene. Cu mult nainte de apariia scrierii i de adoptarea
instituiilor europene, au existat i n aceast regiune nu numai aciuni
educative punctuale, dar i o reflecie normativ asupra acestor experiene.
Aceast pedagogie oral i cutumier, spune Emy (1972, p.21), era eficace
pentru mediul preindustrial n care apruse: Se poate deci confirma, n ceea
ce privete Africa cutumier, existena nu numai a educaiei, dar i a unei
pedagogii. Este vorba ns aici de o pedagogie popular, susinut de o tradiie
oral i puternic impregnat n mediul su sociocultural, caracterizat prin
gndire situativ i predominana structurilor mintale incontiente. Toate
acestea nu-i diminueaz ci, din contr, i ntresc caracterul sistematic. Fiecare
grup uman i valorific modul de socializare pe care i l-a inventat. La fel,
exist o relaie intim ntre o pedagogie dat i tipul de societate pentru care a
fost creat.
Cititorului interesat s aprofundeze acest subiect i recomandm o
iucrare substanial: B. B. Whiting et al. Six Cultmes. Studies of Child Rearmg.
New York, Wiley. 1963. 10! 7p.
Formele de educaie tradiional, care se observ cu uurin nc i
astzi, corespund caracteristicilor fiecrui grup etnic, pe de o parte i tuturor
tipurilor de societate preindustrial, pe de alta.
ncercnd s sistematizm, vom degaja cteva caracteristici, de reinut n
perspectiva discuiei noastre ulterioare privind pedagogia artizanal. Pedagogia
tradiional african, la fel ca oricare alt pedagogie pretiinific, este deci: a)
difuz, concomitent cu aciunea educativ, fr s releve de un program
formal, comunicat n prealabil celor interesai; b) incontient, fr obiective
explicite sau fundamentri teoretice propriu-zise; c) oral, transmis i
realizat prin mituri, legende, povestiri i proverbe; d) popular, n sensul c
fiecare formeaz pe cellalt, anonim i spontan, prin intereducaie; e) practic,
orientat spre satisfacerea unor cerine concrete, imediate; f) simbolic,
ncrcat deci afectiv, asociat riturilor i obiceiurilor comunitii.

n educaia african contemporan, pedagogia tradiional se menine


chiar dac este din ce n ce mai mult supus presiunilor pedagogiei tiinifice
de inspiraie occidental. n acest caz, ruptura epistemologic dintre mit i
tiin, dintre pedagogia sapienial i pedagogia occidental, este mult mai
profund cci ea angajeaz un ntreg conflict intercultura. Nu este vorba doar
de desincronizarea educaiei preindustriale fa de instituiile moderne, ci i de
incompatibilitatea pedagogiei tradiionale fa de pedagogia tiinific impus
de cultura occidental.
Acest exemplu nu trebuie s ne duc Sa concluzia pripit c ntreaga
pedagogie african ar fi pretiinific, artizanal, tradiional sau preindustrial
i c3 pedagogia european ar fi, n totalitatea sa, tiinific, raional, obiectiv
i modern. Am vzut n paginile anterioare criticile pe care europenii le aduc
propriei lor pedagogii, critici care relev un fapt.
Unii autori, precum Gilliam (1968). Topitsch (1969), Kerlinger (1973),
Combs (1979) i Dohrenbusch (1983), susin c toat pedagogia occidental nu
ar fi altceva dect o mitologie a educaiei, un folclor modernizat care
vehiculeaz practici cutumiere, povestiri despre elevi-model i profeson-erou.
Legende cu moral educativ. i mai categoric. Combs (1979) apreciaz c toate
formele de gndire colectiv din pedagogia american nu sunt dect mituri
specializate: mitul obiectivelor comportamentale, mitul bunei metode, mitul
geniului ignorat, al tineretului iresponsabil, al tehnologiei atotputernice, al
motivaiei prin competiie.
Demn de reinut: pedagogia nu este i nici nu poate s fie doar un corp
de enunuri nomotetice, cu aceeai rigoare i consecven ca matematica i
tiinele fizice. Chiar i pedagogia occidental are zonele sale pretiinifice, n
care cunoaterea simbolic este prevalent.
Aceast observaie ne readuce la preocuparea noastr iniial: cea a
distanrii tiinei de formele sale arhaice, pretiinifice. Este trecerea de la
mythos la logos care, n cazul nostru, ia forma evoluiei de la simbol la
semn. Primul este concret i sintetic, comport imagini i se realizeaz prin
fuziunea afectiv a subiectului cu obiectul. Cellalt este abstract, analitic i
obiectiv, se exprim prin concepte i standarde numerice. Ca modele exemplare
i enunuri alegorice, miturile rmn principalele instrumente ale cunoaterii
simbolice.
III. Metafora.
Exist dou accepiuni ale metaforei: sensul poetic i sensul
epistemologic.
Ca trop sau figur de stil, metafora este comparabil cu metonimia,
antanaclaza, catahreza i antonomaza. Ea const ntr-un transfer semantic
care deturneaz sensul propriu al cuvintelor i expresiilor. Mai precis, printr-o

comparaie subneleas sau prescurtat, metafora desemneaz un obiect


printr-un cuvnt care este propriu altuia: amurgul vieii, lumina spiritului,
a arde de nerbdare etc. Sau, dup cum remarc Ricoeur (1975, p.105),
metafora nu este dect suprapunerea a dou interpretri diferite ale aceluiai
cuvnt.
Pe noi ne intereseaz ns denotaia epistemologic, dup care metafora
este un mod de cunoatere, un transfer de semnificaie realizat prin substituie
analogic. Aceast versiune epistemologic a metaforei i trage originea din
Poetica lui Aristotel.
Dup autorii contemporani care mprtesc aceast viziune
epistemologic (Black, Konrad, Eberle, Wheelwright, Shibles, Boyd, Henry,
Gentner, Lakoff i Johnson), metafora este un mijloc de mprosptare continu
a cunoaterii. Prin fluiditatea sa semantic, metafora (de la grecescul
metaphora = transport, transpoziie) ne faciliteaz noi semnificaii, noi
asocieri i explicaii.
Contribuia explicativ a metaforei a fost pus n eviden prin metode
diferite i de pe poziii conceptuale contradictorii. Unii autori (Jung, Ricoeur,
Durnd, Barthes) au studiat-o n raport cu imaginaia simbolic: metafora ar
permite s se releve semnificaiile ocultate, inaccesibile raionalitii i
explicaiei. De exemplu, anumite obiecte interzise sau intangibile sunt
desemnate metaforic prin denumiri figurate (tabuurile).
n scrierile psihanalitice (Freud, Ferencz, Lacan, Abraham), metafora
ocup un loc privilegiat. Acest lucru nu este surprinztor dac ne gndim c n
vocabularul analitic un termen nu posed o semnificaie proprie, ci doar una
contextual. De exemplu, pentru Lacan ntregul incontient este organizat
metaforic, ca un joc complex de evitare, care face s se gliseze de la o metafor
la alta, conform logicii refulrii. La rndul su, Freud a pus n prim plan dou
aciuni metaforice prin care incontientul evit anumite situaii sau denumiri
conflictogene. Acestea sunt: condensarea i deplasarea semantic.
Importana travaliului semantic al metaforei a fost considerat att de
important nct unii autori, precum Bergson, afirm c n limbajul uman nu
exist nimic altceva dect metafor. Shibles (1971) a preluat acest punct de
vedere, extinznd att de mult aciunea expresiv a metaforei, nct a identificat
20 de deviaii semantice proprii cunoaterii metaforice: sinecdoca, metonimia,
alegoria, substituia, juxtapunerea, fuziunea semantic sau parataxis,
metafora reciproc, clieul verbal, metafora mixt, repetiia, metafora
transcendent, metafora intermediar, metafora de transfigurare, antiteza
(oxymoron), metafora etimologic, metafora iconic, hiperbola, personificarea,
metafora terapeutic, metafora explicativ.

Extinderea cmpului expresiv al metaforei a fost urmat de aplicaii din


cele mai surprinztoare. n pedagogie, trebuie menionat mai nti Gordon
(1970) care a propus o tiin dedicat exclusiv metaforei: sinectica. Gordon
dezvolt chiar o teorie pedagogic original, conform creia ntregul nvmnt
ar trebui centrat pe crearea i interpretarea metaforelor.
Pe noi ne ajut ns mai mult cercetrile lui Black (1962, p.25-47), dup
care exist Jtrei contribuii specifice ale metaforei n domeniul pedagogiei: ca
substituie semantic, comparaie prescurtat i interaciune simbolic.
1. Ca substituie semantic, metafora const n transpunerea sensului
literar ntr-un sens figurat. Dup Black,? ~ it vransfer are un dublu scop: a) s
compenseze o caren a limbajului natural; de exemplu, deoarece nu exist o
denumire literal pentru locul respectiv, s-a creat termenul metaforic de
urechile acului; b) s confere mai mult plasticitate limbajului cotidian; de
exemplu, poreclele sau supranumele metaforice date unor eroi populari
(Richard -lnim-de-Leu).
2. Ca o comparaie prescurtat, metafora este eliptic de obiectul
comparat. Dup ce s-a operat substituia semantic, obiectul comparat este
pierdut pe parcurs. Iniial, cei doi termeni au fost asociai printr-o
Arta i tunta educaiei cd 157 analogie, apoi sensul nou s-a impus
n aa msur nct, n expresia ap ispitor, de exemplu, s-a renunat la
comparaia iniial (obiceiul vechilor iudei de a trimite un ap n deert, drept
simbol al sacrificiului).
3. Ca interaciune simbolic, metafora este un raport semantic ntre doi
subieci: Hesse (1970, p.249) i numete focus i, respectiv, cadru de
referina; pentru Black, este vorba de un transfer de sens de la subiectul
secundar ctre subiectul principal. n aceast competiie intersernantic,
subiectul secundar acioneaz ca o lentil care deformeaz semnificaia iniial
a subiectului principal: unele din atributele acestuia sunt deformate, altele
sunt supradimensionate sau deturnate de la raiunea lor iniial. In acest fel,
metafora devine un instrument logic care restructureaz modul nostru de
gndire i interpretare a lumii exterioare.
Cel mai uor este s ne referim chiar la exemplul dat de Black. n
expresia Charles este un oarece, n care Charles este subiectul principal iar
oarecele este subiectul secundar, intervine urmtoarea interaciune simbolic:
anumite trsturi care n limbajul comun sunt atribuite oarecelui (team,
debilitate, laitate) vor fi transferate lui Charles, astfel nct acesta nu va mai fi
perceput ca mai nainte (un biat de o anumit vrst, cu anumite trsturi
fizice i psihice), ci va fi redus la imaginea subiectului secundar. El nu va mai fi
Charles, pur i simplu, ci un Charles-oarece.

Se observ din acest exemplu c metafora are o contribuie explicativ.


Astfel, subiectul principal (Charles) este explicat de. Subiectul secundar
(oarecele) printr-un nou sens: biatul care se comport ca un oarece.
Aceast dimensiune a metaforei a fost aprofundat de Hesse (1970) care a
artat c, n pofida aparenelor, explicaia nu este ntotdeauna raional: exist
i explicaii mitice, intuitive, magice i mistice. La fel, iebuie s avem n vedere
i o explicaie metaforic care are la baz analogia dintre subiectul principal
(sensul literal) i subiectul secundar ^sensul figurat).
Unii autori merg i mai departe i afirm c explicaia metaforic precede
n mod necesar cunoaterea tiinific. Este cazul, de exemplu, al lui Rapaport
(Cf. Kliebard, 1982) care afirm c metafora este o propedeutic obligatorie a
tiinei: La cunoaterea sistematic a tiinei se ajunge ntotdeauna plecnd de
la metafor.
Cunoaterea metaforic, a interesat n mod deosebit autorii care s-au
ocupat de limbajul pedagogiei: Scheffler (1960), Green (1971), Ortony (1975 i
1978), Haynes (1975), Ortony, Reynolds i Artes (1978), Boyd (1979), Bowers
(1980), Hameline (1971 i 1986), Kliebard (1982), Holton (1984), Elliott (1984),
Taylor (1984b), Provenzo et al. (1989), Charbonnel (1991).
Partizanul cel mai zelos al metaforei n pedagogie este iar ndoial
Ortony. Dup acest autor, cea mai propice pentru educaie este cunoaterea
metaforic: a) educaia este un fenomen prea complex ca s poat fi cuprins n
tiparele rigide i riguroase ale limbajului tiinific; b) discursul pedagogic
rmne, inevitabil, un discurs retoric: el urmrete s persuadeze, s seduc,
s sensibilizeze; c) metaforele sunt singurele care pot conferi pedagogiei
capacitatea de regenerare permanent, prin mprumuturi externe; dup
Ortony, majoritatea termenilor de baz ai pedagogiei au fost creai prin
transferuri semantice: educaie, formare, cretere, didactic, metod, cultur,
personalitate.
Aceste argumente sunt ns categoric contestate de Miller (1976). ntre
altele, acest autor atrage atenia asupra faptului c limbajul educaiei este i
aa foarte vulnerabil, fiind polisemie i instabil. Recursul la metafor nu ar face
dect s mreasc inconsistena i imprecizia enunurilor pedagogice.
Ca de obicei, este posibil ca, n disputa Ortony/Miller, adevrul s se afle
la mijloc. Oricum, nu este n intenia noastr s tranm aceast controvers.
Cert este faptul c multe din teoriile la care ne referim n educaie au la origine
construcii metaforice: metafora tranzaciei vnztor-cumprtor la Dewey;
metafora osmozei n teoria asimilrii i acomodrii a lui Piaget; metafora
cmpului de fore n teoria topologic a personalitii a lui Kurt Lewin; metafora
conservrii energiei la Freud etc.

Orict ar fi ns de utile, metaforele nu se pot substitui limbajului


tiinific. Acesta este un adevr pe care pedagogii nu l iau ntotdeauna n
consideraie. n mod frecvent, ei comit urmtoarele erori: a) utilizeaz metafore
organice provenite din regnul fizic; pentru a explica fenomene sociale i
culturale; cea mai uzual este metafora creterii, fondat pe o analogie
horticol; b) abuzeaz de metafore pe care le folosesc chiar i n situaii
incompatibile cu statutul lor de comparaii prescurtate; de exemplu, aa cum
spune Scheffler (1960, p.5l-54), este imposibil s se fac prognoze i extrapolri
cu ajutorul aseriunilor metaforice; c) ignor caracterul nchis al explicaiei
metaforice: orict de expresiv, metafora rmne circumscris celor doi termeni
de referin (cuplul subiect primar subiect secundar); din acest motiv, este
foarte dificil s se realizeze transferuri intermetaforice.
Acest ultim aspect a fost desemnat de Turbayne ca narcisism metaforic,
pentru ca Kliebard s-l interpreteze ca o capcan epistemologic.
Dup Turbayne (1970, p.24-26), este vorba de o form de subiectivism
favorizat de nsi puterea de seducie a limbajului metaforic. n momentul n
care noul sens ajunge s se substituie sensului literal, exist riscul ca el s
elimine definitiv sensul original. Dintr-un joc semantic circumstanial, metafora
ne angajeaz pe o cale primejdioas care ne poate transforma n prizonierii
propriei noastre creaii. Astfel, dac la nceput se spunea c omul este ca o
main, utilizarea acestei metafore ca un nou adevr deturneaz sensul iniial:
vom spune acum, n mod fals, c omul este o main. Dac, pentru limbajul
literar, acest gen de transfigurri nu prezint nici un risc, pentru pedagogie
aceste conversiuni prea facile ale adevrului pot fi extrem de periculoase. S ne
nchipuim numai ce ar putea nsemna preluarea stricto sensu, ca o norm de
aciune, a acestui enun metaforic: Omul este o main.
Problema este att de important, nct simim nevoia s dm i alte
exemple. Multe din pseudoteoriile educaiei, spune Kliebard (1982, p.17), sunt
de fapt metafore luate drept certitudini tiinifice. Cu titlu de exemplu, el citeaz
o teorie pe care muli dintre noi am considerat-o ca un fundament al analizei
sociale n educaie: teoria reproducerii sistemelor educative a lui Bourdieu i
Passeron. Dup Kliebard, aceasta nu ar fi dect o metafor fondat pe analogia
dintre cultur i capital: aa dup cum capitalul, ca investiie, are tendina s
se reproduc, tot aa i sistemele educative ar perpetua, de la o generaie la
alta, condiionrile social-politice iniiale.
Aceast list ar putea fi mult dezvoltat. Ne vom opri la un ultim exemplu
de capcan metaforic i el foarte elocvent: este vorba de teoria industriei
nvmntului a lui Richmond i Le Than Khoi. Aceast teorie se inspir din
alta, n vog n anii 60, anume teoria capitalului uman (Schultz, Becker,
Harbison) care, la rndul su, i are originea ntr-o metafor (educaia este ca

i o investiie n om). n loc s se opreasc la o comparaie sugestiv, dup care


nvmntul este ca i o industrie, Richmond i Le Than Khoi sunt att de
fascinai de metafora pe care au creat-o, nct ne propun o teorie stranie dup
care nvmntul este o industrie. Aceast industrie, la fel ca i industria de
pielrie, de exemplu, ar primi o materie prim (elevii) pe care ar transforma-o n
produse finite cu ajutorul unor mijloace i fore de producie (profesorii,
manualele, echipamentele i infrastructurile). S-a legitimat astfel o tez pe care
nici politicienii cei mai nerbdtori nu avuseser curajul s o conceptualizeze:
este teoria care oblig lumea educaiei la produse imediate i vizibile, la fel ca
oricare industrie activ.
IV. Sloganul.
Fr ndoial, generaia noastr este i o generaie a sloganului. De la
mai vechile Cine Nu-i cu Noi e Contra Noastr! sau URSS Bastionul Pcii
E! pn la mai recentele Nu Ne Vindem ara! sau Noi Muncim, Nu Gndim!,
lozincile i strigturile politice ne-au marcat iremediabil existena cotidian. n
aa msur, nct este explicabil rezerva, dac nu chiar repulsia intelectualilor
fa de aceast retoric aparte, foarte nfloritoare n sistemele totalitare.
Cu toate acestea, sloganul nu este apanajul exclusiv al limbajului politic
i nici mcar expresia teribilei limbi de lemn a gndirii captive. Aa dup cum
vom demonstra, sensul peiorativ general al termenului de slogan nu se
justific. Chiar dac el este asociat cel mai frecvent diverselor sisteme de
persuasiune (propagand politic, manipulare simbolic, ndoctrinare,
condiionare ideologic, publicitate) sloganul reprezint de fapt o form de
limbaj, o comunicare prescurtat i penetrant, foarte util n vorbirea curent.
De altfel, dicionarele de specialitate definesc sloganul ca o comunicare
concis i frapant, tot att de acceptabil ca i altele. Ea se caracterizeaz prin
capacitatea de a convinge rapid, de a mobiliza, de a reuni un grup mai mare
sau mai mic n sprijinul unei cauze. Aceast for stimulatoare deosebit a
sloganului l fac indispensabil i eficace n diversele aciuni de influen
colectiv: ritualuri, exorcizare, publicitate electoral, reclame comerciale,
prozelitism i, aa cum vom vedea imediat, n aciunile educative.
Aadar, sloganul nu trebuie negat aprioric i respins ca pe un instrument
malefic sau ca un produs subcultural, ci trebuie neles n contextul su
semantic i social.
Dup Reboul (1979, p.315), exist o retoric a prescurtrii care cuprinde
trei forme verbale specifice: sloganul, cuvntul-oc i clieul verbal. Este un
mod de comunicare precipitat i persuasiv, care exprim ntr-o form
condensat i convingtoare un ntreg program de aciune (politic, ideologic,
religioas, comercial, educativ).

S lsm pentru moment sloganul, pe care l-am ales drept cea mai
reprezentativ modalitate a retoricii prescurtrii. S ne referim mai nti la
cuvntul-oc. Este vorba aici de expresii stigmatizante care, introduse ntr-un
context banal, i confer o nou putere emoional i simbolic. Este cazul
cuvintelor peiorative, destul de frecvente n limbajul pedagogic.
H5
Ele sunt folosite spontan, fr explicaii suplimentare, pentru a trana
sau exprima o poziie axiomatic pentru situaia respectiv. De exemplu, ar fi
suficient ca un comportament didactic s fie etichetat drept coercitiv,
directiv, represiv sau nepedagogic pentru a ne induce cu promptitudine o
atitudine de condamnare. Fr a mai lsa loc pentru, nuane, negocieri sau
interpretri, folosirea cuvntului-oc ne impune o judecat decisiv,
exclusivist, uneori pripit.
n ceea ce privete clieul verbal, el nu acioneaz prin for
stigmatizant, ci prin condiionare operant. Este un stereotip neles i
acceptat de toat lumea pentru evidena i facilitatea dezarmant a mesajului
su. Dac sloganul impresioneaz prin surpriz, iar cuvntul- oc, prin
sanciune moral, clieul verbal se impune prin familiaritate i repetiie.
Integrat n sensul comun, el ntreine sentimentul evidenei i consensului n
jurul unor expresii acceptate de facto: a nva s nvei, educaia prin i
pentru munc, integrarea nvmnt-cercetare-producie etc. Acestea
nusunt concepte tiinifice, dei coninutul lor se poate baza pe unele date
obiective.
Ca form a retoricii prescurtrii, sloganul este mai complex. Autorii care
s-au ocupat n mod special de sloganul pedagogic (Scheffler, 1960; Komisar i
McClellan, 1968; Reboul, 1975, 1979 i 1984; Hare, 1986) au pus n eviden
urmtoarele caracteristici:
1) Capacitatea de disimulare.
Ca i n alte situaii (propagand, ndoctrinare, publicitate), sloganul
pedagogic i camufleaz foarte bine advratele intenii. Sub aparena unui
discurs generos i pur umanitar, ntotdeauna n sprijinul unor cauze mree,
sloganul urmrete de fapt captarea i convingerea adepilor poteniali. El nu
expliciteaz programul pe care l colporteaz, ci acioneaz direct i insistent,
pentru a obine o adeziune imediat.
2) Caracterul anonim.
De fapt, aici jocul este foarte subtil: orice autor poate fi contestat, dar
aseriunile populare sunt cel mai uor de acceptat pentru c sunt validate prin
consensul colectiv. Odat intrat n sistemul de seducie simbolic i n
raionalitatea sloganului,. Individul se masific, se consider coautor, realizator,
partizan i chiar beneficiar al programului de aciune subneles de slogan.

Foarte puini educatori i mai amintesc, de exemplu, de autorul unui slogan


celebru, unanim acceptat: Cultura Este Ceea Ce Rmne Dup Ce Am Uitat
Totul. Preluat i transmis de la o generaie la alta, acest slogan a devenit att
de familiar, nct face parte din locul comun sau din ceea ce se poate considera
o cultur pedagogic minimal.
3) Caracterul polemic.
Chiar etimologia termenului subliniaz aceast trstur: cuvntul
slogan i are originea ntr-o expresie galic care desemna un strigt de lupt.
ntr-adevr, pentru a reuni un grup profesional sau politic, sloganul se
pronun ntotdeauna mpotriva unei idei, unui program, unui partid. Pentru a
fi eficace ca instrument de mobilizare i influen, sloganul trebuie s exclud
ceva, s combat un adversar, o ideologie sau o alt cauz. De aici i
disponibilitatea lui pentru extremismele de orice fel.
4) Caracterul sintetic n realitate, sloganul este o supersintez, un mesaj
concis care se sprijin pe mai multe aseriuni particulare sau pe ceea ce
Komisar i McClellan (1968, p.20l-202) numesc sub-slogane. Sub forma unei
expresii simple, de tipul Mens sana n corpore sano, se concentreaz o
ntreag filosofie a educaiei: dezvoltarea armonioas a trupului i a spiritului,
formarea omului complet, corelarea dintre sntatea fizic i sntatea mintal
etc. Prin acest enun lapidar i frapant, sloganul poate circula ca un laitmotiv,
ca un purttor de cuvnt sau ca un vehicul al unei importante decizii de
politic educaional. Astfel, un slogan celebru al educaiei americane din anii
70, Back-to-Basics (S Revenim la Educaia Fundamental), sintetizeaz o
ntreag micare pedagogic n favoarea educaiei de baz, care a condus la
binecunoscutul raport guvernamental A Nation at Risk (1983).
5) Caracterul ambiguu n ciuda aparenelor, sloganul nu este lipsit de
sens. Din contr, aa cum apreciaz Reboul i Scheffler, el sufer de un exces
de sens. Suprasaturat semantic, de fapt prea ngust pentru ansamblul
semnificaiilor pe care le colporteaz, sloganul devine, n mod inevitabil,
ambiguu. Uneori, pentru a fi i mai eficient, el este deliberat ambiguu. El las
astfel ntregii comuniti de adepi libertatea interpretrii, numai s se
menin n limitele unei carte, a unei cauze, a unui program.
Aceast duplicitate funcional a sloganului, care-l face n acelai timp
inteligibil i echivoc, l difereniaz net de teoria tiinific. Dac mesajul
sloganului ptrunde att de uor n subcontientul colectiv, el rmne totui
un mijloc incomplet i nesigur al comunicrii educaionale. Din acest motiv, cu
toat utilitatea sa, sloganul nu poate nlocui enunurile precise i verificabile
ale teoriilor tiinifice. Mai mult chiar, o comunitate pedagogic nu devine
matur dect n momentul n care renun la disponibilitatea sa excesiv
pentru slogane i expediente verbale, pentru improvizaii terminologice,

stereotipuri i convenii facile Acest moment a! Trecerii de la slogan la teorie are


semnificaia unei adevrate rupturi epistemologice pentru c el marcheaz de
fapt ascensiunea de la pretiin la tiin.
B. Cunotinele tiinifice.
Consideraiile de pn acum ne sugereaz trei observaii:
1. Ceea ce numim de obicei limbajul pedagogiei desemneaz n realitate
o construcie foarte eterogen. Limbajul pedagogiei nu este o entitate unitar i
coerent, bine structurat, ci o sum de limbaje diferite: limbajul natural al
aciunii, limbajul imperativ al normelor, limbajul optativ al idealurilor, limbajul
cantitativ al statisticilor, limbajul descriptiv al clasificrilor, limbajul axiomatic
al aseriunilor, limbajul logico-matematic. Mai sistematic i exhaustiv, Reboul
(1984) a dedicat acestui subiect o carte ntreag, n care se disting cinci forme
ale limbajului pedagogic: a) discursul contestatar, caracterizat prin refuzul
global al instituiilor educative i chiar al pedagogiei; b) discursul novator,
favorabil schimbrilor de paradigm, reformelor i inovaiilor; c) discursul
funcional se mulumete s descrie sistemul educativ; el este n favoarea
preciziei i a obiectivitii tiinifice; d) discursul umanist, mai vag, este adeptul
ntoarcerii la fundamentele culturale ale educaiei; e) discursul oficial este
convenional i autoritar; el este centrat pe decizii i comunicri oficiale.
2. Limbajulpedagogic se manifest printr-o ambivalen descriptivnormativ care-i diminueaz inteligibilitatea. El conine un amestec derutant
de date empirice i reguli de aciune, de observaii faptice i coduri morale, de
enunuri mai mult sau mai puin precise privind starea actual, amalgamate
cu norme despre cum ar trebui s fie sistemul.
Aceast observaie nu face dect s confirme concluziile altor autori,
dintre care se detaeaz Kneller (1966. P.177): In ce msur fiecare dintre
aceste limbaje reprezint un limbaj distinct este o problem discutabil,
deoarece ceea ce numim n mod curent limbaj pedagogic este o realitate
compus din mai multe limbaje (de exemplu, limbajele utilizate n istoria
pedagogiei, psihologia educaiei, statisticile nvmntului) i. n consecin,
termenul unic de limbaj pedagogic este probabil eronat. De altfel chiar i
adepii analizei formale susin c expresia limbaj pedagogic este incorect cci
ea desemneaz mai multe limbaje specializate, dintre care unele destul de
tehnice. Ei prefer astfel s construiasc limbaje artificiale pentru fiecare
aspect particular al educaiei.
Educativ. Fr s interpretm aceast duplicitate epistemologic7, ne
mulumim s reproducem un citat care confirm observaia noastr:n
interiorul disciplinei numite convenional pedagogie, limbajul utilizat tinde s
devin mai mult sau mai puin specializat, n funcie de apartenena sa la una
sau alta din urmtoarele ramuri principale. Prima, mai degrab prescriptiv,

este ceea ce se numete de obicei pedagogie. Ea const n recomandri


destinate practicienrlor (referitoare la metode i la curricula), dar i n scrieri
etice i filosofice cu caracter general. Dei comport i descrieri practice,
limbajul su este mai ales normativ. Cealalt bran se refer la cercetarea
pedagogic, numit uneori tiina educaiei. Ea valorific datele despre
educaie furnizate de tiinele comportamentale ca psihologia i sociologia, sau
de disciplinele faptice precum pedagogia comparat sau managementul
educaional. Limbajul lor este mai degrab descriptiv. Cu toate acestea, unele
lucrri pedagogice aparin ambelor domenii. De exemplu, se poate ncepe prin
compararea experimental a dou metode de nvmnt sau a mai multor
feluri de mijloace didactice, pentru a se recomanda apoi una sau alta ca mai
adecvat unor situaii de instruire sau unor elevi cu anumite aptitudini,
interese sau caracteristici de vrst. Chiar i n aceste cazuri, cele dou
abordri metodologice vor rmne distincte. In acest fel, pedagogia se va
exprima ntotdeauna prin limbajul comun sau, cel mult, prin limbajul vorbirii
cultivate, n timp ce cercetarea pedagogic va utiliza un limbaj tehnic, uneori
destul de artificial (Kneller, 1966, p. 178).
3. Limbajul pedagogic se caracterizeaz printr-o organizare retoric
intrinsec. Dintre cele trei forme de structurare a discursului (sintactic, logic
i retoric), n pedagogie forma retoric este mai activ dect n alte domenii.
Aceast influen este explicabil dac ne gndim c discursul pedagogic este
dependent ntotdeauna de o putere, de o autoritate, de un joc de motivaii
individuale i colective. Deoarece vrea s influeneze, s seduc, s conving i
s mobilizeze, discursul pedagogic este nevoit s apeleze la mijloacele expresive
ale retoricii: clieele, metaforele, hiperbolele, alegoriile, analogiile, sloganele,
pledoariile de principiu, falsele alternative. Trebuie ns precizat c termenul de
retoric nu trebuie luat aici n accepiunea peiorativ pe care muli continu
s i-o confere; n contextul nostru, retorica desemneaz arta de a convinge,
mobiliza i argumenta. Cu alte cuvinte, atunci cnd admitem o organizare
retoric a limbajului pedagogic, nu nseamn neaprat o atitudine de
dezaprobare: retorica nu este echivalent cu minciuna, Vom reveni pe larg n
subcapitolul Pedagogie descriptiv i pedagogie normativ.
Manipularea i abuzul de putere. Ea este un mijloc de raionalizare a
oricrui discurs normativ.
Dac acceptm aceste idei, intervin imediat unele ntrebri inevitabile:
cum se acomodeaz acest limbaj inegal i dezarticulat cu aspiraia spre
tiinificitate n domeniul educaiei? Cum vor putea trece neobservate
compromisurile noastre cu arta i retorica atunci cnd vom ncerca s
propunem o tiin a educaiei? Cum vom mai putea susine dorina de unitate
i coeren a pedagogiei sistematice dac ea nu are un limbaj unitar?

Nu avem pretenia c vom putea da rspunsuri convenabile la toate


aceste ntrebri. Dar nici nu le vom evita. n fond, nu avem dect s urmm noi
nine principiul lui Kohlberg pe care l recomandm prinilor i studenilor:
maturizarea nu se obine prin evitarea dilemelor i ntrebrilor incomode, ci
prin abordarea lor direct.
S ne ntoarcem la matricea disciplinar pe care am propus-o la
nceputul acestei cri. Am tratat pn acum despre cunotinele pretiinifice
(sensul comun, mitul, metafora i sloganul) i ar fi momentul s trecem la
nivelul care ne intereseaz n mod deosebit, cel al tiinei. Deoarece acestei
chestiuni i vom dedica cea mai mare parte a lucrrii, vom trece foarte
expeditiv peste cele trei instrumente ale cunoaterii tiinifice (teoria,
paradigma i modelul), urmnd s revenim pe larg asupra lor, ntr-o abordare
mai consistent.
Vom face aici doar cteva precizri minimale:
I. Teoria.
Optnd pentru o seciune consacrat acestui subiect, este evident c ne
plasm printre cei care sunt convini c i pedagogia are propriile teorii
tiinifice. Aceast opiune va trebui s fie ns fondat pe argumente
metateoretice adecvate educaiei. n aceast perspectiv, trimitem deja cititorul
la capitolul n care tiina educaiei este examinat ntr-o tripl ipostaz: ca
tiin nomotetico-deductiv, ca tiin social i tiin uman.
II. Paradigma.
Orice tiin devine matur, adic apt s rezolve problemele specifice ale
obiectului pe care i l-a asumat, n momentul n care este capabil s opereze
cu paradigme. Vom ncerca s demonstrm c i comunitatea pedagogic a
atins acest stadiu de normalitate tiinific, fiind n msur s genereze, s
utilizeze i s-i rennoiasc paradigmele.
III. Modelul.
tiinele umane, dar nu numai ele, au o predilecie special pentru
modele. Este i normal, pentru c ele au ca obiect o lume n devenire, o lume
nsufleit, care nu poate fi controlat i msurat cu mijloacele tradiionale.
Din acest motiv, modelul i modelizarea deschid perspective foarte promitoare
pentru ansamblul tiinelor noi. n ce ne privete, ne vom limita la pedagogie,
pe care ne vom strdui s o nfim ca pe o tiin a modelelor.
C. Cunotinele metatiinifice.
Am avut adeseori ocazia s ne referim la statutul ambiguu al pedagogiei.
Dificultile evocate trebuie ns circumscrise ntr-un cadru mai larg, valabil
pentru ansamblul tiinelor umane. Fr a avea iluzia abordrii exhaustive a
unui astfel de subiect, am reinut urmtoarele obstacole epistemologice ale
tiinelor umane:

1) Transcendena.
tiinele umane nu sunt posibile dect ntr-o viziune profan i
antropocentric. Dac omul se raporteaz ns la universul ordonat dup
voina divin, el nceteaz s mai fie subiect omniscient: ceea ce face i devine
omul depind de finalitile stabilite de Dumnezeu. n aceast perspectiv,
trebuie s acceptm ideea c orice cunoatere pe care omul o propune n afara
demersului sacru este limitat, parial i incomplet. tiinele umane nu vor
reui niciodat s ne devoaleze esena uman, care este divin.
2) Congruena subiect-obiect.
Desacralizarea lumii i apariia tiinelor fizice au antrenat separaia
radical a subiectului de obiect (condiia primordial a obiectivitii).
Emanciparea omului ca subiect a avut ns efecte neprevzute, ntre care
pierderea ncrederii n infailibilitatea tiinei. Aceasta s-a dovedit incapabil s
explice i s raionalizeze cel mai complex i mai misterios obiect, anume
fiina uman.
3) Contradicia natur-cultur.
Cnd vorbim de tiine umane, la ce ne raportm noi de fapt? Dac avem
n vedere ipostaza omului ca specie animal, atunci tiinele umane sunt
oioase pentru c se suprapun tiinelor biologice consacrate organismului
uman (medicina ar fi, n aceast accepiune, o tiin uman). Dac limitm
tiinele umane la fenomenele culturale (limbajul, viaa social, educaia,
cogniia), atunci nu putem evita ntrebarea obsedant privind compatibilitatea
acestor obiecte cu mijloacele tiinei.
4) Normativitatea.
tiinele se strduiesc s descrie i s explice ceea ce este. tiinele
umane, ncepnd cu tiinele practice ale lui Aristotel, se concentreaz ns
asupra a ceea ce trebuie s fie, asupra perfectibilitii naturii umane. Clasicii
au ncercat s rezolve aceast dilem printr-o specializare n interiorul fiecrei
tiine practice: esena uman era explorat cu mijloacele metatiinei,
urmnd ca de partea circumstanial i arbitrar s se ocupe ceea ce modernii
numesc tiine umane. Aceast convenie pare ns depit, astfel nct se
caut noi forme de interaciune cu domeniul metatiinific.
5) Istoricistnul.
Spre deosebire de tiinele naturale, obiectele tiinelor umane sunt
efemere i evolutive. Ele nu au sens dect n raport cu finalitile lor istorice.
Aceasta nseamn c adevratele legi ale tiinelor umane sunt legile istorice,
care rezult dintr-un efort de interpretare a obiectului n contextul devenirii
lui istorice.
6) Integralitatea.

Una din ntrebrile care se pun atunci cnd ne referim la tiinele umane
este dac aspiraia lor spre integralitate i sintez poate fi ndeplinit cu
mijloacele analitice i cantitative ale tiinei. n realitate, diversele tiine umane
nu reuesc dect viziuni pariale asupra omului. Sinteza trebuie realizat prin
alt tip de cunoatere, dincolo de posibilitile fragmentare ale tiinelor umane
specializate.
Obstacolele epistemologice enumerate mai sus au un punct comun:
relaia cu domeniul metatiinific. Este vorba de o cunoatere comprehensiv
care s asigure coerena i unitatea diverselor abordri compartimentate.
Aceast Scientia scientiorum comport o viziune despre lume inspirat dintrun sistem metatiinific: principii morale, convingeri religioase, doctrine
filosofice, opiuni ideologice.
Inutil s mai insistm asupra importanei acestei abordri unificatoare i
sintetice pentru pedagogie. Vom avea ocazia s o tratm mai ndeaproape n
paginile urmtoare, n care ne vom concentra asupra ideologiei, utopiei
ifilosofiei ca sisteme metatiinifice.
I. Ideologia i utopia n spatele marilor dispute se afl uneori termeni
simpli, a cror semnificaie a fost amplificat n mod intenionat. Este i cazul
ideologiei, care a avut o evoluie contradictorie, ncrcat de conotaii politice,
epistemologice i Ideologice.
Iniial, Platon numise ideologie ansamblul ideilor n care credem.
Termenul revine la Destut de Tracy (1801) dup care, ideologia este studiul
ideilor emise de diversele tiine particulare. Este un sens metatiinific care
confer ideologiei o funcie de comunicare interdisciplinar. Aa cum afirm, de
exemplu, Mine de Biran: Ideologia, ca s spunem aa, planeaz deasupra
tuturor tiinelor, cci tiinele nu sunt altceva dect ideile noastre i
raporturile dintre ele. Aceste idei se prezint ca un teritoriu imens i. Extrem de
variat, mprit ntr-o mulime de compartimente, traversat de o sumedenie de
ci de comunicaie [] Dar toate aceste ci au o singur surs: cele mai multe
dintre ele pleac de la un punct comun pentru ca s se ramifice ulterior.
Tocmai de aceast origine, de aceste puncte comune ignorate de ceilali
exploratori, se va ocupa ideologistul.
Sensul depreciativ care predomin astzi provine de la Napoleon care i
califica adversarii drept ideologi sau doctrinari de salon.
Cel care a deturnat ns definitiv sensul metatiinific iniial, impunnd o
interpretare politic i peiorativ, a fost Marx. Pentru el, ideologia este o
interpretare deformat a realitii, n funcie de interesele de clas ale fiecrui
individ, de prejudecile, de originea sa social i de concepia lui despre lume.
n Ideologia german, Marx dezvolt teza bine cunoscut dup care ideologia
nu a fcut dect s conserve ordinea social, n loc s o transforme.

Contrar tiinei, care se mulumete s descrie un sistem social, ideologia


se strduiete s-l justifice. In sprijinul acestei teze, Marx invoc inversiunea
imaginii retiniene n raport cu obiectul pe care l reflect: ideile dominante nu
sunt dect reprezentri intervertite ale realitii, astfel nct s convin clasei
conductoare.
Din aceast tez primar a lui Marx, s-a dezvoltat antinomia notorie
dintre tiin i ideologie: prima consta ntr-o explicaie obiectiv, cealalt nu
este dect o optic mistificatoare asupra fenomenelor sociale. n timp ce tiina
este un sistem axiomatic bine structurat, ideologia este un ansamblu de
reprezentri i norme, de idei i credine care faciliteaz inseria social i
garanteaz coeziunea unei colectiviti. Ideologia nu este un mod de
cunoatere, ci o practic social; ea este o atitudine, un model de conduit pe
care subiectul nu trebuie s-l explice, ci doar s-l adopte i s-l imite. n timp
ce tiina este un discurs explicativ, ideologia este un discurs justificativ:
ideologia nfiereaz modelele alternative i expune de o manier polemic i
indubitabil normele sistemului social pe care-l legitimeaz. In timp ce tiina
este imposibil fr cunotine specializate, limitate la un obiect, ideologia
este o concepie polivalent, o doctrin universal. Dac tiina se
caracterizeaz prin aporie, prin adevruri provizorii i schimbarea continu a
teoriilor, ideologia este un discurs Rapports de lideologie et des
mathematiques. n: Oeuvres. 1811, voi. III. P. 13- afirmativ, confirmativ i
definitiv. Pentru a ne persuada, ea se prezint ca singurul exponent al
adevrului, al normalului, consensului i evidenei. Pentru a-i atinge
scopurile, ideologia nu ezit s invoce o autoritate care ar impune-o ca
obligatorie i legitim: voina lui Dumnezeu, ordinea lucrurilor, evoluia
necesar a istoriei, aspiraiile poporului, legile naturale, bunul sim. Dac,
pentru tiin, adevrul se afl n exterior, n lumea real, ideologia poart n
sine propriul su adevr. Dac tiina recurge la cercetri empirice i
argumente extrinseci, discursul ideologic se prezint ca un adevr n sine: de
aici rezult impresia frapant c ideologia este mai puin un sistem logic, ct o
colecie de argumente, cele mai multe bazate pe retoric (de exemplu, maniera
asertiv i forma apodictic a expunerii). Spre deosebire de tiin, discursul
ideologic se autoclaustreaz ntr-un sistem ideal, n propriul sistem de adevr i
argumentare, deseori n disonan cu lumea exterioar.
Aceste distincii sunt suficiente pentru a defini o adevrat ruptur
epistemologic. Evident, ele au depit cu mult opoziia naiv pe care Marx o
fcea ntre doctrina sa (tiinific, pentru c se fonda pe metoda materialistdialectic) i doctrinele alternative (ideologice sau mincinoase, pentru c
exprimau punctul de vedere al adversarului).

Antinomia tiin-ideologie este ns incomplet. Cel puin aa pare din


perspectiva sociologiei cunoaterii a lui Mannheim. Acest autor susine c
tiina face obiectul unei duble condiionri: ideologice i utopice. Este vorba de
dou procese intelectuale simetrice, indispensabile pentru a nelege dinamica
cunoaterii: ideologia conserv sistemul social iar utopia l transform. n
consecin, tiinele sociale sunt supuse unei duble orientri normative: ele
trebuie s legitimeze un sistem social dar, n acelai timp, s prefigureze
schimbarea lui.
Pentru a argumenta aciunea metatiinific a cuplului ideologie-utopie,
Mannheim i definete oarecum diferit termenii de referin. n ce privete
ideologia, Mannheim (1956, p.36) distinge dou accepiuni: a) Sensul
particular, dup care ideologia nu este altceva dect gndirea politic a
adversarului; este sensul polemic i peiorativ care face din ideologie o
interpretare interesat a realitii, n vederea legitimrii ei.
B) Sensul general susine c orice idee este condiionat de un
angajament social i politic al autorului; ideologia devine atunci o sociologie a
cunoaterii, o tiin a interpretrii contextului metatiinific al operelor,
teoriilor i paradigmelor. Consecina direct a acestei teze este c orice tiin
trebuie susinut printr-o analiz ideologic a resurselor sale conceptuale,
normative, psihologice i sociale.
Funcia dinamic, de schimbare i nnoire a vieii sociale ar reveni _unei
forme de gndire simultane i opuse ideologiei. Este utopia, definit de
Mannheim ca un proiect de transformare, ca o alternativ la ordinea actual.
Nu este vorba de activitatea steril i artificial prin care se desemneaz de
obicei utopia: este mai degrab un demers de propulsare a gndirii spre
domenii i idealuri aparent intangibile. Fr proiectare n viitor, fr incursiuni
n imaginar, realitatea social ar rmne searbd i imuabil. Spre deosebire
de ideologie, care conserv sttu quo -ul, utopia subnelege critica social,
contestarea permanent a ordinii stabilite.
Ca orice form de cunoatere a realitii sociale, pedagogia este
impregnat de cele dou demersuri normative descrise de Mannheim. n ceea
ce privete ideologia, influena sa n domeniul educaiei poate fi rezumat sub
forma urmtoarelor aspecte:
1. Pedagogia este expresia unei concepii despre lume, a unei atitudini
globale fa de realitatea social. Ca urmare, cel puin o component a
pedagogiei va fi purttoarea acestei viziuni despre societate i instituiile sale.
Unii autori, precum Frank (1967, p. 15), atribuie acestei componente o pondere
att de mare, nct ea ar acoperi toat pedagogia non-tiinific: Cuvntul
ideologie nu are nici un sens peiorativ. El desemneaz un sistem de fraze a
cror validitate nu poate fi dovedit n toate cazurile. Enunurile care pot fi

demonstrate sunt fie propoziii (ideologiile metafizice), fie exigene (ideologiile


normative), fie o form intermediar ntre cele dou clase (ideologiile pozitive). O
ideologie poate fi produsul gndirii umane (ideologia filosofic) sau, din contr,
poate proveni din afara acesteia (ideologia revelat). n consecin, teza noastr
exprim urmtoarea exigen: partea din pedagogie care nu este tiin, adic
nu poate fi demonstrat pe calea tiinei, trebuie atribuit unei ideologii
normative.
2. Pedagogia este ntotdeauna dependent de o putere, de o autoritate
sau de un sistem social pe care este obligat s le legitimeze. Nu este vorba
neaprat de o putere politic ci, aa cum spune i Reboul, de o putere cultural
i intersubiectiv. Este cea mai important, cci este puterea de a schimba i
forma oamenii: Discursul ideologic este discursul pus n serviciul unei puteri.
El poate fi mai mult sau mai puin raional, poate fi obiectiv i chiar tiinific,
ns este ideologic din moment ce obiectivul su nemrturisit este s legitimeze
o putere. Precizez c puterea respectiv nu este neaprat politic; aceasta poate
fi o putere militar, religioas, industrial, medical sau educaional. Poate fi,
de asemenea, o putere instituit sau, din contr, o putere revendicat. n toate
cazurile ns puterea se ascunde n spatele discursului. Or, educaia se
preteaz la un discurs ideologic tocmai pentru c ea reprezint o miz
important pentru putere (Reboul, 1984, p.49-50).
n zilele noastre, puterea de a controla, de a manipula i influena
oamenii a devenit primordial. Toate celelalte forme de putere (militar, politic,
comercial, financiar, informaional) i-au organizat strategii de persuasiune
i captare care fac apel la discursul umanist i la diverse ideologii normative.
Mai mult dect att, se pare c discursul pedagogic este cel mai ideologic, n
sensul de vehicul al puterii, pe care l-am evocat mai sus. Cel puin, acesta este
punctul de vedere pe care-l susine Reboul (1984, p.9): Discursul pedagogic
este cel mai ideologic discurs. El este chiar mai ideologic dect discursul politic,
mai ales n timpurile noastre. Afirmaie paradoxal, fr ndoial, cci discursul
ideologic este cel care are ca scop s legitimeze o putere. Or, care poate fi
puterea care este n spatele discursului pedagogic: nu este acesta totalmente n
serviciul elevului? Cu toate acestea, disputele, pasiunile pe care le suscit,
justificrile raionale sau pseudo-raionale pe care le invoc, amestecul exploziv
de logic i emotivitate care l compun, toate acestea ne dovedesc c el este
profund ideologic.
3. Discursul pedagogic joac uneori un rol mistificator: promovnd
idealuri prea ndeprtate i modele fanteziste, el nu face dect s produc o
diversiune ideologic. ntre alii, aceast opinie a fost exprimat de Charlot,
care spune c finalitile deliberat nerealiste vehiculate de discursul pedagogic
(libertate, pace, toleran, egalitate, justiie social) nu fac dect s disimuleze

cauzele reale ale inegalitii, intoleranei, violenei, injustiiei i opresiunii.


Refugiindu-se ntr-un discurs pseudo-umanist, pedagogia nu face dect s
joace un rol ideologic foarte pervers. Dup Charlot (1977, p. 26-27), acest rol se
exprim prin trei mistificri pedagogice : a) clivajul permanent dintre teoria
educaiei i realitatea social; b) izolarea problemelor educaiei ntr-un sistem
artificial, idealizat i rupt de lumea real; c) justificarea aciunilor educative
curente i a strii actuale prin acest sistem ideal.
S trecem acum la utopie i la funr*; i sa novatoare. Am vzut, din scurta
evocare a criticilor lui Charlot, c muli consider pedagogia, sau o parte a ei,
ca irealist, iluzorie i mistificatoare, deci utopic. Cea mai clar exprimare a
acestui punct de vedere o gsim la Durkheim (1938, p.69): Foarte des,
pedagogia nu a fost altceva dect o form de literatur utopic.
n contextul pe care ni l-am fixat, cel al sociologiei cunoaterii i al
cuplului ideologie-utopie, este vorba de un alt sens al utopiei, cel care-i confer
o funcie dinamic i constructiv n interiorul pedagogiei. Mai exact,
urmtoarele dou condiii ne intereseaz n mod deosebit:
Arta i tiina educaiei cd 1S7 -^
1) Orientarea prospectiv.
Educaia este o aciune orientat preponderent spre viitorrezultatele sale
vor avea efecte mai trziu, uneori peste decenii i generaii. Este normal deci ca
orice sistem pedagogic s includ un proiect de societate, o reprezentare
minim a viitorului, o utopie pedagogic9. Dup Sauer (1964), utopia este
inerent n educaie, pentru c ea este, de fapt, expresia optimismului
pedagogic.
2) Capacitatea de a anticipa unele inovaii.
Multe din certitudinile de astzi au aprut la nceput ntr-o form
utopic. Vom da un singur exemplu, foarte edificator. n 1948, Skinner a
publicat o lucrare utopic ndelung criticat: Walden Two. Lsnd la o parte
mesajul su politic, care nu ne intereseaz, aceast carte prevedea deja unele
inovaii pedagogice care astzi sunt tratate cu cea mai mare seriozitate:
renunarea la orarele obligatorii; contractele de instruire; nlocuirea bibliotecilor
cu maini de manipulare a informaiei; libertatea total a elevilor, care pot s-i
aleag profesorii, colile i filierele de formare; autogestiunea colar; mari
ntreprinderi de nvare, accesibile simultan prinilor i copiilor.
II. Filosofia.
S-a scris mult despre aciunea metatiinific a filosofiei. Aceasta este,
fr ndoial, un semn de interes, dar i o dovad a lipsei de acorduri
fundamentale.
Cele mai multe din aceste scrieri par, totui, s accepte urmtoarele
contribuii:

1. Filosofia nu ofer o cunoatere de ordin superior, ci un alt tip de


cunoatere. Este o cunoatere sintetic, care unific explicaiile pariale ale
tiinelor ntr-o concepie despre lume, ntr-o reprezentare global, dar mai
puin precis dect aseriunile tiinifice. Educaia este via, deci trire i
experien, care nu pot fi nelese prin reduceri abuzive la relaii cauzale i
variabile strict determinate. Aa cum afirm Leveque i Best (1969, p.87),
filosofia educaiei ptrunde ntr-un domeniu inaccesibil oricrei tiine umane:
Filosofia este n msur s confere educaiei caracterul de totalitate coerent
care i-ar fi lipsit dac ar fi fcut apel doar la tiinele umane.
2. Aceast capacitate integratoare unic a filosofiei este asigurat de
metodele sale de esen critic i reflexiv. Dup Reboul (1985, p.32Asupra acestui subiect, pot fi consultate urmtoarele surse: Metelli di
Lallo (1966), Gutei (1968). Schleicher (1970). Hennigsen (1970). Baldim (1974 i
1976). Oser (1985).
35), este vorba de urmtoarele metode calitative: metoda analizei logice,
metoda dialectic, metoda reflexiv, metoda istoric i metoda a contrario.
3. Filosofia este cea mai n msur s garanteze identitatea disciplinar a
pedagogiei. De fapt, criza identitar a pedagogiei se datorete inconsecvenei
sale epistemologice, obstinaiei cu care pedagogii au ncercat s se nroleze n
diverse curente i mode de ultim or, fr s-i mai caute, n fiiosofie, sursele
perene ale cunoaterii fundamentale. Este un adevr pe care Brsnescu l
semnala nc din anii 30, la prima ediie a crii sale majore Unitatea
pedagogiei contemporane ca tiin: La origine, toate tiinele erau contopite
n filosofie, care urmrea s dea spiritului iubitor de cunoatere o explicaie
sintetic a existenei. Treptat ns, din trupul su s-au disociat discipline
diverse, care s-au constituit ca tiine autonome. Numai unele dintre ele,
printre care i pedagogia, au ntrziat procesul lor de ntemeiere ca tiine,
crendu-i din aceast pricin, n raport cu tiinele emancipate, o situaie de
inferioritate gnoseologic surs, la rndul ei, a haosului dezolant i
primejdios din practica pedagogic (Brsnescu, ed. 1976, p.7).
4. Filosofia este singura n msur s formuleze idealul educativ,
finalitile i scopurile educaiei. ntre altele, ea asigur orientarea axiologic
indispensabil a aciunii educative: demersul paidetic nseamn educaie prin
i pentru valori. Spre deosebire de tiin, care este axat pe ntrebarea cum?,
filosofia face accesibile reperele mai ndeprtate i mai nebuloase ale lui
pentru ce?.
5. Filosofia nu este exterior cercetrii pedagogice, ci o component a
acesteia. Contrar prejudecilor, filosofia nu este o speculaie detaat de
realitate, o cunoatere anterior sau posterior tiinei. Ea particip la
construcia pedagogiei tiinifice prin transformarea obiectului n proiect.

Aceast contribuie este foarte bine sesizat de Carvalho (1984, p. 144-145):


Filosofia nu este chemat doar s compenseze a posteriori lacunele pe care
tiina nu reuete s le umple. Ea le identific din timp, chiar n interiorul
tiinei, transformnd obiectul acesteia ntr-un obiect traversat de un proiect.
Or, proiectul nu nseamn renunarea la obiect. El redefinete obiectul,
proiectndu-l ntr-un viitor ancorat de prezent, fr s se epuizeze n
sinuozitile unei imprecizii care descurajeaz pe subiect, fie el cercettor sau
nu.
Relaia filosofie-pedagogie a fost abordat de pe diverse poziii. Unul
dintre primele proiecte de pedagogie sistematic, expus de Herbart n opera sa
Pedagogia general dedus din scopul educaiei (1806), pleca de la o
specializare disciplinar ntre filosofie i pedagogie: prima s-ar ocupa de
scopuri, de idealul educativ definit prin triada caracter-energiemoralitate;
cealalt ar rmne o pedagogie practic, pentru c s-ar ocupa ndeosebi de
mijloacele educaiei.
Cu toate acestea, relaia filosofie tiina educaiei este mult mai
complex dect derivarea unei pedagogii practice. n general, au existat trei
tendine: a) orientarea aciunii educative conform unor opiuni filosofice
preliminare; b) argumentarea filosofic a unei aciuni n desfurare; c)
asocierea refleciei filosofice la aciunea educativ i la construcia teoriilor
pedagogice.
n primul caz, filosofia precede educaia, n al doilea ea este post factura,
pentru ca n ultima variant, care ntrunete i adeziunea noastr, filosofia s
fie concomitent cu aciunea i reflecia pedagogic.
2. Arta educaiei.
Dup ce am epuizat prima parte a acestui capitol, este probabil
momentul s delimitm o etap. S reiterm deci principalele demersuri de
pn acum.
Am plecat de la premisa c pedagogia este un sistem complex de
cunotine care nu poate fi tratat exclusiv dup mijloaceie tiinei, ale filosofiei,
ideologiei sau artei. n interiorul su am identificat dou mari stratificri,
demarcate prin obstacole epistemologice: ntre pretiin i tiin, pe de o
parte, ntre tiin i metatiin, pe de alta. Am considerat c, prin rupturi
epistemologice, prin contientizarea diferenelor dintre tiin i componentele
non-tiinifice ale pedagogiei va #fi posibil s definim condiiile proprii ale
tiinei educaiei.
Dup aceast prim departajare pe vertical, este cazul s introducem o
alt dimensiune, anume distincia dintre arta i tiina educaiei. Mai precis, ne
ateptm ca analiza fiecreia dintre cele dou componente s clarifice perechea
sa simetric.

nainte de a vedea ce este tiina educaiei, s ne oprim deci asupra artei


educaiei.
Aceast restrngere nu ne ajut prea mult pentru c i termenul de
art este polisemie. Etimologia sugereaz mai nti o meserie sau o profesie
(lat. ars, artis = talent, pricepere, meserie, ndemnare). Ulterior, s-au
adugat i alte semnificaii: artele liberale din Evul Mediu; coala de arte i
meserii; artele frumoase; arta culinar; arta dizertaiei; artele mariale
etc.
n pedagogie, cuvntul art se folosete, n funcie de context, ca
sinonim pentru ndemnare profesional, tehnologie, meserie i cunoatere
estetic a faptelor educative. Ca urmare, putem deosebi trei mari direcii ale
artei educaiei:
1. n sensul su tehnologic, arta i tiina educaiei apar ca dou
referine opozabile. Dac tiina educaiei desemneaz cunotinele obiective i
verificabile, arta cuprinde tehnicile deduse din aceast tiin. Arta educaiei
nu ar fi dect un sinonim al tehnologiei pedagogice.
2. Sensul estetic rezult din antiteza cunoatere conceptual/cunoatere
intuitiv. Este opoziia dintre cunoaterea adevrului i cunoaterea
frumosului, la care ne-am referit mai sus (vezi tabelul 1). Aceast dimensiune a
inspirat o bogat literatur care prezint pedagogia ca o estetic a aciunii
educative (Schweizer, 1978; Buck, 1981; Daignault, 1985). Este i cazul lui
Highet (1955, p. VII-VIII) care scrie: Cred c pedagogia este o art, nu o tiin.
Mi se pare de altfel c ar fi foarte periculos s aplicm ca atare scopurile i
metodele tiinei la fiinele umane []. Bineneles, este de dorit ca fiecare
profesor s fie organizat cnd i planific munca i riguros n manipularea
faptelor. Aceasta nu face ns pedagogia mai tiinific. Predarea implic
emoii care nu pot fi nregistrate i actualizate la cerere, precum i valori umane
care depesc considerabil limitele cunoaterii tiinifice. nvmntul
tiinific nu are nici un fundament att timp ct profesorul i elevul nu se
comport ca fiine umane Pentru c nvmntul nu se aseamn cu
producerea unor reacii chimice. El se compar mai mult cu pictura i
compunerea unei opere muzicale sau, la un nivel inferior, cu plantarea unei
grdini sau scrierea unei scrisori ctre un bun prieten.
3. n sfrit, sensul psihologic al artei educaiei se refer la relaiile
intersubiective dintre educatori i educai, la mecanismele de proiecie
interpersonal prin empatie, simpatie, comuniune simbolic i rezonan
afectiv. Aceast art a profesorului valorific aptitudinea sa de a ptrunde i
nelege motivaiile i aspiraiile partenerului. Este o arta simpl care nu se
pred la universitate, dar care implic angajarea personal a educatorului.

Dac ar fi s desemnm cele trei sensuri ale artei educaiei, le-am numi
pedagogia artizanal (sau practic), pedagogia artistic (sau estetic) i
pedagogia comprehensiv (sau hermeneutic).
n cele ce urmeaz, ne vom ocupa pe rnd de cele trei variante ale artei
educaiei.
Dup Sarramona (1986. P 135). Pedagogia nu are mei o ans s fie o
tiin pur. Ea va rmne ntotdeauna o art piactic sau, dup expresia lui
Bunge (1983). O tiin tehnologic, la fel ca arhitectul a sau medicina Ar fi
vorba de o disciplin normativ a aciunii cotidiene, situat ntre tiin i
tehnologie. Ea nu ar cuprinde norme nomotetice (cum este cazul tiinelor
pure), ci norme nomopiagmatice (reguli de aciune i criterii tehnice).
Aceast tiin a aciunii este numit i praxeologie pedagogic (Steiner. 1969;
Perry. 1971; Derbolav. 1975; Wandel. 1979; Ardoino. 1980; Luhmann i Schon.
1985; Hameline. 1986)
A. Pedagogia artizanal.
O prim interpretare se refer la opoziia dintre pedagogia artizanal i
pedagogia tiinific. Aceast art consider educaia ca o miestrie, o
ndemnare practic sau un meteug transmis de la o generaie la alta; Fr
s implice o pregtire teoretic sofisticat, aceste reguli simple rmneau
valabile mai ales pentru comunitatea care le producea. Era o pedagogie
spontan, care avea toate caracteristicile unei activiti de breasl: producie pe
scar mic, eficien imediat, pstrarea riguroas a secretului profesional,
ncredere desvrit n propria metod, transmitere din tat n fiu.
n zilele noastre, pedagogia artizanal nu se mai bucur de acelai
prestigiu ca altdat. Foarte puini profesori ar accepta astzi ca munca lor s
fie calificat drept artizanal: pe de o parte, cuvntul artizanal are conotaii
depreciative, sugernd o activitate de meteugar, de diletant n materie; pe de
alta, pregtirea profesorilor este att de specializat i fundamentat teoretic,
nct ar fi cu totul inoportun s le mai pretindem o abordare artizanal.
Cu toate acestea, pedagogia artizanal sugereaz i alte aspecte,
deficitare n societile noastre fascinate de mirajul tiinei omnipotente. Ea
aduce o abordare mai uman i o anumit modestie n ceea ce privete limitele
i posibilitile educaiei. Ea repune practica n drepturile sale, reamintindu-ne
c, orict de frumoase i savante ar fi construciile noastre intelectuale,
momentul adevrului rmne, totui, ntlnirea dintre educator i educat. n
sfrit, ea reactualizeaz unele din valorile tradiionale ale profesiunii didactice:
creaia spontan, ncrederea n metod, solidaritatea profesional, mndria
local, recursul la nelepciune.
n aceast perspectiv, unii autori au propus nu numai renunarea la
sensul artizanal iniial dar i reevaluarea raporturilor dintre teoria i practica

educaiei. A aprut astfel termenul de pedagogie practic lansat la nceputul


secolului, aproape simultan, de Durkheim n Frana i Willmann n Germania
Durkheim (1938, p.79), de exemplu, consider arta educaiei ca o teorie
practic. Acest proiect a fost preluat mai trziu de Brezinka care a ncercat s
confere pedagogiei practice sensul modern de praxeologie a. educaiei. Arta
educaiei ar fi deci o colecie de coduri nomopragmatice asimilate n practica
colar: Deoarece s-a putut educa cu mult timp nainte de apariia teoriilor
tiinifice, se poate spune c profesorii au folosit teorii practice nainte de
nceputurile cercetrii tiinifice n acest domeniu. Teoriile j>ractice sunt astfel
mult mai vechi dect teoriile tiinifice ale educaiei. In regiunile germanofone sa utilizat termenul de Kunstlehre pentru teoria practic i cel de
Erziehungslehre pentru a desemna teoria practic a educaiei (Brezinka,
1971, p. 166-l67).
Teorii practice sau teorii tiinifice ale educaiei? Iat o antitez asupra
creia ne abinem s ne pronunm, pentru moment. Oricum, aceast opoziie
ne confirm faptul c arta i tiina educaiei nu pot fi departajate att de
uor cum pare la prima vedere.
B. Pedagogia artistic.
Cea de a doua variant a artei educaiei readuce n discuie antinomia
dintre cunoaterea tiinific i cunoaterea artistic de care ne-am ocupat la
nceputul acestui capitol. Am remarcat atunci c, n pedagogie, cele dou forme
simetrice ale cunoaterii se armonizeaz: educaia implic n egal msur o
cunoatere analitic, indirect i conceptual, deci tiinific i o cunoatere
sintetic, direct i intuitiv, artistic deci.
Dac ne plasm ntr-o perspectiv estetic, observm c arta i tiina
educaiei sunt efectul unei confuzii mascate de un stereotip: este confuzia
dintre pedagogie i obiectul su. n fond, se poate admite fr rezerve c
aciunea educativ angajeaz formele cunoaterii sensibile1: armonia,
frumosul, transcendena, comunicarea empatic, sublimarea, fuziunea subiectobiect, transfigurarea metaforic etc. Dar pedagogia nu este o aciune, ci o
disciplin normativ consacrat acestei aciuni: ea poate fi deci cel mult tiina
unei arte, deci o estetic a educaiei. S-ar putea atunci vorbi de o pedagogie
estetic sau artistic care ar avea ca misiune studiul cunoaterii artistice n
educaie.
Ceea ce justific i mai mult aceast abordare estetic este faptul c
educaia are toate caracteristicile unei opere, ale unei creaii spontane.
Situaiile educative sunt ele nsele o creaie perpetu: ele nu se repet niciodat
identic i se adapteaz mereu persoanelor participante.
Mai mult, se poate spune c educaia nu opereaz niciodat cu
adevruri, n sensul limitat pe care l accept tiina pozitivist. Ea utilizeaz

mai degrab categorii ideale, proiecte i imagini: educaia este miracol, devenire
i speran. Din acest motiv, formarea omului se dezvluie ca o experien
estetic prin care nu se descoper un adevr preexistent, ci se proiecteaz o
stare de perfeciune i armonie. Educatorii nu sunt niciodat indifereni i
neutri fa de obiectul lor: din contr, i atribuie o valoare care transcende
caracteristicile lui fizice imanente. Aceasta face ca idealul educativ s se
apropie mai mult de categoria.
Este motivul pentru care Daignault (1981 i 1982) desemneaz educaia
drept cea de a noua art.
Este i punctul de al lui Daignault (1985. P.17) care consider pedagogia
ca o poetic a educaiei: Poezia este pentru pedagogie ceea ce matematica
este pentru fizic.
Estetic a frumosului, dect de categoria tiinific a adevrului. De
altfel, n gndirea greac, acest ideal uman ctre care tinde toat existena
cotidian era numit paideia. Or, aa cum remarc i Mumford (1974, p.245),
paideia era n esen o categorie estetic: Paideia este educaia considerat
ca o transformare a personalitii umane, pe toat durata existenei, n care
fiecare aspect de via are un rol. Contrar sensului tradiional al educaiei,
paideia nu se limiteaz la procesul de instruire contient sau la iniierea
tinerilor n patrimoniul social al unei comuniti. Paideia const mai degrab n
a da form nsi vieii: considernd fiecare situaie de via ca un mijloc de a
se construi pe sine i ca o parte a unui proces mai vast de conversiune a
faptelor n valori, a procedeului n scop, a speranelor i proiectelor n rezultate.
Paideia nu este educaie, pur i simplu: ea este creaie i invenie; omul nsui
este opera de art pe care paideia caut s o formeze.
n acelai spirit, educaia a fost comparat cu diverse arte specializate.
De exemplu, Hausmann (1959) a scris o carte interesant care trateaz
educaia ca opera unui dramaturg. Studii mai noi au ntrit aceast
interpretare, ajungnd la o exagerare: proiectele de lecii au devenit adevrate
scenarii didactice. La fel ca n scenariile de film, dialogul profesor-elev este
riguros planificat ceea ce, bineneles, a dus la exasperarea interpreilor.
Nou ni se pare ns c arta profesorului se apropie cel mai mult de arta
actorului de teatru.
Este bine cunoscut eseul lui Diderot (Paradoxe sur le comedien) dedicat
paradoxului artei interpretative: geniul actorului const ntr-o dedublare
momentan a personalitii. n acelai mod, se poate vorbi de arta dedublrii
pedagogice. Aa dup cum actorul se detaeaz temporar de propria lui
persoan i triete rolul pe care i-l asum, tot aa profesorul adopt motivaia
i circumstanele rolului didactic. El se identific cu un peisonaj ideal, cu un
erou cruia i preia maniera de a fi. Limitele acestui rol sunt stipulate de

textele dramatice (regulamente, programe i ndrumri metodice) n sensul


dorit de autori. Rolul nu devine ns efectiv dect n momentul interpretrii.
Ca i la teatru, publicul nu este niciodat acelai: elevii sunt diferii de
la o stagiune la alta i chiar de la o reprezentaie la alta. La rndul su,
profesorul-actor are de fiecare dat o alt prestaie. De la un spectacol la altul,
mijloacele sale expresive sunt tot mai variate: alte proiecii Fmmosu! Este o
categorie n acelai timp estetic i moral Vechii greci desemnau prin
kalokagathia idealul armonizrii viituiilor morale cu frumuseea fizic,
uniunea dintre etic i estetic personale, alte inflexiuni ale vocii, alte gesturi, alte
reacii ale publicului. Pentru c i publicul particip la convenia dramatic.
De fapt, fr public, fr participarea elevilor, interaciunea profesor-elev s-ar
deregla.
La fel ca i n teatru, unde cunotinele teoretice despre tiina
interpretrii sau indicaiile regizorului nu sunt suficiente, tot aa i n predare
nu este de ajuns s cunoatem psihologia copilului sau regulile ideale ale
metodei: aceste precepte trebuie nsufleite, trebuie completate de o art care
este arta dedublrii didactice.
Profesorul nu este, totui, o vedet. El i asociaz auditoriul care,
adeseori, i completeaz i sancioneaz replicile. Predarea este o comunicare
reversibil n care rolul elevului este complementar rolului profesorului. Elevul
se proiecteaz i el ntr-un rol; el accept o convenie instituional i regulile
vieii colare. Aceast convenie se exprim printr-un ntreg ritual academic:
reuniuni la ore fixe, pauze ntre acte, efecte de sunet i lumin, schimbarea
decorurilor, lsarea cortinei i deconectarea de rol.
Ca i actorul, profesorul este motivat de reaciile publicului. El i
modeleaz discursul n funcie de rspunsurile afective ale partenerilor i i
gsete suprema recompens n gesturi i stimulente pur simbolice (aplauze la
scen deschis, gratitudine la ncheierea spectacolului, a stagiunii sau a
carierei). La fel ca n teatrul contemporan, care tinde s atribuie o mai mare
importan creaiei personale i libertii relative fa de text, tot aa i n
pedagogie conteaz din ce n ce mai mult metodele active i iniiativa
profesorului. Pedagogia non-directiv renun chiar la textul prestabilit, n
favoarea improvizaiei i a replicilor spontane.
Mai mult i n clas exist o selectivitate senzorial a publicului, n
sensul c scenele i replicile nu sunt percepute cu aceeai atenie. La unele, la
fel ca spectatorii, elevii picotesc sau ies temporar din rol. n aceste cazuii,
convenia dramatic nu mai este realizat artistic, astfel nct ea nu mai este n
stare s menin motivaia i dedublarea spectatorilor. Fie c mijloacele
expresive ale profesorului-actor nu le mai conin, fie c unele pri ale textului

dramatic (manualele i programele) nu sunt interesante. Oricum, ieirea din rol


este primul semn al stingerii etosului pedagogic.
C Pedagogia comprehensiv.
Am spus cu alt ocazie c unul dintre obstacolele epistemologice ale
tiinelor umane este aspiraia la integralitate. Aceast viziune global a omului
este re de fiecare tiin uman n parte: pornind de la studiul unor fenomene
particulare (viaa psihic, relaiile sociale, limbajul), psihologia, sociologia i
lingvistica ne propun, fiecare, propria sa versiune a omului total.
Problema care se pune ns este dac aceast viziune holistic asupra
omului este compatibil cu mijloacele tiinei. n cazul pedagogiei, care i ea
revendic un obiect vast, extrem de complex, dilema insurmontabil este dac
putem avea acces la totalitate cu mijloacele tradiionale ale tiinei Pentru a
depi acest obstacol, unii autori au propus un hibrid epistemologic care s
nglobeze att cunoaterea faptelor, ct i nelegerea semnificaiei de
ansamblu. Este ceea ce Dilthey a numit Verstehen, pentru a desemna un mod
de cunoatere specific tiinelor umane. Vom reveni pe larg atunci cnd vom
aborda funciile teoriei pedagogice i statutul tiinei educaiei.
Acest mod de cunoatere se apropie de cea de a treia semnificaie a artei
educaiei, la care ne-am referit mai sus: este vorba de sensul psihologic,
interpersonal i hermeneutic. Este arta de a nelege motivaia i maniera de a
fi a partenerilor, prin dinamic eu-cellalt, proiecie interpersonal i empatie.
Este arta de a se transpune n personalitatea elevilor, de a le sesiza aspiraiile i
problemele. n sfrit, este arta de a trata pe ceilali nu ca obiecte pasive, ci ca
subieci i coparticipani la opera pedagogic.
Capitolul II Teorii, paradigme i modele pedagogice.
Dup incursiunea noastr n domeniul artei educaiei, suntem probabil
mai bine pregtii s trecem la tiina educaiei. Aa cum am precizat n
capitolul introductiv, exist mai multe posibiliti de a aborda acest subiect. Noi
ne-am restrns la ceea ce Kuhri a numit osatura sau matricea disciplinar a
unei tiine, respectiv teoriile, paradigmele i modelele. Acestea nu vor fi ns
analizate doar ca instrumente de comunicare tiinific, ci ntr-un context
epistemologic mai larg. Astfel, dezbaterea privind accesul pedagogiei la teorii
tiinifice va fi considerat ca o prob decisiv a ncrederii n tiina educaiei.
La fel, analiza funciilor teoriei pedagogice ne va da ocazia unor opiuni
importante privind statutul epistemologic al tiinei educaiei.
1. Teorie i metateorie n educaie ncepnd cu anii 50, teoria a redevenit
punctul nodal al refleciei epistemologice. S-au reactualizat sensurile clasice i
s-au cutat noi forme de exprimare. S-au analizat semiotica, sintactica i
pragmatica teoriilor, punndu-se n eviden structura logic a aseriunilor
teoretice. Teoria s-a constituit ca un limbaj-obiect, fiind tratat de un

metalimbaj specializat, metateoria. Este o tendin pe care Bunge (1967, I,


p.214) o rezum foarte bine: O caracteristic a tiinelor secolului XX este c
activitatea tiinific cea mai eficient, cea mai profund i fertil este centrat
mai degrab pe teorii dect pe ntrebri izolate, pe date disparate sau pe
evenimente singulare. Problemele sunt de la nceput formulate ntr-o
perspectiv teoretic n sperana de a concepe ipoteze care ar putea, la rndul
lor, s fie confirmate i ncorporate n noi teorii. Observaiile, msurtorile i
experimentele sunt realizate nu numai cu scopul de a colecta informaii i a
genera ipoteze, dar mai ales pentru a testa i stabili veridicitatea teoriilor [].
Chiar i aciunea, n msura n care este aciune contient, este din ce n ce
mai mult fondat pe teorii. Pe scurt, ceea ce caracterizeaz tiina
contemporan este accentul pus pe sistem, pe teoria verificat empiric, nu pe
experiena pur. n aceste condiii, teoria a devenit unul din principalele
criterii de demarcaie a tiinei de non-tiin. n pedagogie, ecoul acestei
tendine s-a resimit cu promptitudine. Ea a dat natere unei dispute care este
departe de a se ncheia i care se rezum printr-o ntrebare ultimativ: dac
pedagogia pretinde c este tiin, de ce nu dovedete c are propriile teorii
tiinifice?
Cel care a inaugurat aceast disput a fost OConnor (1957, p. 110) care
a apreciat foarte categoric c n pedagogie termenul de teorie poate fi, cel
mult, un courtesy title. A vorbi de teorii n pedagogie, nseamn a cobor forte
mult exigenele noastre fa de consistena logic i lingvistic a teoriei.
Limbajul pedagogiei, conchide OConnor, este incapabil s respecte urmtoarele
clauze-standard ale teoriei tiinifice: a) coerena logic a propoziiilor; b)
posibilitatea de verificare empiric a fiecrui enun; c) capacitatea de
aurofalsificare i respingere; d) argumentaia nomotetic a enunurilor
(capacitatea de a folosi legi, axiome i principii).
Aceast opinie a fost mult timp predominant, mai ales n anii 60. Ea se
regsete n majoritatea monografiilor privind metodologia cercetrii
pedagogice. De exemplu, Travers este de prere c pedagogia nu are acces dect
cel mult la o teorie de ordin inferior, la o primitive theory. Aceste teorii,
spune Travers, nu sunt n realitate dect opinii sau doctrine despre educaie;
ele sunt asimilate sensului comun, fr a accede la standardele unui limbaj
artificial. Este vorba de aa-numitul stil Jean-Jacques Rousseau: Unul dintre
handicapurile teoriei pedagogice const n faptul c ele sunt influenate mai
mult de afectivitate, dect de dorina de a manipula condiiile educative [].
Teoriile fondate pe afectivitate pun accentul nu pe condiiile obiective, ci pe
aspectele sentimentale, aa cum este cazul acelor teorii primitive care afirm cu
candoare c profesorul trebuie s-i iubeasc elevii. Dac se ncearc ns s se
dovedeasc congruena acestor teorii cu situaiile reale, ele se transform n

enunuri mitice. Acest gen de teorie, inaugurat de scrierile lui Jean-Jacques


Rousseau, este nc foarte rspndit. Este ns un tip de teorie cu totul inutil
pentru omul de tiin i de o valoare ndoielnic chiar i pentru aciunea
educativ (Travers, 1964, p.34-35).
Mai puin polemic, dar la fel de categoric, este Van der Maren (1984,
p.30). El deplnge statutul de disciplin neterminat, deseori dogmatic, al
pedagogiei: Speculaia sau elaborarea conceptual n educaie se lovete de
dou dificulti particulare. Prima decurge din dependena academic fa de
alte discipline precum filosofia, sociologia i psihologia [] Cealalt dificultate
pe care o ntmpin teoretizarea n educaie este predispoziia sa pentru
dogmatism. Astfel, multe din speculaiile referitoare la educaie depesc
intenia de a nelege sau explica, transformndu-se n comandamente.
Discursul ncepe atunci s abuzeze de un ton pseudo-tiinific, pretins obiectiv,
pentru a deveni pur normativ.
Astfel de concluzii nu mai pot fi puse la ndoial atunci cnd ntrunesc i
adeziunea unui autor att de influent precum Kneller. Plasndu-se explicit pe
poziia empirismului logic, care a stabilit norme implacabile pentru teoria
tiinific, Kneller (1966, p. 181) nu d nici o ans de tiinificitate teoriilor
pedagogice: Dup criteriile empirismului logic, cercetarea pedagogic a
formulat numeroase generalizri de ordin inferior, dar nu a elaborat nici o
teorie. Kneller (1966, p.180) explic aceast situaie prin incapacitatea
pedagogiei de a concepe explicaii tiinifice: Aa-zisele teorii pedagogice nu
sunt dect studii de caz sau un amalgam de exorcizri morale i enunuri
descriptive de valoare dubioas. Se adaug inconsistena limbajului pedagogic
care, dup nici un criteriu, nu poate fi admis ca limbaj tiinific: Starea
actual a tiinei educaiei exclude posibilitatea unei astfel de analize sintactice
a aseriunilor [] De altfel, pedagogii nii sunt de mai mult timp nemulumii
de nivelul inferior a ceea ce se numete teorie pedagogic. Influena
empirismului iogic nu a fcut dect s amplifice aceast stare de nemulumire.
Principala obiecie este c pedagogii nu tiu foarte bine cum s-i construiasc
modele semnificative pe baza enormei cantiti de date pe care au acumulat-o.
Avnd foarte puine cunotine despre construcia logic a teoriilor, ei prefer
s-i prezinte concluziile sub forma primar a taxonomiilor sau a schemelor de
clasificare. Or, se tie c taxonomiile sunt incompatibile cu elaborarea ipotezelor
verificabile, care rmn o condiie indispensabil n construirea teoriilor []
Judecnd dup aceste norme, se poate spune c cercetarea pedagogic nu
dispune de teorii (Kneller, 1966, p. 183-l84).
Fa de aceste poziii categorice, mai rmnea o singur ans: s se
accepte un statut special pentru ansamblul teoriilor din tiinele umane ceea
ce, indirect, ar fi fost i n favoarea teoriei pedagogice.

Primul care a ncercat acest lucru n pedagogie a fost Hirst (1963). El a


contestat direct valabilitatea celor patru criterii ale lui OConnor, adugnd un
al cincilea care, n pedagogie, ar fi mai important: normativitatea. n realitate,
spune Hirst, exist dou feluri de teorii: a) teorii tiinifice pure, care respect
standardele empirismului logic i cele patru criterii ale lui OConnor; b) teorii
practice ca, de exemplu, teoriile morale, politice i pedagogice. Acestea din
urm sunt teorii normative, adic enunuri al cror scop nu este s explice, ci
s orienteze aciunea educativ: Teoria pedagogic este teoria care exprim
judeci practice asupra a ceea ce ar trebui i asupra a ceea ce nu ar trebui n
educaie (Hirst, 1963, p.63). Aceste teorii sunt practice n sensul de teorie
moral al lui Aristotel i Kant.
Aceast poziie ar fi satisfctoare, dac nu s-ar pune imediat o alt
ntrebare: n ce msur teoria practic este compatibil cu tiina? Sau i mai
exact: putem oare extinde termenul de teorie i la enunurile normative ale
pedagogiei?
S ne reamintim n acest sens definiia standard a teoriei (Apud Kaplan,
1964, p.295; Albert, 1967, I, p.52; Snow, 1973, p.78): teoria este o construcie
simbolic care generalizeaz o serie de date particulare printr-un sistem de
aseriuni tiinifice.
Acest sistem cuprinde: a) un ansamblu de termeni (concepte, semne,
coduri) al cror sens este definit cu exactitate (semantica teoriei); b) un set de
reguli privind relaiile dintre termenii teoriei (sintactica); c) aplicaiile explicite
sau implicite ale enunurilor teoretice (pragmatica).
Empirismul logic a pus accentul pe aspectele semantice i sintactice ale
teoriei. Astfel, dup Carnap i ceilali reprezentani ai Cercului de la Viena
(Schlick, Hempel, Feigl, Hahn, Neurath, Frank, Waismann), teoria tiinific
trebuie formulat printr-un limbaj standard exprimat de ecuaia L=TE, unde T
reprezint postulatele teoretice (calculul axiomatic) iar C, regulile de
coresponden.
Fr s intrm n detalii, trebuie s remarcm c, odat cu impunerea
noii epistemologii, aplicarea limbajului-standard al lui Carnap a devenit mai
permisiv. Au aprut noi abordri metateoretice (Popper, Kuhn, Toulmin,
Stegmiiller, Albert, Quine, Sneed, Suppes, Lakatos) care pun accentul pe
pragmatica teoriilor. Atenia se ndreapt acum spre aspectele diacronice, spre
dinamica i relaiile interteoretice, spre capacitatea de a rezolva probleme cu
ajutorul teoriilor tiinifice.
De o manier general, aceti autori au admis dou niveluri de
abstractizare, dou componente ale teoriei tiinifice: structura logic i
structura matematic. Cel de al doilea nivel nu este obligatoriu: el transpune
relaiile logice dintre termenii teoriei ntr-un limbaj matematic.

Cititorul interesat de aceast chestiune poate consulta lucrrile lui Prvu


(1981) i.
Flonta (1982). 72 n ceea ce privete primul nivel, cel al structurii logice,
el poate fi accesibil i teoriilor pedagogice. Cnd facem aceast afirmaie, ne
bazm pe faptul c, n spiritul noii epistemologii, sintactica teoriei tiinifice
nu conine obligatoriu un limbaj unic, valabil pentru toate tiinele. Noua
metateorie formuleaz unele criterii minimale care, adesea, sunt respectate i
de cercetarea pedagogic. Aceste criterii se reduc la urmtoarea exigen: din
punct de vedere logic, teoriile tiinifice trebuie s se prezinte ca un sistem de
aseriuni care nu se contrazic reciproc. Fr s mai pretind o configuraie
standard, se spune doar c orice teorie trebuie s specifice sensul termenilor
utilizai i relaiile logice ntre termeni. Aceste relaii pot fi inductive (termenul
x este implicat de termenul y; x este consistent cu y) sau deductive (x este
confirmat n y).
Semantica teoriilor tiinifice este i ea, mult simplificat. Ea comport
trei niveluri conceptuale: a) Termenii comuni se regsesc att n limbajul
tiinific, ct i n limbajul obinuit. Este vorba de expresii uzuale, de cuvinte de
legtur sau de termeni descriptivi care ajut la transmiterea i nelegerea
mesajului tiinific propriu-zis. Inutil de adugat c acest complement semantic
al teoriei nu ne pune nici o problem: n pedagogie, sensul comun i limbajul
natural sunt omniprezente.
B) Termenii specifici sunt conceptele-cheie care comunic ideea central
a teoriei. Sensul lor este clar definit n prealabil, printr-o gramatic explicit.
Nici din acest punct de vedere teoriile pedagogice nu fac excepie. Ele se
construiesc i se transmit cu ajutorul unor concepte definitorii: teoria
instruirii formative a lui Herbart; teoria comunitii educative a lui Natorp;
teoria decolarizrii a lui Illich; teoria comportamentului matemagenic a lui
Rothkopf; teoria evalurii formative a lui Scriven etc.
C) Termenii generali reprezint consensurile terminologice sau categoriile
integratoare ale unei tiine. Definiia lor nu mai este reluat de fiecare dat
cnd se lanseaz o nou teorie tiinific. Iat cteva exemple din pedagogie:
cultur, educaie, sccijute, finalitate, predare, nvare, evaluare, nvmnt,
instruire, metod pedagogic.
n ceea ce privete pragmatica teoriei, ea a cptat o importan
deosebit. Accentul nu mai este pus pe logica intern a teoriilor tiinifice, ci pe
relaiile lor cu aciunea, pe consecinele praxeologice i tehnologice ale
aseriunilor, pe capacitatea de a rezolva probleme cu ajutorul semnificaiilor
teoretice. n aceast perspectiv, este de la sine neles c nu vom mai putea
privi cu dispre teoriile practice. Astfel, Popper las ntr-un plan secundar

aspectele statice, analiza sintactic i semantic a teoriilor, pentru a se


concentra asupra criteriilor care separ
Arta $] siluita educaiei cd 1 ^7 tiina de non-tiin. Scopul
metateoriei, spune Popper (1966, p.49), este de a stabili norme de evaluare i
schimbare a teoriilor. Ca urmare, logica cercetrii tiinifice devine un proces
de selecie natural a teoriilor.
Evident, aceast flexibilitate metateoretic convine tiinelor noi, mai
puin structurate i dependente nc de limbajul natural al aciunii. Vom
ncerca s folosim aceast oportunitate n analiza funciilor teoriei pedagogice.
Vom cuta s demonstrm c aceste teorii, dei au o consisten logic
nesatisfctoare, sunt totui capabile s rezolve problemele unui obiect
extrem de dificil. Sperm s dovedim astfel c, cel puin din punct de vedere
pragmatic, teoriile pedagogice sunt la fel de acceptabile ca i teoriile din
tiinele fizice.
Pentru aceasta, va trebui ns s fim de acord c nu exist un singur
model de teorie tiinific. Va trebui astfel s acceptm i bastarzii provejiii din
lumea pedagogiei, precum teoria practic i teoria normativ, la fel cum am
admis i alte compromisuri epistemologice: teoria-program (Lakatos), teoria
structural (Stegmiiller), teoria-ansamblu (Sneed) i teoria tehnologic
(Alisch i Rossner).
2. Teoriile pedagogice.
Pledoaria noastr n favoarea teoriilor pedagogice va ncerca s demonteze
cele trei argumente ale criticilor: a) inutilitatea, att pentru tiin, ct i
pentru aciunea cotidian; b) incoerena logic, datorit ambivalenei
descriptiv-prescriptive a propoziiilor; c) incapacitatea de a opera cu legi, ipoteze
i principii.
Fiecruia, i vom consacra cte un subcapitol distinct.
A. Trei funcii ale teoriei pedagogice.
Teoriile nu sunt un scop n sine, un fel de gimnastic intelectual care nu
servete la nimic. Din contr, fiecare teorie are semnificaii ontologice i sociale
care depesc interesul personal al autorilor.
Cea mai veche funcie a teoriei tiinifice, ncepnd cu Aristotel, este de a
descrie i a explica. Ulterior, urmare a orientrii instrumentaliste sau
pragmatice, s-au adugat i alte funcii: a comunica (n interiorul comunitii
tiinifice), a rezolva probleme (indirect, prin consecinele-pragmatice ale
aseriunilor) i a critica (alte teorii sau o ordine social).
Fr a avea pretenia c epuizm toate posibilitile, ne-am propus s ne
ocupm de urmtoarele trei funcii ale teoriei pedagogice: a explica, a critica i
a nelege. Prima este comun tuturor tiinelor, cea de a doua este proprie
tiinelor sociale iar cea de a treia particularizeaz tiinele umane. Prin aceast

opiune credem c vom putea cuprinde toate cele trei ipostaze ale tiinei
educaiei: ca tiin experimental, tiin social i tiin uman.
I. Explicaia.
Majoritatea teoriilor tiinifice ofer o explicaie, un rspuns la ntrebri
de tipul: de ce, din ce cauz sau de ce x, unde x este fenomenul cruia
vrem s-i aflm cauza. A explica nseamn deci a cunoate cauzele, a stabili
conexiuni ntre date particulare i legi generale.
Structura logic a explicaiei a fost elaborat de John Stuart Mill n
cartea sa A System of Logic i dezvoltat n zilele noastre de Braithwaite,
Hempel, Stegmiiller, Nagel, Albert, Rescher i Apostel.
Dup aceti autori, explicaia tiinific se prezint ca un raionament
deductiv unde explanandum -ul cuprinde datele sau propoziiile care trebuie
explicate, iar premisele (explanans) sunt formate din legi i situaii deja
cunoscute (alte date sau enunuri care pot susine concluzia explicativ). Ca s
construim o explicaie tiinific, trebuie deci s se poat deduce faptele de
observaie din legi generale i alte fenomene relevante (considerate condiii
antecedente). Aceste relaii sunt exprimate de Albert (1967, I, p.51) sub forma
unui raionament explicativ: legi generale condiii antecedente fapte de
explicat (explanans) (explanandum)
Pentru mai mult claritate, Braithwaite a reprezentat acest raionament
ntr-o form simplificat:
L, L2 Ln.
CUC2 Cn.
E
Unde L), L2, Ln exprim legile generale din care se deduc situaiile
individuale din E, iar C^C^, Cn sunt alte fenomene care determin pe E. ntre
condiiile antecedente i faptele de explicat pot exista raporturi de anterioritate,
de parte-ntreg, de exemplu i contra-exemplu, de dependen, cauzalitate,
similitudine i analogie.
Explicaia va lua deci forma unui enun deductiv: E pentru c L i C.
Aceast form clasic a fost numit de Braithwaite (1953) explicaie
nomologic-deductiv, explicaie prin legi generale sau explicaie cauzal.
n tiinele umane au aprut i alte moduri explicative, care se regsesc
ca atare i n cercetarea pedagogic. Este vorba n special de explicaia genetic,
explicaia teleologic i explicaia prognostic.
1. Explicaia genetic (istoric sau diacronic) este proprie tiinelor
consacrate fenomenelor evolutive: este cazul, de exemplu, al explicaiei
psihanalitice, analizei psihogenetice sau explicaiei istorice. Dup Hempel
(1965, p.370), este o explicaie post factum, n care datele nu mai sunt
raportate la legi generale, ci la tendine diacronice:Ea.

Pentru detalii se pot consulta urmtoarele surse: Fodor (1972). Granger


(1973). Cummins (1983) i Blalock (1984).
Interpreteaz un fenomen ca fiind rezultatul unui proces de dezvoltare i,
n consecin, l explic prin analiza etapelor de evoluie care au precedat acest
fenomen .
2. Explicaia teleologic sau funcional (Nagel, 1961) se refer la
raporturile scop-mijloace sau rol-funcii. Aceast form de explicaie este foarte
frecvent n teoria aciunilor contiente. Majoritatea teoriilor pedagogice sunt
explicaii teleologic pentru c ele deduc mijloacele cele mai adecvate unor
scopuri cate: scopuri condiii antecedente_ (explanans) aciune potrivit
(explanandum)
3. Explicaia prognostic sau anticipativ este, dup Stegmuller (1969,
p.83), o inversiune a explicaiei cauzale (nomotetic-deductiv). Aa cum am
vzut, n explicaia cauzal se pleac de la faptele de explicat crora li se caut
cele mai plauzibile premise: legi, ipoteze, condiii antecedente. Explicaia
prognostic este ante factum, fiind simetric explicaiei cauzale: teoriile ne
comunic anumite scenarii sau ipoteze, urmnd ca faptele ulterioare s
confirme sau s infirme aceste generalizri provizorii. Ceea ce difereniaz
anticipaia tiinific de profeie, spune Stegmuller, este tocmai cunoaterea
premiselor teoretice i a condiiilor antecedente. Dac profeia susine
necondiionat c x va avea loc, n explicaia tiinific anticipaia ia o form
contingen: x se va produce (sau este posibil sa se produc) dac legea y este
adevrat, condiiile z fiind deja cunoscute.
n afara celor patru tipuri de explicaie descrise mai sus (cauzal,
genetic, teleologic i prognostic), asupra crora exist un consens relativ,
unii autori (Salmon, Newsome, Brodbeck) au adugat un al cincilea, numit de
Hempel (1962) explicaie statistic. Este o explicaie care folosete ca premise
legi statistice, adic generalizri extrase din eantioane aleatoare i restrnse la
un numr limitat de variabile. Ea folosete ca argumente frecvena, proporia,
repetabilitatea sau constana relativ a faptelor, exprimate prin enunuri
statistice bine circumscrise, de tipul: dat fiind c N% din elevi se
caracterizeaz prin x n condiiile de observaie y, se poate trage concluzia c
marea majoritate a elevilor din grupul respectiv vor avea caracteristica x, dac
i condiiile y se vor repeta.
Explicaia statistic este deci o simpl extrapolare de la situaia observat
la situaii similare, ceea ce impune unele precauii. Ea este, de fapt, o ajustare a
explicaiei cauzale care, n educaie, nu poate fi aplicat la fel ca n tiinele
fizice. n acest sens, Brezinka (1971, p.79) ne semnaleaz trei motipentru care,
n pedagogie, explicaia cauzal este contraproductn : a) Selecia i izolarea
faptelor de explicat (explanandum) poate duce la simplificri abuzive. In

educaie, spune Brezinka, nu exist efecte pure, separate de universul care le


determin.
B) Condiiile antecedene nu se refer dect la situaiile cunoscute sau
accesibile cercettorului. n realitate, lanurile cauzale n care sunt angajate
aciunile umane sunt mult mai complexe dect raporturile cauz-efect din
natur.
C) Legile utilizate de teoriile pedagogice provin, dup Brezinka, din
cercetrile psihologice, biologice sau sociologice. Aceste mprumuturi nu sunt
ntotdeauna propice pentru explicaiile cauzale ale pedagogiei: Aceste legi sunt
de obicei mult prea generale, astfel nct nu pot fi aplicate direct n explicarea
unor fenomene educative concrete. De exemplu, legile nvrii descoperite n
urma unor cercetri de laborator, pe cobai n stare de captn ttate, nu pot fi
utilizate ca atare ntr-un raionament explicativ referitor la nvarea limbilor
strine n coal. O situaie educativ angajeaz mult mai multe variabile, cu
totul noi, astfel nct legile deduse dintr-o situaie experimental simpl nu pot
fi utilizate nemijlocit. n timp ce n cercetrile psihologice se elimin deliberat
ct mai multe variabile pentru a simplifica condiiile experimentale, n educaie
aceste reapar inevitabil, ntr-un sistem vast, extrem de complex
Aceste observaii nu trebuie s ne descurajeze n efortul de a utiliza
explicaia tiinific. Ele ne pun doar n gard contra unei superficialiti
metodologice cate ar compromite nsi ideea de explicaie tiinific. Ele ne mai
ndeamn s diversificm i s completm explicaia cu alte moduri de gndire,
mai adecvate fenomenelor umane.
II. Critica n domeniul care ne intereseaz, critica nseamn cel puin trei
lucruri: a) negarea unor realiti (sisteme, instituii, concepii, fenomene,
metode, relaii sociale), considerate ineficiente sau inactuale; b) corectarea
sistemului social, prin prezentarea unor alternative plauzibile (alte teorii, alte
sisteme normative, alte instituii sau forme de aciune); c) controlul permanent
al structurilor instituite (puterea i sistemele ei de legitimare) prin mecanismele
de veghe ale intelligentsia i societii civile.
Ca s devin critic, teoria tiinific trebuie deci: a) s conteste
consensurile i ordinea stabilit; b) s propun o schimbare; c) s acioneze ca
o contraputere, ca un mecanism de reglaj al sistemului social.
Evident, acceptarea acestor atribuii ale teoriei tiinifice a devenit
posibil n climatul mai concesn al noii epistemologii. Teoria nu mai este
vzut ca un sistem nchis, static, limitat la o logic intern accesibil doar
tiinelor fizice. Semnificaiile teoretice trebuie s debordeze cadrul strict al
aseriunilor i s inspire reguli de aciune i programe de intervenie social.
Din descriptive i pur explicative, teoriile devin practice i normative.

De fapt, orice teorie tiinific este critic, n sensul c propune un alt


adevr, un alt sistem explicativ, alte semnificaii. Apariia unei noi teorii este
ntotdeauna rezultatul negrii unor teorii anterioare.
Acest truism epistemologic a devenit cheia de bolt a unui curent de
gndire care se inspir din ^criticismul lui Kant i afirm c funcia esenial
a teoriilor este de a critica. Este vorba de raionalismul critic reprezentat,
printre alii, de Popper, Musgrave, Albert, Watkins i Koch. n viziunea acestor
autori, evoluia tiinei este rezultatul unei competiii interteoretice: Fr
contradicie, fr critic, nu am avea nici un motiraional s ne perfecionm
teoriile; nu ar avea loc nici un progres intelectual (Popper, 1966, p.266).
Criticismul epistemologic a fost treptat extins de la critica unei teorii prin
alta, la o teorie critic a ntregii societi. Punctul de plecare al acestei
schimbri de paradigm l reprezint coala de la Frankfurt, asociat de nume
celebre precum Horkheimer, Adomo, Marcuse i Habermas Cu unele nuane,
care nu fac obiectul crii noastre1, aceti autori consider teoria critic drept o
prghie a schimbrii sociale. Astfel, dup Horkheimer (1972, p.20; 30), teoria
nu trebuie redus la o interpretare a lumii cu ajutorul explicaiei cauzale; ea
este purttoarea unui mesaj pragmatic: n prezent, cunoaterea-model nu mai
este cea asigurat de matematici i tiinele naturii, care relevau de un logos
etern, ci teoria critic a societii [] Aceasta are ca obiect oamenii ca subieci
ai istoriei i culturii. Este o teorie care nu concepe realitatea doar ca o mas de
date care trebuie constatate i, eventual, explicate cu ajutorul legilor
probabiliste. Pentru c ceea ce exist la un moment dat nu depinde doar de
natur, ci i de aciunea oamenilor asupra naturii.
Se impune ns o precizare. Critica societii nu este direct, n sensul c
teoria critic nu i contest propriul obiect (sistemul social). Ea.
Contribuia colii de la Frankfurt a fost foarte bme analizat de Maiga
(1980) contest doar teoria normativ care legitimeaz o anumit configuraie a
acestui obiect. n spe, coala de la Frankfurt nu a negat ntreg sistemul
social, ci teoria Statului-Providen i structurile de dominaie ale
capitalismului avansat. Teoria critic apare astfel ca o form particular a
criticismului interteoretic.
n pedagogie, teoria critic a luat ndeosebi urmtoarele trei forme: a)
Extinderea raionalismului critic la limbajul pedagogic (Brezinka, Konig, Reboul
i Peters). Teoria critic a devenit astfel fie o critic a teoriilor concurente, fie o
metateorie critic a discursului pedagogic.
B) Luarea unei poziii implicite sau explicite n raport cu puterea. Critica
sistemului de legitimare ia forma criticii ideologiei dominante sau a pedagogiei
de emancipare (Mollenhauer, Lempert, Fischer, Ullich, Gamm, Huisken).
Obiectivitatea cercettorului n educaie, spune Mollenhauer (1968), nu se

realizeaz prin separaia, de altfel iluzorie, dintre subiect i obiect. Ea implic


detaarea contient de condiionrile politice i sociale ale puterii, prin critica
ordinii instituite. Teoria pedagogic devine un mijloc de emancipare i
eliberare intelectual doar n momentul n care critic sttu quo -ul din
educaie.
C) Propunerea unui alt sistem normativ i a unui program de schimbare
social. Emanciparea subiectului nu este suficient dac ea nu se finalizeaz
printr-o schimbare social. Aa cum afirm Ullich (1972, p.72), teoria critic
este o teorie practic, o teorie a aciunii sociale: Emanciparea comport
explicarea structurilor educative dar, n acelai timp i proiectul de a le
schimba; ntr-un cuvnt, ea const ntr-un proces de reflecie asupra soluiilor
i alternativelor de aciune social.
Vom avea prilejul s revenim asupra acestor chestiuni n ultimul capitol,
atunci cnd vom prezenta tiina educaiei ca o tiin critic. S reinem,
pentru moment, doar argumentele care susin teoria critic ca o form de
cunoatere tiinific convenabil pedagogiei:
1. ntr-un domeniu copleit de informaii i date faptice, spiritul critic
este chiar mai important dect rigorismul empiric. El impune o anumit
pruden i discernmnt n selecia i acceptarea aseriunilor.
2. Criticismul se aplic att cunotinelor, ct i aciunilor, structurilor i
instituiilor. Critica social devine un instrument al schimbrii i inovaiei
pedagogice.
3. Dimensiunea critic face posibile noi criterii de tiinificitate:
normativitatea, validarea pragmatic i emanciparea subiectului.
4. Teoria critic slbete ncrederea necondiionat n adevrul acceptat
sau instituit: adevrul propus de oameni este pluralist, aproximativ i perisabil.
Mecanismele dubitative ale invalidrii i schimbrii teoriilor sunt mai
importante dect sistemele de legitimare.
5. Teoria critic aduce o viziune mai pragmatic asupra obiectivitii.
Aceasta este perceput ntr-o tripl ipostaz: a) obiectivitatea ontologic,
conform creia lumea este obiectiv, independent de voina omului; b)
obiectivitatea metodologic, care impune rigoarea i precizia metodei; c)
obiectivitatea ideologic, care se obine prin emancipare, prin detaare
contient de ideologia oficial; obiectivitatea ideologic confer adevrata
libertate a subiectului: el poate critica nsi sistemele de legitimare ale
establishment -ului.
III. nelegerea.
Pedagogia este, nainte de orice, o tiin uman. De aici rezult unele
condiii epistemologice particulare.

Omul nu poate fi obiectul neutru, docil, constant i manipuabil pe


care l cere situaia experimental: a) experimentarea nu poate avea loc fr
consimmntul obiectelor; b) obiectul uman evolueaz chiar i n cursul
experimentului; c) cunoaterea fiinei umane fiind legat de un proiect, ea poate
fi condiionat ideologic.
Dup Piaaet, o problem-cheie a tuturor tiinelor umane rmne
introspecia1. Obiectul fiind el nsui un subiect, decentrarea obiectiv pretins
de cunoaterea tiinific nu mai este posibil. Din care cauz, cercettorul n
tiinele umane este obligat s fac unele concesii metodologice: Cu alte
cuvinte, dei este o condiie a obiectivitii, decentrarea subiectului este mai
dificil de realizat n cazul n care obiectul este tot un subiect i aceasta din dou
motive. Primul este faptul c limitele dintre subiectul egocentric i subiectul
epistemic sunt cu att mai estompate, cu ct eul observatorului este mai
implicat n fenomenele pe care sconta s le cerceteze din afar. Al doilea este c,
pe msur ce observatorul este angajat i atribuie valori faptelor care-l
intereseaz, el capt ncredere n cunoaterea lor subiectiv i resimte din ce
n ce mai puin nevoia de a recurge la tehnici obiective (Piaget, 1972a, p.47).
17 Constatm aici revenirea spectaculoas n actualitate a unui mod de
cunoatere pe care l-am considerat de mult depit i inutil i de care ne-am
debarasat mult prea repede. n dorina noastr de parvenire la statutul
tiinelor nobile. Aa dup cum se va. Introspecia nu mai este considerat ca
o metod inferioar, non-tnnific. ci un demers de auto-obsen are i implicare
a oservatorului n obiectul cunoaterii.
Aceste constrngeri n utilizarea metodei experimentale au stimulat
revenirea la abordrile calitative de altdat. S-a relansat astfel vechea dilem
pe care Dilthey (ed. 1947, I, p.150) a rezumat-o prin cuvintele celebre: Noi
explicm natura, dar nelegem viaa psihic. Este opoziia dintre erklren i
verstehen, dintre explicaie i nelegere, care nu este de fapt dect o replic
modern a antinomiei clasice dintre cauzalitate i finalitate.
Spre deosebire de explicaia cauzal, care constat obiectiv, din afar,
printr-o cunoatere la persoana a treia, nelegerea este o cunoatere intuitiv
care interpreteaz semnificaia comun a unor texte aparent incoerente: acte,
situaii, fapte, probe, opere. Ele sunt raportate la un context integrator: o
concepie despre lume, o mentalitate, un model cultural, un anumit tip de
conduit, o experien istoric comun, un arhetip.
Explicaia, spune Dilthey, nu este valabil dect pentru obiecte. Ct
despre fiina uman, noi nu putem s nelegem aproapele nostru dect din
interior, prin aprehensiunea raiunii i motivaiilor sale: Numim nelegere
procesul prin care cunoatem un interior prin intermediul semnelor percepute
din exterior, cu ajutorul simurilor (Dilthey, ed. 1947, I, p.150).

Aceasta nseamn, de exemplu, c nu putem nelege activitatea unei


maini. Putem ns s-i examinm modul de funcionare printr-o explicaie
cauzal. Pe aceast cale, unele performane ale mainii vor putea f atribuite
unor caracteristici tehnice precise.
Metoda adecvat acestei cunoateri sintetice i intuitive, apropiat de
cunoaterea artistic, este hermeneutica (din greac: hermeneusis =
interpretare, traducere).
La origine, hermeneutica desemna ansamblul regulilor necesare pentru
interpretarea textelor sacre. Era o disciplin normativ, o ars interpretandi
inaccesibil profanilor, o tehnic de descifrare a simbolurilor subnelese de
cuvntul revelat.
Primul care a transformat hermeneutica ntr-o metod proprie tiinelor
umane a fost Schleiermacher. Sub influena romantismului german (Novalis,
Schelling, fraii Schlegel), Schleiermacher vedea n opera de art sau n textul
scris expresia sufletului creatorului. Interpretnd opera, spune Schleiermacher,
putem nelege autorul chiar mai bine dect acesta s-a neles pe sine. In acest
prim sens lrgit, hermeneutica era vzut ca o reconstituire simbolic a creaiei
(sacre sau profane).
Este interesant de menionat c tratatul de logic al lui Aristotel se
intitula Despre hermeneutic (Peri Hermeneias).
Cu timpul, acest sens s-a impus, astfel nct interpretarea hermeneutic
s-a extins la toate produsele culturii. Cel care a favorizat aceast dezvoltare a
fost Dilthey, dup care hermeneutica este arta de a interpreta toate
documentele umane.
Metoda interpretrii universale a fost considerat drept cea mai potrivit
pentru studiul fenomenelor subiective. A aprut astfel, la nceput, o psihologie
comprehensiv (Max Scheler, Stern, Krueger, Welleck, Klages, Biihler, Kiinkel),
apoi o psihiatrie comprehensiv (Jaspers, Kurt Schneider, Meyer-Gross,
Wyrsch, Minkowski) i chiar o sociologie comprehensiv (Max Weber, Rickert,
Windelband, Tonnies, Simmel, Troeltsch).
ncepnd din anii 30, ndeosebi n spaiul cultural de limb german, s-a
constituit i o pedagogie comprehensiv ai crei reprezentani principali sunt
Flitner, Nohl, Bollnow, Litt, Weniger, Ballauff, Petzelt i Klafki. Inspirndu-se
direct din scrierile pedagogice ale lui Dilthey, aceti autori consider c
pedagogia este o tiin istoric i hermeneutic. Educaia este o oper
cultural i spiritual care trebuie interpretat, nu explicat. Weniger, de
exemplu, a interpretat coninutul manualelor colare n raport cu viziunea
despre lume (Weltanschauung) pe care o exprim.
Se pare c nu exist o metod hermeneutic unic i repetabil. Cel
puin, acesta este punctul de vedere autorizat al lui Ricoeur (1969, p.313): Nu

exist o hermeneutic sau un canon universal al exegezei, ci teorii separate i


contradictorii privind regulile interpretrii.
Aceste reguli pot fi sintetizate sub forma urmtoarelor exigene:
1) Proiecia afectiv.
Dup expresia lui Dilthey, interpretul trebuie s intre n pielea
creatorului. Aceasta nseamn c subiectul trebuie s ajung s-i reprezinte
experiena trit de autorul operei, s fie capabil s-i reconstruiasc
interiorul prin transpunere interpersonal, printr-o proiecie afectiv pe care
Lipps (1906) a numit-o Einfuhlung sau empatie.
Este o traducere liber a expresiei germane Geisteswissenschaftliche.
Pdagokik al crei sens literal ar fi mai degrab Pedagogia tiin a
spiritului. Noi am preferat totui termenul de pedagogie comprehensiv, care
ni se pare c exprim mai bine orientarea hermeneutic i holist a acestui
curent.
Era vorba iniial de animarea operei de art. Prin interpretare. Floumoy a
reluat acest termen n francez prin intropathie iar Titchener l-a tradus n
englez prin empathy. Cuvnt care s-a impus i la noi.
2) Sesizarea sensului.
Dilthey nlocuiete ipoteza prin aprehensiunea contextului. Diversele
fragmente de comportament sau textele disparate sunt asamblate, ca ntr-un
puzzle, sub forma unui context explicativ. tiinele umane nu mai trebuie
focalizate pe variabile izolate, simplificate i reduse la elemente inteligibile ca
atare, ci pe totalitate sau ceea ce Dilthey numete coerena stabilit.
3) Cercul hermeneutic.
Este vorba de o anumit dozare a interpretrii. La nceput, subiectul nu
dispune dect de o preinterpretare vag a contextului (la fel de incert i
prudent ca i ipoteza din raionamentul explicativ). ncetul cu ncetul,
semnificaiile se corecteaz progresiv, pn se ajunge la interpretarea
convenabil. Cunoaterea hermeneutic avanseaz astfel n cercuri concentrice,
prin reveniri periodice la contextul de referin. Pe msur ce se descifreaz
contextul, va fi neles mai bine i textul; aceast nou nelegere a textului
devine, la rndul su, o premis pentru nelegerea superioar a contextului
.a.m.d. (acest gen de purificri semantice, prin alternana text-context, a fost
numit de Dilthey cerc hermeneutic).
n educaie, exist multe teorii comprehensive. Indiferent de denumirea
sub care s-au impus (teorii holiste, integraliste, personaliste, umaniste sau
structuraliste), ele au n comun o abordare hermeneutic: toate ncearc s
reconstituie omul complet prin interpretarea comportamentelor i faptelor
accesibile.

B. Nomotetic i idiografic n educaie ntre altele, se reproeaz teoriilor


pedagogice incapacitatea de a ncorpora legi generale. Reid (1968, p. 18), de
exemplu, deplor faptul c pedagogia nu realizeaz finalitatea nomotetic a
oricrei tiine: ea nu dispune de un corp de legi generale, fiind un domeniu de
activitate, nu o tiin.
Aceast critic ne trimite la una din dezbaterile epistemologice eseniale
pentru statutul tiinelor umane: este dihotomia dintre nomotetic (din greac:
nomos = universal) i idiografic (idio = individual). Este un cuplu de termeni
propus iniial de Windelband i reluat astzi de majoritatea autorilor.
ncepnd cu Rickert, se face distincia ntre metoda generalizant
proprie tiinelor naturii (nomotetice, pentru c se finalizeaz cu legi generale)
i metoda individualizant din tiinele umane sau idiografice.
n aceast dezbatere, problema cea mai controversat este cea a
individualitii. Mult timp, s-a considerat c individualitatea uman nu este
compatibil cu mijloacele cantitative i aspiraiile nomotetice ale tiinei.
Aceast poziie este rezumat de scolastica medieval prin-cuvintele celebre:
Scientia non est individuorum.
n mare parte, fenomenele umane se manifest ns n forme individuale.
Cum vor putea atunci tiinele umane s se ocupe de ceea ce este unic i
personal, fr s renune totui la metoda nomotetic? Cum se vor stabili
aspectele generale, regulate i recurente ale unor manifestri personale,
irepetabile? Este o dilem cu care s-a confruntat i Allport (1961, p.20) atunci
cnd a studiat personalitatea ca fenomen individual i general: C individul
este o unitate structurat, este o realitate. C tiina nclin spre universal i
nu spre particular, este o alt realitate. i, totui, personalitatea este un
fenomen universal, chiar dac se manifest doar prin forme individuale. Ca
fenomen universal, ea trebuie abordat de ctre tiin, ns nu poate fi
studiat complet dac neglijm ipostazele sale individuale. Aceast dihotomie
reprezint o problem fundamental a cunoaterii tiinifice.
S urmm mai departe calea deschis de Allport pentru c ea ne poate
da sugestii utile i pentru educaie. El consider c orice fenomen uman poate
fi abordat din trei unghiuri de vedere: dup normele universale, dup normele
de grup i normele individuale.
n ceea ce privete personalitatea, conform acestor criterii, ea poate fi: a)
aceeai la toi oamenii (normele universale); b) aceeai la anumii oameni
(normele de grup); c) unic pentru fiecare individ (normele individuale).
Aceste trepte sunt valabile i pentru educaie. n primul rnd, formarea
omului este un fenomen recurent i general, determinat de legi tiinifice pe
care trebuie s le descoperim. n al doilea rnd, educaia are trsturile i
experienele proprii unei culturi, unui grup social, instituii sau comuniti

pedagogice. n sfrit, educaia fiecrei persoane este un proces unic,


inaccesibil legilor generale, pe care ns trebuie s-l studiem n egal msur.
Cercetarea pedagogic este confruntat astfel cu misiunea imposibil de a
raionaliza aspectele eseniale ale formrii omului, fiind n acelai tiirjp obligat
s ia n consideraie manifestrile sale particulare la nivel de comunitate, grup
sau individ. Dup Suchodolski (1960), aceast ezitare ntre aspectele
nomotetice i cele idiografice s-a exprimat prin oscilaia ntre pedagogia esenei
i pedagogia existenei. Prima se refer la normele universale ale educaiei;
cealalt se ocup de normele individuale sau de manifestrile existeniale ale
omului educat.
n lumina acestor nuanri, este clar c discuia noastr despre statutul
nomotetic al pedagogiei nu poate fi redus la o alegere antitetic. Dac punem
problema foarte tranant, ca la o anchet cu opiuni binare, oricare din
rspunsuri este incomplet: da sau nu n acest caz ne poate priva de ceea ce este
mai important n cunoaterea pedagogic.
O poziie mai constructiv ar fi s vedem ce fel de legi sunt accesibile
pedagogiei i n ce condiii. Pentru c, de fapt, legile tiinifice sunt foarte
diverse i inegale. Nomoteticul nu este doar o problem de prezen sau
absen, ci i una de intensitate.
Este suficient s ne referim n acest sens la una din tipologiile cunoscute.
Este vorba de clasificarea lui Bunge, dup care legile tiinifice pot fi repartizate
n urmtoarele trei perechi simetrice: a) legi de experien legi teoretice; b) legi
cauzale legi non cauzale; c) legi deterministe legi statistice.
Primul cuplu nu pune probleme pentru pedagogie: ambele sunt
accesibile, dei legile de experien sunt mai frecvente. Aceste legi sunt de
experien pentru c pot fi direct observabile i confirmate de situaii familiare.
Ca s nu citm dect un exemplu, cel al legii docimologice a lui Posthumus:
profesorul tinde s-i adapteze nivelul predrii i standardele de evaluare n aa
fel nct s conserve, de la un an la altul, distribuia gaussian a rezultatelor
colare; vom avea astfel mereu 25% de elevi slabi, 50% de elevi medii i 25% de
elevi foarte buni 1.
Legile teoretice sunt mai exigente pentru c se raporteaz la proprieti
abstracte i sunt comunicate ntr-o form axiomatic, fr argumentaie
empiric direct. Din acest motiv, legile teoretice nu sunt verificabile ca atare:
pentru a le testa, ele trebuie mai nti transpuse n legi de experien.
i cel de al doilea cuplu din clasificarea lui Bunge conine legi accesibile
pedagogiei. Legile cauzale enun relaii de la cauz la efect, raporturi
funcionale invariabile care constat prezena sau absena unui fenomen: dac
A atunci B

Legile cauzale descoperite de cercetarea pedagogic nu sunt ns identice


cu cele din tiinele naturii. n aceste tiine, un fapt poate fi atribuit unei cauze
identificabile, reprezentate fizic de un obiect care, n aceleai condiii, poate
induce aceleai efecte. Legea nu face dect s exprime repetabilitatea acestor
relaii cauzale n timp. n educaie, aa cum am vzut, explicaia cauzal este
mai puin eficace. Ca urmare, legile cauzale sunt mai rare ca n tiinele fizice.
Ele se refer ndeosebi la comportamentele deschise, al cror efecte pot fi
direct observabile: este cazul tipic al legilor-nvrii.
n ceea ce privete legile non cauzale, ele implic alte conexiuni dect
relaia cauz-efect: succesiuni temporale, localizri spaiale, raporturi
similitudine-diferen, scop-mijloace, general-particular, parte-ntreg, cunoscutnecunoscut. Este vorba de cele trei explicaii non-cauzale care am vzut c sunt
active n cercetarea pedagogic: explicaia genetic (istoric sau diacronic),
explicaia teleologic sau funcional i explicaia prognostic.
Ajungem astfel la ultimul cuplu din tipologia lui Bunge: legi deterministe
versus legi statistice.
Legile deterministe corespund normelor generale din sistemul lui Allport.
Aceste legi stipuleaz c un fenomen este determinat de condiii prestabilite,
astfel nct, la orice repetare a acestor condiii, fenomenul se va produce n mod
obligatoriu. Acest gen de raporturi deterministe sunt practic imposibile n
pedagogie, unde se lucreaz ndeosebi cu tendine statistice, tipologii sau clase
de variabile. Este o cauzalitate bine circumscris care, aa cum apreciaz i
Brezinka (1971, p.84), face inoperant orice abordare determinist: Dat fiind
c tiinele educaiei folosesc doar ipoteze statistice (sau probabiliste), respectiv
generalizri.
Acest exemplu l-am preluat dup: G. de Landsheeie. Dictioimaiic de
levaluation et de la recheiche en educaion. Paris. PUF. 1979. P 167 empirice
sau inductive, este imposibil de anticipat starea unui eveniment individual cu
ajutorul legilor deterministe. n consecin, n acest domeniu nu sunt posibile
dect explicaii i previziuni referitoare la clasele de evenimente. Chiar dac se
reuete s se enune o teorie general a comportamentului uman, nu ne
putem atepta ca aceast teorie s explice sau s anticipeze toate situaiile
particulare ale comportamentelor pedagogice. Ipotezele nomologice ale teoriilor
generale sunt valabile doar pentru starea pur sau. ideal: n manifestrile
sale concrete, tipul ideal este deformat de numrul prea mare de variabile care
intr n joc.
Spre deosebire de iegile deterministe sau universale, care stabilesc
raporturi venice i pretind c explic esena fenomenelor (A implic
ntotdeauna B), legile statistice sunt mult mai modeste. Ele nu aspir la
explicaii cu valoare universal, ci se mulumesc s constate regularitatea unor

caracteristici ntr-un eantion bine delimitat: A implic deseori B. Enunurile


lor precizeaz doar frecvena relativ cu care anumite proprieti se repet n
cadrul unui grup de evenimente (din acest motiv, ele corespund normelor de
grup ale lui Allport).
C ne convine sau nu, majoritatea legilor pedagogice sunt legi statistice.
Ele exprim invariante, tendine centrale -i fenomene relativ recurente ntr-o
serie de date empirice. Unii autori, precum Newsome (1964), le consider legi
cu putere nomotetic limitat sau chiar quasi-legi (Albert, 1965, p.191). Ele
nu pot fi deci utilizate dect n contextul empiric din care au fost extrase. Aa
cum remarc i Bunge (1983), o concluzie inductiv obinut prin investigarea
unui eantion aleatoriu, de tipul N% din populaia x sunt analfabei funcionali,
trebuie la rndul ei explicat: de ce aceast frecven relativ? Prin urmare,
conchide Bunge, generalizarea statistic sub forma f% din cei care sunt A sunt
i B este incomplet. Ea mai trebuie nc s ne precizeze care sunt ansele de
generalizare a acestei constatri.
Pentru extrapolarea acestui gen de concluzii statistice n afara
eantionului de referin, s-au folosit fie analogia, fie aseriunile probabiliste.
Legile statistice devin atunci probabiliste sau stochastice: ele admit c
tendinele constatate au o anumit probabilitate, anumite anse de a fi
confirmate n cursul evoluiei sau la repetarea condiiilor care le-au generat.
Mai exist un tip de enunuri nomotetice, foarte rspndite n limbajul
pedagogic, care scap ns clasificrii lui Bunge. Este vorba de principii, de
regulile acceptate de o comunitate pedagogic drept norme de aciune.
Dei sunt frecvent confundate cu legile tiinifice, principiile au un statut
epistemologic diferit. Ele sunt produsul unei convenii i, n consecin, au un
caracter consensual i intersubiectiv. Ele sunt create de oameni pentru a
reglementa raporturile lor la un moment dat i n anumite condiii; legile, n
schimb, exist independent de voina oamenilor care pot, cel mult, s le
descopere i s le foloseasc n explicarea raional a lumii. Principiile
reprezint un arche, o surs primordial, o orientare imperativ exprimnd
un ideal.
Exist o dinamic continu ntre principii i norme, pe de o parte, ntre
principii i legi tiinifice, pe de alta. Astfel, principiul intuiiei, care se regsete
n majoritatea doctrinelor pedagogice, se poate exprima printr-un imperativ
didactic: s se predea pornind de la observarea fenomenelor apropiate. Ceea ce
faciliteaz aceast continuitate ntre legi, principii i norme este caracteml n
acelai timp descriptiv i normativ al limbajului pedagogic. Este vorba aici de
nc una din ambivalenele paradoxale cu care ne-a obinuit pedagogia i
creia i vom consacra subcapitolul urmtor.
I Arta i tiina educaiei cd 157

C. Pedagogia normativ i pedagogia descriptiv.


Multe din prejudecile privind statutul pedagogiei ar putea fi depite
dac, din cnd n cnd, am face apel la definiia termenilor de referin.
Este cazul, n primul rnd, al obiectului su de studiu, educaia. Din
definiiile cunoscute (Hubert i Planchard au imentariat peste o sut), rezult
cel puin dou constante: educaia este o aciune de influenare contient cu
intenia de a realiza un anumit ideal Aceste dou repere, aciunea i idealul, se
regsesc practic la toi-autorii. Vom exemplifica cu definiia lui Durkheim
(1938, p.49), considerat drept una dintre cele mai complete: Educaia este
aciunea exercitat de ctre generaiile adulte asupra celor care nu sunt nc
mature pentru viaa social. Ea are ca obiect s trezeasc i s dezvolte la copil
anumite stri fizice, intelectuale i morale pe care le pretinde att societatea
politic n ansamblul ei, ct i mediul particular n care va tri.
Aciunea i idealul sunt ns realiti deosebite. Prima se desfoar n
cadrul unor coordonate precise, care pot fi observate, descrise i msurate.
Cealalt reprezint o exigen, o nzuin sau o iluzie: ea nu exist ca atare, ci
doar ca proiect. n unele limbi, mai ales n cele cu mari posibiliti speculative,
precum germana i rusa, exist chiar termeni diferii pentru ceea ce se nelege
de obicei prin educaie. In limba german, se folosete cuvntul Erziehung cu
sensul de influen educativ, dar i termenul de Bildung care desemneaz, la
fel ca Paideia sau Humanitas n literatura clasic, un ideal de perfeciune
uman: Bildung exprim efectele aciunii educative asupra persoanei umane,
formarea n perspectiva unui ideal. n mod similar, n limba rus exist
separaia conceptual i semantic a lui vospitanie (aciunea) de
obrazovanie (idealul educativ).
Fa de aceste demarcri, se pune n mod justificat ntrebarea: cum vor
putea aceste componente att de diferite s coabiteze n interiorul aceluiai
obiect? Cum va fi posibil cunoaterea simultan a realului i idealului? Ce
anse va mai avea o tiin unitar a educaiei, cnd obiectul su este o
realitate dihotomic?
Rspunsurile la aceste ntrebri se pot ncadra n urmtoarele tendine:
a) separarea a dou pedagogii, una normativ i alta descriptiv; b) reducerea
pedagogiei tiinifice la varianta sa descriptiv sau experimental; c) integrarea
descriptivului i normativului ntr-o abordare epistemologic unitar.
La nceput, nu a existat dect pedagogia normativa Pn ia 1960, autorii
clasici erau mai degrab creatori de principii, dect cercettori tiinifici.
Fiecare din marii pedagogi (Rabelais, Montaigne, Comttniusi Rousseau,
Herbart, Pestalozzi, Wilhelm von Humboldt) au prezch.3 norme sau cerine
despre cum trebuie s fie persoana educat. Aceast pedagogie normativ era
comunicat fie ca un cod de reguli sau principii didactice (Comenius i

Herbart), fie sub forma romanelor pedagogice: Emil (Rousseau), Cum i


instruieete Gertrude copiii (Pestalozzi), Wilhelm Meister (Goethe). Teoriile
normative, n sensul lor iniial de cod moral i deontologic, erau expresia unei
pedagogii a profesorului, cel care trebuia s dein o ars docendi i s vegheze
la respectarea canoanelor.
Dup 1900, s-a produs ceea ce Schwab (1969) a numit corupe! Ea
pedagogiei de ctre psihologie. Pedagogia este detaat de rdcinile sale
filosofice i orientat spre im estigaii de laborator similare cu cele din
psihologia experimental. La o sut de ani dup ce Herbart lansase, n 1806,
termenul de pedagogie normativ, Lochner i Fischer consider c nu trebuie
s existe dect ceea ce ei numesc pedagogie descriptiv. Pedagogia este rapid
reciclat ntr-o tiin a educaiei: ea se ocup de cum este, nu de cum
trebuie s fie omul educat. De aici. Interesul major pentru cunoaterea
copilului i a mediului su. De la o pedagogic magistrocentris se trece la o
pedagogie puerocentrist i experimental reprezentat, ntre alii, de Binet,
Meumann, Judd, Claparede, Buyse i Thomdike. Desprinderea precipitat a
pedagogiei experimentale de restul pedagogiei, considerat inutil i desuet, a
dus! A deprecierea nejustificat a normativului. ntr-o lume materialist s!
Pozitivist, nu mai interesa dect ceea ce putea oferi legitimitate n faci
criteriilor din ce n ce mai pretenioase ale tiinelor reale Pedagogia normativ
a devenit sinonim cu non-tiina educaiei.
Dou serii de fapte au contribuit la schimbarea acestei atitudini.
Pe de o parte, criza raionalitii ne-a obligat la o mai mare pruden i,
oricum, la pierderea entuziasmului de la nceputul secolului. tiiniii, mai ales
n varianta sa tare, pozitivist, nu i-a inut promisiunile privind ameliorarea
substanial a condiiei umane.
Pe de alta, cercetrile privind fenomenologia aciunii educative au aftat
c normativitatea nu poate fi niciodat exceptat. Ea este intrinseca oricrui
demers educativ, sub form de finalitate contient, de ideai model explicit,
intenie implicit sau obligaie imediat. n acest tej, disocierea pedagogiei
descriptive de opusul su epistemologic; -i praxeologic, pedagogia normativ,
este pur convenional. Tot att de relativ este i separaia pedagogie
teleologic/pedagogie tehnic susinut de unii autori (Planchard, DoppVorwald, Schallei) pe baza unei specializri artificiale. Aciunea educativ este
unitar i face obiectul unei singure pedagogii.
Pus n termeni de excludere reciproc, pedagogie descriptiv sau
pedagogie normativ, aceast analiz ne va duce, din nou, la un impas La urma
urmei, nu normath itatea aciunii educative este chestionabil, ci
compatibilitatea sa cu mijloacele riguroase i obiective ale tiinei. In
desfurarea aciunii educative, distincia normativ-descriptiv este

imperceptibil, pentru c att scopurile, ct i mijloacele sunt asimilate ntr-un


proiect comun Dup Avanzini (1984, p 16), acest proiect cuprinde trioul
subiect-finaliti-coninuturi Problemele apar doar n momentul n care trecem
de la aciune la reflecie teoretic: Pe ansamblu^ dificultile tiinelor
educaiei relev de structura triunghiular a aciunii educative [] Dintre cei
trei parametri integrai finaliti, coninuturi i reprezentarea subiectului
primul procedeaz printr-o alegere exclusiv normativ teleologic, psihologic
sau politic care fixeaz idealuri In schimb, ceilali doi angajeaz demersuri
tiinifice adecvare naturii lor [] De aici decurge utilizarea confuz a noiunii
tiinele educaiei care, ca atare, exclude abordrile normative de pe lista
fiinelor, n timp ce alii le includ Controversele actuale se datoreaz. In mare
parte, acestei ambiguiti.
Antinomia normat itate versus tiinificitate poate fi abordat i din alt
perspectn: cea a condiionrii normatia aciunilor umane Dup un autor care
s-a ocupat ndelung de aceast chestiune (Bunge), polarizrile desciiptixprescriptiv i raional non raional sunt irelevante Normele nu pot fi, descrise
ca adearate sau false; ele pot fi, cel mult, argumentate sau neargumentate,
mpingnd aceast analiz i mai departe, Bunge le numete, respectiv, norme
justificate i norme oarbe n al doilea caz, argumentaia este eludat: se
indic mijlocul, fr a se mai meniona scopul (f x) n schimb, normele
justificate se aseamn cu raionamentele explicativ e. Unele norme
justificate se prezint chiar sub foi m de relaii cauzale: dac aciunea x are
efectul z atunci, pentru a obine z, trebuie c faci x Sau, din contr: dac
aciunea x are efectul z, pentru a eita pe z, nu trebuie s faci x.
Unu autori, dornici s exploateze aceste nuane, merg i mai departe ei
consider c normele argumentate sunt tot att de plauzibile ca i aseitiunille
tiinifice deduse din categorii sau axiome generale. Este cazul lui Frank (1967,
p. 15). Care s-a grbit s asimileze pedagogia noimatn cu tiina nomoteticdeduchv: Ar fi greit s concluzionm c problemele Iui trebuie nu sunt
tiinifice doar pentru c nu pot fi tratate ca i probleme tiinifice. Se pot
admite, de exemplu, raionamente de tipul urmtor:
! Nu a (X) (X trebuie nu a) b (X) - a (X) (cnd X face b, este indisolubil
legat de
_ realizarea lui a)
! Nu b (X) (X) trebuie nu b)
Justeea acestui raionament nu este imediat evident din punct de edere
logic; ea nu rezult dect n cadrul logicii imperativelor. Acolo, trebuie este o
categorie cert, n timp ce poate are anse s se reduc la definirea lui trebuie
[] Propoziiile tiinelor sunt valabile pentru c sunt adevrate, pe cnd
postulatele dm ideologiile normatisunt acceptate datorit caracterului lor

obligatoriu. Aa dup cum tiina poate pleca de la axiome, tot aa i o ideologie


normativ poate fi construit pe baza exigenelor fundamentale.
De o manier general, exist mai multe forme de argumentaie retoric,
empiric, nomotetic, teleologic i deontic. Oe argumentaia retoric ne-am
ocupat atunci cnd am abordat ideologia i pedagogia pretiinific.
Argumentaia empiric, proprie pedagogiei descriptive. va fi discutat n
subcapitolul consacrat tiinei quasi experimentale Argumentaia nomotetic
a fcut deja obiectul seciunii dedicate Explicaiei.
Mai rmn argumentaia teleologic i argumentaia deontic, pe care
Frankena (1972, p.32) le consider caracteristice pentru tiinele normative.
Se pare c n pedagogie orice descriere de fapte, relaii sau situaii
educative implic o argumentaie teleologic (sau teleodeontic): ele trebuie
justificate ncontinuu pun ntrebarea pentru ce sau n ce scop Aceasta este, cel
puin, convingerea lui Konig (1975, II) care a artat c, de fapt, toate enunurile
pedagogice sunt normativ e. hle se raporteaz la un proiect, la o situaie ideal
sau la algoritmul care duce la finaliti, scopuri i obiective. Taxonomnle,
analizele de caz, relatrile faptice, experienele didactice sunt prezentate ca
modele, prescripii, metode standard, etape necesare, impeiative profesionale,
indicaii sau situaii recomandate. Cu alte cuvinte, n pedagogie, descriptivul
nu este inteligibil ca atare, ci doar ca suport al aigumentaiei
normativteleologice. Aceast argumentaie, spune Konig, se poate obine pun a)
justificarea mijloaceloi prin scopuri; b) annliza obiectivelor n sub-obiective i
sarcini punctuale, pn la forma descriptiv a comportamentelor msurabile i
observabile; c) motivarea normelor nomopragmatice printr-un program de
transformare.
Integrarea descriptiv-normativ devine ns i mai fiabil n cazul
argumentaiei deontice (de la cuvntul grec deontos ceea ce trebuie). Este
vorba de un nou sistem logic creat n anii 60 de Wright i dezvoltat ulterior de
Castaneda, Kalinovski, Hare, Frankena, Hintikka i Tuomela.
n pedagogie, acest tip de argumentaie a fost primit cu mari sperane.
Autorii care au aplicat logica deontic la limbajul educaiei (Brezinka, 1972;
Zecha, 1972; Bakelmann, 1974; Konig, 1975b; Ruhloff, 1980; Benner, 1983;
Heitger, 1989; Zdarzil, 1989) au demonstrat c noimativitatea pedagogic este
la fel de raional i sistematic ca i explicaia cauzal.
Cu ajutorul logicii deontice, imperativele au fost diversificate iar
consecinele lor pragmatice au fost mai bine precizate. Astfel, n locul alegerii
binare aciune pozitiv/aciune negativ, Wright a introdus patru alternative:
interdicia, obligativitatea, permisiunea i neutralitatea. Transpuse n limbajul
logicii deontice, aceste concluzii-tip se prezint n felul urmtor:

! Nu a (X) (X nu are permisiunea s fac a) a (X) (X trebuie s fac a) nu!


Nu a (X) nu! A (X) (X are permisiunea s fac a) (nu este obligatoriu ca X s
fac a).
n sfrit, este de reinut tipologia situaiilor deontice propus de Wright
(1963, cap. V). Aceast tipologie ne poate fi util n studiul limbajului normativ
al pedagogiei: toate cele ase norme descrise de Wright se regsesc uor n
aciunea educativ.
Sistemul lui Wright conine trei norme majore i trei norme minore,
repartizate dup poziia lor n raport cu aciunea: primele sunt indicaii i
leguli cu efecte directe, celelalte sunt mai abstracte i mai ndeprtate.
1. Normele majore sunt practic concomitente cu aciunea. Ele cuprind: al
prescripiile sau indicaiile de aciune se propune o formde aciune sau de
non-aciune, n funcie de scopurile vizate: trebuie s faci X dac rei s obii
y; b) regulile morale sunt modele de conduit acceptate ca referine etice ale
unei aciuni n desfurare: ele se prezint mai ales sub form de interdicie
datorit efectelor y, nu este permis s faci : c) metoda standard este vorba de
o anumit cale de rezolvare a problemelor; se prezint de obicei sub forma unui
algoritm: ca s faci x cu efectele y, trebuie mai nti s faci X! Cu efectele yu
apoi X2 cu efectele y2 i xn cu efectele y .
2. Normele minore sunt mai puin imperative. Ele nu implic un sistem
de constrngere imediat: a) principiile sunt convenii, orientri sau
recomandri subiective: nu este bine s faci x penim c noi credem c y; b)
obiceiurile sunt conduite cutumiere, consensuri implicite, transmise de la o
generaie la alta i acceptate prin rutin sau prin argumentul experienei
anterioare: trebuie s faci x dac vrei s realizezi y, pentru c n mprejurri
asemntoare s-a fcut ntotdeauna x pentru a se obine y ; c) categoriile
ideale este vorba de unele valori morale (Onoare Credin, Datorie,
Solidaritate, Cinste) care, dei nu au efecte imediate, sunt invocate n sprijinul
unor aciuni deontice: pentru a fi demn de calitatea y, f x i o vei merita.
3. Paradigmele educaiei.
Relaia teorie-practic a fost dintotdeauna clciul lui Ahile al cercetrii
pedagogice. Pedagogia, s-a spus, nu este util pentru c se refugiaz n
speculaii, imaginar sau utopie. Ea i ascunde incapacitatea de a induce
aciunea n spatele unui discurs umanitar, pseudotiinific. Ea nu ar fi nici
practic, dar nici teorie, ci o form lingvistic rmas mereu n afara reperelor
convenionale.
Este suficient s ascultm aceste critici, ca i multe altele asemntoare,
ca s nelegem nerbdarea i satisfacia cu care pedagogia a primit noile
evoluii n integrarea teorie-practic. Este vorba ndeosebi de acele instrumente

ale cunoaterii tiinifice care scurtcircuiteaz relaia teorie-practic:


paradigmele, modelele i teoria practic.
Aa cum vom vedea n continuare, aceste forme ale limbajului tiinific
plaseaz ntr-o perspectiv radical schimbat problema tiinificitii n
educaie.
A. Conceptul de paradigm.
Exist trei sensuri ale cuvntului paradigm (lat. paradigma =
exemplu):
1) Sensul lingvistic.
n limbile care folosesc declinri i conjugri, paradigma desemneaz
ansamblul formelor flexionare ale unui cuvnt. ntr-o accepiune lrgit,
paradigma cuprinde totalitatea termenilor, aparinnd aceleiai categorii
gramaticale, care se pot substitui unul cu altul.
2) Sensul filosofic n scrierile filosofice, cuvntul paradigm a fost
ntrebuinat cu sensul de exemplu sau model al unui sistem de gndire. La
Platon, bunoar, paradigmele sunt exemplele sau cazurile individuale prin
care se exprim ideile. S-a putut astfel defini o metoda paradigmatic, dup
care ideile nu trebuie niciodat separate de exemplele care le susin.
3) Sensul epistemologic.
Paradigma a devenit un instrument al cunoaterii tiinifice abia n anii
60, n contextul noii metateorii. Dup efortul de purificare iniiat de
empirismul logic, teoriile tiinifice deveniser prea rigide, rupte de practic i
inaccesibile. Pe acest fond extrem de favorabil, a aprut cartea lui Thomas
Kuhn Structura revoluiilor tiinifice. Cnd toat lumea prea c intrase ntrun impas (teoria nu mai convenea, dar nici nu se putea renuna la ea), iat c
vine Kuhn cu o idee salvatoare: la nivel operaional, tiinele nu lucreaz cu
teorii, ci cu paradigme. Sensul filosofic trece pe plan secundar, astfel nct s-a
adoptat foarte repede aceast accepiune epistemologic: paradigmele sunt
teoriile dominante folosite de comunitatea tiinific ntr-o anumit epoc sau
la un anumit stadiu de evoluie al tiinei respective. Aceast definiie a fost
revizuit ^i completat la diversele ediii ale crii lui Kuhn, dar i de criticii
si: Masterman (1970), Shapere (1971), Sneed (1975), Getzels (1976), Bohme i
Van den Daele (1977), Kisiel (1982), Landry (1986).
A rezultat astfel o definiie mai larg, care poate fi sintetizat prin
urmtoarele trsturi: a) Oper excepional.
Comunitatea tiinific adopt, pentru o anumit perioad, operele de
referin pentru domeniul respectiv. Aceste opere excepionale servesc drept
baz teoretic incontestabil. Exemplele pe care le d Kuhn (1970, p.10) sunt,
ntr-adevr, excepionale: Fizica lui Aristotel, Almagesta lui Ptolemeu,

Principiile i Optica lui Newton, Electricitatea lui Franklin, Chimia lui


Lavoisier, Geologia lui Lyell.
B) Aplicaii repetabile i standardizate.
Fiecare teorie dominant impune propria metod. Ca urmare a opiunii
teoretice n favoarea unei opere-model, comunitatea tiinific accept, implicit
i aplicaiile care rezult. Repetate i asociate frecvent teoriei de referin,
aplicaiile exemplare sunt ncoiporate n paradigm.
C) Concepie despre lume.
Teoria dominant devine i un sistem de excludere: ea orienteaz i
asigur coerena conceptual a unei comuniti tiinifice dar, n acelai timp,
respinge alte variante explicative. Din acest punct de vedere, paradigma are o
aciune normativ i ideologic: ea nu se prezint ca un corp de ipoteze, ci
drept certitudini i credine pe care doar revoluiile tiinifice le mai pot
schimba.
ntre altele, s-a leproat intenia de a include n paradigm toate
mijloacele timei: opere. Legi. Metode i aplicaii. S-au mai invocat
generalitatea i inconsecvena termenului. Astfel. Masterman (1970, p.61) a
putut identifica 21 sensuri diferite ale paradigmei chiar n textul crii lui
Kuhn.
D) Soluii exemplare.
Paradigmele nu cuprind doar enunuri teoretice, ci i o anumit manier
de a rezolva problemele-tipice sau exemplare: ele sunt puzzle-solvers (Kuhn,
97O, p.36). Paradigmele includ o euristic proprie, un mod de aciune sau
soluii exemplare deduse din teoria dominant.
E) Oper colectiv i consensual.
Dac teoriile sunt, de obicei, asociate numelor autorilor care le-au
produs, paradigmele exprim o manier colectiv de a gndi i aciona. Dac
teoriile, prin natura lor dinamic, se schimb frecvent i ntrunesc rareori
unanimitatea, paradigmele sunt mai stabile i se bazeaz pe consensul
cercettorilor.
F) Program de formare.
Prin capacitatea sa de a asocia teoria i practica ntr-un proiect
operaional, paradigma se poate constitui ntr-un program autonom de formare
a viitorilor specialiti. In loc s se nceap cu teoriile, din care s se deduc
ulterior metodele de rezolvare a problemelor, se poate ncepe direct cu studiul
paradigmei ca unitate epistemologic i pragmatic.
G) Criterii de maturitate tiinific.
Kuhn (1970, p.35) a introdus termenul de tiin normal sau matur
pentru a desemna disciplinele capabile s produc i s foloseasc propriile
paradigme. Acest prag operaional este atins doar n urmtoarele condiii:

depirea tatonrilor conceptuale i definirea unei axiomatici de referin;


definirea precjs a obiectului de studiu;
Folosirea cunoaterii tiinifice pentru a rezolva problemele-specifice
ale acestui obiect; definirea criteriilor de schimbare a paradigmelor.
B. tiina educaiei, tiin a paradigmelor.
S recunoatem c aceast perspectiv de normalitate epistemologic
este foarte tentant pentru pedagogie. Contestat, dispreuit, marginalizat
sau pur i simplu ignorat, pedagogia ar avea ansa unic de a se prezenta ca o
tiin matur, la fel de normal ca oricare alta.
Ceea ce ni se pare cu totul profitabil este faptul c paradigma favorizeaz
o abordare pragmatic, imposibil de obinut prin intermediul teoriei.
Fundamentul tiinei nu mai este relaia subiect-obiect, att de controversat,
ci problemele de rezolvat. In locul obiectelor* apriorice, care trebuie doar
descoperite i descrise, fiecare tiin se definete printr-un domeniu
operaional, printr-un cmp problematic care trebuie abordat din perspectiva
teoriilor dominante. Acest cmp operaional este constituit din problemele de
rezolvat i soluiile pe care le inspir paradigmele n vigoare.
Asupra importanei problemelor n geneza tiinei, nu este greu s cdem
de acord. Dificultile apar n momentul n care se trece la definirea sensului
epistemologic al problemei.
Ce nelegem deci prin problem? Departe de a fi formal sau comod,
aceast ntrebare a cptat rspunsuri foarte diverse. Opiunile converg ns
spre urmtorul rspuns: problema este o nevoie de decizie, aciune i/sau
cunoatere.
A) Unii autori, precum Dewey, au definit problema ca o nevoie de decizie.
Exist o problem de rezolvat, spune Dewey (1938, p. 106-l07), de fiecare dat
cnd apare o situaie indeterminat, adic un moment de dezechilibru n
relaia om mediu nconjurtor. Mai exact, este vorba de urmtoarele trei
posibiliti:
O stare confuz, a crei evoluie este imprevizibil;
O stare contradictorie, care suscit reacii discordante;
O stare necunoscut, nc neexplorat.
B) Alii au considerat problema ca o nevoie de aciune. Progresul
tiinelor s-ar datora dorinei omului de a stpni i exploata lumea. Este
punctul de vedere susinut, printre alii, de Langevin (1955): tiina a aprut
n mare parte datorit unei nevoi de aciune. Aceasta este bine cunoscut pentru
matematici, de la aritmetic i geometrie pn la calculul diferenial i integral.
Progresele astronomiei sunt legate fie de problema msurrii timpului, fie de
dorina de a prevedea poziiile relative ale astrelor sau viitorul oamenilor, fie, n
Antichitate i Evul Mediu, de nevoile urgente ale navigaiei. Urmrind

conexiunile regulate dintre nevoia de aciune i tiin, se poate ti dinainte


ceea ce vrem s obinem i se vor cuta mijloacele cele mai raionale i mai
eficace de a atinge acest obiectiv.
C) n sfrit, ali autori, precum Bachelard, au neles problema ca o
nevoie de cunoatere: nainte de orice, trebuie s tim s formulm
problemele. Indiferent de ce se spune, n tiin, problemele nu se pun de la
sine. Adevratul spirit tiinific rezult din sensul problemei (Bachelard, 1938,
p. 14).
Se afirm uneori c o problem bine pus este pe jumtate rezolvat. Pe
baza acestei consideraii de bun sim, s-a formulat ideea, susinut i de
Bachelard, c spiritul tiinific nseamn n primul rnd contiina problemelor
de rezolvat.
Unul dintre autorii care au tratat tiina ca pe o ntreprindere de rezolvat
probleme a fost Popper. Pentru el, cunoaterea tiinific avanseaz prin soluii
provizorii i verificri continui, astfel nct erorile noastre s fie, cu timpul,
eliminate.
Spre deosebire de Kuhn, care spunea c o tiin devine matur pe
msur ce gsete soluii la problemele exemplare, Popper (1972, p.243)
consider c tiina este format dintr-o multitudine de lanuri euristice. n
locul seriei unice imaginate de Kuhn (o problem exemplar > o paradigm
o teorie dominant > o tiin), Popper reprezint tiina ca un ansamblu
de probleme i soluii provizorii:
P, - TS -> EE -> P2 ->. Pn unde Pi noteaz problema iniial, TS este
tentativa de soluie, EE desemneaz ceea ce rezult dup eliminarea erorilor iar
P2, o nou problem de rezolvat. Ciclul cunoaterii tiinifice pleac deci de la o
problem i ajunge la alta, trecnd prin soluii temporare, verificri i eliminri
de ipoteze.
Nivelul de dezvoltare al unei tiine este direct proporional cu
profunzimea i complexitatea problemelor sale spunea Bunge (1967, II,
p.206). Dac am prelua n mod strict aceast afirmaie, ar nsemna c
pedagogia este cea mai evoluat tiin. Problemele educaiei sunt att de
complexe i de profunde, nct ar fi de ateptat ca tiina corespunztoare s fie
cea mai dezvoltat. Cum toat lumea tie c nu este cazul, ar trebui probabil s
corectm regula lui Bunge n felul urmtor: nivelul de dezvoltare al unei tiine
depinde de gradul de contientizare a problemelor de rezolvat.
Ajungem astfel, din nou, la criteriile maturitii tiinifice definite de
Kuhn i Popper. Pentru primul, o tiin se maturizeaz atunci cnd
comunitatea de cercettori este capabil s contientizeze problemele de.
BIBLIOTEZA JU- CCY
AN.

Rezolvat i trece la soluionarea lor cu ajutorul eoriilor. Pentru cellalt,


cunoaterea tiinific este matur atunci c; (confirmarea empiric) i
falsificarea teoriilor (respectiv, contrazicerea ipotezelor).
Dac ne referim doar la aceste criterii pragmatice, putem afirma fr
ezitare c tiina educaiei este o tiin a paradigmelor. Ea este o tiin
normal i matur, abilitat s rezolve problemele specifice ale unui obiect
extrem de vast i de complex, educaia.
Acest verdict categoric confirm de fapt evalurile anterioare ale autorilor
care s-au ocupat de capacitatea pedagogiei de a opera cu paradigme:
Passemore (1973), Getzels (1976), Rist (1977), Phillips (1981), Poisson (1983),
Popkiewitz (1984) i Pongratz (1986). Este o opiune care nu contrazice
aprecierile privind ntrzierea tiinei educaiei n raport cu celelalte tiine
umane. Aceast tiin a intrat n faza sa de maturitate, dup trei secole de
crize identitare, astfel nct, cu toate omisiunile i inconsecvenele sale, este
totui capabil s ofere soluii pentru majoritatea problemelor obiectului pe
care i l-a asumat.
i, ca s fim i mai convingtori, vom recurge la un exemplu. Acest
exemplu este preluat dup Getzels (1976) i se refer la o problem precis:
organizarea spaiului colar n funcie de concepiile pedagogice dominante. Aa
dup cum vom vedea n continuare, paradigmele consacrate acestei probleme
perene a nvmntului reflect o concepie de ansamblu asupra politicii
colare (instruire universal, identic pentru toi sau nvmnt selectiv,
difereniat i individualizat), asupra metodelor exemplare, asupra nvrii,
comunicrii, dezvoltrii, dinamicii de grup, arhitecturii i ergonomiei colare.
Ele reflect starea tiinelor educaiei n diverse etape istorice.
Se pot identifica patru paradigme ale spaiului colar:
1) Paradigma clasei dreptunghiulare.
Este paradigma clasic, originar din sec. XIX, conform creia
organizarea clasei trebuie s favorizeze exercitarea autoritii profesorului.
Pupitrele elevilor erau fixate pe podea, n rnduri paralele, orientate spre
catedr: de acolo veneau lumina cunoaterii, comenzile i indicaiile.
Un precursor al acestei abordm este Brubachei. Autorul unei celebre
History of the Problems of Education (1966). Chiar dac nu folosete explicit
cuvntul paradigm, aceast istone este conceput ca un studiu al soluiilor
date problemelor-cheie ale educaiei. Ea nu este o simpl succesiune a ideilor i
biografiilor marilor pedagogi, nici un inventar al legilor i reformelor de
nvmnt, ci o analiz a modului n care practicile educative reflect starea
pedagogiei n diverse epoci i comuniti. Istoria educaiei a lui Brubachei este
astfel o i:

Pentru a da nc i mai mult prestigiu profesorului, catedra era urcat pe


un podium. Aceast paradigm era expresia viziunii pedagogice
magistrocentriste, care punea accentul pe predare, nu pe nvare.
2) Paradigma clasei ptrate.
Ea a aprut n anii 30, ca urmare a teoriilor puerocentriste i a micrii
n favoarea metodelor active. Vechea concepie a copilului ca tabula rasa
(Locke i Helvetius), a unui recipient vid care trebuie umplut cu informaii, este
nlocuit cu o pedagogie activ (Montessori, Decroly, Claparede, Piaget,
Ferriere). Prioritatea nu mai este acordat profesorului i activitii sale,
predarea, ci copilului i nvrii colare. Clasa dreptunghiular, centrat pe
profesor, este nlocuit cu clasa ptrat n care elevii au mai mult libertate.
Catedra este cobort de pe piedestal i plasat undeva, ntr-o poziie
secundar. Pupitrele nu mai sunt fixate de planeu; ele devin mobile i
disponibile pentru diversele grupri i regrupri ale elevilor.
3) Paradigma clasei circulare.
Este rezultatul trecerii, n anii 50, de la teoria asociaionist la o
concepie structuralist asupra nvrii. Elevul nu mai este organismul vid
care trebuie umplut cu materii colare, nici organismul activ care trebuie
stimulat; el este un organism social plasat ntr-un cmp de influene reciproce
(Kurt Lewin). Fiecare persoan care nva este un stimul pentru nvarea
persoanelor din acelai cmp social. Accentul se deplaseaz de la activitatea
individului la aciunea colectiv, iar prioritatea este acordat coeziunii i
dinamicii grupului de nvare. Este paradigma nvmntului centrat pe grup,
unde fiecare este plasat cu faa la ceilali (aranjamentul de tip workshop sau
mas rotund) pentru a favoriza nvarea social i intereducaia (Bandura).
Pupitrele sunt trapezoidale, astfel nct s poat fi asamblate n cerc.
4) Paradigma clasei deschise.
Este paradigma anilor 70, nscut din teoria nvmntului prin
descoperire (Bruner, Hunt, Getzels, Gordon, White, Barth) Aceast paradigm
s-a exprimat printr-un slogan celebru al pedagogiei americane: The child is
born curious. Aceast tendin natural de a explora mediul nconjurtor
trebuie stimulat printr-o organizare adecvat a spaiului de nvmnt. Att
pupitrele, ct i catedra dispar ca mobilier indispensabil, rezultnd aa-numita
clas deschis (open classroom). Este, de fapt, o nvare fr constrngeri
spaiale sau temporale. Ea se desfoar ntr-un spaiu considerabil lrgit, cam
de patru ori mai mare dect clasa tradiional. n aceste clase, devenite centre
de nvare, elevii nu mai sunt grupai dup criteriul unificator al vrstei, ci
dup interese i aptitudini. n interiorul acestor spaii polivalente, exist
posibiliti de organizare modular i de alegere a mijloacelor de nvare. Rolul
profesorului este de consilier i surs de informaii suplimentare.

De o manier similar, ntregul obiect al tiinei educaiei poate fi


analizat ca un ansamblu de probleme i paradigme. S-ar putea astfel delimita
paradigme adecvate pentru toate problemele-cheie ale educaiei: mijloacele;
relaiile educative; metoda exemplar; raportul natur-cultur; instituiile
educaiei; criteriile reuitei colare; funciile educaiei; statutul profesorilor;
rolul universitii; nvmntul particular etc.
4. Modelele.
Limbajul pedagogic are o predilecie deosebit pentru cuvntul model.
C este sau nu n favoarea modelizrii, indiferent de context, toat lumea
pretinde c se exprim prin modele. Folosit oriunde i oricnd, ca un paspartu
convenabil, muli nici nu mai simt nevoia definirii cuvntului model. Fiind att
de uzual, acesta pare explicit prin el nsui.
Cu toate acestea, aa cum vom vedea imediat, utilizarea termenului de
model n pedagogie este extrem de ambigu, uneori contradictorie. ntr-un
raport de sintez la un congres internaional consacrat exclusiv modelelor
pedagogice, Brezinka (1984) a gsit 15 conotaii diferite ale cuvntului model
n scrierile pedagogice:
Mijloc de nvmnt; imitaie; /machet;
Plan;
Schi;
Categorie;
Concepie despre lume;
Exemplu;
Miniatur;
Schem mintal;
Paradigm;
Teorie; caz particular al unei teorii;
Expresie matematic;
Reprezentare logic a teoriei.
Aceast mare diversitate este, n mod cert, o dovad a utilitii modelului
n acest domeniu, dar i un rezultat al fluctuaiei semantice i al inconsistenei
discursului pedagogic.
Din acest motiv, nainte de orice discuie privind funcia epistemologic a
modelului, se impune o clarificare prealabil a termenului.
Este vorba de congresul cu tema Teoria modelelor n pedagogie, inut la
Tnente (Italia) ntre 13 i 14 octombrie 1983. Lucrrile acestui congres sunt
prezentate de Namu (1984) i Dalie Fratte (1984 i 1986).
A. Statutul epistemologic al modelelor.
I. Modelul i definiiile sale.

Cuvntul model poate avea diverse sensuri, n funcie de context, ntr-o


manier foarte simplificat, vom distinge trei direcii de utilizare: a) Sensul
normativ
conduit de imitat sau reprodus, datorit valorii i semnificaiei sale
(sinonime: arhetip, canon, manier, mod, regul, exemplu);
persoan, fapt sau obiect cu caliti reprezentative pentru o ntreag
categorie (tip, prototip, norm, exemplar, erou);
obiect original dup care pot fi reproduse obiecte asemntoare, ntr-un
numr infinit de copii (etalon, standard, calapod, mostr, specimen, eantion,
tipar, matri);
ideal sau stare perfect, de urmat sau reprodus n forme aproximative,
imperfecte i intermediare (categorie, clas, proiect, aspiraie, scop, int,
msur, principiu).
B) Sensul artistic
persoan sau obiect crora artistul Ie va reproduce imaginea (sinonime:
subiect, prob, figur, schi, manechin);
obiect de aceeai form cu un alt obiect, mai mare sau mai mic; forma
miniaturizat sau mrit (copie, replic, mulaj, imitaie, miniatur, machet).
C) Sensul tiinific
reprezentare grafic simplificat sau tridimensional a unei idei, a unui
proces sau sistem (sinonime: form, structur, schem, ilustraie);
ansamblu de elemente sau variabile care alctuiesc un sistem simbolic
sau social (sistem, plan, configuraie);
adevr provizoriu (ipotez, prezumie, opinie);
reprezentare logic sau matematic a unei teorii (formul, model
teoretic).
n pedagogie, se folosesc toate aceste trei sensuri. Dificultatea const n
faptul c, adeseori, modelele normative i artistice nlocuiesc modelele
tiinifice, ceea ce constituie o permanent surs de confuzie.
La nceput, a prevalat sensul normativ. Aceasta se constat din nsi
originea cuvntului model a crui etimologie ne trimite, n majoritatea v if]
tiinfa educaiei cd 1 ^ limbilor, la echivalentul latin al normei. Este ceea ce a
demonstrat, de exemplu, Stachowiak (1973, p. 129), referindu-se la etimologia
cuvntului german Modell: Termenul Modell s-a format plecnd de la
substantivul francez modele. La rndul su, ca i modello din italian, acesta
provine din forma modellus din latina vulgar, derivat i ea din cuvntul
modulus. Dar cuvntul latin modulus (msur, norm) nu este dect
diminutivul lui modus (care, la nceput, avea sensul de msur, msur
moral); mai trziu, i s-a adugat accepiunea de mod, manier, form, regul.

A urmat sensul artistic care se referea, de fapt, la un transfer simbolic


ntre lucru i oper, ntre natur i creaia uman, ntre obiectul real i
imaginea sa artistic. Modelul n art este echivalent cu obiectul din
cunoaterea tiinific.
Sensul tiinific este cel mai nou i cel mai controversat. Cum scopul
nostru nu este inventarul exhaustiv, ci simplificarea ct mai mult posibil, am
ales doar trei dintre numeroasele variame de definiii epistemologice. Ele ni sau prut cele mai complexe i relevante pentru contextul nostru:
Definiia lui Snow (1973, p.81):Analogii descriptive utilizate cu scopul
de a reprezenta, deseori ntr-o form simplificat sau miniaturizat, fenomene
care nu pot fi observate direct sau cu uurin. Fiecare model este astfel
proiecia unui posibil sistem de relaii ntre fenomene, realizate prin mijloace
verbale, fizice sau simbolice.
Definiia lui Buschkovitsch (1977, p.27): Modelul este un homomorfism
funcional ntre lumea exterior i un sistem conceptual. Prin aceasta se
nelege o cartografie (o coresponden) care, din cauza limitelor tiinei, nu
poate fi dect n raporturi de unu-la-unu (izomorfice), dar care pstreaz totui
relaiile originale dintre elemente. Aceast proprietate face modelul mai mult
predictiv dect descriptiv. Definit astfel, modelul are urmtoarele componente:
1) concepte (termeni, eventual semne i simboluri); 2) aseriuni (axiome sau
legi); 3) reguli de transformare (reguli de calcul logic); 4) reguli de
coresponden, care fac posibil compararea rezultatelor unui calcul cu
experimentarea modelului.
Cititorul interesat s cunoasc mai mult asupra acestui subiect este
invitat s consulte urmtoarele surse: Simon (1956 i 1964). Suppes (1961).
Maccia (1962). Simon. Audo i Fisher (1963). Achinstein (1964). Kaplan (1964),
Belth (1966). Chapanis (1966). Eastwood (1966). Badiou (1969). Boudon (1970).
Ziegler (1978). Chang i Keisler (1973). Salzmann (1975). Wartofsky (1979).
Stachowiak (1980).
Definiia Iui Granger (1973, p. 149): Cuvntul model este astzi
ntrebuinat n dou sensuri, perfect distincte. Pentru cel care studiaz natura
sau faptele umane, adic fenomenele, modelul este o schem mai abstract
dect realitatea pe care o reprezint. Din contr, pentru un logician, al crui
obiect de studiu sunt structurile abstracte, modelul unei astfel de structuri este
o ncarnare relativ concret: aritmetica numerelor raionale este un posibil
model al structurii corpului comutativ. Ideea comun a acestor dou
ntrebuinri opozabile este capacitatea de reprezentare prin dou sisteme,
unul mai concret, celalalt mai abstract.
ncercnd s gsim un sens comun acestor definiii, alese i ele dintr-o
literatur foarte prolific, vom spune c modelul este o reprezentare analogic a

unor structuri prin altele, reduse sau schematizate. Aceast construcie


figurativ faciliteaz cunoaterea i aciunea: prin arianta sa redus i simulat
(modelul), obiectul de referin este mai accesibil msurtorilor, manipulrilor
empirice sau conceptuale.
Aceast definiie, obinut prin combinarea mai multor variante
anterioare, ne sugereaz unele trsturi pe care preferm s le inserm
imediat, ca o concluzie provizorie la acest subcapitol consacrat definiiilor.
Mai nti, definiia de mai sus precizeaz c nu exist mode] n sine.
Semnificaia modelului se raporteaz ntotdeauna la o realitate care i precede
sau i succede. Din acest punct de vedere, definiia noastr se apropie de
viziunea neopragmatic a lui Stachovviak (1980, p.29): Modelele sunt
totdeauna modele ale cuiva sau ceva, reprezentri ale unor originale, naturale
sau artificiale (care, la rndul lor, pot deveni reprezentri ale altor originale i
aa mai departe).
n al doilea rnd, fiecare model comport un sistem de relaii care
reproduce logica intern a sistemului de referin. Cu alte cuvinte, modelele
sunt purttoarele unor semnificaii explicite (aspectele semantice) i exprim o
anumit sintax a prilor componente.
n sfrit, modelele au consecine pragmatice: ele servesc la ceva, fie c
stimuleaz o nou cunoatere, fie c inspir o anumit aciune.
II Cunoaterea prin analogie.
Fundamentul epistemologic al modelelor este cunoaterea prin analogie.
Este un mod de cunoatere dinamic, polivalent i uzual. Dac cineva ar avea
ideea s elimine modelele din tiin, posibilitile noastre de a nelege i a ne
apropia obiectele ar fi probabil mult mai limitate. Cea mai mare parte a
realitii nu este cuprins de teorii, ci de modele.
n sensul su primitiv, expus de Aristotel n Etica Nicomahic (V, 6),
analogia (din greac: analogia = proporie, coresponden, corelaie) desemna
raportul care unete, doi cte doi, termenii a dou serii de fapte:
A C.
B ~ x.
Conform relaiei de proporionalitate, se poate calcula al patrulea termen
(x) dac se cunosc ceilali trei (A, B i C). Aceast form de relaie a fost numit
de Aristotel analogie proporional.
Mai trziu, sensul pur matematic al analogiei a fost nlocuit cu ceea ce
Thomas dAquino a numit analogie de atribuie. Similitudinea nu mai este
interpretat ca un raport matematic, ci ca un raport semantic: ea const n
atribuirea acelorai predicate unor obiecte diferite sau n posibilitatea ca un
singur epitet s fie aplicat metaforic la diverse substantive. In timp ce analogia
proporional este la originea modelizrii, analogia de atribuie este forma

primar a gndirii metaforice. Substratul lor logic este ns acelai:


raionamentul prin analogie.
Spre deosebire de Aristotel, care l reducea la un raport matematic,
autorii moderni care s-au ocupat de raionamentul prin analogie (Dorolle,
1949; Hesse, 1956; Hempel, 1965; Scheurl, 1967; Reither, 1977; De Coster,
1978) au demonstrat caracterul su universal, valabil pentru toate situaiile. El
nu se realizeaz doar prin raportri cantitative, ci i prin similitudini calitative.
S presupunem, de exemplu, c obiectul A are proprietile a, b, c i d iar
obiectul B are doar proprietile a, b i c. Prin analogie, se va trage concluzia c
A i B pot fi asemntoare: A are proprietile a, b, c i d;
B are proprietile a, b, c; _
Este posibil ca B s aib i proprietatea d.
Alt exemplu se poate prezenta sub forma relaiilor de coresponden
dintre un sistem mai cunoscut (S:) i unul mai puin cunoscut (i). S
presupunem c ntre Sj i i exist identiti (homomorfisme) sau similitudini
pariale (izomorfisme). Din identitatea parial a sistemelor i i St se poate
extrapola o identitate mai ampl ntre cele dou sisteme. Se va putea cunoate
astfel, prin analogie, sistemul Sj (necunoscut sau parial cunoscut) plecnd de
la sistemul S2 (cunoscut sau mai bine cunoscut). Aceast relaie este ns
provizorie, pn n momentul n care va fi confirmat pe cale nomotetic sau
empiric: omologare prin legi tiinifice, validare prin alte analogii sau studiul
altor caracteristici ale lui.
iAnalogia este cel mai simplu mod de gndire i, oricum, cel mai
rspndit. Asemnrile dintre obiecte sunt att de numeroase nct, practic,
posibilitile de combinaii analogice pot fi nelimitate.
De altfel, multe din marile descoperiri ale tiinei au pornit de la analogii
banale. Sunt deseori evocate n acest sens: teoria ondulatorie a luminii a lui
Huygens, teoria undelor electromagnetice a lui Maxwell, teoria atragerii
corpurilor ncrcate electric a lui Coulomb, teoria circulaiei sngelui a lui
Harvey, teoria propagrii cldurii a lui Helmholtz, teoria structurii n elice a
acizilor nucleici a lui Watson i Crick etc.
Exist ns analogii i mai subtile, bazate pe o coresponden semantic
sau funcional: este cazul, de exemplu, al homeopatiei. Aceast metod
terapeutic a fost creat de Samuel Hahnemann pornind de la cuvintele
celebre: similia similihus curantur (asemntoarele vindec asemntoarele).
Ca urmare, intervenia homeopatic implic o analogie de cauz-efect conform
creia orice substan care poate determina la omul sntos anumite
manifestri poate s fac s dispar, la omul bolnav, manifestri asemntoare.
Mai concret, se tie c orice substan care nu este de natur alimentar poate
provoca organismului sntos anumite reacii patologice caracteristice. De

exemplu, dac se ngurgiteaz sulf n doze mari, rezultatul va fi apariia


furunculelor. Prin analogie, Hahnemann a tras concluzia bine cunoscut:
pentru a trata o maladie, trebuie luate mici doze din substanele toxice care
produc un tablou clinic asemntor acestei maladii. n cazul furunculozei,
tratamentul homeopatic const n administrarea unei diluii de sulf.
Din acest exemplu, se poate observa contribuia extraordinar a
analogiei: ea permite compararea i apropierea unor termeni, domenii i
contexte diferite; ea face posibil accesul la experiene i situaii inabordabile cu
alte mijloace; ea permite reinterpretarea aceluiai fapt prin jocuri semantice
inepuizabile.
Dei ambele sunt forme ale cunoaterii prin analogie, metafofa i modelul
sunt diferite: ele exprim deosebirile dintre analogia de atribuie i analogia
proporional. Prima const n similitudinea semantic a unor obiecte diferite;
cealalt reia la o alt scar sau ntr-un alt cod doar anumite caracteristici ale
originalului. Dac metafora pierde, cu timpul, sensul literal iniial, modelul
pstreaz n permanen asemnarea cu originalul. El nu este, ca metafora, o
transfigurare semantic a originalului, ci reproducerea sa selectiv i
simplificat.
Probabil c atributul cel mai important al modelului, care-i confer
superioritatea fa de oricare alt form de analogie, este reversibilitatea. Aa
cum am vzut, metafora duce la schimbarea sensului iniial. Modelul, n
schimb, este doar o copie a originalului, una din multiplele posibiliti de a-l
reprezenta, fr s-i denatureze identitatea i configuraia logic. Originalul
rmne intact, indiferent de manipulrile simbolice la care este supus. Spre
deosebire de metafor, se poate oricnd reveni la obiectul original, orict de
departe am fi mers pe calea modelizrii.
Alturi de acest atribut esenial, Salzmann (1974, p.181; 1975, p.259) a
definit ase caracteristici care marcheaz ruptura epistemologic dintre
modele i metafore:
1) Reprezentativitatea.
Modelele reprezint un original chiar i n absena lui din cmpul
perceptiv imediat. Se spune astfel c modelul este un nlocuitor sau un mesager
al originalului.
2) Subiectivitatea.
Selecia caracteristicilor care vor fi reproduse n model reprezint
interesele i punctul de vedere al autorilor. Orice model este un mod de
interpretare a originalului. El devine astfel o oper, o creaie, o proiecie
personal a autorilor.
4) Selectivitatea.

Prin modelizare, unele atribute ale obiectelor sunt accentuate, altele sunt
estompate iar altele pot fi omise n ntregime. Modelul nu este deci o
reproducere identic, ci o interpretare parial a originalului.
5) Transparena.
Mesajul modelului este inteligibil prin sine nsui. El se devoaleaz ca
atare, fr un vocabular exterior.
6) Intenionalitatea.
Modelul are ntotdeauna un scop, o consecin explicit sau doar
implicit. Salzmann (1975, p.260) insfst mult asupra acestui aspect. El
consider c, dup prioritatea pe care o acord cunoaterii i/sau aciunii,
modelele pot avea urmtoarele funcii:
Modele de cunoatere (modele explicative)
Modele de aciune (modele operaionale) funcia euristic funcia
descriptiv funcia normativ funcia de reglare funcia prognostic <- funcia
de inovare funcia de omologare *-* funcia de evaluare funcia teoretic <-
funcia critica.
Jocul modelelor se reduce deci la o relaie ntre obiect i analogul sau.
Aceasta nu nseamn ns c este mai srac dect alte forme de transfer
analogic. Dac metafora renuna treptat la sensul literal, modelul i pstreaz
mereu referina original, n jurul cruia construiete un evantai inepuizabil de
replici artifrciale. Originalul rmne astfel epicentrul constant al unui cmp
semantic n permanent schimbare.
Pentru a descrie mai precis acest sistem de relaii, Wheelwright (1962, p.
17) a reactualizat doi dintre termenii prin care Aristotel caracteriza analogia
proporional. Acetia sunt epiphora i diaphora. Primul desemneaz
asemnarea dintre model i original, exprimat prin gradul lor de analogie.
Cellalt se refer la diferenele dintre obiect i omologul su: diaphora i
epiphora sunt astfel perfect simetrice. Ca urmare, fiecare model trebuie s
pstreze, un anumit echilibru ntre epiphora i diaphora, ntre asemnri i,
respectiv, deosebiri. Cu ct epiphora este mai mare, cu att mai mult modelul
este mi apropiat de original. Epiphora maximal se realizeaz doar prin
fotografie sau duplicat: n acest caz, analogia nceteaz s mai existe iar
modelul se confund cu obiectul reprodus. Aceast epiphora maximal poate
fi o isohliia (identitate funcional) sau un izomorfism (identitate structural
sau coresponden biunivoc ntre dou mulimi cu aceeai. Structur).
n sfrit, s mai reinem faptul c cele dou dimensiuni ale analogiei
proporionale (epiphora i diaphora) sunt complementare. n ultim analiz,
modelizarea se prezint ca un joc continuu ntre epiphora i diaphora
III. Modelizarea.

Cunoaterea prin modele este foarte veche. Unii autori, precum Belth
(1965), cred c modelul a fost primul instrument de cunoatere tiinific. Sau,
dup cum afirm Miiller (1983), modelul ne trimite la nsi preistoria tiinei.
Dac utilizarea modelelor este att de ndelungat, nu acelai lucru se
poate spune despre teoria modelelor. Aa cum apreciaz Chang i Keisler (1973,
p. V), aceast form de metateorie este destul de recent: Teoria modelelor este
o ramur a logicii matematice care se ocup de relaia dintre un limbaj formal
i interpretrile sau modelele sale [] Primii pionieri ai teoriei modelelor au fost
Lowenheim (1915), Skolem (1920), Godel (1930), Tarski (1931) i Malcev (1936).
Ea a devenit o ramur proeminent a logicii matematice odat cu cercetrile
concomitente ale lui Henkin, Robinson i Tarski, la sfritul anilor 40 i
nceputul anilor 50.
De la nceput, se impune o precizare. Noi nu ne vom ocupa de acest gen
de abordri, unde logica matematic este prevalent. Interesul nostru este
limitat la relaiile model-original. De altfel, nu ne ascundem intenia de a
demonstra c modelele sunt la fel de tiinifice ca teoriile sau alte instrumente
de cunoatere. Mai mult chiar, ele sunt indispensabile pentru cunoaterea
obiectelor evolutive, complexe i sensibile. Acceptnd tiinificitatea
modelelor, probabil c vom admite mai uor statutul de tiin normal
pentru tiina educaiei.
De fapt, tiinele umane nu abordeaz direct obiectul pe care l
revendic. Acest obiect nu este accesibil ca atare, ci prin formele mediate ale
modelului. Se spune astfel c tiinele umane nu abordeaz nemijlocit un
obiect, ci doar modelele acestui obiect.
Aceast autolimitare, uneori ignorat n lucrrile de metodologia
cercetrii, este valabil pentru toat cunoaterea uman. Aa cum spune
Stachowiak (1973, p.56), orice cunoatere ncepe cu scheme provizorii i
reprezentri analogice: Cunoaterea uman este o cunoatere n i prin
modele, ceea ce face ca orice ntlnire a omului cu lumea s aib loc prin
intermediul modelelor. Mai mult dect att, modelul este un intermediar
indispensabil ntre subiect i obiect: Teoria cunoaterii prin modele presupune
c noi nu percepem niciodat realitatea ca atare, ci doar modelele acesteia.
Modelele noastre sunt testate ulterior n realitatea cotidian i sunt mereu
revizuite, pn ce se ajunge la un nalt grad de congruen ntre model i
faptele empirice (Mac Iver i Holdaway, 1966, p.74).
Procesul acesta, de construire a lumii cu ajutorul modelelor, a fost
recunoscut ca o realitate incontestabil, astfel nct a primit i o denumire
proprie: modelizarea (n german: Modellismus; n englez: modelisation sau
modelistics; n francez: modelisation; n rus: modelirovanie). Printre
autorii care s-au ocupat n mod sistematic de modelizare, se cuvine s amintim

pe Hintikka, Braithwaite, Tarski, Suppes, Stachowiak, Badiou, Hooke, Stoff,


Reynolds, Couchy, Moigne, Walliser. Noi ne vom limita la concepia lui
Stachowiak, care ni se pare cea mai apropiat de contextul tiinelor umane.
Dup Stachowiak (1969, 1973, 1980 i 1983), modelizarea presupune
rspunsuri la patru ntrebri: de ce, pentru cine, cnd i pentru ce. Logica
modelizrii pune accentul pe raporturile pragmatice dintre analog i original:
Construcia unui model comport rspunsuri la urmtoarele ntrebri: de ce,
pentru cine, cnd i pentru ce. Dintre diversele componente ale semioticii,
pentru model cea mai important este pragmatica. De aici, rezult c modelul
este un predicat logic cu cel puin cinci elemente, care pot fi reunite n enunul
urmtor: x este modelul originalului y, destinat beneficiarului v, valabil pentru
intervalul de timp t, cu scopul z (Stachowiak, 1980, p.29).
n teoria modelelor, relaia pragmatic a modelizrii este explicat prin
logica predicatelor. Dac avem dou clase de predicate P! i P2, spune
Stachowiak (1973), putem afirma c P2 este imaginea icostructural a lui Pi
dac exist o subclas Uj a lui Pj astfel nct, prin reprezentarea F, fiecare
component a lui s poat fi nlocuit n mod reversibil prin elementele iui U2.
Relaia de modelizare va fi atunci notat n felul urmtor: 1COF P, P2.
Figura 2, preluat dup Stachowiak (1980, p.30), sintetizeaz aceste
raporturi. Se observ cu claritate urmtoarele lucruri:
modelizarea comport o reiaie pragmatic* ntre model i original;
aceast reiaie este reversibil (se poate oricnd reveni de la analogie la
original i invers);
modeiizarea este, n ultim instan, un raionament prin analogie.
Cu alte cuvinte, se poate estima c P2 este modelul lui Pj (originalul) dac
exist un subiect K. (autorul modelului) care, n intervalul de timp to, realizeaz
urmtoarele operaii:
nlocuiete P5 prin P2, conform relaiei de modeizare ICOF Pj, P2;
simuleaz n P2 aciunile necesare pentru atingerea scopului z;
Cititorul a remarcat. Fr ndoial, accentul pus pe pragmatica
limbajului teoretic. Din acest motiv, modelizarea se nsene n aceleai eforturi
de interpretare pragmatic a limbajului tiinific, alturi de paradigm i teoria
practic.
extinde concluziile aciunii simulate ctre ntregul sistem (originalul).
Fig. 2. Schema logic a modelizrii.
Cmpul semantic nainte de modelizare (U c P,)
Clasa P^U, (predicate pretente)
Clasa P2(predicate abundente)
ICCyPj, P2
Cmpul semantic dup modelizare (U2P2)

Originalul.
Modelul P2
IV. Diversitatea modelelor.
Din analiza care precede, se pot reine dou concluzii:
1. Originalul ooate fi un obiect, o aciune sau o construcie simbolic.
Chiar i teoriile sau alte sisteme simbolice pot fi modelizate: Tarski (1956)
vorbete n acest sens de axiomatizri de gradul II.
2. Fiecare obiect poate fi modelizat printr-o infinitate de posibiliti, dup
cum acelai obiect poate deveni, la rndul su, model pentru un numr
nelimitat de alte obiecte. Aceste imense posibiliti combinatorii fac practic
imposibile sistematizrile, inventarele sau clasificrile.
S-au ncercat, totui, diverse clasificri. Toate au rmas imperfecte,
limitate la un criteriu sau la experiena autorilor.
O tentativ interesant, care rezum principalele tendine din domeniul
educaiei, este cea a lui Mac Iver i Holdaway (1966). ntr-un studiu de sintez
consacrat exclusiv acestei chestiuni, cei doi autori regrupeaz modelele
pedagogice n urmtoarele clase:
1. Modelele de design (Black) sintetizeaz planul unei aciuni, o
strategie sau un proiect.
2. Modelele normative sau exemplare (Black) reprezint un tip ideal, o
norm, un exemplu de urmat.
3. Modelele izomorfice (Black), modelele fizice (Kaplan) sau modeleleobiect (Maccia) au n comun faptul c reproduc structura-originalului: ele
pstreaz relaiile dintre elemente, dar le reproduc la alt scar.
4. Modelele analogice (Black), modelele reprezentative (Maccia),
modelele de (Brodbeck), modelele semantice (Kaplan), modelele de ordinul
I (Maccia), modelele prin analogie substitutiv (Nagel) sau modelele
conceptuale (Downey): ele au n comun faptul c, fr s mai conserve
obligatoriu proporiile (cum era cazul la modelele izomorfice), simplific sau
exprim originalul printr-o analogie funcional (formal, conceptual,
simbolic sau matematic). Aceste modele nu mai au aceeai structur ca
originalul, ci doar asemnri de ordin funcional sau formal.
5. Modelele teoretice (Black), modelele non-reprezentative (Maccia),
modelele pentru (Brodbeck), modelele interpretative
Aproape c nu exist teorie care s nu se exprime prin modele. n acest
caz, modelizarea are o funcie simplificatoare: Utilizarea modelelor evit
complicaiile i problemele de limbaj pe care le suscit teoriile (Braithwaite
1953, p.92).
(Kaplan), modelele de ordinul II (Maccia) sunt modele al cror obiect
este o teorie.

Nu vom insista foarte mult asupra acestui aspect deoarece, orict ne-am
strdui, clasificrile nu vor reui sa acopere toate combinaiile posibile. Cel care
a avut o astfel de ambiie a fost Stachowiak (1980, p.32-36). Dei este
superioar altor ncercri, clasificarea lui Stachowiak este i ea, limitat la trei
mari categorii de modele: grafice, tehnice i semantice.
1. Modelele grafice sau bidimensionale: a) Modelele iconice reprezentri
vizuale directe ale originalului prin:
reproducere izomorfic sau identic (ex. Fotografia);
reproducere parial sau schematizat (ex. Schema parial);
reproducere global, dar schematizat (ex. Schema general).
B) Modelele reprezentative conin o variant simplificat a originalului:
diagrame;
grafice;
organigrame.
2. Modelele tehnice sau tridimensionale: a) Modelele fizice
modele mecanice statice (ex* globul terestru);
modele mecanice dinamice (ex. Planetariul, simulatorul de zbor);
modele electromecanice:
Modele electrostatice (ex. Bila magnetizat ca model al cmpului
magnetic al Pmntului);
Modele electrodinamice (ex. broasca artificial);
modele electronice:
Modele electronice funcionale (ex. Roboii);
Modele pentru ordinator (ex. Jocurile interfa); modele
eectrochimice (ex. Modelul evoluiei biologice).
B) Modelele biopsihoi sociotehnice
modele biotehnice (ex. Experienele pe ioturi-martor);
modele psihotehnice (ex. Experienele pe animale de laborator, pentru a
simula comportamentul uman);
modele sociotehnice (ex. Analiza de caz).
3. Modelele semantice (sunt modele indirecte, pe baza unei analogii
formale): a) Modelele semantice intrinseci (unde codul este inclus n
configuraia obiectului):
modele Gestalt;
modele conceptuale.
B) Modelele semantice extrinseci (obiectul este complet nlocuit prin
semne: cuvinte, cifre, formule):
modele existeniale (ex. Expresiile afective);
modele cognitive (ex. Modelele matematice).
B. Modelele pedagogice i.

Datorit calitilor sale, modelul s-a impus ca un instrument universal i


indispensabil. Practic, toate tiinele, chiar i cele mai nobile, se preteaz la
cunoaterea prin modele n matematici, de exemplu, orice reprezentare formal
a realitii este un model. Astfel, unul dintre cele mai cunoscute modele
matematice, modelul geometriei hiperbolice al lui Poincare, conine o dreapt D
care reprezint spaiul non-euclidian i un punct P ntr-un plan euclidian, plus
o infinitate de semicercuri avnd centrul n D. Aceast reprezentare simpl
exprim un adevr foarte complex: printr-un punct exterior unei drepte se
poate trasa o infinitate de linii paralele la dreapta dat. Se observ din acest
exemplu c orice reprezentare matematic este o modelizare, adic o
extrapolare analogic, pstrndu-se izomorfismele. Ca i modelizarea, gndirea
matematic comport un raionament prin analogie.
Utilizarea modelelor n matematic a fost impulsionat n mod deosebit
de Cantor i Zermelo, care au demonstrat c majoritatea conceptelor
matematice pot fi explicate prin entitile numite ansambluri. Conform teoriei
ansamblurilor, orice reducere matematic este, de fapt, o modelizare. n
consecin, cunoaterea matematic nu se aplic direct obiectelor, ci unor
modele intermediare numite ansambluri. Algebra modern, de exemplu, este o
tiin a modelelor pentru c ea nu se refer niciodat Ja elemente izolate
(numere sau figuri), la relaii sau operaii singulare (egalitate, congruen,
echivalen, adjectivitate, apartenen), ci la entitile abstracte ale
structurilor integratoare.
n tiinele fizice, prin care nelegem toate tiinele consacrate
fenomenelor din natur, se folosesc ndeosebi dou moduri de cunoatere: a)
Cunoaterea ipotetico-deductiv, care pleac de la principii fundamentale,
prezentate d^ept postulate de baz. Aceste adevruri incontestabile nu mai
trebuie demonstrate la fiecare utilizare: simpla referin la un postulat de baz
(de exemplu, cele dou principii ale termodinamicii) este suficient pentru a se
constmi o explicaie plauzibil.
B) Cunoaterea prin modele completeaz foarte bine cunoaterea
ipotetico-deductiv. Aceasta din urm ne ofer explicaii sigure, ns nu este
capabil s ptrund n mecanismele interioare, n structurile intime ale
fenomenelor. Modelele nu au certitudinea garantat de principiile
fundamentale, ns pot s ajung acolo unde msurarea direct nu mai este
posibil: de exemplu, n spaiul microfizic sau la procesele macrocosmice.
Mai precis, modelele sunt indispensabile n tiinele fizice pentru c ele
faciliteaz cunoaterea unor fenomene inaccesibile n mod direct. Aceste
fenomene:
sunt prea ample i trebuie deci reduse sau simplificate (de exemplu,
modelul orbitelor planetare al lui Kepler);

sunt prea mici, astfel nct nu pot fi percepute direct (de exemplu,
modelul molecular al lui Bohr);
evolueazmai repede dect posibilitile individuale ale cercettorului; n
acest caz, modelele reduc infinitatea spaiului i timpului cosmic la reperele
personale ale cercettorului (de exemplu, modelele evoluiei n geologie,
paleontologie i genetic).
Aceste trei situaii exprim, de fapt, limitele inerente ale subiectului n
faa unui obiect prea amplu, inaccesibil n forma lui natural. Modelele intervin
atunci ca o form interpus de raionalizare: obiectul fiind infinit i evolutiv,
subiectul-individ trebuie s se autolimrteze n tentativa lui de cunoatere. El
are nevoie de o variant accesibil i manipulabil a obiectului, obinut prin
modele.
Cel mai complex i mai misterios este obiectul tiinelor umane. Acest
obiect este n acelai timp:
o realitate mult prea ampl n raport cu posibilitile de cunoatere ale
oricrui subiect uman;
o realitate luntric, imperceptibil cu ochiul liber i insesizabil prin
abordrile metrice cunoscute;
o realitate care evolueaz, imposibil de surprins prin experien direct.
Aceste trei situaii sunt comune cu tiinele fizice. n cazul tiinelor
umane, se adaug nc o clauz, foarte important: modelul permite
manipularea indirect i simularea aciunilor umane, fr complicaiile morale
sau ideologice ale aciunii directe. Prin modelizare, subiectul nu intervine n
evoluia sau existena subiectului-obiect.
! tiina educaiei, tiin a modelelor.
tiina educaiei este o tiin uman. Din acest motiv, este de la sine
neles c cele patru situaii-tip de mai sus se aplic i n contextul educaiei: a)
obiectul este de fapt un proiect. O devenire, o aspiraie; el poate fi prefigurat
cel mai bine prin modele; n literatura de limb german se cunoate pedagogia
lui Vorhaben (intenie, plan. Proiect) reprezentat de Petei sen. Hahn. Karseti.
Haase. Kietsclimann i Reichwein.
B) educaia este o totalitate ireductibil la elementele componente;
cunoaterea ansamblului, a semnificaiei globale se realizeaz foarte bine prin
modelizare; c) educaia este o aciune social, un sistem deschis, n continu
micare; ea are o fluiditate aparte, care nu poate fi redat dect printr-o
cunoatere aproximativ, de tip analogic; d) intervenia noastr direct asupra
obiectului este expus la condiionri morale i ideologice pe care nu le putem
evita dect prin aciunea asupra unor substitute impersonale i insensibile ca
modelele.

Punctul de vedere pe care l-am expus mai sus, care confer modelelor
un rol central n cunoaterea tiinific, nu este mprtit de toat lumea.
Unii autori prefer mijloacele sigure i riguroase ale raionamentului ipoteticodeductiv. Alii nu au ncredere n modele tocmai datorit caracterului lor
provizoriu i aproximativ. Alii, n sfrit, nu accept substituirea obiectului cu
varianta sa modelizat i intercalarea unui ecran artificial ntre subiect i
obiect.
Este cunoscut opoziia ferm a lui Duhem i Braithwaite: ei au mers
pn acolo nct au considerat modelul ca un obstacol epistemologic al
tiinei. Fr ndoial, este vorba aici de o atitudine singular, pentru c
virtuile cunoaterii prin analogie au fost demonstraten toate domeniile. Din
raiuni evidente, suntem ns obligai s inserm aici i criticile care1 se aduc
cunoaterii prin analogie. n felul acesta, eventualul beneficiar va fi prevenit
asupra riscului folosirii abuzive i unilaterale a modelelor.
Trebuie spus de la nceput c aceste critici sunt numeroase. Nu att de
numeroase ca utilizrile efective i avizele favorabile, dar suficiente pentru a fi
luate n consideraie. Dat fiind c acest subiect depete cadrul pe care ni lam trasat, am fost nevoii s facem o selecie. Am preferat criticile care se refer
la statutul epistemologic al modelelor, problem care ne intereseaz cu
prioritate.
Dintre acestea, am reinut punctul de vedere al lui Kaplan (1964, p.277289), care pune n eviden patru inconveniente: a) Modelele supraliciteaz
simbolurile.
Este ceea ce Kaplan numete magia simbolurilor: n locul unor
enunuri verbale directe, se construiete n mod artificial un limbaj matematic,
care nu face dect s exprime acelai lucru ca i limbajul primar, dar n forma
unui limbaj de gradul II. De exemplu, se utilizeaz un.
Aceti autori spun c educaia nu este semnificativ doar pnn traiectoria
sa vizibil, ci i pnn coordonatele sale invizibile, cele ale proiectului. Singurele
mijloace raionale capabile s surprind aceast desfurare profund sunt
modelele model banal i inutil de tipul y=f (x) numai pentru a matematiza o
afirmaie de altfel foarte explicit: fenomenul y depinde de fenomenul x.
B) Modelele supraliciteaz formele concrete.
Ele pun accentul pe vizualizri i reprezentri intuitive, chiar i atunci
cnd aceste concretizri nu sunt necesare. Aceast tendin continu de
substituire cu orice pre a limbajului conceptual cu un limbaj intuitiv, spune
Kaplan, poate antrena ntrzierea terminologic a tiinei respective.
C) Modelele supraliciteaz structurile.
Kaplan ne atrage atenia asupra unei limite eseniale: modelele nu
explic prin ele nsele, dar pot fi incluse n premisa raionamentelor explicative.

Modelele reprezint cel mai bine configuraiile interne, dar nu exprim direct
relaiile cauzale d) Modelele supraliciteaz analogia.
Cu toate avantajele sale incontestabile, analogia rmne o form primar
a cunoaterii tiinifice. Dup Kaplan, cunoaterea tiinific comport trei
moduri logice fundamentale: metoda definiiilor, metoda deductiv i metoda
inductiv. Ct despre analogie, ea este una din formele particulare ale induciei,
respectiv inducia prin enumerare.
Aceste critici, n linii mari, sintetizeaz i alte observaii (Mac Iver i
Holdaway, 1966; Brauer, 1966; Konig i Riedl, 1971; Brodbeck, 1973; Giel,
1976; Keeves, 1985; Dickmeyer, 1989). Se cuvine s mai adugm o singur
remarc, cea a lui Lerbet (1984, p.31): modelele ncurajeaz demonii perveri
ai polimorfismului. Sedus att de mult de jocul modelelor pe care le creeaz,
cercettorul poate s se considere un demiurg: el ncepe s cread c lumea
adevrat este cea a modelelor pe care le-a construit. n acest caz, asemntor
capcanei metaforice, modelele prsesc tiina pentru a degenera n ideologie.
II. O taxonomie a modelelor pedagogice.
Consideraiile precedente nu trebuie s ne ndeprteze de utilizarea
modelelor. tiina educaiei, ca orice tiina uman, are multe avantaje din
cunoaterea prin analogie.
Limitele pe care le-am semnalat ne pun ns n gard contra ncrederii
prea mari n puterea analogiei. Ele ne arat ct de ridicole sunt pseudomatematizrile care, pe un coninut anost, grefeaz o formul sau un simbol
numai ca s se lase impresia de rigoare i tiinificitate. Ele ne previn asupra
riscului de a concretiza excesiv, ca i cum practicienii nu ar nelege limbajul
teoretic. Ele ne arat c modelele nu explic n mod direct, dar pot participa la
raionamentele explicative. Ele ne avertizeaz asupra pericolului de
autoplafonare a limbajului pedagogic: cantonarea
41 tiina educaiei cd 157 1^1 expresiei la nivelul modelelor nu face
dect s amne maturizarea terminologic. n sfrit, creatorul de modele este
tentat uneori s se considere creatorul ntregii lumi: el cpmite astfel nu numai o
blasfemie, dar i un act de alienare.
Am mai reinut o afirmaie pe care vrem s o aprofundam: pentru fiecare
obiect se pot constitui numeroase modele, fr ca i reciproca s fie valabil.
Dac aa stau lucrurile, ne putem ntreba dac nu cumva apare riscul
pierderii semnificaiei prin exces de modeiizare. Mai exact, atenia noastr ar
putea s rmn fixat pe analogii i copii, uitndu-se originalul. Am ignora
astfel lucrul cel mai important, anume faptul c modelele nu sunt semnificative
dect ca reproduceri ale unui obiect de referin. Analogiile nu sunt dect
convenii temporare cci ele nu pot nlocui definitiv originalul.

Exist foarte multe modele n educaie. Att de multe, nct unii autori
au simit nevoia alctuirii unor cataloage de modele pedagogice. Este cazul lui
Blankertz (1969), Koskenniemi (1971), Memmert (1977) i Flechsig (1980).
Ceea ce se poate reproa acestor clasificri este faptul c accentul este
pus n mod exclusiv pe modele. Au rezultat inventarieri tot mai complete, n cel
mai perfect spirit polisemantic. Se descriu modelele concurente ale aceluiai
obiect , fr s se ncerce s se ajung, prin taxonomiile propuse, la logica
intern a originalului.
Vom ncerca s compensm aceast indigen printr-un metamodel care
s includ att modelele, ct i originalul. Mai concret, fiecare model va fi
considerat ntr-o tripl perspectiv:
A obiectului (aspectele semantice);
A modului de expresie (aspectele sintactice);
A funciilor (aspectele pragmatice).
Aceste trei dimensiuni nu trebuie percepute separat. Conform
reprezentrii ^tridimensionale din fig. 3, fiecare model se preteaz la o tripl
analiz:
Semantic, referitoare la raporturile dintre model i original;
Sintactic, privitoare la formele de exprimare a analogiei;
Pragmatic, relativ la modul de utilizare a modelelor.
De exemplu, organigrama unui sistem de nvmnt poate fi n acelai
timp un model-unitate (dup criteriul obiectului), un model iconic (dup modul
de exprimare) i descriptiv (din punctul de vedere al funciei).
Reamintim c aceste trei dimensiuni ale semioticii tiinifice au fost
utilizate i n analiza teoriilor t paradigmelor.
Pentru conveniena noastr, va fi desemnat ca model Imitate/iconic
descriptiv.
Conform structurii cubului din fig. 3, rezult 64 comKsisii posibile,
dintre care unele sunt mai frecvente i mai accesibile, jtee mai neobinuite.
Fig. 3. Taxonomia modelelor pedagogice.
B I.
MODUL DE EXPRESIE.
Modele de simulare modele simbolice modele iconice modele fizice
modele-categorie modele-tip.
FUNCIii r modele descriptive modele prescriptiv modele pronnobttcf/modele tec etice.
T modele-unitate U.
Modele-element
1. Din perspectiva obiectului, ne-am gndit la nceput s^ cjasifi i
modelele dup coninutul lor: modele ale procesului, ae sistemului.

Obiectivelor, metodelor etc. (aa cum procedeaz, de exeunplu Koskenniemi i


Memmert). Acest demers ar fi avut a> antajul sistematiza componentele primare
ale aciunii educative n cele din urm, dup o analiz mai atent, ne-am dat
seama c, i realitate, o astfel de abordare ar fi fost neproductiv . Am fi aceleai
scheme i reprezentri pe care le regsim n majoritatea trataie:
De pedagogie. Ele restrng n mod artificial posibilitile de nelegere a
unui obiect care nu poate fi descris cu exactitate.
Din acest motiv, am preferat s includem n metamodelul nostru o gril
mai flexibil, adaptat situaiilor fluide ale aciunilor educative. Este vorba de
clasificarea lui Salzmann (1975, p.262-266), dup care obiectul poate fi
construit prin elemente, uniti, tipuri i categorii. Corespunztor acestor patru
entiti de baz, exist patru niveluri ale modelizrii: a) Modelele-element.
Ele corespund unei viziuni atomiste, prin care se iau n consideraie
entitile, segmentele i palierele, nu ansamblurile. Desigur, orice element
poate fi considerat el-nsui ca o structur sau un ansamblu; aici este vorba
ns de element ca ultima component a unei clase, ca. Sub-ansamblu sau
unitate primar. Centrarea pe elemente pune n eviden anatomia i
specificitatea prilor, ns nu coerena i interaciunea lor. De exemplu, pentru
cele trei componente majore ale procesului de instruire (predarea, nvarea i
relaiile sociale), Salzmann (1975, p.262) gsete urmtoarele elemente:
Predarea definirea obiectivelor demonstrarea explicarea simplificarea
reprezentarea discriminarea stimularea evaluarea avarea asimilarea
obiectivelor reacia la stimuli recepia mesajului generalizarea nvarea prin
tatonri rezolvarea de probleme nvarea prin proiecte.
ncercrile de soluii.
Relaiile sociale acceptarea rolului dependena social participarea
social activitatea n grup brainstorming discuii tip panel leadership
critica soluiei.
Pentru fiecare din aceste componente, luate independent, se pot construi
modele autonome, fr nici o relaie cu celelalte elemente.
Trebuie precizat, de altfel, c elementul nu este inteligibil dect dac se
ignor raporturile sale cu celelalte componente. De exemplu, constituentul
definirea obiectivelor poate genera un model-element doar dac este tratat ca
o secven autonom a procesului de instruire. Definirea obiectivelor poate fi
modelat i ca o structur avnd propria semnificaie, prin modele-unitate (de
exemplu, prin prezentarea operaiilor de selecie i derivare a obiectivelor
pedagogice). Definirea obiectivelor poate fi ns reprezentat i printr-un modeltip dac o anumit manier operaional (de exemplu, o anumit succesiune
standard) este recomandat ca exemplar, tipic sau paradigmatic. Mai mult,
definirea obiectiveror poate deveni un model-categorie dac scopul modelizrii

este de a reprezenta, prin reducere fenomenologic, esena categoriei


pedagogice scopul educaiei (de exemplu, caracterul su normativ i
consensual).
Din acest exemplu, rezult c obiectul nu este considerat ca o sum de
termeni ce trebuie ierarhizai, clasificai i comparai. n conformitate cu teoria
sistemelor, care a inspirat vizibil lucrrile lui Salzmann, obiectul i schimb
mereuconfiguraia, n funcie de unghiul de vedere. Acelai obiect poate fi,
dup locul lui n structurile (mereu) supraordonate, fie element, fie unitate, tip
sau categorie. Aceasta viziune impune o anumit relativitate a cunoaterii prin
analogie.
B) Modelele-unitate n aceeai perspectiv, unitatea este un ansamblu de
elemente reunite, temporar i arbitrar ntr-o structur coerent. nlocul
scotomizrii, a analizei anatomice i descriptive, care izoleaz elementele, se
ncurajeaz sinteza i relaiile semnificative. Ca alternativ la abordarea
atomist a lucrurilor, se dezvolt o viziune sincretic, integratoare. De exemplu,
un model al metodei pedagogice ca o constituent autonom a aciunii
educative este un model-element, ns reprezentarea sa ca strategie didactic,
ca ansamblu de acte coordonate, este un model-unitate.
C) Modelele-tip n urma unei modelizri recurente, fixate ntr-un exemplu
standard sau ntr-un algoritm, se obine o structur tipizat. Modelul respectiv
devine o norm sau un criteriu de referin, acceptat prin repetare. De
exemplu, modelul de operaionalizare a obiectivelor al lui Mager, preluat i
reprodus n toate limbile i n toate comunitile pedagogice, a devenit un
model-tip.
D) Mndelele-categorie n logica clasic, categoriile sunt termenii abstraci
sau ideile foarte geniirate dup care se orienteaz conduitele. Este cazul celor
12 categorii ale intelec e care Kant le repartizeaz n urmtoarele clase:
cantitate (unitate, pluralitate, loialitate), calitate (afirmare, negare, limitare),
relaie (substan, cauz comunitate) i modalitate (posibilitate, existen,
necesitate).
Problema daca cermer. N pedagogiei se pot constitui n categorii logice
ciic nc deschisa. Pentru scopurile limitate ale discuiei noastre, ne vom pia>a
pe poziiile filosofiei analitice a educaiei (Scheffler, Kneller, Hirst, Peters,
Cohen, Ohamberlain, Oelkers, Soltis, Phillips, Ennis) care a inceicat s
defineasc conceptele-cheie ale pedagogiei sub form de categorii logice:
formare, educaie, dezvoltare, umanizare, socializare, inuividuaiizaieJ.
Despuiai de trsturile incidentale sau aleatorii, de aspectele episodice sau
empirice, aceti termeni au fost redui la forma purificat i normativ a
modelelor-categorie.

2. S prsim grila lui Salzmann i s trecem la cea de a doua di


*nsiune a, metr*>modelului nostru, anume modul de expresie.
A.m vzut c aceiai original poate fi reprodus prin diverse forme de
limbaj Resam piofesori-elevi, de exemplu, poate face obiectul unui model iconic
(o schem vectorial), unui model simbolic (o ecuaie) sau unui model dr
simulare (un joc dramatic).
Este vorba aici de forma de exprimare a analogiei. Din acest punct de sdere. Aem urmtoarele posibiliti: e) Modelele ilzice.
Acestea sun 3nalogii tridimensionale, care pstreaz foarte multe
asemnri cu originalul. Cu alte cuvinte, sunt modelele cu cea mai mare.,
pphcra . De exemplu, tubul lui Broadbent (n form de Y) este un cunoscut
model funcional al ateniei. Se mai pot folosi: un obiect fizic drept substitut al
unui proces social; animalul de laborator ca nlocuitor al omului; exemplarui
tipic sau eantionul ca exponent al unei serii etc.
Definii? Mgeiiioas. I. Gh. Stanciu (1991. P.8) a reuit s integreze toate
este categorii; Educaia este, aadar, un proces organizat de socializare i,
irfivlduali>; ure -> fiinei umane n drumul su spre umanizare. Termenul de
formare ill i ipi. P -c^u! De socializare, dup cum esena celui de
dezvoltare este i n n 1 inen de individualizare (sublinierile noastre).
I) Modelele iconice.
Aceste modele sunt reproduceri bidimensionale ca, de exemplu, tabelele,
schemele, diagramele, schiele, organigramele, graficele, desenele. Ele au n
comun faptul c recurg la imagini fixe sau mobile Majoritatea modelelor folosite
n educaie sunt modele iconice.
G) Modelele simbolice.
Configuraia originalului este redat sub forma unor relaii matematice
sau formale. Altfel spus, gramatica originalului nu se mai exprim direct, prin
imagini sau obiecte fizice, ci prin nlocuitori simbolici: cifre, formule, cuvinte,
ecuaii. Izomorfismul dispare cu totul, fiind nlocuit cu analogia formal. Sunt
deci modelele cu cel mai mare grad de diaphora.
H) Modelele de simulare.
Ele se mai numesc modele de simulare cu ajutorul computerelor. Este
vorba de reele de modele matematice capabile s reproduc activitatea celor
mai complexe sisteme umane De exemplu, n managementul educaional este
frecvent folosit metoda Pattem a lui Honeywell. Este vorba de un model de
simulare (graful de pertinen*) care stabilete contribuia prilor la
performanele sistemului.
Spre deosebire de modelizarea simpl care se limiteaz la construirea
unui analog, simularea const n experimentarea acestui model n situaii ct
mai asemntoare cu situaiile reale. Datorit imenselor posibiliti

combinatorii ale computerelor, simularea poate reproduce nu doar un obiect


sau componentele sale, ci un ntreg context social, cultural. Economic sau
psihologic.
3. Din punctul de vedere al funciilor, ne-am oprit la urmtoarele patru:
descriptiv, prescriptiv, prognostic i teoretic. Pentru fiecare, se construiesc
modele corespunztoare: i) Modelele descriptive.
Ele arat cum este sau cum funcioneaz o structur, un fenomen, o
instituie, o relaie, un tip de conduit. De exemplu, modelul lui Othanel Smith
se refer la anatomia comportamentului didactic. Modelele descriptive au i o
funcie explicativ: ele selecioneaz caracteristicile originalului n conformitate
cu o ipotez.
J) Modelele prescriptive/(
Orice descriere de fapte pedagogice se transform, mai devreme sau mai
trziu, n enunuri prescriptive. Modelele nu mai arat cum este sau cum
funcioneaz educaia, ci cum trebuie s fie. Majoritatea modelelor descriptive
devin astfel prescriptive: sub form de planuri, scheme recomandate, structuri
exemplare, algoritmi preferabili. Uneori, modelele prescriptive se prezint ntr-o
form euristic: ele nu arat de la nceput ce e bine i ce e ru, ce este posibil
sau nu,. ns conduc discret spre varianta acceptabil.
K) Modelele prognostice.
Acestea sunt n realitate analogii care inverseaz relaia de modelizare. n
Loc s se plece de la original spre model, se construiete mai nti un model
care anticipeaz starea previzibil a originalului. It, acest caz, modelele
prefigureaz originalul viitor pornind de la premisele sale actuale: anumite
tendine, predispoziii sau evoluii. Modelele prognostice sunt deci forme
inteipuse ntre un original i varianta sa ulterioar.
1) Modelele teoretice.
Printr-o analogie logic sau formal, aceste modele reprezint axiomatica
unei teorii. In acest caz, originalul este constituit din aseriunile teoriei. Se
spune astfel c modelul este purttorul de cuvnt al teoriei: Orice model,
indiferent la ce nivel se situeaz, este un mediator ntre un cmp teoretic pe
care l interpreteaz i un cmp empiric pe care l sintetizeaz (Walliser, 1977,
p.153). Referindu-se la acest rol de intermediar explicativ, Braithwaite (1962,
p.225) spune c modelele sunt teoruncula sau teorii n miniatur; n mod
similar, Aposte (1961, p.36) le numete mini-teorii iar Brezinka (1984, p.846),
teorioare (Theoriechen).
Capitolul III tiina educaiei.
Dac cititorul a rmas cu noi pn n acest moment, i reamintim
principalele demersuri de pn acum.

Argumentaia noastr n favoarea tiinei educaiei s-a desfurat n doi


timpi. ntr-un prim capitol, am ncercat s artm ce nu este tiina educaiei:
art, filosofie, ideologie, tehnologie, tiin pur, sens comun. Al doilea pas a
constat n exploatarea sistematic a limbajului tiinific al pedagogiei,
artndu-i limitele i condiiile specifice. Ne-am focalizat asupra teoriilor,
paradigmelor i modelelor, considerate drept osatura fiecrei tiine. Aceast
circumscriere a fcut posibil abordarea obstacolelor epistemologice bine
cunoscute: transcendena, normativitatea, aspiraia spre integralitate,
duplicitatea subiect-obiect, contradicia natur-cultur i istoricitatea.
Urmeaz acum cel de al treilea pas, care const n definirea criteriilor
epistemologice ale tiinei educaiei. Acesta este i cel mai dificil, pentru c va
trebui s rspundem ct mai precis unor ntrebri amnate sau doar schiate
n paginile anterioare.
n aceast perspectiv, cei de al treilea i ultim capitol, intitulat tiina
educaiei, se va concentra asupra a dou chestiuni: a) geneza tiinei educaiei;
b) definirea modului de cunoatere propriu acestei tiine.
n ceea ce privete primul aspect, el depinde de opiunea noastr pentru
una din urmtoarele ci de a construi tiina educaiei:
1) De Ia practic la tiina aciunii.
Este calea pedagogiei practice a lui Durkheim i Wilmann care a dus,
n termeni moderni, la o praxeologie a educaiei. tiina este o emanaie a
practicii, o reflecie asupra aciunii eficiente sau praxeologice. Dei are
avantajul relaiei directe cu aciunea, proiectu! Praxeologie este limitat la axul
teleologic. Or, tiina educaiei comport* nu numai relaii scop-mijloace, ci i
raporturi cauz-efect i proces-produs.
2) De la fllosofie la tiina practic
Termenul de tiin practic are aici sensul moral al lui Aristotel i
Kant. Este o teorie normativ a aciunii educative, dedus dintr-un ideal sau o
doctrin moral. Acest proiect a fost ncercat penxru prima dat de Herbart:
pedagogia trebuia s se ocupe de mijloace i era dedus din fllosofie (singura n
msur s stabileasc scopurile). Acest roi derivat al tiinei educaiei nu mai
corespunde cu ateptrile i criteriile moderne de tiinificitate.
3) De la pedagogia experimental la o tiin empiric Pedagogia
experimental nu se reduce la rezultatele obinute prin metoda experimental.
Ea desemneaz, dup De Landsheere, ansamblul cercetrii tiinifice n
educaie. n consecin, tiina educaiei trebuie s plece de la datele empirice
acumulate prin cercetri sistematice i obiective. i acest proiect este limitativ:
pe de o parte, unele componente ale obiectului nu sunt accesibile cercetrilor
empirice; pe de alta, multe din datele experimentaleasimilate de pedagogia
experimental provin de fapt din alte tiine (biologie, psihologie, sociologie).

4) De ia tiine anterioare la o tiin uman aplicat.


Este calea lui Piaget, Skinner i Gage, care au definit pedagogia ca o
psihologie aplicat. tiinele umane deja constituite (psihologia, sociologia,
antropologia, lingvistica, economia) aplic o parte din cunotinele lor la
domeniul educaiei. Aceast cale ignor importana educaiei ca obiect
autonom i exclude cercetrile fundamentale proprii.
5) De la pedagogie la tiinele educaiei.
Educaia este un obiect complex, prea amplu ca s fie studiat de o
singur disciplin. Nevoia de specializare a dus la multiplicarea i diversificarea
abordrilor, sub forma tiinelor educaiei (Claparede i Debesse). Acelai
obiect este studiat de mai multe mini-tiine specializate, fie prin negarea
pedagogiei i nlocuirea ei cu tiinele educaiei, fie prin conceperea acestora
ca tiine auxiliare, anexate pedagogiei sistematice sau generale (tiinele
educaiei devin n acest caz tiine pedagogice).
Dei sintetizeaz principalele proiecte disciplinare, nici una din aceste
modaliti nu ne satisface. Fiecare este, n felul su, unilateral i dependent
de sursa originar. Primul proiect, praxeologia pedagogic, pleac de la
experiena direct i ajunge doar la stadiul intermediar de teorie practic. Al
doilea reduce pedagogia la o anex a filosofiei. Al treilea este limitat la
pedagogia experimental. Al patrulea face din educaie terenul de aplicaie al
altor tiine umane, tar o identitate epistemologic proprie. n sfrit, al
cincilea mparte artficial educaia n mini-obiecte, fiecare cu tiina sa.
Aceste abordri nu fac dect s reduc sau s extrapoleze modul de
cunoatere dintr-un domeniu la un nou cmp referenial. Chiar i praxeologia
nu are n vedere dect regulile aciunii eficace, limitnd tiina educaiei la
normele nomopra (gmatice.
Perspectiva noastr este ns diferit. Noi intenionm s definim o tiin
unitar a educaiei, avnd propria identitate i propriul obiect. De aceea, vom
opta pentru a asea cale, cea care merge de la tiine de transfer la tiina
integral a educaiei.
n fapt, educaia este un obiect mult prea amplu, astfel nct el nu poate
fi monopolizat de o singur disciplin i aceea cu un statut ambiguu
(pedagogia). De asemenea, acest obiect nu poate fi arondat unor tiine
ultraspecializate care pierd din vedere ceea ce este cel mai important: coerena
i sinteza. Un astfel de obiect intereseaz discipline deosebite i este studiat
cu diverse metode. tiinele educaiei devin astfel tiine de transfer. Acestea
nu sunt tiine independente, ci doar cunotine pluridisciplinare n curs de
naturalizare i specializare pedagogic. Prin interdisciplinaritate structural,
ele vor da natere unei noi entiti epistemologice, iina educaiei.

Pentru a nelege mai bine acest proces, vom relua controversele privind
statutul epistemologic al pedagogiei. Aceasta ne va permite, sperm, s plasm
opiunea noastr ntr-o perspectiv mai larg.
n aceast logic, am conceput dou subcapitole. Primul se ocup de
geneza tiinei educaiei pornind de la pedagogie i tiinele educaiei. Cellalt
i propune s defineasc condiiile epistemologice proprii acestei tiine.
1. Pedagogia i tiinele educaiei.
Exist o evoluie paradoxal a epistemologiei pedagogice. Pe msur ce
cunotinele noastre devin mai precise i mai sistematice, pe msur ce ne
apropiem de cunoaterea tiinific, statutul disciplinei noastre devine tot mai
incert, mai vag i mai problematic.
Vom exemplifica prin patru etape care, credem noi, marcheaz aceast
evoluie. Este vorba de pedagogia clasic, pedagogia experimental, tiinele
educaiei i tiina educaiei.
I. Pedagogia clasic.
Dei predarea este una dintre cele mai vechi activiti ale omului,
pedagogia este relativ recent. Ea a aprut abia n sec. XVII, sub forma unor
principii i reguli care s raionalizeze arta de a preda.
Secolul XVII este foarte important pentru dezvoltarea gndirii occidentale.
Este secolul lui Galilei, Descartes, Newton i Leibniz, cnd se pun bazele
civilizaiei tiinifice care va accentua decalajul dintre Europa i restul lumii.
Este momentul naterii barocului i al revigorrii idealului clasic n literatur
(este suficient s amintim pleiada marilor autori clasici dintre 1660 i 1685:
Corneille, Racine, Moiiere, Pascal, Bossuet i La Fontaine).
n pedagogie, sec. XVII este secolul lui Comenius, Locke, Bacon i Ratke.
Fr s foloseasc explicit termenul de pedagogie 31, aceti autori s-au
ocupat n primul rnd de raionalizarea metodelor, de organizarea colilor i
formularea unor principii generale ale artei didactice. ntr-un moment de
propire a tiinelor, cnd toate domeniile se transform sub influena
raionalismului, educaia nu putea rmne n afara curentului. Cu att mai
mult cu ct n sec. XVII a crescut simitor numrul colilor i al elevilor (de
exemplu, numai n Flandra existau peste 200 de coli) i s-au fondat noi
instituii de nvmnt: prima coal normal (Reims, 1685), Dup toate
probabilitile, cuvntul pedagogie apare pentru prima dat n 1495, n
Dicionarul Robert. El a fost folosit ulterior de Calvin (Linstitution chretienne
en 1536) cu sensul de nvtura lui Dumnezeu, comun att pentru cretini,
ct i pentru evrei. Academia Francez a recunoscut oficial acest termen abia
n 1762. Pentru mai multe detalii, recomandm studiile lui Beillerot (1983 i
1987) i Soetard (1983).

Primele coli pentru copiii orfani (Londra, 1680), primele coli pentru fete
(Port Royal, 1650), primul colegiu de formare a profesorilor (Paris, 1672), prima
universitate tehnic (Halle, 1694). n Olanda, se nregistreaz primul
recensmnt al persoanelor analfabete (1680) i se tipresc primele ziare cu
coninut pedagogic (1620). Tot acum s-au pus i bazele legislaiei
nvmntului: legea taxelor colare n Anglia (1601), legea nvmntului
obligatoriu n Olanda (1618), Ducatul Weimar (1619) i Scoia (1646), legea
inspeciei colare n Massachusetts (1642), legea alfabetizrii obligatorii n
Suedia (1686).
Pe fondul acestei dezvoltri impresionante a pedagogicului, au aprut i
primele proiecte de pedagogie. Astfel, colegiile iezuite din Spania i Frana
formau viitorii profesori n trei domenii: studiile umaniste, pedagogia teoretic
i pedagogia practic. n ce privete cursul de pedagogie teoretic (De ratione
discendi et docendi al printelui de Jouvancy, 1692), el se axa pe problemele
coninutului: lectura, nelegerea i exegeza textului clasic; susinerea lui cu
exemple apropiate; ealonarea logic a argumentaiei.
Cel mai important proiect de pedagogie al perioadei clasice (sec. XVIIXVIII) este ns Pampaedia lui Comenius. Conceput ca una din cele apte
cri ale operei majore De rerum humanarum emendaione consultaio
catholica, Pampaedia este, de fapt, proiectul educaiei permanente i
universale. Ea face parte din demersul pansofic, de emancipare i ameliorare a
condiiei umane prin reeducarea ntregii societi (emendaio rerum
humanarum). n acest fel, Pampaedia este piatra unghiular a unei
arhitecturi universale realizate prin apte reforme (corespunztoare celor apte
cri din Emendaio):
Pampaedia.
Pansophia Panglottia.
Pajiaugia Panorthosia.
Panegersia Pannuthesia.
Pedagogia nu este restrns la educaia din coal sau familie. Ea este o
activitate spiritual care angajeaz ntreaga existen a omului i lumea n
totalitatea ei. Marea reform a condiiei umane se realizeaz, dup Comenius,
prin omniprezena educaiei (omnes-omnia-omnium), prin panscolie,
panbiblie i pandidascalie.
De reinut c acest prim proiect de pedagogie nu a fost construit dup
modelul tiinei. ntr-oepoc n care tiinele erau pe cale s devin prototipul
cunoaterii universale, Comenius a propus un proiect de emancipare uman
prin educaie, nelepciune i solidaritate. Din pcate.
Aceast pedagogie spiritualist i filantropic a fost ratndu-se o mare
ans.

Repede uitat32.
Li. Pedagogia experimental.
Dup revoluiile politice i industriale ale sec. XVIII, pedagogia este
numit tiina educaiei i ncepe s-i caute locul n cetatea savant. Aceste
cutri s-au dovedit ns mai dificile dect se spera, cci s-au prelungit pn n
zilele noastre. Chiar dac unii consider c sec. XIX a fost secolul de aur al
pedagogiei (Hameline, 1976), simpla proclamare a tiinei educaiei nu a fost
suficient. Aceast insatisfacie reiese foarte clar din celebra istorie critica a
doctrinelor pedagogice publicat de Compayre n 1883, care remarc acelai
amestec discordant pe care contemporanii notri l incrimineaz ori de cte ori
se refer la pedagogie.
ncepnd din acest moment, dup divorul de pedagogia tradiional
(jenant pentru unii, pentru c reamintea de originile noastre artizanale), a
nceput o lunga criz de identitate. Este o criz a dezrdcinrii, alienrii i
inadaptrii. Toat perioada care a urmat de atunci a fost pentru pedagogie o
lung i exasperant cutare a fundamentelor: n filosofie, n psihologie, n
propriile cercetri teoretice sau n utopie. Criza pedagogiei a devenit astfel o
criz a legitimitii.
Trei mari ncercri pot fi reinute pentru perioada sec. XIX i nceputul
sec. XX: tiina educaiei, pedagogia experimental i pedologia.
tiina educaiei, cu toat aspiraia sa la o identitate proprie, s-a vzut
redus la o tiin aplicat a psihologiei: Pedagogia i psihologia sunt de acum
ncolo doi termeni inseparabili, la fel cum sunt consecina i principiul
(Compayre, 1883, p.10). Prelund modul de cunoatere al psihologiei, care
reuise n mod spectaculos s se detaeze, de introspecie i filosofie, tiina
educaiei spera s evite complicaiile epistemologice pe care le impunea statutul
su de tiin a unei arte (Rein).
Pedagogia experimental a fost mult timp sinonim cu cercetarea n
educaie. Folosindu-se metoda experimental, care i dovedise eficacitatea n
laboratoarele de psihologie, se spera s se descopere legi tiinifice, proba
incontestabil a legitimitii noii tiine. Aa cum se observ din urmtoarea
descriere a cmpului cercetrii pedagogice, fcut de Claparede n articolul
Pourquoi Ies sciences de leducation (1912), pedagogia experimental era
rrtult dependent de psihologie. Pe scurt, pedagogia experimental trebuia s
se ocupe de: dezvoltarea copilului, psihologia individual a elevului, metodele
de munc intelectual i Pampaedia a fost descoperit din ntmplare, abia
n 1935.
Problemele de didactic. S reinem c acest articol al lui Claparede are o
importan istoric aparte pentru contextul nostru: el folosete pentru prima

dat termenul de tiinele educaiei, alternat ns n mod echivoc cu tiina


educaiei i pedagogia experimental.
Pedologia a fost un proiect mai bine structurat, dar care s-a pierdut
foarte repede. Conceput de Oskar Chrisman (1896) ca o sintez
pluridisciplinar a tuturor cercetrilor referitoare la copil, aceast tiin a
copilului a regrupat specialiti din medicin, biologie, psihologie, pedagogie i
sociologie. Blum, Jonckheere, Van Biervliet, Ioteyko, Schuyten, Huerta,
Mercante i Mirguet au fost cei mai cunoscui pedologi. Pentru exemplificare,
iat configuraia tiinelor pedologice descris de Huerta (1914): a) tiine
auxiliare ale pedologiei:
Biostatica;
Anatomia;
Histologia;
Citologia;
Esechiologia;
Chimia analitic.
O Biofizica i biodinamiea;
Fiziologia general;
Fiziologia histologic;
Fiziologia citoogic;
Biochimia.
Biologia general;
Psihologia;
Sociologia.
B) tiine pedologice pure:
Pedotomia (anatomia copilului),
Pedofiziologia; Igiena copilului;
Pedosomascetica sau tiina exerciiilor fizice;
Pedopatologia;
Pedopsihologia;
Caracterologia infantil;
Sociologia copilului;
Pedometria;
Pedoscopia sau studiul psihosomatic al copilului.
C) tiine pedologice aplicatePuericultura;
Pediatria;
Pedotehnologia;
Pedagogia; Paedocritia sau arta de a examina copilul.

Cu toat naivitatea, caracterul su predominant pediatric i extravagana


terminologic (pedosomascetica, estechiologia, paedocritia), pedologia sau
tiinele copilului rmn un precursor al tiinelor educaiei.
III. tiinele educaiei.
Cnd Claparede folosea pentru prima dat sintagma tiinele educaiei,
n 1912, nu-i nchipuia ce impact va avea acest joc de cuvinte cteva decenii
mai trziu. Trecerea de la singular la plural, de la tiina la tiinele educaiei, a
luat n anii 60 dimensiunile unei veritabile schimbri de paradigm. Dintrodat, dup attea proiecte avortate, comunitatea pedagogic s-a mobilizat n
jurul unei expresii care prea c o scap de toate dificultile, deziluziile i
complexele unui nemeritat statut de inferioritate.
Din pcate, ca de obicei n astfel de cazuri, speranele au fost mai mari
dect rezultatele. Dac, pentru moment, tiinele educaiei s-au dovedit o
expresie comod, chiar atrgtoare, ea a creat nc i mai multe complicaii
terminologice i epistemologice dect pedagogia. Cinci situaii pot fi reinute n
acest sens:
1) tiinele educaiei ca negare a pedagogiei.
Dintotdeauna, fr o explicaie evident, pedagogia a fost nconjurat de
resentimente i dispre. Nu este vorba numai de complexele de superioritate ale
tiinelor nobile fa de parveniii epistemologici precum psihologia, pedagogia
sau sociologia. Nu este vorba nici de acea atitudine utilitarist care proslvete
tiinele fizice i tehnologiile care ne-au adus confortul vieii moderne. Nu ne
referim nici mcar la cazul extrem al vntoarei de psihologi i pedagogi care
a impus Romnia anilor 80 ca un exemplu detestabil, unic n toat istoria
pedagogiei universale.
Avem n vedere mai degrab acel halo peiorativ care nsoete pedagogia,
un fenomen istoric i cultural care, dup Mialaret (1976, p.3), i are originea n
statutul social inferior al sclavului care conducea copiii stpnului la coal
(paidagogos). Cum termenul de pedagog a aprut zu mult naintea
pedagogiei, este posibil ca aceasta s fie victima unui transfer semantic
depreciativ. Oricum, aa cum constat i Hameline (1976, p.675), astzi a
devenit de dou ori suspect: s te ocupi de pedagogie i s te intitulezi
pedagog.
Fa de aceast situaie, remarcm dou atitudini. Pe de o parte,
renunarea pur i simplu la termenul de pedagogie, cu sperana c aceasta ne
scutete de conotaiile sale defavorabile. Exemplul cel mai tranant este cel al
autorilor de limb englez care folosesc cuvntul education pentru a desemna
att aciunea de a educa, ct i disciplina corespunztoare (pedagogia).
Pentru mai mult precizie, se mai apeleaz i la sintagma Research n
Education pentru a denumi preocuprile cercettorilor din acest domeniu. n

ceea ce privete limbile german, francez, spaniol i italian, termenul


pedagogie tinde s fie nlocuit cu cel de tiinele educaiei, aparent mai
comod, dar i mai discutabil din punct de vedere epistemologic, aa cum vom
constata imediat.
A doua tendin, mai dificil, const ntr-o psihanaliz a suspiciunii
populare fa de pedagogie. Lucrri foarte subtile, precum cele ale lui Gusdorf
(1963), Beillerot (1983), Walker (1984) i Tenorth (1986), ncearc o analiz
istoric a resentimentelor colective i individuale fa de un domeniu i un
demers tiinific care nu a greit cu nimic fa de societate dect prin faptul c
a avut ambiia de a revendica monopolul studiului unei activiti sociale de
anvergur, la care particip (i este deci competent) toat lumea.
2) tiinele educaiei ca discipline auxiliare ale pedagogiei.
Ali autori au considerat, din contr, c pedagogia este att de
prestigioas, nct nu vom putea niciodat renuna la ea. Este opera unor mari
personaliti, care i-au conferit nu doar credibilitate, dar i n Frana, cuvntul
pedagog a fost semnalat penim prima oar n Dicionarul Robert din 1370. cu
dou secole nainte de apariia termenului de pedagogie.
Unele studii legitimeaz pedagogia prin operele marilor pedagogi. De
multe ori. Aceast argumentaie este forat, pentru c sunt incluse n
pedagogie personaliti care s-au ocupat de educaie doar n subsidiar. Este
suficient s ne referim n acest sens la lista,. Marilor pedagogi a lui Chavardes
(1966): Socrate. Licurg. Platon. Seneca. Epictet. Alcuin. Eginhard. Da Feltre.
turm. Erasmus. Rabelais. Vives. Montaigne, Comenius. Ratichius. Pascal.
Port-Royal. Demia. Kant. Locke. La Salle. Fenelon. Rollin. La Chalotais,
Schleiermacher. Rousseau. Diderot. Helvetius. Basedow. Froebel, Pestalozzi.
Girard. Humboldt. Pawlet. Mirabeau. Oberlin. Bourdon. Condorcet. Lacepede,
Talleyrand, Babeuf. Mace. Herbart. Mann. Fichte. Proudhon. Spencer,
Larousse. Tolstoi. Grundtvig. Diesterweg, Dewey, Kerschensteiner. Dilthey.
Coubertin. Alain. Foerster. Montesson. Femeie. Durkheim. Claparede.
Makarenko. Gentile. Freinet.
Alta i tiina educaiei i. d 157 notorietate i strlucire. Contribuia
tiinelor educaiei este acceptat doar ca tiine pedagogice, ca ramuri
specializate sau anexe ale pedagogiei generale. Ar exista astfel un cmp al
pedagogiei sistematice (Schaller, Hubert, Ballauff, Petzelt) n jurul cruia
graviteaz sateliii disciplinelor auxiliare. Ca i n relaia medicin general
medicinile specializate, ssnteza i integrarea ar repedagogiei generale,
completat de brane sau domenii de specializare.
Termenul de tiine ale educaiei este folosit n acest context n mod
abuziv. De aceea, unu autori prefer s vorbeasc de pedagogie i pedagogii
specializate, intre care ar fi raporturi de subsidiaritate. Este asaul lui

Brsnescu (1976, p.317-318), care compar tiina educaiei cu ud imens


arbore al crui trunchi este pedagogia, cu dou ramuri principale: pedagogia
general i pedagogia diferenial. Din prima s-au dezvoltat mai rr. Uite
ramificaii sau tiine pedagogice: pedagogia sistematic, pedagogia istoric,
pedagogia social, pedagogia comparat, pedagogia internaional i pedagogia
prospectiv. Din pedagogia diferenial s-au detaat pedagogia vrstelor,
pedagogia profesional i pedagogia defectoogic sau cuiativ.
3) tiinele educaiei ca program de formare interdisciplinar ncepnd
din 1912, cnd s-a creat la Geneva primul institut de profil,. tiinele educaiei
au devenit un domeniu de studii universitare. Procesul z<i intensificat n anii
60, cnd formarea generalitilor (specialitii n pedagogie general) a fost
nlocuit cu o pregtire mai flexibil i specializat, care a primit numele de
tiinele educaiei. Pe de o parte, nevoia de aprofundare a dus la abordri
specializate, pe componente i domenii, chiar, n interiorul catedrelor de
pedagogie. Pe de alta, educaia fiind un domeniu deschis i amplu, s-a apelat la
specialiti din alte tiine umane, care s susin cursurile de economia
educaiei, semiotica educaiei, psihanaliza educaiei etc. Criticii acestor
programe au acuzat tendina de a juxtapune discipline create artificial, numai
ca s se dea impresia de multidisciplinaritate. Iat, de exemplu, aprecierile
(prea) severe ale lui Jolibert (198,3, p.33): Facultile propun, sub titlul
sforitor de tiinele Educaiei, un fel de ghiveci universitar care juxtapune
psihanaliza, medicina, psihologia, sociologia, antropologia social, statisticile,
laboratoarele audio-vizuale etc, pentru a parveni la un limbaj confuz, fr o
unitate reala. Cu rare excepii, pseudotiinifici vorbesc de.
Aceast situaie paiadoxal a fost remarcat i de Piaget (1969, p.19-20);
Puma constatare care se impune atunci cnd parcurgem diversele istorii ale
pedagogiei este numrul considerabil de mare al reformatonloi pedagogiei care
nu au fost educatori de; nesene f.] De ce oare pedagogia este att de puin
opera pedagogilor? orice afar de educaie, singura raiune, totui, care ai fi
putut ordooa aceast aglomeraie de discipline disparate.
4) tiinele educaiei ca mini-tiine autonome ntrzierea i controversele
interne ale pedagogiei, pe de o pa: re vastitatea unui obiect care nu putea fi
acoperit de o singur tiin, pe de alta, au ncurajat mprumuturile din
exterior. Educaia a devenit cmpui de aplicaie al unor tiine umane deja
constituite, numise impropriu tiine ale educaiei. n aceast viziune,
pedagogicul dispare ca obiect, I asimilat de cuceritori, la fel ca orice teritoriu
nou ocupat Educaia parcelat n mini-obiecte i colonizat de tiine
minuscule care, de (nu sunt dect variantele pedagogice ale tiinelor
donatoare: psiho educaiei, sociologia educaiei, antropologia pedagogic

Cramponndu-se ntr-un sectarism penibil, aceste tiine miere risc s devin


tiine fr educaie.
5) tiinele educaiei ca expresie a pluralismului pedagogic n locul
segmentrii artificiale n mini-obiecte, educaia po; >te fi interpretat din
diverse perspective, fr s-i piard unitatea i coerena Obiectul rmne unul
singur, dar va fi studiat cu metode i instrumente conceptuale diferite, ca o
realitate multidimensional i multifeferenial n acest sens, Ardoino (1980, p
151) ne propune un sistem de analiz care angajeaz mai multe orientri
disciplinare. Mai concret dup Ardoino educaia poate fi neleas diferit dac
unitatea de referin cse persoana, relaia educativ, grupul1, organizaia
social sau instituia Ferir fieciH din aceste faete ale eduaiei va fi nevoie de
o speciaizar cisscipiina*? Relativ: persoana este mai bine cercetat cu
mijloacele psihologiei, interrelaiile i grupurile sunt mai apropiate de
preocupule psihologk, sociale; organizaiile i sistemele sunt cel mai biae
studia. E de sociol economie i tehnologia general; n sfrit instituiile pot fi
abordate d sociologia critic. Toate acestea sunt axe disciplinam ca; e con* eig
pre un obiect unic, care este educaia.
De fapt. Toate tiinele pot fi mai mult sau mai puin, ale educaiei
Fenomenul formrii umane este att de ce ~ylsx i de va^c, nut poate; i
abordat cu mijloacele oricrei tiine. Unele sunt ns mai pedago dect altele.
Este vorba, n primul rnd, de tiinele umane care. Fie<. Trateaz educaia din
propriul unghi de vedere: psihologia, aocioi. Istoria, economia, lingvistica,
demografia etc.
Aceasta nu nseamn ns c transferai legilor nvrii de exe< este
echivalent cu asimilarea ntregii psihologa. tiinele educaie: oricare din cele
cinci variante expuse mai sus, mprumut de ja psiho, doar unele cunotine,
metode sau tehnici de rezolvare a problem.
Rezult o viziune psihologic asupra educaiei, fr ca psihologia s
renune la identitatea sa disciplinar. La rndul su, educaia nu se reduce la
aceast interpretare psihologic, astfel nct recurge i la alte surse: propriile
cercetri, datele altor tiine sau experiena practicienilor.
ntr-o sintez remarcabil, Mialaret (1976, p.45) ne propune un amplu
tablou al tiinelor educaiei, care cuprinde: a) tiine care studiaz condiiile
generale i locale ale instituiei colare: istoria educaiei; sociologia colar;
demografia colar; economia educaiei; pedagogia comparat.
B) tiine care se ocup de relaia pedagogic i de actul educativ
propriu-zis:
tiine care studiaz condiiile imediate ale actului educativ:
Fiziologia educaiei;
Psihologia educaiei;

Psihosociologia grupurilor mici;


tiinele comunicrii; didacticile speciale ale diverselor materii colare;
tiina metodelor i tehnicilor de predare; tiina evalurii.
C) tiine consacrate refleciei i evoluiei: filosofia educaiei; planificarea
educaiei; teoria modelelor.
ntr-o alt variant, Ferrndez i Sarramona (1981, p.79) se refer la
cinci domenii de studiu, fiecare cu grupul su de tiine: a) tiine teleologice:
teologia educaiei;
filosofia educaiei.
B) tiine referitoare la determinismele personale i sociale:
biologia educaiei;
psihologia educaiei;
sociologia educaiei;
economia educaiei.
C) tiine ilustrative:
istoria educaiei;
pedagogia comparat.
D) tiine normative:
pedagogia general;
pedagogia diferenial, e) tiine aplicate:
orientarea colar;
gestiunea nvmntului;
didactica.
Ca s ne dm seama de relativitatea i fluctuaiile acestui gen de
abordri, vom oferi i un exemplu din literatura de limb german. Este vorba
de configuraia propus de Dietrich (1985, p.239) care pune accentul pe
pedagogiile diverselor medii educative: a) Pedagogia general: antropologia
pedagogic; filosofia educaiei; teoria sistemelor educative; politica educaiei.
B) Pedagogiile specializate: pedagogia precolar; pedagogiile colare: Teoria instituiei colare;
Teoria curriculum-ului;
Teoria instruirii.
pedagogia familiei;
pedagogia social;
pedagogia ntreprinderii.
C) Pedagogia comparat; d) Pedagogia istoric.
Analiza acestor clasificri, precum i a altora asemntoare (Clausse,
1967; Avanzini, 1976; Visalberghi, 1978; Marmoz, 1982; Mitter, 1983; Gauthier,
1992), ne sugereaz unele observaii privind statutul epistemologic al tiinelor
educaiei. Ele se refer la urmtoarele trei probleme:

1. Unitatea unui obiect revendicat de o multitudine de mini-tiine


specializate;
2. Modul de coabitare a diverselor participante la uniunea tiinelor
educaiei;
3. Oportunitatea filosofiei, a teologiei i a disciplinelor normative printre
tiinele educaiei.
n legtur cu prima problem, cea a obiectului, ni se pare c avem de
ales ntre urmtoarele opiuni: a) Fragmentarea obiectului n diversele sale
componente i studierea lor ca atare, prin discipline ultraspecializate: nvarea
i dezvoltarea ar deveni mini-obiectul psihologiei educaiei, studiul relaiilor i
instituiilor ar reveni sociologiei educaiei .a.m.d.
B) Conservarea unitii obiectului i abordarea lui cu ajutorul unei
matro-tiine, aa cum dorea s fie pedagogia general. Riscul n acest az este
bine tiut: generalitatea, ndeprtarea de practic, imposibilitatea de a cuprinde
prin mijloacele unei singure tiine un domeniu att de vast ta formarea
uman.
C) Abordarea aceluiai obiect din diverse perspective disciplinare,
integrate ns n iziunea coerent a unei tiine de sintez (este ceea ce numi
mai trziu, tiina educaiei). n acesl caz, care pare cel mai convanabil, exist
un triplu avantaj: unitatea obiectului, diversitate metodelor i coerena
interpretrii.
n al doilea rnd, se pune ntrebarea: cine a fost mai nti, obiectul sau
tiina sa? Este o ntrebare retoric, valabil doar pentru cazul inedit a!
tiinelor educaiei pentru ca, de regul, orice tiin pleac de la un obiect
anterior. n situaia noastr, rspunsul depinde de prioritatea pe care o
acordm tiinelor originare sau obiectului de referin: a) Dac accentul este
pus exclusiv pe tiinele iniiale, premergtoare obiectului, atunci nu putem
avea dect tiine despre educaie. n aceast situaie, mai multe discipline deja
constituite (psihologia, biologia, li. Igvistica etc.) ar extinde o parte din
cunotinele lor la un nou obiect, pe care ar ncerca s-l asimileze obiectului lor
principal. Dac am accepta aceast variant, ar nsemna s reducem ntreaga
cercetare n educaie la un simplu transfer dinspre tiinele donatoare spre un
domeniu de aplicaie i implantare tehnologic, cea ce ar echivala de fapt cu
negarea pedagogicului ca demers original. n aceast viziune, fiecare tiinmam ar fi preocupat doar s cucereasc noul obiect, ca pe un teritoriu
nelocuit, s-i impun propria axiomatic i s-l anexeze la propriul sistem
referenial. tiinele educaiei ar avea atunci doar statutul de tiine umane
aplicate.
B) Din contr, dac admitem c obiectul este anterior disciplinelor care-l
studiaz i c specificul su impune o identitate epistemologic proprie, atunci

tiinele educaiei devin un nonsens. Ele nu mai sunt tiine separate, ci


ramuri sau specializri ale unei discipline unice. La fel se pune problema i n
cazul altor tiine cu rezonan multipl, referitoare la macro-obiecte: tiinele
comunicrii, tiinele sntii, tiinele mediului, tiinele computerului etc.
Folosirea pluralului este o manier naiv de a sugera vastitatea, complexitatea
i multidimensional itatea. Cum remarc i Mosconi (1982, p.77): Dac este
adevrat c limbajul are aceast putere magic de a numi chiar i ceea ce este
absent sau inexistent, nu ne putem mulumi doar cu faptul c se vorbete
despre tiinele educaiei sau c se folosesc denumiri oficiale ca Institutele de
tiine ale Educaiei pentru a fi asigurai de existena i necesitatea lor. Faptul
c anumite activiti teoretice sunt regrupate sub aceast denumire nu ne
scutete de unele ntrebri privind statutul lor epistemologic, natura i unitatea
lor, precum i modelul de tiinificitae la care se refer.
n sfrit, ajungem la problema problemelor, anume oportunitatea
includerii filosofiei printre tiinele educaiei. Dac am fi consecveni opiunii
dup care tiinele nlocuiesc pedagogia, atunci majoritatea clasificrilor ar fi
chestionabile. Dac tiinele educaiei sunt doar o sintagm acceptat
convenional, pentru a desemna ansamblul cercetrilor n educaie (evident,
multidisciplinare i multirefereniale), ele pot fi acceptate fr probleme. Dac
avem ns pretenia s considerm tiinele ca pluralul tiinei, care
desemneaz un anumit tip de cunoatere, atunci vom fi obligai s renunm la
filosofie i la alte abordri normative. Aceasta ar nsemna, practic, s ne privm
de ceea ce este mai important i mai original n cercetarea pedagogic. Aa cum
spune i Avanzini (1976, p.28), dilema este de talie, cci ambele optimii sunt
frustrante pentru comunitatea pedagogic: Ne aflm deci m faa alternativei:
fie s includem filosofia printre tiine, ns neglijnda-i specificitatea i
comind un nonsens semantic, fie s respectm semnificaia cuvintelor i
claritatea exprimrii, excluznd filosolia din cmpul cerpetrii pedagogice.
Desigur, rigoarea limbajului, caracterul univoc al discursului i natura
lucrurilor impun cea de a doua soluie; una peste alta, termenul de tiinele
educaiei rmne impropriu n a desemna ansamblul preocuprilor n acest
domeniu. Oricum, trebuie s recunoatem c, la ora actual, nu dispunem de
un concept integrator global, asemntor pedagogiei.
De fapt, problema tiinelor educaiei nu este terminologic, ci de natur
epistemologic. Fr s relum toat argumentaia anterior, ni se pare c
exist urmtoarele dou confuzii n legtur cu tiinele educaiei: a) Confuzia
dintre sensul academic i cel epistemologic.
Este suprapunerea unor discipline de nvmnt cu tiinele
corespunztoare. Un program de formare universitar, numit tiinele

educaiei, este adeseori extrapolat n plan epistemologic i prezentat ca o


entitate coerent, perfect integrat.
n englez, cele dou accepiuni sunt foarte clare. Se desemneaz prin
Discrplmes of Education programul multidisciplinar de formare pedagogic,
n timp ce tiina consacrat educaiei este cel mai des numit Theory of
Education.
Din punct de vedere epistemologic, folosirea pluralului, tiinele educaiei,
ne trimite la distincia dintre monodisciplinaritate, pluridisciplinaritate i
interdisciplinaritate. Este vorba de trei grade de integrare:
monodisciplinaritatea se refer la discipline independente, considerate
izolat;
pluridisciplinaritatea implic mai multe discipline juxtapuse, care doar
colaboreaz;
interdisciplinaritatea comport deja integrarea limbajelor, sub forma
unei axiomatici comune.
Proiectul de tiin unitar din secolul XIX (Spencer, Willmann, Cellerier,
Bain) era monodisciplinar. tiinele educaiei, dezvoltate n anii 60-70, au dus
la pluralism referenial, dar nu au depit stadiul pluridisciplinaritii. Ne
aflm n prezent n ultima etap de integrare, cea a interdisciplinaritii.
Rezultatul acestei forme superioare de interaciune este tiina educaiei: ea
valorific att pluralismul tiinelor, ct i viziunea unitar a tiinei.
B) Confuzia dintre pluridisciplinaritatea intern i cea extern.
Este vorba de dou aciuni complementare care, considerate separat, ne
ofer perspective opuse asupra tiinelor educaiei. Le-am regsit n situaiile
prezentate mai sus:
Pe de o parte, pluridisciplinaritatea intern pleac de la obiect i de la
aciunea educativ, construindu-se un referenial de ordinul II: un limbaj
artificial i o reflecie teoretic adecvat. Aceast construcie centrifug poate
favoriza pluralismul concepiei i interferena cu diverse domenii
extrapedagogice. tiinele educaiei exprim n acest caz tendina natural de
diversificare i expansiune a cercetrii pedagogice.
Pe de alta, pluridisciplinaritatea extern este centripet, n sensul c se
pleac din afara obiectului, de la tiine umane deja constituite. tiinele
educaiei desemneaz n acest caz specializarea pedagogic parial a unor
tiine care nu au educaia ca obiect principal.
IV. tiina educaiei.
Concomitent cu aceast tendin de multiplicare i specializare, are loc i
procesul invers, de unificare i sintez. Am vzut c ceea ce particularizeaz
cunoaterea pedagogic din zilele noastre este diversificarea surselor. Dac
proiectele anterioare rmneau cantonate la o surs unic, ceea ce a adus nou

paradigma tiinelor educaiei este pluralismul, competiia interteoretic i


interdisciplinaritatea.
Se pare, de altfel, c exist o dialectic a cunoaterii umane conform
creia diversitatea i specializarea antreneaz n mod necesar micarea
simetric, de integrare i sintez. Aceast idee a fost foarte bine formulat de
Piaget, care a artat c inteligena noastr are proprietatea natural de a
structura i asimila cunotinele punctuale sub form de ansambluri i sisteme
organizate.
Tabelul 3. Metoda integrativ a tiinei educaiei.
ABORDRI.
FUNCII.
OBIECT.
Istorico-gen etic geneza practici metode sisteme.
Comparativ diferenierea practici metode sisteme.
Filosofic reflecia critic (ntoarcerea gndirii asupra ei nii) viziune
totalizant asupra omului i a lumii.
Dialectic construcia dinamic rezolvarea contradiciilor.
Empiric observaia critic i participativ coerena factual
^_s\par
METODA INTEGRATIV.
Informaie.
Critica i dialectic.
Informaie produs
It Abordri specifice i
1/I.
O. tiine auxiliare;
Not a aplicat acest postulat Ia geneza tiinelor educaiei. Dujji acest
autor, cunoaterea pedagogic se caracterizeaz prin ceea ce el numete
metoda integrativ. Este vorba de o metod structurant i unificatoare care
tinde s confere ntotdeauna un sens datelor disparate, fragmentate sau
incomplete. Aa cum se observ din tabelul 3, preluat de la Not (1984a, p.158),
exist cinci metode principale ale cunoaterii pedagogice: istorico-genetic,
comparativ, filosofic, dialectic i empiric. Fiecare are funciile i microobiectele sale, deci ar putea genera minitiine foarte specializate, dac procesul
s-ar opri la acest nivel primar. Ansamblul cunotinelor despre educaie i al
miniobiectelor este prelucrat ns ntr-o form superioar, cu ajutorul metodei
integrative. Sintetic, teoretic, discursiv, raional i holistic, aceast
metod transcende demersurile pariale (istorico-genetice, comparative,
filosofice, dialectice i empirice) pentru a ajunge la o combinaie original,
ireductibil la sursele iniiale.

Un lung pasaj din Not (1984b, p.51; 54) ne va descrie aciunea totalizant
a metodei integrative, careConst n includerea oricrei informaii noi ntr-un
ansamblu construit, deja disponibil. Aceast integrare are ca efect fie
completarea vechiului sistem, fie transformarea lui [] Sintetic, teoretic,
discursiv, raional, comprehensiv n sensul de holistic, metoda integrativ
este toate acestea la un loc, fr s se reduc ns la vreuna din ele. Fiecare
problem este abordat pornind de la cunotinele anterioare mai mult sau mai
puin sistematizate (i), astfel nct informaiile (a) istorice, (b) biologice sau (e)
economice s fie integrate n acest sistem. Asimilarea lui (a) nu nseamn ns o
simpl adiionare [(i)+a], ci restructurarea sistemului iniial (S^ sub forma
unui nou sistem (S2). La fel, integrarea lui (b) poate duce la sistemul (S3) i aa
mai departe. Fiecare nou integrare poate trimite la alt domeniu de referin.
Dezvoltarea noilor sisteme nu se face prin straturi succesive, ci prin
perfecionarea coninutului i transformarea structurilor. Nu este vorba aici de
o simpl extensie sumativ; este chiar posibil ca integrarea s restrng noul
sistem, crescndu-i ns calitatea. Originalitatea acestei metode const n
construcia permanent a unei reele de interaciuni ntre datele de baz.
Tocmai aceast sintez asigur unitatea tiinei educaiei, dincolo de varietatea
situaiilor i demersurilor pedagogice.
Dup attea secole de descoperiri, de specializri i comasri, de cuceriri
i implantri, este foarte greu ca o nou tiin s mai gseasc un teren
neocupat, o zon alb a cunoaterii unde s-i ntemeieze propriul edificiu
teoretic. tiinele ntrziate au de luptat nu numai cu propriile obstacole
epistemologice, dar i cu concurena tiinelor vecine.
n aceste condiii de saturaie, de restrngere a spaiilor necunoscute,
cele mai interesante evoluii au loc la ntretierea obiectelor tradiionale. A
aprut astfel categoria intertiinelor sau tiinelor de transfer (Apostel).
Acestea sunt noi entiti create prin regrupri i restructurri n zonele de
frontier, revendicate de mai multe tiine limitrofe. tiinele devin atunci o
denumire provizorie pentru o construcie intertiinific care se va ncheia cu
apariia unei noi entiti. Iat cteva exemple: ecologia, cibernetica, prospectiva,
urbanismul, automatica, energetica. Cazul cel mai recent este cel al tiinei
cognitive, o intertiin format la intersecia dintre flosofie (teoria
computaional a intelectului), psihologie (teoriile cognitive ale nvrii),
fiziologie (neurotiina), informatic (inteligena artificial) i tiinele tehnice
(microelectronica, automatica, robotica, tiinele computerelor).
Fundamentele acestui melting pot se gsesc n epistemologia
structuralist (Sfegmuler, Piaget. Sneed, Mouloud, Boisot i Suppes). Ele pot fi
sintetizate prin urmtoarele aseriuni: a) ca n oricare form de cunoatere
uman, unitatea de analiz a tiinelor este structura; b) orice genez implic

schimbarea structurilor; c) eoluia tiinelor presupune interdependena


aspectelor sincronice i diacronice; d) limbajul teoretic evolueaz n mod
necesar spre sinteze i integrri structurale.
Prima consecin a acestei orientri este faptul c unitatea de referin a
tiinelor nu mai este obiectul sau domeniul material, ci structurile, respectiv
ansamblurile dinamice care organizeaz cunotinele noastre. n locul
frontierelor arbitrare dintre obiecte (fiecare cu viziunea sa monodisciplinar),
ntre limbajele teoretice construite dup segmentarea prealabil a realitii,
epistemologia structuralist renun la compartimentrile disciplinare sau
empirice. Cu ajutorul structurilor, ea nlocuiete cunotinele izolate prin
reprezentarea relaiilor semantice dintre elemente. Lumea educaiei, de
exemplu, va aprea ca un sistem sintactic ordonat cu ajutorul structurilor.
Ceea ce reunete elementele empirice sau componentele unei structuri
este semnificaia comun. Se spune astfel c orice structur este o structur de
semnificaie. Ea traverseaz delimitrile iniiale (instituionale, empirice,
teoretice sau disciplinare), pentru a accede la o nou entitate, construit cu
ajutorul semnificaiei integratoare.
Vzut din aceast perspectiv, ntreaga genez a tiinelor este o
activitate structurant (Piaget i Garcia, 1983). tiinele nu se mulumesc s
reproduc, ntr-un alt limbaj, logica intrinsec a obiectului. Prin interaciuni
simbolice, se formeaz noi structuri, noi coduri, care reorganizeaz continuu
reelele de semnificaie ale tiinelor.
Una dintre cele mai active forme de interaciune simbolic, care
mprospteaz mereu spectrul tiinelor, esteinterdisciplinaritatea. Spre
deosebire de accepiunea curent, care reduce interdisciplinaritatea la
raporturi ntre discipline, ntre blocuri axiomatice compacte, epistemologia
structuralist pune n eviden structurile integratoare intertiinifice. De
exemplu, dac ne referim la cele patru surse primordiale ale tiinei educaiei
(teoria practic, filosofia, cercetarea empiric i tiinele educaiei)
epistemologia structuralist ne va ajuta s integrm ceea ce cu alte mijloace
prea imposibil de reunit: normele nomopragmatice, principiile, explicaiile
statistice i datele tiinelor umane aplicate. Interaciunile acestor cunotine
eterogene nu sunt tratate ca relaii ntre discipline gata construite, ci ca
raporturi ntre structuri transdisciplinare. n aceast viziune, anumite pri ale
filosofiei, interesate de formarea uman, nu vor mai prea incompatibile, ci vor
interaciona cu tiinele. Cunotinele pluridisciplinare referitoare la educaie
vor da astfel natere la noi structuri operatorii, care nu vor fi nici praxeologia
educaiei, nici filosofia pedagogic i nici tiine ale educaiei: ele constituie
nucleul referenial sau axiomatica unei tiine integratoare a educaiei.

Dup Piaget (1972b), interdisciplinaritatea comport trei interaciuni


structurale:
izomorfismele, care integreaz structurile operatorii multidisciplinare pe
baza similitudinilor logico-matematice;
ierarhiile comport relaii ntre structuri i substructuri;
interseciile se refer la suprapunerile pariale ale structurilor apropiate.
Aceste trei interaciuni structurale sunt valabile pentru toate domeniile.
n ceea ce privete tiinele umane, care ne intereseaz n mod direct,
Piaget a introdus o a patra interaciune, anume relaiile de implicare. Mai exact,
Piaget (1967c, p. l 180) face distincia ntre tiinele obiectului, care comport
relaii cauzale i tiinele subiectului, unde interaciunile dintre elemente sunt
semnificative, prin relaii de implicare: tiinele obiectului material (fizice i
biologice) se bazeaz pe raporturi de cauzalitate, valabile i pentru acea parte a
psihologiei care se ocup de comportamente. Din contr, aa cum am vzut,
faptele de contiin nu urmeaz regula cauzalitii (n lipsa unor referine
metrice, precum structura spaial, substana, masa, fora, energia i lucrul
mecanic): ele comport semnificaii. Or, se tie c o semnificaie nu poate fi
cauz pentru alta, pentru c ea nu face dect s antreneze sau s implice,
ceea ce este cu totul diferit. n aceeai manier, un sentiment, o valoare, o
obligaie etc. Nu pot fi cauze, cci ele antreneaz alte sentimente sau valori
printr-un fel de implicaie sau rezonan (pe Care Kelsen, n domeniul juridic, le
numete imputaii). inspirndu-se din ansamblurile matematice, Boisot
(1971) a nuanat aceste relaii. El consider c fiecare disciplin este alctuit
din elemente cognitive. De exemplu, disciplinele (sau domeniile) A, B, C, D, E,
F, G etc. Pot fi descompuse n urmtoarele subansambluri sau elemente
cognitive:
B.
D
Etc.
Ai b, Cl d, ei r, a2 b2
Ci d2 e-> f- h b, C3 d, e3 fi g3 gn.
Dac avem de rezolvat o problem care se gsete la confluena acestor
discipline, nu vor fi angajate disciplinele A, B, C etc. n totalitatea lor, ci doar
acele elemente semnificative pentru soluia preconizat. n acest fel, n jurul
unei situaii-tip, se formeaz ansambluri multirefereniale noi. De exemplu,
pentru problema P! Pot fi implicate cunotinele at, bt, Cj etc; pentru
problema P2, cele mai adecvate pot fi a? B2, c2 etc. i aa mai departe.
Asocierea recurent a acestor componente de origine diferit, n scopul
rezolvrii unei probleme-tip, poate duce la formarea unei noi entiti

epistemologice. Dup Boisot, aceast configuraie integratoare se exprim prin


cele trei caracteristici ale structurilor, descrise de Piaget:
totalitatea;
transformarea;
autoreglarea.
Noua construcie epistemologic va putea fi atunci reprezentat ca un
ansamblu de probleme de rezolvat, cunotine specializate i soluii adecvate: p,
ai, b, Cj etc s, P2 a2, b2, c2 etc.
S2 p b , cnetc.
Sn.
S ncercm s valorificm aceste constatri n contextul nostru. n acest
scop, vom relua analogia arborelui a lui Brsnescu.
ntr-o viziune structuralist, arborele pedagogic poate fi secionat n
patru niveluri funcionale:
sursele sau rdcinile sunt, aa cum am mai spus, teoria practic,
filosofia, cercetarea pedagogic i tiinele umane aplicate;
trunchiul comun este reprezentat de ceea ce am numit tiina
educaiei, format prin metoda integrativ i interdisciplinaritate structural;
ramurile sunt domeniile specializate sau tiinele educaiei;
elementele operatorii, corespunztoare frunzelor (adevratele laboratoare
ale arborelui), sunt cuplurile probleme-soluii-probleme care am vzut c
reprezint partea cea mai dinamic a sistemului de cunoatere pedagogic.
Marea necunoscut a sistemului rmne trunchiul comun sau tiina
educaiei. Ideea de tiin unitar este prezent la muli autori, chiar dac
denumirile difer:
tiina pedagogic (Cellerier, 1910);
tiina educaiei (Spencer, 1878; Bain; 1890; Dilthey, 1914; Dewey,
1929; Lochner, 1934; Rohrs, 1969; Winnefeld, 1970; Brezinka, 1971; Benner,
1973; Lobrot, 1974; Cube, 1977; Hoffmann, 1980; Drerup, 1987);
tiina unitar a educaiei (Lengert, 1984);
pedagogica (Gillet, 1987);
educologia (Maccia, 1962; Steiner, 1969 i 1981; Christensen, 1981);
edu-tiina (Not, 1984a);
pedagogia, n sensul de pedagogie tiinific (Vial, 1973; Xypas,
1985a);
andragogia, ca tiin a educaiei permanente, spre deosebire de
pedagogie, care se limiteaz la copil (Furter, 1971);
pedagogia sistematic (Ballauff, 1962; Petzelt, 1964; Schaller, 1966;
Hubert, 1971; Heim, 1986);

pedagogia general (Hubert, 1946; Kriekemans, 1967; Agazzi, 1968;


Metzger, 1969; Brsnescu, 1976);
pedagogia integral (Planchard, 1968).
Se observ c cei mai muli reiau vechiul proiect al sec. XIX, tiina
educaiei, adaptat ns noilor condiii.
Problema terminologiei se va rezolva ns mult mai uor dac vom reui
s definim statutul epistemologic al acestei tiine. Este ceea ce ne propunem s
ncercm n ultima parte a acestei cri.
2. tiina educaiei: obiect, metode i condiii epistemologice.
Cnd se vorbete despre tiin, exist tendina de a se subnelege o
activitate stereotip, aceeai pentru toate domeniile.
Aceast tez, pe care am mai avut ocazia sa o combatem, a fost lansat
de Carnap i Cercul de la Viena. Ca s ne convingem ct de nerealist este
aceast pretenie, s menionm doar aprecierea lui Carnap privind alinierea
psihologiei la fiziologie i microfizic. Mai dogmatic chiar dect pavlovitii
sovietici, Carnap (1956, p.74) prefigureaz o evoluie aberant, care din fericire
nu a fost confirmat: Cele dou demersuri ale psihologiei (descriptiv i
teoretic) vor evolua, puin mai trziu, ctre o teorie unitar a sistemului
nervos central formulat exclusiv n termeni fiziologici. n aceast faz
fiziologic a psihologiei, care a nceput deja, se va acorda un rol tot mai
important legilor cantitative ale microfenomenelor, explicate prin structurile
celulare, moleculare, atomice, magnetice etc. La sfritul acestei evoluii,
microfiziologia va fi n ntregime fondat pe microfizic.
Disputa se reduce de fapt la o singur ntrebare: poate exista o metod
tiinific unic, aceeai pentru toate domeniile? n funcie de rspunsurile
date, Scheffler (1973, p.49) a mprit comunitatea tiinific n intransigeni
i difereniaiti.
Cei mai intransigeni dintre intransigeni sunt, fr discuie, adepii
empirismului logic i ai Cercului de la Viena. Interesant este ns faptul c,
din ce n ce mai mult, criteriile de tiinificitate nu mai sunt stabilite din
exterior, de ctre filosofia tiinei, ci din interiorul comunitii tiinifice.
Rezult o pondere tot mai mare a diferenialitilor, aa cum observ i Xypas
(1985a, p.5): Trebuie remarcat c, n interiorul tiinelor avansate ca fizica,
matematica i biologia, dar i n cadrul sociologiei, psihologiei, lingvisticii etc,
comunitatea tiinific i produce propriile norme, intrinseci disciplinei; n
acest fel, epistemologia este tot mai mult opera oamenilor de tiin, dect a
filosofilor de meserie. S citm din memorie doar cteva exemple: A. Einstein,
N. Bohr, M. Born i W Heisenberg n fizic; I. Prigogine n chimie-fizic; J.
Monod i F. Jacob n biologie; B. Russell n logica matematic; J. Piaget i P.
Greco n psihologie; R. Aron n sociologie; N. Chomsky n lingvistic etc.

Epistemologia intern a devenit att de important, nct a fost inclus


ca o condiie sine qua non a unei tiine autonome. n lucrrile consacrate
acestui subiect (Kaplan, 1964; Bunge, 1967, I; Albert, 1967; Piaget, 1972;
Konig, 1975, I), se consider c orice tiin de sine stttoare trebuie s
ndeplineasc urmtoarele clauze minimale: un obiect sau un domeniu
material; metode adecvate; un limbaj teoretic sau o axiomatic proprie; norme
epistemologice intrinseci acestui limbaj; contingene istorice care definesc
propria comunitate tiinific. Definirea unei epistemologii interne i, implicit, a
statutului pedagogiei, au fost ntrziate datorit condiiilor specifice ale
obiectului. Acest obiect este, de fapt, un obiect/subiect, o lume n formare, o
stare viitoare. Este, aa cum spune Suchodolski, rezultanta unei tensiuni
epistemologice ntre natura naturans (natura existent) i natura naturata
(natura n devenire).
Discuiile privind epistemologia intern a tiinei educaiei se pot
concentra asupra a dou chestiuni: a) datul i construitul ca repere ale
obiectului; b) posibilitatea i limitele pedagogicului.
Aceste dou probleme sunt, dup prerea noastr, principalele surse ale
obstacolelor epistemologice la care ne-am referit pn acum. Vom reui s
avansm n definirea unei epistemologii interne a educaiei doar n msura n
care vom gsi soluii la aceste chestiuni, de obicei eludate, ignorate sau
escamotate.
n tiinele fizice, obiectul cunoaterii se afl la discreie n jurul nostru,
sub forma unor fenomene naturale care nu trebuie dect observate sistematic,
provocate, msurate i explicate prin ipoteze i teorii tiinifice. Aceast lume
exist naintea subiectului (persoana care vrea s o cunoasc) i n afara lui,
astfel nct distincia dintre subiectul i obiectul ontologic este foarte clar. Ca
s-i apropie aceast lume preexistent, subiectul nu are dect s-i organizeze
unele situaii de cunoatere experimental care s imite ct mai bine condiiile
reale n care i va extrapola concluziile. Pentru aceasta, el selecioneaz i
izoleaz un numr limitat de variabile (fapte i situaii de investigat) pe care le
pune ntr-o relaie cauzal conform cu ipoteza sa. El controleaz i
manipuleaz cum vrea fenomenele experimentale, de care se detaeaz prin
ceea ce Max Weber numea neutralitatea axiologic a savantului.
n educaie, acest mod de cunoatere nu mai este posibil. Obiectul este
tot un subiect, o persoan sau un grup nzestrate cu afectivitate, inteligen i
creativitate. Subiectul nu se mai poate separa net de obiectul cunoaterii, ci
interacioneaz cu acesta prin simpatie (Max Scheler), empatie (Titchener),
rezonan afectiv (Kerschensteiner), nelegere (Dilthey), incluziune (Martin
Buber) sau comuniune existenial (Jaspers). Educaia nu este o lume dat,
anterior i exterior subiectului, care trebuie doar s o descopere, s o

msoare i s o explice cu ajutorul tiinei. Ea este un proiect, o aciune


social, o devenire, un miracol, un ideal de perfeciune uman, o construcie
permanent realizat prin implicarea afectiv a subiectului. Relaia ontologic
dintre subiect i obiect devine o relaie intersubiectiv i colectiv, unde
obiectul este de fapt o oper, o creaie asemntoare mai mult produciei
artistice dect investigaiei tiinifice pure.
n acest fel, datului lui Descartes i se opune construitul care, dup
Bachelard, const ntr-o purificare permanent a cunoaterii, prin modificarea
interactiv a relaiei subiect-obiect: tiina i apropie obiectele fr s le
gseasc niciodat gata elaborate [] Ea nu se refer la o lume care trebuie
descris, ci la o lume care trebuie construit. Faptele sunt cucerite, construite,
constatate (Bachelard, 1938, p.61).
ntr-un studiu clasic, Dilthey (1924) a ncercat s rezolve aceast
problem rebarbativ printr-o decizie tranant. Pedagogia nu se ocup de
lumea dat, natural i anterioar subiectului; ea nu poate deci s fie o
Naturwissenschaft. Din contr, ea are cu totul alte perspective dac este
plasat acolo unde i este locul, adic alturi de tiinele spiritului
(Geisteswissenschaften) sau tiinele noologice. Am vzut, cu alt ocazie,
reverberaiile acestei opiuni n lumea educaiei: ea a dat natere aa-numitei
pedagogii comprehensive sau nooiogice (Geistes-wissenschaftliche
Pdagogik). <
Aceste ecouri s-au limitat din pcate la pedagogia de limb german. Ele
ne-au atras ns atenia asupra unui fapt extrem de important, anume c
esena pedagogiei nu este de ordin fenomenal, ci spiritual. Omul este o fiin
paradoxal, care nu poate fi cuprins doar n lumea natural a necesitii.
Aceast lume este finit, dar nu autosuficiena. Proiectul uman ntreinut prin
educaie transcende fiina pentru a se prelungi n lumea numenal a spiritului.
n zadar se ncearc s se depeasc cadrul datului natural prin
construitul ped^fogic, dac demersul educativ nu vizeaz i acel punct
Omega (Teillard de Chardin) care desparte imanena de transcenden. Nu
este nimic mai dumnezeesc dect educaia: prin educaie, omul ajunge cu
adevrat om spunea Platon referindu-se nu la omul suficient siei al
umanismului, ci la principiul divin care exist n fiecare fiin uman. Este
Noul Adam al cretinismului i Adam Kadmon al kabbalitilor, Adamul
protoplast al lui Joseph de Maistre, primul i ultimul Adam al lui Berdiaev: este
simbolul lui Dumnezeu care triete n om.
I 2 Arta ^i tiina educaiei -ui 1 5
Probabil c singurul proiect de pedagogie care a neles limitele
fundamentale ale educaiei ca aciune uman este cel imaginat de Comenius.

Opera pansofic a lui Comenius are opt trepte, dintre care doar, unele sunt
accesibile pedagogiei:
mundus possibilis este planul originar al Creatorului, proiectul su
dinainte de cderea n pcat; imnulus archetipus este lumea numenal a
principiilor primordiale;
Rnundus angelicus este lumea aleilor, a persoanelor iniiate; mundus
materialis este lumea fizic a obiectelor; mundus artificialis este lumea
creaiei omeneti; mundus moralis este lumea eticii (autocontrolul moral), a
simbioticii (arta conducerii i influenei), a scolasticii (formarea generaiilor
emergente) i a politicii (arta de a guverna Cetatea);
, mundus spiritualis este lumea libertii, detaat de lumea impur a
necesitii;
mundus aeternus este lumea unic a lui Dumnezeu.
Ca aciune a omului asupra omului, pedagogia nu are acces dect la
lumea material, lumea artificial i lumea moral. Eforturile sale
constructiviste rmn ntotdeauna limitate datorit constrngerilor inerente
oricrei aciuni umane: sunt hmitele bine cunoscute ale timpului i spaiului,
ale naturii i materiei, ale raiunii i limbajului. Cantonndu-se la necesitate,
fiin i individualitate, pedagogia nu are cum s ajung la esenele
transcendentale, care sunt libertatea, spiritul i personalitatea.
Aceast neputin ar fi fost trecut cu vederea cci ea se regsete, n
fond, la toate tiinele umane. Spre deosebire de celelalte, pedagogia are ns
pretenia c poate orice, cu condiia s i se urmeze preceptele. Este un
angajament nerealist, pe care l-au ntreinut aproape toi marii pedagogi, n
special Locke, Ratke, Helvetius i Kant. Pn la urm, optimismul exagerat al
pedagogiei s-a ntors mpotriva ei nii: dac educaia instituional se practic
de peste 5000 de ani, dac pedagogia deine aceast reet miraculoas de a
schimba natura uman, de ce nu o face? Cert este c realitatea este att de
diferit fa de promisiuni, nct muli au nceput s se ntrebe dac educaia
este aa de omnipotent cum pretinde pedagogia. S-ar putea chiar ca unele din
resentimentele fa de pedagogie, ca i fa de psihologie, de altfel, s provin
din acest decalaj flagrant dintre pretenii i posibiliti.
Este de la sine neles c personalitatea nu are aici sensul psihologic
obinuit. Este de o stare ideal i transcendent, caracterizat pnn libertate
spiritual i emancipare moral: Personae non olum aguntur. ed per se
agunt (Thomas dAquino Summa Theologiae. I. 716).
Definirea epistemologiei interne a tiinei educaiei nu are nici o ans de
validare extern dac perpetum vechiul mesianism al pedagogiei, cu preteniile
sale de factotum al formrii umane. Comunitatea intelectual a privit
ntotdeauna cu ngduin spiritul romantic, exaltarea pentru o cauz,

excentricitatea i orgoliul creatorilor. Ne ndoim ns c se va manifesta aceeai


nelegere fa de fanteziile egocentrice care statueaz pedagogia drept o nou
Mathesis Universalis. Nu putem fi dect perpleci cnd, de exemplu, cu
emfaz i seriozitate, un autor ca Beillerot (1982) proclam c lumea
postmodern va supravieui doar dac va deveni o societate pedagogic. Nu
este vorba de un enun figurat ci, pur i simplu, de reluarea vechiului proiect al
lui Platon, dar n favoarea unei noi elite conductoare: pedagogii. Dai puterea
pedagogilor, spune Beillerot i toate problemele omenirii vor fi rezolvate.
Astfel de exagerri aduc prejudicii nsi cauzei pentru care se pledeaz.
Ele nu reuesc s impun tiina educaiei, nici s-i stabileasc un statut mai
bun i nici mcar s-i conving pe eventualii beneficiari. Definirea unei
epistemologii interne nu trebuie s porneasc de la astfel de afirmaii puerile
sau de la pretenii imposibil de respectat. Chiar dac este cea mai important,
educaia nu este dect o aciune a oamenilor asupra oamenilor, cu toate
limitele pe care le impune o astfel de condiie.
De aceea, ni se pare c epistemologia intern a tiinei educaiei trebuie
s se caracterizeze prin urmtoarele atribute:
spirit critic i autoreflexiv;
responsabilitatea consecinelor morale, ideologice i praxeologice ale
aseriunilor;
propensiune ctre sensurile fundamentale;
contiina propriei umiline ontologice.
n acest spirit, fr s ne facem iluzia c schema noastr ar fi infailibil,
vom defini tiina educaiei prin urmtoarele ipostaze:
tiin quasi experimental;
tiin a aciunii;
tiin constructivist;
tiin consensual;
tiin critic.
Ele par s exprime cel mai bine modul de cunoatere pe care ne-am
strduit s-l punem n eviden pe parcursul acestei cri. Nu este vorba deci
de tiine diferite, ci de faetele unei tiine unice.
A. tiin quasi experimental.
Entuziasmul cu care metoda experimental a fost primit de pedagogie,
la nceputul secolului, deborda semnificaia unei simple nnoiri metodologice.
Comunitatea pedagogic spera, pentru a cta oar, c i-a gsit n sfrit calea
spre tiin.
Aceast schimbare de paradigm a avut dou efecte. Pe de o parte, s-au
putut acumula rapid date privind dezvoltarea copilului, legile nvrii, mediul
colar, metodele i mijloacele, relaiile educative, comportamentul didactic.

Multe dintre acestea sunt valabile i astzi, fiind incluse n axiomatica tiinei
educaiei.
Pe de alta, naterea pedagogiei experimentale a avut i consecine
indirecte, de ordin epistemologic. Aplicarea metodei experimentale a scos n
eviden particularitile unui obiect care refuza s fie restrns la cadrul rigid
al situaiilor de laborator. Cercettorii n educaie au neles c, n afara
avantajelor sale certe, metoda experimental nu era cea mai propice pentru
domeniul lor. Aceast neconcordan a fost remarcat nc de la nceput de
Binet (1909, p.341), unul din prinii fondatori ai pedagogiei experimentale:
Metodele moderne ale pedagogiei sunt testele, experimentele seci, nguste,
pariale, de multe ori inutile, imaginate de oameni de tiin care nu au de loc
sensul colii i al vieii i care par s nu fi scos niciodat nasul pe fereastra
laboratorului lor. Dar aceste metode asigur experiena, controlul, precizia i
adevrul.
Este greu de presupus c metoda experimental pur, aa cum s-a
utilizat n laboratoare, a putut fi aplicat vreodat n educaie. S ne referim
doar la cele patru condiii-standard definite de Meumann (1913, I, p.21), un alt
fondator al pedagogiei experimentale: 1. Experimentatorul trebuie s fie n
msur s provoace, cnd dorete, fenomenul observat. 2. El trebuie s
controleze cu maximum de atenie evoluia fenomenului astfel provocat. 3.
Pentru verificarea concluziilor, fenomenul trebuie s poat fi repetabil n
aceleai condiii. 4. Pentru cunoaterea modului de apariie a acestui fenomen,
trebuie s se poat varia circumstanele, conform unui plan bine stabilit.
Imediat, ne vin n minte urmtoarele ntrebri: cum ar putea
experimentatorul s provoace i s controleze o situaie educativ, s o repete
ntocmai ori de cte ori dorete i s-i dirijeze evoluia? Cum ar putea el s
intervin n procesul intim al formrii umane? Chiar n cazul izolrii artificiale
a unor circumstane delimitate, cine ne garanteaz c aceast situaie se va
regsi ulterior, n mediul natural al colii?
Mai exist i un alt inconvenient, care nu este cuprins de normele lui
Meumann. Este vorba de capacitatea pedagogiei experimentale de a utiliza
variabile. Mai exact, pentru ca situaiile educative s fie accesibile metodei
experimentale, ele trebuie s fie observabile i susceptibile s capete o valoare
numeric, ntre limitele precizate pe o scar continu.
Or, se tie c educaia nu se reduce la comportamente, singurele care pot
fi msurabile i observabile. Mai mult, chiar dac am limita educaia la un set
precis de comportamente, intervin alte restricii, legate de imposibilitatea
specializrii variabilelor. n ultim instan, orice situaie experimental const
n provocarea deliberat a variabilei independente, astfel nct s observm
influena sa asupra variabilei dependente. Prima se mai numete i variabil

experimental, variabil activ, variabil- stimu! Sau variabil explicativ,


pentru c exprim cauza care influeneaz starea variabilei dependente. La
rndul su, deoarece reprezint fenomenul care trebuie explicat, variabila
dependent se mai numete i variabil pasiv, variabil-rspuns sau
variabil-criteriu.
Situaia experimental se reduce, de fapt, la simularea unei relaii
cauzale. Experimentatorul manipuleaz variabila care se presupune c este
cauz spernd ca, prin observarea i msurarea efectelor sale asupra variabilei
dependente, sa incrimineze o conexiune durabil ntre cele dou. Dac efectele
constatate corespund cu cele ateptate, se spune c ipoteza a fost confirmat.
S ne imaginm jocul acesta de variabile n interiorul unui grup de elevi.
S presupunem c avem o situaie experimental n jurul creia, conform unei
ciauze obligatorii, trebuie s construim un sistem nchis (ceteris paribus) n
care variabilele independente nu pot fi atribuite dect variabilelor dependente
din interiorul aceluiai sistem. Trebuie deci s ne asigurm c relaiile cauzale
provocate de noi nu vor fi influenate din exterior.
n educaie, o astfel de situaie nu numai c este imposibil de realizat, dar
ar fi nerelevant i chiar periculoas. Eliminarea deliberat a unor variabile
pentru a circumscrie o situaie de ceteris paribus duce ntotdeauna la
excluderea altor variabile, poate tot att de importante.
Ca urmare a acestor incongruene, s-au formulat mari rezerve fa de
utilitatea efectiv a metodei experimentale pure:
n educaie, nu este posibil dect o cunoatere imperfect pentru c
nu se poate ndeplini clauza cunoaterii perfecte a lui ceteris paribus
(Bergman, 1957).
Din aceleai motive, pedagogia experimental este condamnat s fie o
soft science, spre deosebire de hard sciences precum fizica sau biologia
(Brodbeck, 1963, p.75).
n lipsa unui coninut riguros, termenul de pedagogie experimental
desemneaz mai mult o dorin, dect o realitate. Aceasta este concluzia lui De
Landsheere (1982, p. 12), la captul unei lungi incursiuni istorice: Denumirea
pedagogie experimental vine de la sfritul sec. XIX cnd a aprut ca o replic
la psihologia experimental. Or, prin etimologia sa, cuvntul pedagogie
limiteaz cmpul de investigaie la copil, ceea ce contravine aspiraiei de a
extinde educaia la toat durata vieii. Mai mult, ideea de experimental denot
doar un anumit tip de cercetare. Consecina acestor inadvertene ar trebui s
fie, pur i simplu, renunarea la pedagogia experimental: Din aceste motive,
n ultimul timp, expresia cercetare (subneleas tiinific) n educaie tinde s
se substituie pedagogiei experimentale.

Renunarea cu atta uurin la voga pedagogiei experimentale i


nlocuirea sa cu cercetarea n educaie (de fapt o preluare automat a
expresiei Research n Education) nu este dect nc unul din artificiile
terminologice prin care s-a ncercat s se rezolve probleme epistemologice mult
mai profunde. Tot aa au fost i trecerea de la singular la plural (tiinele
educaiei), ntrirea prin adjective oioase (pedagogia tiinific, noua
pedagogie, pedagogia sistematic ) sau folosirea deliberat a ambiguitii
(arta i tiina educaiei).
Din fericire, interesul pentru metoda experimental a supravieuit acestor
reacii superficiale. El a fost relansat n anii 60, odat cu apariia explicaiei
statistice (Hempel, Salmon, Newsome) i a termenului de cercetare quasi
experimental (Campbell i Stanley).
De explicaia i legile statistice ne-am ocupat n capitolul precedent. Ele
au fcut posibil definirea unor condiii nomotetice adecvate situaiilor
educative.
n ce privete pe Campbell i Stanley, ei au difereniat trei variante ale
metodei experimentale, atestnd o idee pe care i noi am subliniat-o n diverse
ocazii: eticheta de non-tiinificitate a pedagogiei nu se datorete numai
particularitilor obfectului, dar i insistenei de a urma normele tiinelor
fizice.
Mutatis mutandis, cei doi autori au definit trei planuri de experien,
dintre care doar primele dou sunt aplicabile n educaie:
Planurile preexperimentale presupun cercetri ex post facto, fr s
ntreprindem neaprat msurri comparative: de exemplu, se aplic o
pretestare i o testare la acelai grup.
2. Planurile quasi experimentale introduc un compromis ntre situaiile
de sistem deschis ale mediului educativ i nevoia de circumscriere
experimental. De exemplu, experimentatorul urmeaz evoluia natural a
fenomenelor colare, peste care suprapune aparatul su experimental
(observaia sistematic, msurarea, comparaia etc). El nu are pretenia de a
crea situaiile educative, dar le nregistreaz i le msoar pe cele existente,
conform unei ipoteze de lucru.
3. Planurile experimentale propriu-zise sunt inaccesibile pedagogiei. Este
cazul ideal al metodei experimentale pure care presupune: provocarea i
manipularea dup voie a variabilelor independente, repetarea lor ori de cte ori
este nevoie, msurarea obiectiv, intervenia liber asupra obiectului, fr
restricii de ordin moral sau ideologic.
Campbell i Stanley s-au ocupat n mod special de pedagogie, pe care au
interpretat-o ca pe o tiin quasi experimental. n acest scop, ei au definit
zece planuri quasi experimentale ale cercetrii n educaie, dintre care mai

importante sunt urmtoarele: a) planul seriilor temporale comport


msurarea aceluiai fenomen, la intervale diferite; b) planul pretest/post-test cu
grup de control se compar rezultatele obinute la msurri repetate, att la
grupul principal, ct i la grupul martor; c) planul pretest/post-test fr grup
de control; d) planul contrabalansat se aseamn situaiei (b), dar cu
inversarea rolurilor: dac, n prima faz, grupul G] a fost supus tratamentului
Xi i grupul G2, tratamentului X2, n a doua faz se asociaz G (- X2 G2- Xj.
Este poate util s menionm c i n psihologie, dup impulsul
experimentalist de la sfritul sec. XIX i nceputul sec. XX, s-a ajuns la
aceeai autolimitare metodologic. nc din anii 50, Cronbach (1957) distingea
deja dou ramuri ale psihologiei tiinifice: experimentalismul i
corelaionismul. Civa ani mai trziu, Cattell a reluat aceast dihotomie sub
forma abordrilor bii multivariate. Prima, aprut din tradiia
experimentalist a lui Wundt i Pavlov, se baza pe relaia cauzal a dou
variabile: variabila-cauz precede i produce variabila-efect. Cealalt, legat
iniial de numele lui Galton i Spearman, ia n consideraie condiionrile
multiple ale oricrei situaii umane. n locul unei cauzaliti simple, se vorbete
acum de o cauzalitate multipl: o cauz poate provoca o -multitudine de efecte,
iar un efect poate fi conectat la o pluralitate de cauze. Pe fundalul acestei
abordri multivariate i pluricauzale. Cattell a stabilit 29 de planuri
experimentale, dintre care 9 sunt naturaliste sau quasi experimentale.
Nu este cazul s intrm n detalii tehnice, deoarece ele pot fi accesibile
din alte surse (Cattell, 1966; Vandevelde i Halleux-Hendrick, 1971; Kerlinger,
1973; Cooley i Lohnes, 1976; Cambon i Winnykamen, 1977; Hamilton, 1980;
Bru, 1984).
Ceea ce trebuie reinut este c tiina quasi experimental este nc una
din adaptrile pe care psihologia i pedagogia le-au impus metodelor
mprumutate din tiinele tari. tiina quasi experimental nu mai intervine
n desfurarea natural a fenomenelor, dar le trateaz cu aceeai precizie i
rigurozitate. Din acest motiv, Cooley i Lohnes (1976, p. 202) au numit-o
tiin quasi ecologic.
B. tiin a aciunii.
Oricare ar fi ipostazele sale (proiect, existen sau esen), educaia aste o
aciune de influen social. n consecin, dac nu este obiect, ci aciune,
este legitim s ne ntrebm n ce msur educaia poate fi accesibil mijloacelor
tiinei:
este oare posibil cunoaterea aciunii? poate actorul social s devin propriul subiect epistemic?
este oare posibil ca tiina s induc o aciune?

Aceste ntrebri ne conduc la opoziia clasic dintre cunoatere i


aciune, dintre limbaj i fapte, dintre teorie i practic. Este o opoziie care i
are originea n sensul elitist i contemplativ pe care Platon l-a dat cuvntului
theoria: meditaie dezinteresat i sublim, prin care gnditorul se detaeaz
de formele impure ale aciunii cotidiene, astfel nct s se nale la catharsis,
la starea de transcenden i nelegere superioar a cosmosului i destinului.
Limbajul curent este nc i astzi influenat de acest sens primar al teoriei ca
demers elitist i pur contemplativ.
Discuia noastr despre tiina aciunii pleac ns de la o alt orientare,
cea care a fcut posibil abordarea pragmatic i moral a relaiei teoriepractic. Este direcia reprezentat de Aristotel, Kant i pragmatismul
american. ntre altele, antinomia teorie-practic este nlocuit de Aristotel
printr-o triad:
theoria este existena perfect, activitatea, superioar i nobil,
accesibil doar iniiailor;
praxis este activitatea civic i moral a tuturor cetenilor liberi;
poiesis sau techne este activitatea instrumental i trivial care
conduce la rezultate materiale imediate, intrinseci aciunii; aceast activitate
inferioar era rezervat sclavilor.
Ceea ce ar corespunde astzi tiinei sau refleciei teoretice a aciunii
trebuia s se realizeze prin viaa practic: este activitatea de deliberare i
participare public, n beneficiul oamenilor liberi ai Cetii. Acest sens moral
sau practic este reluat de Kant, care introduce cuplul teorie practic teorie
transcendental. Prima este reprezentat de ansamblul normelor morale ale
comunitii, cealalt este o metateorie a teoriei practice, o cunoatere
apodictic a esenei morale, cu ajutorul logicii transcendentale.
Separaia net a tiinei de reflecia normativ, ncepnd cu sec. XVII, a
dus la instituirea unei relaii disjunctive ntre bine i adevr. tiina i-a
asumat misiunea descoperirii adevrului, proclamnd drept eretice i false
alternativele extratiinifice. Judecata moral a aplicaiilor tiinei, ca i a
aciunilor cotidiene, a revenit moralitilor, politicienilor i juritilor.
Problema care se pune n cazul tiinei educaiei este dac ea mai poate
s accepte aceast separare tranant a binelui i adevrului care a constituit,
timp de attea secole, paradigma inatacabil a gndirii occidentale. Este oare
educaia, ca aciune interuman, numai adevr, realitate i fapte, sau un
proiect practic, supus judecii morale? Practic, n acest context, nu
nseamn simplul antonim al teoriei, ci aciunea civic i moral a persoanelor
libere, aa cum a fost ea conceput de Aristotel i Kant.
n funcie de rspunsurile date la aceast ntrebare, pot fi reinute
urmtoarele proiecte de tiin a aciunii educative:

1. Teoria practic a educaiei.


S ne oprim pentru un moment la atmosfera de fin de siecle care a dus
la apariia proiectului de tiin a educaiei din a doua jumtate a sec. XIX
(Spencer, Bain, Cellerier, Marion, Durkheim). Este contextul marii rupturi
postmoderne (Nietzsche) i a crizei morale care a marcat detaarea definitiv a
statului de biseric. Consecina imediat a acestor opiuni a fost secularizarea
educaiei morale i cutarea rdcinilor binelui n diversele tiine practice:
politica, morala, sociologia i pedagogia. Principala preocupare devenise
completarea vidului spiritual creat prin abandonarea intempestiv a moralei
naturale a iluminismului i a autoritii transcendente din morala cretin.
n acest context, Durkheim ncearc fundamentarea raional a moralei
cu ajutorul principiilor autonomiei i apartenenei. Ca un corolar al ntr-o
analiz similar, n funcie de apropierea de polul teoriei sau de cel al
practicii, Carr (1990) a descris cinci demersuri de tiin a aciunii educative:
teoretizarea sensului comun: filosofia practic; tiin aplicat; tiina practic;
tiina critic.
Acestui demers, el ajunge la problematica aciunii educative i a bazelor
sale normative. Dup ce pedagogia abia fusese acceptat ca o psihologie
aplicat (Mill, Spencer) sau ca o anex a filosofei (Herbart, Froebel), ntr-o
perioad n care alii ncercau cu disperare s legitimeze o tiin empiric a
educaiei (Meumann, Lay i Hali), Durkheim* propune un proiect de tiin a
educaiei inspirat din vechea teorie practic a lui Aristotel i Kant. Mai exact,
Durkheim face o distincie clar ntre arta educaiei, pedagogie i tiina
educaiei: a) Arta educaiei este aciunea spontan, fr o reflecie normativ
prealabil. La fel ca n antiteza clasic dintre teorie i practic, arta este
aciunea pur, fr ingredientele artificiale ale limbajului teoretic: Arta este
un sistem de ci i mijloace pentru a se realiza anumite scopuri. Ea este fie
produsul experienei tradiionale transmise prin educaie, fie rezultatul
experienei personale directe (Durkheim, 1938, p.79).
B) Pedagogia este ansamblul teoriilor practice sau un discurs normativ
asupra artei educaiei. Teoria practic permite trecerea de la implicit la
explicit, de la reflecia spontan, ntmpltoare, la o normativitate sistematic
sau la teoretizarea unei practici. Pedagogia nu este nici art, nici tiin, ci un
interpus ntre acestea pe care Durkheim l numete teorie practic: Este
cazul teoriilor medicale, politice i strategice. Pentru a exprima caracterul mixt
al acestui gen de speculaii, propunem s le numim teorii practice. Pedagogia
este o teorie practic de acest tip; ea nu studiaz tiinific sistemele de educaie,
dar reflecteaz asupra lor, astfel nct s sugereze educatorului idei care s-i
orienteze aciunile (Durkheim, 1938, p.7l-72).

n acest fel, pedagogia nu este o disciplin productoare de cunotine, ci


un discurs pragmatic care valorific datele altor tiine. Ca atitudine mintal
intermediar ntre art i tiin (Durkheim, 1938, p.79), teoria practic a
educaiei are trei componente:
discursul normativ propriu-zis (valabil pentru mai multe situaii
asemntoare);
practica intuitiv sau reflecia implicit (arta educaiei);
teoria practic explicit, caracteristic educatorului contient (este arta
luminat de tiin).
C) tiina educaiei este, de fapt, sociologia. Dup ce stabilete trei criterii
ale tiinificitii (definirea unui obiect observabil, abordarea unitar a acestui
obiect i reflecia dezinteresat) i dup ce constat c pedagogia nu este n
msur s le ndeplineasc, Durkheim este de prere c doar sociologia poate fi
adevrata tiin a educaiei. Pedagogia ar rmne o teorie practic iar,
pentru descrierea i explicarea faptelor, singura competent ar fi sociologia.
2. tiina experienei reflexive.
Aproape concomitent cu Durkheim n Frana i Willmann n Germania,
Dewey a lansat n SUA teza tiinei unei arte. n optica sa pragmatist,
aciunea nu este o simpl prelungire sau o aplicaie a cunoaterii, ci o
propedeutic i o component necesar a oricrui demers cognitiv. Orice
experien are o component intelectual (reflecia) i una faptic (actele
vizibile), astfel nct forma de manifestare a simbiozei cunoatere/aciune este
de fapt experiena reflexiv. Este un proiect operaional caracterizat prin
urmtoarele trsturi (Dewey, ed. 1992, p. 133-l34):
caracterul dubitativ;
anticiparea conjunctural;
viziunea de ansamblu;
gndire ipotetic, care situeaz problemele de rezolvat;
evaluarea anselor i a consecinelor ipotezelor astfel formulate.
tiina educaiei devine atunci teorie a experienei reflexive. Spre
deosebire de tiina de fotoliu, tiina educaiei este teoria unei transformri,
a unei experiene de schimbare social. Nu orice aciune este experien, ci
doar aciunea urmat de o mbuntire a condiiei umane. Experiena este
deci mai larg dect aciunea propriu-zis; ea comport o dimensiune activ
(ncercarea sau experimentarea unor soluii) i una pasiv (efectele acestor
soluii). Aceast viziune cauzal (intervenia educativ precede i explic
efectele finale) anticipeaz demersul tehnologic al pedagogiei behavioriste
postbelice.
Spre deosebire de Durkheim, care stabilea o distincie net ntre teoria
practic (pedagogia) i tiina educaiei (sociologia), Dewey apreciaz c exist

un continuum ntre arta educaiei, sursele tiinei educaiei i tiina


educaiei. Acest continuum se exprim printr-o relaie de dependen a aciunii
educative de sursele sale primare de cunoatere: a) Arta educaiei este de fapt
experiena reflexiv a educaiei. Este un proiect pragmatic care integreaz
cunoaterea i aciunea sub forma unei inginerii sociale: Ingineria este n
practica concret o art. Dar este o art care integreaz progresiv tot mai mult
tiin, matematic, fizic i chimie. Ea este arta respectiv tocmai din cauza
unui coninut tiinific care o ndrumeaz ca operaie practic [] Nimeni nu va
nega faptul c educaia se gsete nc ntr-un stadiu de tranziie de la un
statut empiric la unul tiinific. In stadiul su empiric, principalii factori care
determin educaia sunt tradiia, reproducerea imitativ, reacia la diferite
presiuni externe, dintre care ajunge s se impun cea cu fora cea mai mare i
talentele nnscute i dobndite ale profesorilor (Dewey, ed. 1992, p.80-81).
B) Sursele tiinei educaiei sunt:
tiinele umane deja constituite;
practica educativ;
filosofia educaiei.
tiinele donatoare, arta sau experiena direct i filosofia pragmatic
furnizeaz cunotine specializate (legi i norme de aciune) care se constituie
ntr-o rezerv de instrumente intelectuale prin care profesorul i
raionalizeaz activitatea.
Aceast dependen a ingineriei sociale a educaiei de tiinele originare
explic, dup Dewey (ed. 1992, p.91), ntrzierea sa n raport cu alte forme de
inginerie: Putem numi destul de just practica educaional ca fiind un fel de
inginerie social. Dac se d acest nume, se observ imediat c, privit ca art,
ea este mult mai napoiat dect ramurile ingineriei fizice, ca msurarea
terenurilor, construirea de poduri i de ci ferate. Motivul este limpede. Dup ce
se ine seama de pregtirea mai puin sistematic a persoaneleor care se ocup
de arta educaiei, faptul cel mai important este c tiinele pe care trebuie s ne
bazm pentru a furniza un coninut tiinific muncii educatorilor sunt ele
nsele mai puin mature dect cele care furnizeaz coninutul intelectual al
ingineriei. tiinele umane care sunt sursele coninutului tiinific al educaiei
biologia, psihologia i sociologia de exemplu, sunt relativ napoiate,
comparativ cu matematica i mecanica.
C) tiina educaiei este teoria experienei reflexive sau filosofia
pragmatic a educaiei. Experiena fiind ansamblul activitilor umane (inclusiv
dimensiunile sale estetice i morale), ea se confund cu toate formele concrete
de manifestare ale fiinei. Ca urmare, tiina educaiei este reflecia sistematic
a experienei, cu ajutorul filosofiei pragmatice. Dac la Durkheim tiina

educaiei este asimilat cu sociologia, la Dewey aceast tiin este de fapt


fiiosofia educaiei.
3. Tehnologia educaiei n pedagogie, n special n anii 1960, termenul de
tehnologie a circulat cu dou sensuri: pe de o parte, el desemna ansamblul
tehnicilor i mijloacelor de predare (este ceea ce Titone a numit tehnologia
didactic); pe de alta, este vorba de folosirea raionalitii tehnologice n
organizarea artei predrii. n acest al doilea sens, care este cel care ne
intereseaz, pedagogia a adoptat principiile gndirii tehnologice ncercnd o
taylorizare a aciunii educative. ncntat de succesele revoluiei fordiste, care
reuise att de bine n raionalizarea muncii industriale, comunitatea
pedagogic spera s obin aceeai eficien prin transformarea artei ntr-o
tehnologie comportamental. Predarea devine arta transformrii unor
comportamente iniiale n comportamente finale, trecnd printr-o succesiune
bine ealonat de comportamente intermediare (Popham, Davies, Mager, Bums,
Baker). Pentru aceasta, erau necesare urmtoarele demersuri tehnologice:
analiza comportamental (definirea celor mai mici secvene autonome);
precizarea criteriilor de msurare (indicatori comportamentali i
standarde de performan minimal);
organizarea logic i cronologic a secvenelor comportamentale. Aceasta
tehnologie era dedus fie din tiina nvrii (Skinner), fie din tiina
predrii (Gage). n primul caz, se pleca de la premisa bine cunoscut a arcului
cunoaterii (Quine): teoria este o construcie inductiv care pleac de la datele
empirice pentru a se ntoarce tot la aceste date, prin intermediul tehnologiei. n
cazul deducerii unei arte a predrii din tiina nvrii (Skinner), ateptrile
nu au fost mplinite pentru c:
teoriile nvrii s-au dovedit mult prea divergente, uneori reciproc
incompatibile;
predarea nu se reduce la aplicaiile pedagogice ale teoriei nvrii;
raionalitatea behaviorist s-a dovedit a fi prea ngust pentru a explica
toate situaiile de predare-nvare.
n al doilea caz, s-a ncercat o construcie n doi timpi. Mai nti, pe baza
unor observaii riguroase ale comportamentului didactic, s-a construit o
tiin a predrii. Este cazul, de exemplu, al lui Snow (1973) care a stabilit
ase trepte ale teoretizrii n domeniul instruirii: teorii ipotetice, teorii analitice,
teorii descriptive, teorii conceptuale, teorii axiomatice falsificate i teorii
axiomatice propriu-zise. n al doilea timp, datele obiective privind condiiile
instruirii au fost folosite la organizarea i proiectarea aciunii educative.
Proiectul didactic devine un riguros design pedagogic (Gagne, DHainaut) care
ncearc s programeze scopurile i mijloacele, resursele i etapele, sarcinile i
rezultatele ateptate, la fel ca n oricare tip de proiect tehnologic.

ncepnd cu anii 1970, aceste orientri behavioriste au fost estompate.


Tehnologia educaiei revine la sensul su original de disciplin normativ a
aciunii educative (Sarramona, 1986): este o tiin practic, capabil s
opereze cu teorii tehnologice (Alisch i Rossner, 1978) i norme
nomopragmatice (reguli de aciune i criterii tehnice).
4. Pedagogia practic.
Este greu de imaginat pedagogia altfel dect practic. Din acest motiv,
termenul de Erziehungslehre lansat de Willmann la nceputul secolului i
reluat de Brsnescu n anii 40, iar de Brezinka n anii 70, nu era dect o
modalitate de a accentua vocaia normativ a pedagogiei ntr-un moment n
care speculaiile filosofice i reducionismul empiric deveniser prea influente.
De fapt, Brezinka concepe un ntreg sistem de cunoatere pedagogic care
cuprinde: filosofia educaiei, tiina educaiei i pedagogia practic. Prima se
ocup de scopuri i idealul formativ, precum i de orientarea/axiologic a
aciunii educative. tiina educaiei sistematizeaz datele/obiective obinute de
cercetarea pedagogic. Pedagogia practic, n sfrit, este o disciplin normativ
a aciunii educative, similar cu teoria practic a lui Durkheim i tiina
experienei reflexive a lui Dewey.
La Willmann, pedagogia practic consta n teoretizarea unei aciuni
cotidiene, prin codificarea unor convenii, principii sau metode folosite deja n
practica curent. La Brezinka (1971, p. 195-205), din contr, practica este
dedus dintr-o teorie normativ, dintr-un sistem de enunuri prescriptive care,
la rndul lor, sunt congruente cu filosofia i tiina educaiei.
Dimensiunea practic a acestei discipline normative se realizeaz pe
urmtoarele patru planuri: a) planul descriptiv se refer la analiza situaiilor
educaionale i a contextului lor imediat; b) planul teleologic cuprinde definirea
scopurilor; c) planul metodologic const n cutarea i alegerea cilor celor mai
adecvate pentru scopurile propuse; d) planul deontologic angajeaz
rspunderea moral i profesional a educatorului.
Se observ dou lucruri. Mai nti, ca i n teoria clasic, practicul
desemneaz aici nu att dimensiunea utilitar sau instrumental, ct aspectele
morale i sociale: este practic ceea ce ajut unei cauze sau inspir o aciune
n favoarea comunitii. n al doilea rnd, cele patru planuri implic o ngustare
progresiv a cmpului de decizie al agentului: gradul su de libertate se
micoreaz pe msura trecerii de la planul descriptiv la planurile teleologic,
metodologic i deontologic. Aceast gradare marcheaz de fapt trecerea de la
pedagogia descriptiv la pedagogia normativ la care ne-am referit cu alt
ocazie (subcapitolul Pedagogie descriptiv i pedagogie normativ).
5. Praxeologia pedagogic.

Conform autorilor care au consacrat acest termen (von Mises, 1947;


Kotarbinski, 1965), praxeologia este tiina aciunii eficace. n ceea ce privete
aciunea eficace, ea desemna acea aciune care realizeaz scopurile
planificate.
Acest sens teleologic al praxeologiei punea n eviden urmtoarele
aspecte:
libertatea subiectului de a alege mijloacele potrivite scopurilor date (de
remarcat c, spre deosebire de munc, care este realizat de unul sau mai
muli ageni, aciunea eficace implic deja un subiect, la fel ca n actele de
cunoatere);
caracterul intenional al aciunii eficace;
raionalitatea deliberativ i comunicativ a aciunilor umane (ceea ce
Habermas a numit mai trziu etic comunicativ).
Cel de al doilea sens al praxeologiei este cel de teorie a unui praxis. La
fel ca teoria experienei reflexive a lui Dewey, este vorba aici de aciunea de
transformare social i de raionalitatea pragmatic a acestui demers. Cum
educaia nu poate fi eficace dect atunci cnd produce o schimbare, o
modificare a competenelor i a conduitelor, orice asociere scop-mijloace trebuie
interpretat *iu doar din perspectiva teleologic, ci i ntr-o viziune cauzalpragmatic. Aciunea educativ eficace este de fapt experiena (Dewey),
discursul de emancipare (Habermas) i praxis-ul transcendent (Derbolav).
Un proiect interesant de praxeologie pedagogic a fost propus de Maccia
(1962). Mai nti, el nlocuiete termenii de referin ai praxeologiei: n loc de
aciune eficace, el prefer aciune efectiv, respectiv aciunea care are loc n
urma deciziei de alegere a mijloacelor potrivite. In al doilea rnd, Maccia
concepe praxeologia pedagogic ca o tiin a proiectului, respectiv o teorie a
aciunii posibile . Rezult o plaj foarte mare de posibiliti i asociaii scopmijloace, ceea ce l determin s opereze cu tipuri (de ageni) i clase (de
mijloace). n al treilea rnd, ca i Brezinka, Maccia integreaz praxeologia ntrun sistem global de cunoatere pedagogic pe care l numete educologie.
Aceasta cuprinde filosofia, tiina educaiei i praxeologia pedagogic.
Cunoaterea aciunii este dedus din acest sistem complex, ceea ce confer
praxeologiei pedagogice att legitimitate, ct i fundamentele raionale. n
sfrit, spune Maccia, praxeologia pedagogic se conduce dup principiul
claritii scopurilor i flexibilitii mijloacelor. Aceasta nseamn, pe de o parte,
c subiectul are o mare libertate de decizie n alegerea i organizarea
mijloacelor iar, pe de alta, c aceste mijloace pot fi revizuite i schimbate chiar
pe parcursul aciunii.
Teorie practic, tiin a experienei reflexive, tehnologie, pedagogie
practic sau praxeologie pedagogic? Probabil c aceste variante nu sunt att

de incompatibile ntre ele, aa cum par la prima vedere. Din contr, ele sunt
complementare, fiecare accentund una sau alta dintre dimensiunile tiinei
aciunii educative. Cum interesul nostru este nu departajarea, ci evidenierea
apropierilor i similitudinilor, vom ncheia acest subcapitol cu o caracterizare
general. Este vorba de urmtoarele trsturi ale tiinei aciunii educative:
1. Cunoaterea i aciunea sunt integrate prin instrumentele practice
sau pragmatice ale proiectului, experienei reflexive, teoriei practice i tiineiaciune (Argyris, Putnam i Smith, 1986).
2. Subiectul i actorul social fuzioneaz sub forma unui reflective
practitioner (Schon).
3. Dat fiind c n orice aciune uman intervine liberul arbitru (voina i
libertatea subiectului de a decide asupra alternativelor disponibile), limbajul
aciunii tinde s se transforme n discurs, adoptnd mijloacele retoricii i ale
ideologiei. Dac limbajul este mijlocul de comunicare pe care individul l gsete
gata elaborat de comunitatea social-cultural n care se nate, discursul este
maniera personal n care fiecare individ sau grup interpreteaz i folosete
formele de limbaj (Benveniste, 1971).
4. Aciunea educativ nu se refer doar la influenele exercitate n coal
sau n familie. tiina aciunii educative include toate formele activitii umane:
jocul, nvarea i munca. Aciunea educativ ia n consideraie chiar i
valenele formative ale non-aciunii.
5. tiina aciunii educative folosete mai mult teoriile practice i
enunurile prescriptive dect teoriile tiinifice i enunurile asertive. Este o
disciplin normativ, la confluena tiinei cu etica i tehnologia.
6. Criteriile de validare teoretic sunt pragmatice. Ele sunt intrinseci
enunurilor i se confirm chiar pe parcursul aciunii.
7. tiina aciunii educative mbin trei forme de raionalitate: teleologic,
cauzal-pragmatic i proces-produs.
8. Spre deosebire de tiinele fizice, unde obiectul este inteligibil prin
simplificare, aciunea educativ este semnificativ prin complexificare. tiina
aciunii educative este astfel o tiin a complexitii, caracterizat prin
urmtoarele dou principii opozabile:
principiul coexistenei, conform cruia aciunea educativ este totalitate,
interaciune i organizare;
principiul contradiciei, care afirm c fiecare persoan, obiect sau
situaie educativ conine nn sine elementele propriei negaii; de aici,
necesitatea trecerii de la logica bivalent a excluziunii ia o logic polivalent,
bazat pe ideea incluziunii i convivialitii.
C. tiin constructivist.

Popper a reprezentat cunoaterea tiinific printr-o metafor celebr.


Pentru el, tiina este o construcie permanent pe un teren nesigur: Baza
empiric a tiinei nu este ceva absolut. tiina nu se construiete pe un
fundament de granit. Construcia temerar a teoriilor sale se nal, ca s
spunem aa, pe un teren mltinos. Ea poate fi comparat cu un edificiu ai
crui stlpi de susinere nu se sprijin pe un fundament natural sau dat, ci
se nfund ntr-o mlatin. Dac ncetm la un moment dat s mai mpingem
aceti piloni, nu este pentru c am ntlnit un strat mai rezistent. Pur i
simplu, ne oprim din forare pentru c avem impresia c pilonii sunt destul de
rezisteni pentru a susine, cel puin pentru un timp, construcia noastr
(Popper, 1966, p. 75).
Prin aceast metafor, Popper a exprimat esenialul unui curent
epistemologic foarte influent, constructivismul. Originea acestui curent se afl
n gndirea lui Vico, Hume i Kant, n pragmatismul american (Peirce, James i
Dewey), dar i n scrierile unor autori mai receni: Bachelard, Popper, Piaget,
Wittgenstein, Watzlawick, Schiitz, Dorner, Winch, Berger i Luckmann.
Ceea ce au n comun aceti autori foarte diferii, este viziunea lor asupra
relaiei subiect-obiect. Lumea nu este fixat sub forma unui obiect aprioric, pe
care subiectul s i-l apropie prin raionamente explicative. Att obiectul, ct i
subiectul se afl ntr-o relaie de construcie reciproc. Din punctul de vedere al
subiectului, obiectul nu exist ca un fundament definitiv, pe care s-i nale
un edificiu teoretic durabil. El este o lume n continu micare, n funcie de
reprezentrile i evoluia subiectului.
La rndul su, pe msur ce i amelioreaz cunoaterea, prin reglarea
imaginilor sale mintale i apropierea de starea real a obiectului, subiectul
cunosctor devine tot mai competent,. Iw contient i mai capabil s
raionalizeze obiectul n chestiune.
Aceast operaie de ajustare reciproc a reprezentrii obiectului i
competenei subiectului am regsit-o n toate cele trei forme de cunoatere la
care ne-am referit atunci cnd am vorbit de funciile teoriei pedagogice: a)
tiina experimental, chiar i n varianta sa quasi experimental, este
construit sub form de ipoteze. Aceste adevruri provizorii sunt verificate i
reorganizate prin rupturi epistemologice i filosofia lui nu (Bachelard),
conjuncturi i refutri (Popper), asimilri i acomodri (Piaget), inquiry i
rezolvri de probleme (Dewey). Este motivul pentru
1 i <i tiina educaiei cd 157 care Cattell (1966, p. 16) a reprezentat
explicaia cauzal printr-o spiral mductiv/ipotetico-deductiv.
B) tiina critic se sprijin pe raionamentul dialectic al lui Habermas.
Ca i n spirala lui Cattell, se pleac de la o stare relativ care, n urma unei
organizri conceptuale (critica), este reconstruit prhitr-o stare mai bun.

C) tiina comprehensiv este, probabil, cea mai apropiat de


constructivismul epistemologic. Am constatat acest lucru atunci cnd am tratat
despre modul de cunoatere numit cerc hermeneutic: hermeneutischer Zirkel
la Dilthey, Zirkelschluss la Schleiermacher, pan hermer. Eutique la Ricoeur,
to and fro movement la Spitzer. Este vorba tot de o spiral, care merge de la
cunoaterea detaliului la reconstruirea ntregului. Prin lectura semnificativ a
faptelor, operelor i fenomenelor, cititorul-subiect nelege sensurile
fundamentale ale lumii. Prin noua sa viziune asupra obiectului, subiectul
evolueaz i el, n sensul ca s. e emancipeaz i devine apt s cunoasc i alte
faete ale obiectului iniial.
Acest tip de cunoatere este foarte convenabil tiinelor umane, al cror
obiect este un proiect, o devenire, un ideal. Proiectul nu exist ca e ES trebuie
mai nti construit n plan mintal, urmnd ca aciunea istr s-l fac real i
accesibil.
Educaia, spune Dewey (ed. 1966), este experien, cretere i gtire
pentru via. Ca experien, educaia este o tranzacie, respectiv devenire
continu prin transformarea progresiv a situaiilor.
Jctenrtinate sau problematice n situaii determinate, mai bine
cunoscute.
F: scurt, educaia este experien tranzacional i de cretere (n isul
de dezvoltare, trezire, emancipare).
tiina educaiei este o construcie similar. Ea are ca obiect un set n
formare, un proces de modelare i devenire. Cunoaterea acestei
izacii nu poate fi limitat la mijloacele descriptive i explicative ale i
inelor reale, aa cum remarc i Ebel (1973, p. 126-l27): tiina a definit ca
studiul sistematic al fenomenelor naturale, cu scopul de a
! Explica. Educaia formal (de exemplu, instruirea colar) nu este ns
un fenomen natural. Este o creaie artificial, o instituie cultural conceput i
realizat de om. Ea nu este un dat al universului, ci proiectul de reconstrucie
permanent a condiiei umane, la un nivel superior. n aceast perspectiv,
demersurile constructiviste sunt extrem de Jiictite. Fiecare i-a construit
tiina n maniera sa, astfel nct ar fi riscant i inutil s stabilim reguli
generale. Autorii care s-au ocupat de c onsfructivismul tiinelor umane
(Watzlawick, Piaget, Aebli, Konig, Ceccato, Knorr-Cetina, Winch, Bridgman,
Glasersfeld) au relevat ns trei momente care, cu rezervele cuvenite, pot fi
acceptau educaiei. Acestea sunt:
1) Construirea unui limbaj artificial.
Am mai avut ocazia s ne referim la rolul construcia tiinelor. Este un
aspect pe cai , .

Evideniaz printr-o alt metafor sugestiv: Te< rare le aruncm ca s


prindem ceea ce se numete, asia. S>.
Intenia de a o face raional, de a o explica i at. i I ins strduim s
facem ochiurile plasei ct mai mici.
Cu alte cuvinte, subiectul epistemic nceai subiectului-obiect printr-un
nexus artificial, foi modele, principii sau scheme explicative, confund cu
lumea real, dar o reprezint prin i Bilder (Wittgenstein), imagini mintale
frames (Polanyi), tipuri ideale (Max Web>
2) Verificarea construciilor mintale.
Constructivismul epistemologic nu adt apodictice tiina fiind un produs
artificial pn la proxima infirmare prin probe empiri.
Crend propria sa versiune asupra lui considere un demiurg i s
propvduiasc: -supreme. Pentru a-l feri de acest narcisic tiina, construciile
trebuie verificate n per, i Popper, cele mai eficiente feorii sunt cele cate sisdu
pi contrazicere, care i favorizeaz propria dispariie, j>! N alternative. Dac nu
au acest atribut indispensabil, aseri dogme, idolatrie sau opinii.
3) Construirea propriei tiine.
Orice act de cunoatere transform nu numai obiectul, dar i subiectul
ontologic. Altfel spus, pe msur ce tiina i construiete obiectul, ea se
construiete i pe sine. Ochiurile plasei lui Popp structurate, limbajul teoretic
este purificat de re* lie ntmpltoare, iar problemele obiectului ie soi prin
schemele noastre conceptuale.
D. tiin consensual ntre altele, identitatea unei tiine este definit
prin criteriile de adevr pe care le folosete. Din acest punct de vedere, se
disting trei tipuri de baz:
1) tiina formal pur.
Este modelul tiinelor consacrate sistemelor formale (matematica i
logica formalizat), respectiv, tiinele care accept adevrul numai pe baza
demonstraiei. O propoziie este adevrat numai n msura n care poate fi
asociat, printr-o serie de etape intermediare, la una sau mai multe propoziii
primordiale, acceptate ca evidene. n acest fel, adevrul este dedus din axiome,
prinicipii fundamentale i reguli deja stabilite.
2) tiina empirico-formal.
Criteriul de adevr al tiinelor fizice este experiena. Componenta
teoretic sau formal (teorii, ipoteze, legi) este confruntat, prin experien, cu
componenta empiric sau experimental (fapte, situaii, fenomene). Adevrul
exprim atunci gradul de congruen al celor dou componente, stabilit prin
experien direct.
3) tiina intersubiectiv.

Este cazul tiinelor umane, caracterizate prin simetria sau reciprocitatea


constructivist dintre subiect i obiectul/subiect, la care ne-am referit mai
nainte. Adevrul acestor tiine este ntotdeauna relaional, circumstanial i
tranzacional. El se stabilete prin interaciune social, prin acordul relativ
asupra unor sensuri imediate. Criteriul de adevr al acestor tiine este
consensul intersubiectiv.
Dup Habermas (1973, p.230-231), acest consens se poate realiza prin
dou tipuri de aciuni: a) Aciunea comunicativ sau interaciunea mediat
simbolic se refer la consensul tacit, inclus n Jocurile de limbaj
(Wittgenstein), sub forma unor norme implicite ale aciunilor sociale. Spre
deosebire de utilizarea tehnic a cunotinelor, prin demersuri utilitare
(aciunea instrumental), aciunea comunicativ stabilete normele intrinseci
ale acestor activiti.
B) Aciunea de emancipare sau discursul este o form superioar de
consens intersubiectiv pentru c elaboreaz normele explicite, contiente,
statuate sub form de coduri instituionale. Spre deosebire de normele
implicite, naturale i spontane ale aciunii comunicative, este vorba aici de
regulile acceptate n planul discursului. Ele sunt sistematizate sub forma unor
obligaii asumate i incluse n statutul social al actorilor.
n aceast optic, tiina consensual este o form particular a
discursului. Adevrul nu mai este rezultatul evidenei (categorii i axiome), dar
nici al experienei (datele empirice nemijlocite). Este un adevr consensual,
caracterizat prin urmtoarele trsturi:
este rodul unei convenii limitate n timp i spaiu;
este ncorporat unei aciuni sociale, pe care o expliciteaz;
este circumscris comunitii care l-a propus;
este perisabil i vulnerabil, fiind expus influenelor ideologice i morale;
este fondat pe o argumentaie normativ, pe ceea ce trebuie sau este
dezirabil; el prefer logica discursului (sau logica deontic) logicii propoziiilor.
Adevrurile promulgate de tiina educaiei se conformeaz foarte bine
acestei descrieri. Am avut ocazia s evideniem, n paginile anterioare, unele
caracteristici care impun tiina educaiei ca o tiin consensual:
1) Majoritatea enunuurilor sunt expresia unor acorduri circumstaniale.
Ele nu au forma apodictic din matematic sau tiinele fizice. Se exprim, de
regul, n forma aproximativ a principiilor, legilor statistice, paradigmelor i
modelelor.
2) Limbajul pedagogic are mai degrab caracteristicile unui discurs, dect
raionalitatea impecabil a limbajului formal. Este o form normativ,
discursiv i retoric de argumentare. n acest sens, Conklin (1974) a studiat
trei feluri de raionalitate:

raionalitatea realist, proprie tiinelor fizice, justific adevrurile prin


fapte, prin argumentaie logic i empiric;
raionalitatea subiectiv, specific ideologiei, consider c o propoziie
este plauzibil doar atunci cnd este n conformitate cu ateptrile i
convingerile subiectului;
raionalitatea convenional, n sfrit, este cea prin care un adevr, o
norm sau o aciune sunt justificate prin acordul relativ al comunitii care le
aplic.
n pedagogie, spune Conklin (1974, p. 166), predomin formele subiective
(ideologice) i convenionale (normative) de raionalitate.
3) Majoritatea definiiilor folosite n limbajul pedagogic sunt convenionale
i situaionale. Ca dovad, marea fluctuaie terminologic asupra termenilor de
baz, care se observ att n lucrrile de referin, ct i n studiile specializate.
Pe aceast tem, Scheffler (1960) a fcut o analiz valabil i astzi. Dup
Scheffler, exist trei tipuri de definiii: descriptive, persuasive i stipulative.
I : smaiH
> da^ogi
4, v ile aut
: liv.
n 1 ile inte ive iu: ten un
? St tif tu!
C
OG
{uncti. R i vnici ire.; v.
Persor ^; ptive prezint sensul acceptat al unui termen printr-un nai este
contestat sau disputat la fiecare utilizare. Scneffler, acest gen de definiii
axiomatice sunt foarte
^pragmatice sau intenionale) conin o i ipotez, o opiune ideologic sau
o convingere mai degrab o funcie normativ, dect una edagogic, ele sunt
destul de frecvente. Ilaive sunt conjuncturale, convenionale i Ele exprim
alegerile pragmatice ale unei colectiviti, n i le i problemele sale. Majoritatea
definiiilor pedagogice ia educaiei folosete aceste forme aproximative, matice
ale discursului trebuie considerat la justa sa nu sunt apanajul non-adevrului,
mistificrii sau iii s-au grbit s afirme. Adevrurile consensuale nt cu nimic
inferioare celor stabilite pe baza r i simplu, ele reprezint o alt form de
modestiei i prudenei pe care le-am reinut ile al cunoaterii n acest
domeniu. Nu n limitele certitudinii ntr-un cmp problematic nalitatea are
puteri relative.
^iino (Summa Theologiae. Prima Secundae.
Artes mechanichae/ artes conjecturales.

Tehnic sau instrumental, pentru c implic rtelor Adevrurile lor nu


sunt dect evidente: efectul mecanic, vizibil i imediat al unei cauze ni relative,
instabile i se menin n cadrul artificial
980) a apl-cat aceast antitez clasic la tiina identific, arie
conjecturales cu tiinele umane lire acestea i artes mechanichae const n
faptul robabil i au o predispoziie manifest pentru acest motiv, sunt
denumite artes conjecturales.
E a aciunii, nu este posibil s angajm o aciune motine obiective, ci de
la o decizie cu implicaii caracterul conjunctural al acestor tiine este astre
cnd se recurge la o teofie a deciziei inii ondate pe o decizie arbitrar este
garantat, n obiective, prin dou metode consensuale reflecia au ceea re
dasicii numesc deliberaio) i, deoarece gndirea unei singure persoane nu
este niciodat suficient, reflecia colectiv (consilium) (Wandel, 1980, p.264265).
Dup ce i-a fixat acest cadru conjunctural, valabil pentru orice decizie
intersubiectiv, Wandel se ocup de tiina educaiei. Este o tiina construit
att prin deliberare, ct i prin consultare colectiv. Mai mult, spune Wandel
(1980, p.265), ea este o tiin consensual tipica: Este vorba de acele
discipline n care concertarea i sfatul colectiv au fost modalitile tradiionale
de luare a deciziilor. Este cazul medicinei. cu consiliul medicilor, al
jurisprudenei, cu procedurile sale de deliberare, a! Pedagogiei, cu frmntrile
i disputele sale. Cea mai conjunctura este ns politica, unde parlamentul
sau adunarea popular sunt instituia consensual cea mai relevant.
Discuia privind statutul consensual al adevrurilor pedagogice readuce
n prim plan o chestiune estompat de abordrile analitice, descriptive i
instrumentale din ultimul timp. Este vorba de responsabilitatea moral a
comunitii educative. Orice decizie privind educaia este o opiune cu efecte
irevocabile. Din acest motiv i n educaie, teoria aciunii trebuie completat
de o teorie a deciziei care nseamn, de fapt, o teorie moral a deciziei.
Aceasta impune ceea ce Aristotel numea phronesis iar Thomas dAquino
desemna prin prudentia. Este o virtute civic elementar care implic
consultarea, partenariatul i dezbaterea prealabil a deciziilor privind fiinele
umane. Aceste decizii nu pot fi luate prin ncercare i eroare, la fel de lejer ca
n cazul cobailor de laborator. Adevrul prin consens nu este dect o garanie
minimal a precauiei i responsabilitii. Fd.
E. tiin critic.
Ca substantiv, critica i are originea n acel capitol al logicii dedicat
judecii i desemnat ca atare. Pe msur ce raiunea a devenit tot mai
pretenioas i mai rafinat, cmpul criticii a asimilat noi sensuri:

aprecierea unui termen, a unei opere sau comportament conform unor


criterii de valoare;
contestarea sau negarea unei situaii, considerat ca inacceptabil;
atitudinea depreciativ, de respingere aprioric i blamare.
Ca adjectiv, se pstreaz cam aceleai sensuri:
judecata critic sugereaz discernmntul i exigena;
spiritul critic exprim aporia i contestaia;
situaia critic evoc o stare de criz, un moment de dezechilibru i
impas.
tiina critic este un produs al spiritului critic. Ea i are originea n
filosofia critic a lui Kant, conceput ca o contrapondere la ambiiile excesive
ale metafizicii. Criticismul lui Kant nu vizeaz extinderea nemrginit, ci
justificarea cunoaterii raionale prin analiz logic i experimentarea raiunii
pure Critica devine atunci un demers de reglare i control, de autolimitare i
ponderare a raiunii.
Orice creaie este, pn la urm, o form de negare, o deviere de la ceea
ce este acceptabil, respectabil sau normal. Spiritul prometeic al omului revoltat,
nemulumit de condiia sa, a fost ntotdeauna ferventul cunoaterii, al creaiei
i al aciunii. Este sensul revoltei metafizice (Camus), al revoltelor istorice, al
nonconformismului cultural sau al nihilismului politic.
tiina critic a aprut ca o reacie la criza capitalismului avansat i este
strns legat de micrile protestatare ale anului 1968. Fr s se constituie
ntr-un program epistemologic coerent, ea se prezint mai degrab ca o
atitudine contestatar global.
Nu trebuie deci s ne mirm c, n locul unui program transdisciplinar,
avem o mare varietate de proiecte critice. Ele se exprim prin mijloacele
diverselor tiine sociale i vizeaz urmtoarele aspecte:
Pentru detalii, recomandm urmtoani autori: Wellmer (1971). Bubner
(1971), Hansen (1976). Giddens (1979), Blankertz (1979), Stockman (1980),
Held (1980), Gmunde. R (1980). Popkievvitz (1984 i 1985). Friesenhahn
(1985), Gibson (1986).
1) Critica societii.
Cel care a introdus termenul de tiin critic sau praxiologic a fost
Habermas (1973). Spre deosebire de tiinele analitico-empirice i tiinele
istorico-^iermeneutice tiinele critice contest sistemul social n vederea
ameliorrii lui. Dac tiinele analitico-empirice sunt conduse de un interes
tehnic iar tiinele istorico-hermeneutice, de interesul practic, spune
Habermas, tiinele critice sunt motivate de un interes de emancipare Este
dorina de a schimba lumea cu ajutorul cunoaterii. tiina devine o

component a praxisMilui, cci ea are n vedere formarea contiinei sociale i


istorice a subiectului colectiv: tiin critic = tiin + reflecie.
Este o cunoatere reflexiv i autoreflexiv, la intersecia tiinei cu
filosofia. Ea elibereaz filosofia de obsesia ontologiei i tiina, de iluzia teoriei
pure.
2) Critica ideologiei dominante.
Fiecare sistem social se caracterizeaz prin mijloacele sale de influen:
exorcizarea, propaganda, ndoctrinarea, persuasiunea, condiionarea colectiv.
Dintre acestea, n concepia semioticii sociale a lui Touraine i Lyotard, cele mai
subtile i mai eficace sunt sistemele de manipulare simbolic. n locul
opresiunii fie, prin for, intimidare i interdicie agresiv, sistemele
moderne practic manipularea indirect. Fr s mai recurg la sanciunea
fizic, ideologia dominant invadeaz viaa intim, infiltrndu-se n sensul
comun, n normele implicite ale imaginarului social, n codurile instituionale i
ritualurile cotidiene. Cenzura totalitar i brutal este nlocuit cu o selecie
perseverent i insidioas, care face accesibile doar sensurile convenabile
puterii. Multiplicnd i repetnd invariabil aceleai mesaje, omniprezente i
copleitoare, puterea exercit un control ideologic i cultural mult mai eficace
dect mijloacele rudimentare i inchizitoriale ale cenzurii instituionalizate.
Aceast ntreprindere de inculcare ideologic unilateral este n realitate o
form perfid de totalitarism simbolic.
Scopul criticii este, n acest caz, de a demistifica i devoala sistemul de
condiionare colectiv al ideologiei dominante. Cercettorul n tiinele sociale
devine atunci un intelectual semiotic (Touraine), care restituie sensurile reale
confiscate de ideologia dominant. El ncearc s redea subiectului propria
judecat critic, capacitatea de a compara, evalua i nelege semnificaiile
esturii sociale care-l nvluie cu abilitate.
3) Critica puterii n viziunea lui Hayek, Popper, von Mises i Isaiah Berlin,
tiina critic este o contraputere. Este un sistem de control al puterii, exercitat
de societatea civil i modelele alternative. Sfritul adevrului, spune Hayek n
Drumul spre servitute, intervine n momentul n care este monopolizat de un
grup, de o persoan sau un sistem explicativ. Marea majoritate a indivizilor nu
sunt obinuii s gndeasc independent. Ei prefer ideile gata confecionate,
clieele i schemele facile ale colectivismului. In loc s-i ia rspunderea
cutrii personale, indivizii se nroleaz cu uurin n formele colective de
gndire. Este un avantaj natural pe care puterea instituit a tiut ntotdeauna
s-l exploateze.
Pentru a atenua acest totalitarism de toate zilele (Hayek), societatea
deschis admite criticii de profesie, care sunt intelectualii. Nu numai c i
tolereaz, dar puterea i criticii si formeaz o simbioz bizar., dar absolut

necesar. n aceast ipostaz, intelectualul reprezint contiina civic, starea


de veghe, alternativa.
4) Critica raiunii.
Kant a fost printre primii care au atras atenia asupra excesului de
raionalitate. Ca i stihiile din cutia Pandorei, raiunea trebuie ngrdit, altfel
se ntoarce chiar mpotriva sa. Aceast idee a fost reluat de Horkheimer i
Adomo (Dialektik der Aufklrung, 1946) i de autorii postmoderniti.
Raiunea fr limite poate crea montri, aa cum au fost totaliarismele,
rzboaiele i dezastrele ecologice. De aceea, ca i filosofia critic a lui Kant,
raionalitatea are nevoie de o disciplin autoreflexiv, sub forma tiinei critice.
Aceste patru modele sunt convenionale i relative. In realitate, tiina
critic se manifest mai mult sub form de aciuni i atitudini, dect ca un
corp teoretic bine structurat. Ea exist mai mult ca proces, dect ca un produs
de sine stttor.
Din acest motiv, este foarte greu s realizm o gril similar pentru
tiina critic a educaiei. Vom face, totui, o astfel de ncercare, ghidndu-ne
dup apropierea diverselor proiecte fa de unul sau altul dintre modelele de
mai sus. Aceste tendine pot fi prezentate sub forma a patru proiecte de tiin
critic a educaiei:
Cititorul va nelege foarte bine de ce ani ales. Pentru exemplificare, acest
pasaj din Omul revoltat al lui Camus, Ar fi nedrept i de altfel utopic, ca
Shakespeare s conduc o societate de cizmari Dai ar fi tot att de dezastruos
ca societatea cizmarilor s se lipseasc de Shakespeaie. Shakespeaie fr
cizmar servete drept ahbi tiraniei Cizmarul fr Shakespeare este absorbit de
tiranie, atunci cnd nu contribuie el nsui la extinderea ei.
1) Pedagogia reconstrucionist
Pn n anii 30, pedagogia american a fost dominat de progresism
(Kilpatrick i Childs) care considera c coala i democraia din Statele Unite
erau perfecte, atingnd chiar apogeul modernitii. Iat ns c la nceputul
anilor 1930, un grup de intelectuali cunoscui sub numele de Frontier
Thmkers ncep s conteste coala american i paradigmele ei. Aa s-a
nscut reconstrucionismul, reprezentat n primul ^Rnd de Counts i Rugg
urmai, dup al doilea rzboi mondial, de Brameld i Berkson.
Aprut n condiiile Marii Depresiuni, reconstrucionismul. Propune un
program de salvare, care are educaia drept pivot. In manifestul bine cunoscut
al reconstrucionismului (Dare the School Build a New Social Order?), Counts
proclam nici mai mult nici mai puin dect preluarea puterii de ctre
pedagogi. ntr-o alt lucrare-program (A Caii to the Teachers of the Nation),
Counts atribuie profesorilor o vocaie istoric i mesianic. La fel ca
proletariatul lui Marx, corpul profesoral ar fi un grup iede avangard, adevraii

intelectuali reconstrucioniti. Teoria educaiei trebuie s le trezeasc aceast


contiin militant i s-i pregteasc pentru misiunea lor
reconstrucionist.
Brameld (1957) a adaptat aceste idei la condiiile postbelice. Scopul
leconstrucionismului este un nou contract social realizat la nivel planetar,
pimtr-o democraie internaional.
Se observ deja o schimbare important: n timp ce progresismul era
centrat pe individ, reconstrucionismul se axeaz pe grupul social. De unde i
atenia deosebit acordat tiinelor sociale i formelor colective de educaie.
O micare contestatar similar a avut loc n anii 70-80. Este vorba de
reconceptualism, un curent extrem de larg i eterogen reprezentat de
Kliebard, Huebner, Holton, Pinar, Mann, Klohr, Macdonald, Greene, Apple,
Kndel, Beyer, Fshay, Rogers i Frazer. Aa dup cum reconstrucionismul
regrupa n anii 30 teoriile pedagogice opuse progresismului, tot aa i
reconceptualismul s-a constituit ca un front anti-behaviorist i anti-pozitivist.
El nu se refer la un singur autor sau la o teorie particular, ci la ansamblul
criticilor behaviorismului. Aceste critici au fundamente teoretice foarte diverse:
ele se sprijin pe psihanaliz i fenomenologie, dar i pe neo-pragmatism, neomarxism i existenialism. Unul dintre autorii reconceptualiti a ncercat chiar
o combinaie ciudat ntre pragmatismul lai Dewey i psihanaliza lui Jung.
Fie c este vorba de reconceptualismul critic (Apple, Kliebard, Mann)
care se ndreapt mai mult spre trecut, fie de reconceptualismul postcritic sau
postmodern (Huebner, Greene, Pinar), care se ocup de prezent, punctul lor
comun este critica educaiei behavioriste. Ea se refer la temele bine cunoscute
ale oricrei tiine critice: alienarea, birocratizarea, manipularea, dezarticularea
social, violena, conflictul dintre generaii, raionalismul exacerbat,
devalorizarea familiei, dezorientarea moral. Discursul pedagogic, spune
Greene (1986), nu este dect o form a discursului instrumental ist al
modernitii, structurat dup schema cauzal/teleologic omniprezent.
Educaia a fost transformat ntr-o tehnologie social dedus din analiza
proces/produs i gndirea instrumental ist-pragmatic.
Reactivnd teza clasic a lui Socrate i Hegel, dup care nvarea se
produce dinspre interior spre exterior i nu invers, autorii reconceptualiti spun
c educaia nu este o simpl tehnic operatorie supus unui algoritm
prestabilit. Ea este o ntreprindere moral i estetic, care funcioneaz dup o
viziune holist i probabilist. Pentru a iei din criza consecutiv degenerrii
behavioriste, spune Pinar (1975, p.4), trebuie s renunm la paradigma
microscopic n favoarea unei paradigme macroscopice a formrii umane.
2) Pedagogia de emancipare.

Pentru a se sustrage ndoctrinrii insidioase practicate de mecanismele


de legitimare ale puterii, pentru a scpa de controlul sufocant al ideologiei
dominante, unii autori au recomandat mijloacele critice ale educaiei. Aa a
aprut pedagogia de emancipare, reprezentat de Mollenhauer, Lempert,
Ullich, Giesecke, Fischer, Gamm, Huisken, Bohm. Dup aceti autori,
pedagogia trebuie s ajute la trezirea contiinelor i eliberarea subiectului de
servitute, apatie i resemnare. Este un proces de autoreflecie asemntor curei
psihanalitice, numit Mundigkeit de Adomo, contientizare de Freire,
empowerment de Giroux i emancipare de Mollenhauer. n aceast optic,
educaia ar deveni o activitate sui-referenial (Garfinkel), capabil s produc
propriile mecanisme critice. Emanciparea nseamn distanarea subiectului
fa de sine, printr-o analiza retroactiv a condiionrilor sale ideologice. Spre
deosebire de doctrinele colectiviste i mesianice n favoarea unui anumit grup
social, emanciparea se centreaz din nou pe individ i pe capacitatea sa
autoreflexiv, critic deci.
3) Pedagogiile alternative.
Puterea nu dispune doar de o ideologie dominant, ci i de o pedagogie
oficial. Aceasta este convingerea lui Viorel Nicolescu i avem toate motivele si dm crezare: Avem n vedere aa-numita pedagogie oficial, acel corpus
erudit i eclectic de idei ce guverneaz bunul mers al nvmntului public la
un moment dat i care n fapt nu prefigureaz coerent i definitiv o adevrat
teorie, ci rmne mereu la stadiul de hibrid [] De fapt, tocmai echilibrul dintre
permanen i schimbare i asigur pedagogiei oficiale durabilitatea, pe cnd
marile teorii autarhice, orict mreie ar cuprinde n ele, i asum riscul
pierderii n istorie, dup ce i-au adus tributul la propirea pedagogiei
oficiale; n momentul naterii lor, pedagogia oficial le-a opus rezisten, n
timp, le culege -roadele. Pe de alt parte, este firesc ca n general sistemele
colare i pedagogia adiacent lor s fie mai preocupate de funcionarea ca
atare n formele existente, de stabilitate deci, dect s ncurajeze tendinele spre
inovare i reform. colile sunt prin nsi natura lor stabile i homeostatice
(Nicolescu, 1991, p.3).
Orice sistem social i genereaz, din interior, propriile forme
concureniale. Chiar i sistemele foarte stabile i conservatoare, cum este
nvmntul, i dezvolt nuclee de schimbare i inovare. n aceeai manier,
pedagogia oficial a generat i ncurajat pedagogiile alternative care, mai
devreme sau mai trziu, i-au luat locul.
De fapt, toat istoria pedagogiei este o istorie a concurenei dintre
paradigmele oficiale i teoriile critice ale acestor paradigme. Vom ilustra aceast
tensiune fundamental prin dialectica modern/postmodern care, n ultimul
timp, domin dezbaterile privind statutul pedagogiei n sec. XX.

Am vzut c pedagogia este o disciplin recent, fiind constituit abia n


sec. XVII. Aprut ntr-o perioad de mare avnt a raionalitii, pedagogia nu a
avut rgazul necesar ca s asimileze i s consolideze achiziiile modernitii.
Din care cauz, unii autori (Oelkers, Lenzen, Houssaye, Heim, Tenorth,
Bollnow, Pongratz i Benner) se ntreab dac nu cumva, dat fiind ntrzierea
sa cronicizat, pedagogia a ajuns vreodat la stadiul modernitii pe care alte
domenii i-l contest cu atta asiduitate. Ea ar fi astfel mai bine plasat s
treac direct la stadiul postmodern, srind peste etapa modernitii care nu i-a
convenit niciodat.
Ajustrile fortuite pe care pedagogia le-a suportat la nceputul secolului,
spune Oelkers (1987, p.33-34), nu au fost dect superficiale i cosmetice.
Pedagogia nu a ajuns niciodat la faza scientismului implacabil. Ea a nceput,
nc din adolescena sa, cu o pedagogie postmodern reprezentat de cele trei
mari rupturi postclasice: pedagogia culturii a lui Flitner, pedagogia progresist
a lui Dewey i pedagogia naturalist a lui Gurlitt, Lietz i Homeffer.
Un punct de vedere mai complet i mai nuanat este cel al lui Pongratz.
Inspirndu-se din arheologia epistemologic a lui Foucault, Pongratz
procedeaz la o de-construcie istoric a pedagogiei. El reuete astfel s separe
trei falii, trei episteme ale pedagogiei: a) Pedagogia clasic (sec. XVII-XVI1I)
este reprezentat de Comenius. Este o pedagogie a subiectului, care pleac de
la premisa c educaia, prin efectele sale asupra contiinelor, poate reforma
ntreaga lume.
B) Pedagogia postclasic (nceputul sec XIX nceputul sec. XX) are ca
purttor de cuvnt pe Wilhelm von Humboldt. Subiectul rmne reperul
dominant, dar este umanizat: Raiunea devine Spirit, fie prin cunoatere
paidetic, fie prin echilibru moral. Idealul Renaterii este reactualizat sub forma
unui Humanittsideal, comun ntregii culturi europene.
C) Pedagogia postmodern (ncepnd cu anii 1930) apare ca o reacie
mpotriva totalitarismului. Este opedagogie antiraional, care se opune
mesianismului pedagogic i ideii neltoare c emanciparea i mputernicirea
subiectului garanteaz progresul nelimitat al omenirii. Denaturat prin excesul
de raionalitate, educaia a devenit un demers instrumental, o simpl
ntreprindere de inculcare academic. Este ce^^ce Adomo (1975) numete
semieducaie (Halbbildung)40, ntr-un articol pe care Pongratz l consider
drept manifestul pedagogiei postmoderne.
Dac schema de mai sus este corect, nseamn c pedagogia s-a
dispensat de etapa modern, tiecnd direct la momentul turbionar al
postmodernismului. Aceast scurtcircuitare nu a fost neaprat n beneficiul
stabilitii, al credibilitii i claritii statutului su epistemologic.
4) Antipedagogia.

Reflecia autocritic este un luciu comun n cultura postmodern. S ne


gndim doar la disputele fundamentale de la nceputul secolului, care au dat
natere unor fenomene de negare a propriei condiii: anti-arta, anti-morala,
anti-estetica, anti-politica, anti-psihiatria S lum, de exemplu, anti-arta. Ea
nu este dect o ruptur fa de tabuurile estetice ale modernitii (expresia,
forma i persoana) ceea ce, pn la urm, a dus la apariia unor noi forme de
art: pop art, minimal art, op art, conceptual art Ele nu neag arta ca
form a existenei, ci doar modalitile sale de comunicare estetic. Aceasta a
dus la apariia a noi forme de expresie artistic precum Noul Realism, pictura
narativ, arta support-surface i happening art.
Aceast ntoarcere a spiritului contra lui nsui a fost considerat, nc
de la Kant, ca o msur de precauie mpotriva abuzurilor metafizicii.
Totalitarismele i, mai ales, justificarea lor raional n plin secol XX, au
impresionat att de mult, nct s-a simit nevoia unui control al raionalitii
prin autoreflecie i autolimitare. Este un bemol indispensabil.
Aceast idee o regsim la Soljenin: el vede n educaia modern o opei
neterminat sau o obrazovancina (aparena de educaie) care ne pune la
adpost de alunecrile autoprofetice, apoteotice i extremiste de care am vzut
c nu este scutit nici pedagogia. Este o modalitate de mprosptare a
axiomaticii, de evitare a sclerozei intelectuale, a decadenei i fixrii n proiect.
Am evocat mai nainte dialectica negativ a lui Adomo: este o dialectic
rsturnat, un constructivism n sens invers. Contestaia nu este un scop n
sine, un nihilism cu orice pre. Ea vizeaz reconstrucia, revigorarea teoretic i
depirea obstacolelor epistemologice prin autoreflecie critic (Adomo),
desconstrucie (Lyotard), de-compoziie (Derrida) sau de-construcie
(Foucault).
n aceeai manier, n anii 1920, a aprut i antipedagogia care, n
ultim analiz, este tot o pedagogie alternativ. Ea este legat de numele lui
Bemfeld care a contestat ntreaga lucrare a pedagogicienilor: munca lor
seamn cu strdaniile inutile ale unui Sisif, pentru c se poate face educaie i
fr pedagogie. Pedagogicienii nu au fcut dect s scrie poeme despre
educaie iar ca educatori ocazionali au euat n mod penibil. Aceste critici nu
ar fi interesante i nici originale dac Bemfeld nu ar propune propriu! Su
sistem antipedagogic. Este un program de revenire la fundamente, la aceiai
pedagogicieni pe care Bemfeld i ridiculizase. n ultim instan,
antipedagogia se reduce la reabilitarea educaiei negative (Rousseau,
Schleiermacher, Tolstoi, Scherer, Tagore) i la restaurarea dragostei i libertii
ca principii pedagogice.
Din motive evidente, comunitatea pedagogic nu a primit cu prea mare
entuziasm aceast nou form de critic, venit din interior, care prea c se

adaug corului de reprouri i ironii provenite din exterior. Oricum, cert este c
aceast suspiciune a mpiedicat antipedagogia s realizeze aceeai aciune
nnoitoare pe care autoreflecia critic a reuit-o n alte domenii.
Temele antipedagogice ale anilor 20 au fost reluate dup rzboi, odat cu
dezbaterile privind cultura postmodern. Nu din teribilism sau pentru
voluptatea criticii, autori ajuni la maturitate se ntorc mpotriva propriului
domeniu. Este vorba de personaliti ca Bereiter, Winkler, De Bartolomeis,
Lenzen i Schoenbeck care doresc restructurarea din interior a pedagogiei, pe
alte baze filosofice i epistemologice. Aa au aprut pesimismul pedagogic
(Braunmuhl) i pedagogia negativ (Gruschka) sau viziunile apocaliptice
privind moartea pedagogiei (Peretti), sfritul pedagogiei (Giesecke, Lenzen,
Wunsche), postpedagogia (Zecha), imposibilitatea educaiei (Mannoni),
moartea colii (Reimer) sau decolarizarea (Illich).
Dei foarte diferite, cele patru proiecte de tiin critic ale educaiei au
totui un punct comun: toate sunt programe anti-criz. Reconstrucionismul a
aprut ca o soluie disperat la Marea Depresiune a anilor 30.
Reconceptualismul a fost o reacie global, foarte eterogen, a intelectualilor
exasperai de aberaiile behavioriste i pozitiviste. Pedagogia de emancipare s-a
afirmat ca un rspuns la noile forme de dominaie, prin manipulare simbolic.
Pedagogia postmodern a aprut ca o reacie a comunitii pedagogice fa de
totalitarisme i sistemele lor de legitimare. n sfrit, pedagogiile alternative i
antipedagogia sunt expresia crizei existeniale care marcheaz pedagogia nc
de la nceputurile sale.
Aceast criz nu este ocazional fsau produsul exclusiv al imaginaiei
noastre. Ea reprezint nsi starea natural a educaiei, modul de manifestare
al obiectului. tiina educaiei ar putea atunci s devin ceea ce nici o alt
tiin nu a reuit pn acum: o tiin a crizei. Este o perspectiv care,
suntem siguri, va stimula noile generaii de pedagogi s-i defineasc mai bine
condiiile i exigenele tiinei pe care o revendic.

SFRIT

S-ar putea să vă placă și