Las pruehasconstituyen e'lm~dio m. seficaz para m~dir .

el rendimiento escolar, ya .que presentan nu. mrb~as

ventajas respecto de los dems instrumentos empleado.s con
tal fin. En este volumen los maestros ~nc'ontrarn Ules
ide.as y sugerencias .para la provechosa aplicacin de:
,aqullas, depeyerdo con las cbndicion~s de aprendizaj.e
qu.e prevalezhan.,
:
.
.
. ')',

OBRAS al)E JNTEGRA'N EL REA SISTEMATIZACiN "DE LA '.

ENSEANZA DE LA ,SERIE CURSOS BS'tCOS PARA '
"
FORMACiN DE PROFESORES
'
" " .
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I ..

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1. Modelos ,de sistematizacin del proceso de nse:an'za- "

~prenqizaje. -Antonio Gago HuQuet . '
. .
.
2. Elaboracin de cartas ,descripUvas: gua para preparar :el
programa de un cursp - Antonio ,Gag'o Huguet ' "
'3. Organizacin., lgica, de :las' ex'per'ienCias de aprendlzaje
. Jos Huerta. Iba:rr~ ~.: . . :' ;,' . ' .. '.' ' , .
'.
4. Organizacin pstcolgi'ca de las experiencias de' .
,,'
aprendizaje - Jo~ 'Huerta 'Ibarra " . ,
5. Enfoques y principios teric.O$ d, la 'evalu.acin - ,.
.
Fe-rnandb Carreo Huerta " ..
". ' ' "
.
, , 6. Instrumentos de mediin del rehdimlentoescolar ,,.,,: "
FernandoCarreo, Huerta'
....
>.
.,
:' ,
7. :Anlisis e interpretacin de los "resultados, de"iae.valuacin .
educativa ';, Irene Uvas Gonzlez ) .
. ,
8. La planeacion .curricular - Jos ,A. Arnaz. ' '.
,
, 9. Anlisis der ,aprendiz,aje de conceptos 'y ' prqcedimi 9t'llos Margarita Castaeda Yilez , ' , : ,
.
'1Q. Principios de anlisis estructuraleduGativo 'Guillermo Solano Flores
'
11. Ensayos sobre la pro.blemtica ,curricul,a:r ~
ngel "Daz' Barriga
' , ;, .'

"ca
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~',

",'

Cursos bsicos para formacin de profesores

rea: Sistematizacin
de la enseanza
Unidad: Evaluacin del proceso
de enseanza aprendizaje

Instrumentos
de medicin del

rendimiento

esco ar
Fernando Carreo Huerta
Universidad Nacional Aut6noma de Mxico

Catalogacin en la fuente
Carreo Huerta, Fernando
Instrumentos de medicin del rendimiento
escolar. -- 2a ed. ~~ M>co : Trflfas : ANUlES,
1989 (relmp. 1993).
92 p. : 11. 23 cm. (Cursos bsicos para
formacin de profesores. Sistematizacin de la
enseanza: Evaluacin del proceso de enseanzaaprendizaje ; 6)
BJbJlograffa: p. 83-84
ISBN 968-24-3722-9

1. EducacIn - Valoracin. 2. Estudiantes

Evaluacin de curr/cu/a. 1. t. 11. Ser.

lC- L82366'(3.5

D- 371.27'(134i

699

La presentacin y disposicin en conjunto de

INSTRUMENT05 DE MEDICIN DEL
RENDIMIENTO ESCOLAR
son propiedad del editor. NInguna parte de esta obra
puede ser reproducida o trasmitida, mediante ningn sIstema
o mtodo, electrnico o mecnIco (Incluyendo el fotocopiado,
la grabacin o cualquier sistema de recuperacin y almacenamiento
de Informacin), sin consentimIento por escrIto del editor
Derechos reseNados

1977, Ed;tonal Tnflas, 5. A. de e v.

Av. Rfo Churubu5co 385, Col. Pedro Maria Anaya,
c.P. 03340, Mxico, D. F.
1

Miembro de la Cmara Nacional de la

Industria EdItorIal. Reg. nm. 158
PrImera edicin, 1977 (ISBN 968-24-0606A)
Reimpresiones, 1978, 1979, 1980, 1981, 1982, 1983, 1985

1986 Y 1987
Segunda edicIn, 1990 (ISBN 968-24-3722-9)
ReimpresIn, 1990

Segunda reimpresin, junio 1993

Impreso en Mxico
Prlnted In Me></co

Preiacio
Dentro del amplsimo mundo representado por el quehacer educativo al que nos enfrentamos, es fcil detectar reas que no han sido
suficientemente atendidas (por no decir habitualmente descuidadas),
y en las que es difcil identificar antecedentes que orienten o guien las
acciones del presente.
Una de estas reas concierne a la formacin de profesores en el
mbito de la educaci6n superior. Mientras desde la preprimaria hasta
la enseanza secundaria se cuenta con todo un sistema de Normales
en las que se prepara al personal que ha de hacerse cargo de la docencia en rstos niveles, en cambio a partir del ciclo superior de la enseanza
media, y especficamente en lo que se refiere a la educacin superior
(universidades e instituciones de orden semejante), el personal dedicado
a las tareas docentrs es, por lo regular, tomado o seleccionado de entre
los egresados de la propia instituci6n a la que van a servir, sin considerar
ni exigir el bagaje de infonnacin y la formacin que se requieren para
desempear con eficiencia las funciones magisteriales.
Pero un buen mdico no es necesariamente un buen profesor de
medicina, ni un buen ingeniero es, por este puro hecho, un competente
profesor de cualquiera de las asignaturas que el estudio de la ingeniera
involucra. Un buen profesor, adems de los conocimientos y habilidades
inherentes a su especialidad profesional, y cualesquiera que sean las
materias que profese, debe saber incorporar e integrar sus enseanzas
al gran conjunto de adquisiciones y logros que para los alumnos representa el Plan de Estudios cursado; debe comunicarse con los alumnos
trasmitiendo y recibiendo infonnacin y mensajes con fluidez, precisin y claridad y, correlativamente, ha de conocer y emplear recursos
educativos tecnolgicos y metodolgicos acordes con el contexto pedaggico vigente.
No obstante, la preparacin y capacitacin aludida no cabe, por lo
pronto, esperarla de un proceso escolarizado incluido en los planes de
5

PREFACiO

estudio universitarios, de s~erte q~ \t.formaci6u\sistemtica de profesores pennanece todavia .~omo ~::' tarea reserVada a la entusiasta
actuacin de algunos organismos yygtpos recientdinente creados en las
instituciones de educaci6n ~Jlperio~t- ~ particu!t.l.r inters de los profesores en superar su condici6ft.,:prof~oJ;iali4!and~ la docencia.
A travs del Programa NaQnal de E:,orInaci6n de Profesores, la
1
ANUlES, como una contribuci6:r:- 'ar mj~ramiento en la calidad de
los profesores universitarios en particular y del gremio docente en general, publica en esta serie un ncleo articulado de trabajos con los que
se pretende sentar las bases para la unicaci6n y real sistematizaci6n del
proceso de enseanzaMaprendizaje, ofreciendo una alternativa actualizada para el trabajo en las aulas.
Estas publicaciones, por encima de su aparici6n independiente, constituyen un paquete completo; una serie cuyo sentido e hnportancia cabales corresponden al material en su conjunto y orden, ya que integra toda
una posici6n te6rico-prctica ante el proceso de enseanza-aprendizaje.
Editorial Trillas tiene el agrado de colaborar con la Asociaci6n Nacional de Universidades e Institutos de Enseanza Superior en este
programa.

Indice

gen~ral

PREFACIO

UBICACIN DEL TEMA

GUfA DE ESTUDIO

11

OBJETIVOS DE LA PUBLICACIN
Objetivo tenninal, 13. Objetivos especficos de aprendizaje, 13.

13

INTRODUCCIN

15

PRIMERA PARTE. LA PRUEBA OBJETIVA

CAP. 1

GENERALIDADES

21

CAP. 2

PLANEACIN DE LA PRUEBA OBJETIVA

24

CAP. 3

NATURALEZA DE LOS REACTIVOS

A. Completamiento/respuesta simple o breve, 29.
B. Respuesta altema/s-no/fals~verdadero, 31.
C. Jerarquizaci6n/ordenamiento, 32.
D. Apareamiento/ correspondencia/ casamiento, 36.
E. Localizacin/identificacin, 39.

29

CAP. 4

REACTIVOS DE OPCIN MLTIPLE

43

CAP. 5

PROBLEMAS

53

CAP. 6

MULTItTEM y OTRAS MODALIDADES

56

CAP. 7

CONSTRUCCIN E INTEGRACIN DE LOS

REACTIVOS

60
7

rNDlCE GENERAL

SEGUNDA PARTE. LA PRUEBA DE ENSAYO

CAP. 8

GENERALIDADES

67

CAP. 9

PREGUNTAS DE RESPUESTA RESTRINGIDA

71

CAP. 10

CONSTRUCCIN DE PRUEBAS DE ENSAYO

74

CAP. 11

CALIFICACIN DE LAS PRUEBAS DE ENSAYO

A. Aproximacin a la norma) 79.
B. Aproximacin al criterio, 80.
C. Peso relativo o tasaci6n promedio) 80.

78

BIBLIOGRAFA

83

GLOSARIO

85

lbicacin

del tema
Este tema es el segundo de la unidad "Evaluacin del proceso de
enseanza-aprendizaje") que constituye la ltima etapa del rea de "Sis~
tematizacin de la enseanza", Tiene como antecedente inmediato
el tema "Enfoques y principios tericos de la evaluacin", en que se
ofrece el marco conceptual en el que se apoyan las operaciones prcti~
CM que aqu se proponen. Su incorporacin se debe a la necesidad de que
los profesores construyan instrumentos de medicin del aprovechamiento
escolar que cumplan con los requisitos tcnicos elementales para asegurar
su funcionalidad.
En este tema se describen las distintas formas que pueden adoptar
las pruebas; el tipo de casos en que cada forma es preferible y algunas
recomendaciones para su manejo, habilitando a los profesores en la
elaboracin de dichas pruebas conforme a la naturaleza de los objetivos
programticos sealados en sus cursos. Este tema, a su vez, antecede al
que completa la unidad de evaluacin, que es el que concierne al anlisis e interpretacin de los resultados de las pruebas obtenidos.
1

SISTEMATIZAClON DE lA ENSENANZA I

1
I

Organizacin de la
octividad docente

Realizacin de
experiencias
de aprendizaje

Evoluacin del
oprovechomi ento
escolar

I
Enfoques y principios
'ericos de
la evaluacin

I
Instrumentos de
medicin del
apravecham enta
escolar

Anlisis e
interpretacin

de resultados

Gtlla
de estudio
Este tema se encuentra dividido en dos partes, que a su vez se fraccionan en breves captulos en los que se desarrolla la correspondiente
temtica organizada. Para estudiar este material se recomienda al lector
manejar independientemente cada captulo y proseguir slo hasta haberse asegurado de su comprensi6n.
Empero, este libro se refiere al logro de objetivos que mayoritariamente recaen en el nivel de aplicacin, por 10 cual es necesario que el
lector ponga en prctica las recomendaciones comprendidas.
Al efecto, se sugiere una lectura cuidadosa de cada captulo, con la
realizaci6n de un ejercicio en el que se reproduzcan las tcnicas ejemplificadas utilizando material y contenidos del curso que cada profesor
imparte. En caso de que esto no se pueda realizar de primer intento,
habr de repasarse el texto hasta ejecutar satisfactoriamente el ejercicio
o identificar la causa causas que tcnicamente lo impiden, en cuyo
caso se debern buscar contenidos distintos que s admitan el tratamiento.
Por ejecucin satisfactoria entenderemos la consecucin de productos que, guardando un alto grado de semejanza estructural con los ejemplos del texto, no caigan en los errores o deformaciones que en el mismo
se describen.

11

Objetivos
de la Pllblicacin
Objetivo terminal
Capacitar al profesor para la elaboracin y empleo de instrumentos
de medicin del rendimiento escolar.

Objetivos especficos de aprendizaje

Al concluir este tema, el profesor:
l. Definir las pruebas objetivas por sus caractersticas esenciales.
2. Sealar la diferencia que existe entre las pruebas informales y
las tipificadas.
3. Planear una prueba objetiva, siguiendo el procedimiento descrito en el texto.
4. Elaborar reactivos simples de diferente tipo, atendiendo a la
naturaleza de los contenidos a explorar.
5. Elaborar reactivos de opcin mltiple relacionados con diferentes aspectos y fonnas de aprendizaje.
6. Elaborar problemas, utilizando material y explorando aprendizajes para los que sea adecuada esta fonna de apreciacin.
7. Elaborar un "multitem".
8. Distinguir las caractersticas de un reactivo correctamente estructurado y planteado.
9. Organizar reactivos integrando pruebas, siguiendo por 10 menos dos criterios para la organizacin.
1O. Definir las pruebas de ensayo, especificando los casos en que
son aprovechables.
11. Elaborar preguntas de respuesta restringida, utilizando el material pertinente.
12. Planear una prueba de ensayo.
13. Calificar una prueba de ensayo, utilizando el procedimien~o
ms adecuado.
13

Illfroduccin
Como ya se ha mencionado, para evaluar el aprendizaje, el profesor puede recurrir a distintas tcnicas y medios, e incluso es conveniente
que pluralice las fuentes de sus estimaciones. Empero, en esta obra nos
referiremos exclusivamente al rengln pruebas, por considerarse ste
como el instrumento de medicin que proporciona las estimaciones ms
"realistastf del rendimiento escolar. Esto no significa, de manera alguna,
dejar de reconocer la existencia y valor de otros mecanismos e instrumentos de medicin, como las entrevistas o la observaci6n del desempeo acadmico, sino que estos recursos, por su naturaleza, presentan
caractersticas de subjetividad tales que sera difcil proponer para ellos
un manejo tcnico que aumentara los mrgenes de confiabilidad y homogeneidad hasta convertirlos en instrumentos idneos para los fines que
nos ocupan.
Por otra parte, para medir el aprendizaje, las pruebas ofrecen ventajas que en conjunto no poseen los dems instrwnentos de medici6n,
a saber: podemos aplicarlas justo en el momento adecuado o deseado;
podemos planear sus alcances y estructura; podemos aplicarlas simultneamente a grandes grupos, etc., todo lo cual ha hecho de ellas el
medio ms socorrido para la medicin del aprovechamiento escolar.
Asi pues, es de la mxima importancia que los profesores manejen
adecuadamente este recurso educativo en todas sus modalidades y expresiones, a fin de enriquecer con indices de aprendizaje vlidos todas las
funciones y aspectos del proceso de enseanza-aprendizaje, desde la p]aneaci6n hasta la propia evaluaci6n.
A su vez, hemos de referirnos en este libro a los tipos de prueba en
que se traduce la manera de resolverlas: objetivas y de ensayo, por ser
stas las formas en que recae mayoritariamente la medicin escolar en
nuestro medio.
Al estudiar este libro no debe perderse de vista que la verdadera
evaluacin del aprovechamiento escolar llega bastante ms lejos que la
15

INTRODUCCiN

estricta medicin del aprendizaje, siendo sta slo un antecedente con

respecto a aqulla. Medir no es evaluar, pero si partimos de mediciones
para la evaluacin, tenemos que asegurarnos previamente de que dichas
mediciones aporten informacin confiable, consistente y no deformada
por defectos o fallas de los instrumentos empleados para obtenerla. Las
mediciones constituyen a este respecto la materia prima de la evaluacin,
y su calidad, uniformidad y precisin corren parejas con el producto a
que dan lugar, sea ste la toma de decisiones pedaggicas, la adjudicacin de calificaciones, la adopcin de alternativas de enseanza o la
modificacin de los planes y programas de estudio.
Por trabajar a base de mediciones, la evaluaci6n est sujeta a los
mrgenes de error de stas, y aunque se trata de la cuantificacin de un
complejo de elementos, su precisin puede ser casi tan exacta como
la que se obtiene al medir una tela en metros o en pulgadas, siempre y
cuando determinemos con semejante exactitud el material a medir
y la unidad de medida que se va a emplear. En el caso del aprovechamiento, esto equivale a trabajar con objetivos de aprendizaje perfectamente especificados, tcnicas e instrumentos de medicin bien diseados
y uniformes, y escalas de valoracin cuyos grados o niveles correspondan
a condiciones de aprendizaje bien identificadas o concretas y fcilmente
discriminables.
Con todo lo anterior pretendemos, hasta cierto punto, justificar el
esfuerzo requerido para adentrarse en este aspecto de la evaluacin, as
como del que habr de desplegarse para seguir las pautas del caso en el
trabajo cotidiano con los estudiantes. No es fcil hacer buenas pruebas.
Si a ello agregamos que gran parte de los profesores no parece haberse
percatado de la trascendencia de esta actividad, ni estar consciente de
los beneficios que reporta al proceso de enseanza-aprendizaje, el panorama ofrecido por las tareas del comn de profesores muestra grandes
lagunas tanto de conocimiento como de comprensin e inters. Esto se
refleja en una deficiente actuacin en el rea de la evaluacin y en cierta
clandestinidad en su manejo.
Los alumnos se resisten a ser examinados por profesores que no les
impartieron los cursos, arguyendo que cada profesor tiene su peculiar
manera de administrar los temas y, por tanto, de construir y apreciar
las pruebas. A su vez, los profesores buscan examinar a sus alumnos a
fin de encubrir o por lo menos no descubrir a otros las deficiencias de su
actuacin, admitiendo de antemano que las fallas de los sustentantes
son resultado de una mala administracin de la enseanza. Un mismo
examen es apreciado de distinta manera por diferentes profesores y difcilmente varios se ponen de acuerdo sobre qu debe preguntarse y cmo
hacerlo, etc.
16

INTRODUCCiN

Es evidente que las situaciones aludidas se originan en una problemtica que rebasa el mero mbito de la evaluacin; pero si a dicha
problemtica sumamos la ausencia de patrones y modelos comunes para
medir el aprendizaje, el resultado final y la realidad consecuente distan
mucho de parecerse al todo organizado y coherente que debe ser la
educacin.
En resumen, se puede afinnar que ningn elemento aislado del
proceso de enseanza-aprendizaje puede, por s mismo, modificar favorablemente el contexto general de la educacin, por ms que se planee y
ejecute a la perfeccin; a la inversa, un elemento deficiente o errtico
puede dar al traste con el resto de los momentos y funciones educativas,
aunque este resto est slidamente planteado y ejecutado, siendo s610
la adecuaci6n y buen funcionamiento de todas las partes o entidades del
sistema lo que detennina su xito o el logro de sus objetivos.
Sin restar importancia, pues) a todos y cada uno de los dems aspectos y elementos que constituyen el proceso educativo, e incluso dependiendo de ellos, estudiaremos la mecnica y tcnicas para la elaboracin
de pruebas) a conciencia de que la superaci6n y logros en este terreno
redundarn por fuerza en beneficio de la totalidad del sistema.

17

~.

r. Primera
parte

La prueba
objetiva

,,-1
. . 1"

Generalidades

El primer problema a enfrentar en relacin con las pruebas COITesponde a la definicin del tipo y naturaleza del instrumento que se va
a estudiar, puesto que, como ya se mencion en d libro Enfoques y principios te6ricos de la evaluaci6n, existen algunas fonnas bsicas, as como
un sinnmero de combinaciones y derivaciones con caractersticas propias y particulares, en cuya construccin y manejo pueden y deben
emplearse derentes criterios.
Si bien ahora nos referiremos a las pruebas objetivas, caracterizadas
por estar construidas a base de reactivos cuya respuesta no deja lugar
a dudas respecto a su correcci6n o incorrecci6n, trabajando el estudiante
sobre una situacin estructurada a la que no aporta ms que respuestas
concretas, este mismo tipo de prueba es posible emplearla con fines
diagn6sticos, formativos o resumidos, lo cual ya le impone ciertas modalidades segn el prop6sito para el que va a ser empleada. Simultnea..
mente puede pensarse en una prueba tipificada (elaborada con todos
los requisitos tcnicos por especialistas, probada con tablas de resultados, etc.); o bien en una prueba infonnal (elaborada para uso eventual por el profesor, para propsitos especficos relativos al curso que est
impartiendo y los alumnos que en l participan, etc.), lo cual impone
otro tipo de variantes a la misma prueba.
Ante la imposibilidad de exponer en este curso bsico ya no la totalidad, sino siquiera varias de las f6nnulas en que puede recaer el instru..
mento de medicin, nos referiremos exclusivamente a l~ pruebas objetivas infonnales, haciendo algunos comentarios que orienten el trabajo
segn sirva a propsitos de diagn6stico, posean carcter fonnativo o sean
de ndole resumida.
La decisin tomada en cuanto a las caractersticas de la prueba a
tratar obedece al hecho de que con esta actividad se pretende ofrecer
apoyo tcnico al profesor en aquellas tareas que surgen con parte del
trabajo cotidiano en el aula, y las pruebas tipificadas pertenecen al gru-

21

PRIMERA PARTE.

LA PRUEBA OBJETIVA

po de instrumentos que requieren de un tratamiento tcnico que el profesor aislado generalmente no est en condiciones de aportar, requirindose la colaboracin de varios especialistas y un lapso demasiado amplio
para las circunstancias educativas que vive cada profesor. En otros trminos, las pruebas tipificadas suponen tal rigor en su elaboracin y
anlisis que para producirlas se debe contar con personal bien calificado
en pedagoga y estadstica, as como en lo que concierne a los aprendizajes mismos que la prueba va a medir. Por lo dems, la sene de etapas
y experiencias que la prueba tipificada exige consume gran cantidad de
tiempo y esfuerzo que no se justifica para fines de medicin cotidiana
del rendimiento escolar.
Un caso concreto en que s se justifica la elaboracin de una prueba
tipificada es, por ejemplo, el de las pruebas de admisin a las instituciones educativas. Estas pruebas se utilizarn para atender a gran cantidad de solicitantes y, con ligeras variantes, en diversas generaciones
de alumnos, adems de que los resultados correspondientes darn lugar
a decisiones tan importantes como la aceptacin o el rechazo de los sustentantes, todo lo cual obliga a la bsqueda (le los procedimientos ms
refinados, a fin de asegurar la mayor exactitud en las mediciones y justicia en las comparaciones.
t
En cambio, las tareas particulares de cada profesor, pese a que fuera
deseable que mantuvieran un alto ndice de precisin y objetividad, tienen verificativo en
contexto, y las consecuentes mediciones del aprovechamiento tienen que operar entre otras muchas actividades que reclaman igual o similar atencin y preocupacin. Adems, tales mediciones
hanl de darse en condiciones poco estables, con contenidos cambiantes,
para grupos de alumnos en diferentes situaciones educativas y sufriendo
presiones administrativas que deforman el real sentido de la evaluaci6n.
Si confrontamos las caractersticas de las pruebas tipificadas con las
de las pruebas informales, veremos que en principio consideran posiciones
tcnicamente semejantes y que slo a partir de las distintas situaciones
educativas de aplicacin empiezan a distinguirse, gracias a la oportunidad de cumplir o no con los requisitos tcnicos, ms que a variantes
en la propia tcnica.
A ltimas fechas ha surgido en este panorama una perspectiva nueva,
que corresponde al movimiento que incorpora a especialistas y tcnicos
a la actividad docente cotidiana. Conforme a esta poltica, se busca
dotar a las instituciones de personal que auxilie y apoye a los profesores,
centralizando tareas que de esta forma quedan resueltas con mayor eficiencia (tcnicos en medios audiovisuales que descargan al profesor de
la obligacin de producir y manejar el material de esta ndole; orientadores que ayudan a los estudiantes a manejar algunas reas problem-

6tro

22

CAP. 1. GENERALIDADES

ricas, etc.) En el campo de la evaluaci6n.Ya se prev por lo menos la

existencia de un cuerpo de especialistas dedicados a integrar y organizar
el material de las pruebas, contribuyendo de esta manera a la tecnificaci6n del proceso de enseanza-aprendizaje y descargando a los profesores tanto de la responsabilidad como del trabajo implicados en la
planeacin, elaboracin, aplicacin y calificaci6n de pruebas.
No obstante, la incorporacin de este personal a todos los. centros
educativos todava pertenece a un utpico futuro, por lo cual cada vez
es ms urgente capacitar a los profesores en la solucin de los problemas
inherentes a la medicin del aprendizaje, afrontados hasta ahora de
manera anrquica y arbitraria.
Queda apuntado, entonces, que las soluciones en este rengln se
alcanzarn con plenitud cuando contemos con grupos que, dentro de cada
institucin educativa, se aboquen directa y exclusivamente a la elaboracin y manejo de estos instrumentos de evaluaci6n; pero, por lo pronto,
es la capacitacin de los profesores la mejor va para salir de esta especie de "subdesarrollo" que padecemos en el rea de la evaluacin.

23

_~.

1; r PIancaC10n
.'
de la prueba objetiva
Un prim~r indicador que oriente sobre las caractersticas que debe
tener .~a; ~eba la obtendremos al identificar su objetivo y contenidos,
lo cual equivale. a contestar a las preguntas para qu se aplicar la
prueb.r; y lq aprendizaje exploraremos con ella?
Hemos aclarado que las indicaciones aqu presentadas conciernen
bsicamente a las pruebas de rendimiento utilizadas en forma cotidiana
por los profesores, 10 que en cierto modo implica marginar las pruebas
ir\stitucionales de admisi6n, colocaci6n, etc., o las pruebas con prop6sitos de orientaci6n vocacional, incorporaci6n laboral, etc. As pues, nos
desenvolveremos 0010 dentro del marco de las pequeas diferencias formales existentes entre las pruebas diagn6stica, formativa I'~ ~~aria, que
sern ms evidentes en ulteriores fases de este proceso.
Con las pruebas diagn6sticas exploraremos aquellos aprendizajes que
el alumno debiera poseer como antecedente para el curso o la porci6n
que iniciaremos, asi como una muestra relativamente pequea de los
propios objetivos del curso. Esto nos permitir deslindar el punto 16gico
de partida en las experiencias educativas que emprendamos, segn el
alumno posea o no los requisitos y los aprendizajes del curso mismo.
Con las pruebas formativas exploraremos los aprendizajes suministrados por las experiencias que ya hemos efectuado, de modo que habrn
de contemplar justamente los conocimientos y aprendizajes que esperbamos conseguir con dichas experiencias.
Con las pruebas sumarias exploraremos el aprendizaje derivado de
todo un curso o una parte considerable de ste, de suerte que deben
contener una muestra representativa y equilibrada de todos los contenidos (objetivos) que el curso o parte supone.
Sea cual fuere el prop6sito de la prueba y una vez determinados los
contenidos que con ella se explorarn~ conviene hacer una representaci6n esquemtica de su distribucin, a fin de no incurrir en errores surgidos del subjetivismo o la simpata por determinados temas. Para el
24

CAP. 2.

PLANEACfN OE LA PRUEBA OBJETIVA

efecto, se hace una breve relacin de los temas, objetivos o conductas

que debe incluir la prueba, anotando a continuacin un porcentaje que
represente la importancia o jerarqua de cada contenido dentro del total
de cuestiones tratadas (la suma de estos porcentajes deber ser el 100% ).
La asignacin de los "porcentajes de importancia relativa" es preferible que sea hecha mediante el acuerdo de varios profesores de la
asignatura, con objeto de evitar, hasta donde sea posible, la_influencia
de factores y opiniones personales en la decisin.
Ejemplo:
Asignatura: "Metodologa de la ciencia".
Captulo: "Hiptesis cientfica".
Pesos o

o por.
cenUljes
(%) de

Temas

1. Reconocimiento de los pasos del

mtodo cientfico
2. Caracterizacin de problemas
cientficos
3. Reglas para el correcto planteamiento de problemas
4. Localizacin de problemas cientficos
5. Definicin de hip6tesis cientifica
6. Importancia de la hiptesis en
la investigacin
7. Condiciones para fonnular correctamente las hiptesis
8. Contrastabilidad de las hip6tesis
9. Distinci6n entre contrastabilidad
formal y empirica
10. Las tcnicas de contrastaci6n

impor.
tanda
relativa

10
10
6

10
10

20
10

La asignaci6n de estos pesos o porcentajes significara que, por lo menos

para quien los adjudica,
el tema 7 es el ms im
portante y valioso, tanto
como el doble o ms que
cualquiera de los otros.
Los temas 1, 4 Y 8 son
un poco menos valiosos
o importantes que el resto, y todavia los 1 y 4
son ligeramente menos
importantes que el 8.

8
10

Aunque en el ejemplo anterior se trabaja con temas, e1 mismo procedimiento debe aplicarse cuando se trate de objetivos o pequeos captulos del curso, ya que este paso tiene, por lo pronto, la misin de establecer las proporciones justas para explorar cada contenido o parte del
mismo.

25

Inmediatamente despus se decide, en funci6n del tipo de prueba, la

cantidad de contenidos por explorar, el tiempo disponible, las condiciones de aplicacin y el nmero total de reactivos que contendr la prueba.
La nica indicacin a este respecto se refiere a no hacer exmenes sumarios con menos de 50 reactivos simples, ni formativos con menos de
20, pues, en trminos generales, el manejo de cifras menores a las referidas resta certidumbre a las conclusiones y juicios que pudieran derivarse
de los resultados.
Hecho lo anterior, se calcula el nmero de reactivos que a cada unidad, tema o captulo corresponde, mediante una simple correlacin de
proporciones entre la importancia o peso relativo de cada parte y el total
decidido de reactivos. En el ejemplo expuesto, suponiendo que hayamos
optado por una prueba de 80 reactivos, la distribucin sera:

Tema

Peso relativo %

10
10

3
4
5

10
10
20
10

10

10

6
7

100

Ractivos paTa
cada tema

4.8
8
8
4.8
8
8

Ajuste de
cifras a
enteros

5
8
8

5
8
8

16

16

8
6
8

6.4
8

80

Por ltimo, se efecta el desglose de cada tema en objetivos o subtemas, con objeto de detallar el rea de exploracin de los reactivos.
Para esto, se puede recurrir a cualquier tipo de clasificacin que establezca diferencias en la naturaleza o nivel de los objetivos o subtemas;
pero, ya que el lector se ha adentrado en la clasificacin propuesta por
Benjamn Bloom para los objetivos de aprendizaje del dominio cognoscitivo, nos guiaremos por ella al procesar el ejemplo.
En este sentido, en cada rengln se agrega la cantidad de objetivos
que el tema contiene y tantas columnas como rubros de clasificacin se
vayan a manejar. En las columnas de clasificacin se registran, separados
con una diagonal, el nmero de objetivos que en este tipo o nivel recaen
y el nmero de reactivos que proporcionalmente les corresponden.
26

Entonces tenemos:
o

;
Temo.

PeJo
relo.tivo

Nmero
de reo.c'ivos

Nmero
de obje.
tivos de I(
o.prend.]'
zo.je

.~

.S

i!

;~

'o
':;

;.:

tJ

"...
..Q,

<:lo

<:lo

tJ

i!

s:

,:2

:a

~.

'o
':;
~
::s

C;

f.l.l

"
;

2
3

10
Nmero de Ob~ Nmero de reactijetivos en cada
vos para los objenivel
tivos de este nivel

Asi, el tema 1, al que se le ha asignado un peso relativo de 6%,

debe ser examinado con cinco reactivos en una prueba de 80. Si a su
vez este kma incluye dos objetivos de nivel de conocimiento, esto queda
anotado en la parte anterior o superior de la diagonal en la columna
de "conocimiento", y en la parte inferior o posterior de la casilla se
anota el nmero de reactivos con que estos objetivos han de ser examinados, que en este caso son los cinco asignados al tema, ya que no hay
objetivos de otros niveles. El tema 2, c<.,n 100/D de peso relativo y al
que le tocan ocho reactivos de la prueba de 80, incluye cuatro objetivos,
de los cuales dos son de nivel de conocimiento y dos de nivel de comprensi6n, por lo que de los ocho reactivos que le tocan, cuatro se asignan
a los objetivos de conocimiento y cuatro a los objetivos de comprensin, y
as sucesivamente con los dems temas hasta completar el cuadro.
En caso de que por razones prcticas convenga trabajar de manera
directa con objetivos, el mecanismo es el mismo) 5610 que se simplifica
el ltimo desglosamiento y nicamente se registra en la casilla el nmero
de reactivos que correspondan a cada objetivo, en la columna del nivel al
que el objetivo pertenezca. Adems, el peso relativo se determina considerando comparativamente los propios objetivos y su jerarqua, asignndose en proporci6n a este peso relativo el nmero de reactivos con
que deben ser ~aminados como un porcentaje del total determinado
para la prueba. Por ejemplo, en caso de examinarse sobre cuatro obje27

PRIMERA PARTE.

LA PRUEBA OBJEtiVA

tivos con una prueba de 50 reactivos, y suponiendo que el peso relativo

de cada objetivo fuera el que se anota, as como los niveles, el cuadro
resultante sera:

Numeros de objetivos: 4

Total de reactivos: 50

::
.~

Objetivo

Peso
Telativo

Nmero
de reactvos

Nivel del
objetivo

10

Comprensin
Comprensin
Aplicacin

30

15

Sntesis

10

20

t=

"'0

e:::;

::
'0

t=

lO>

"t

oQ.

.~

't
::

...

I;J

~
~

::

.=

~
'1;1

C!

:2
'::-Z
...,
~

l:I

::s

"'ij

;;,

20

15

Esto implicara que ]a estructura del examen se ha de articular con

10 reactivos de nivel de comprensi6n, exploratorios del contenido del
objetivo 1; 20 reactivos de nivel de comprensi6n, exploratorios del contenido del objetivo 2; cinco reactivos de nivel de aplicaci6n, exploratorios del contenido del objetivo 3, y 15 reactivos de nivel de sntesis,
exploratorios del contenido del objetivo 4.
Todo lo anterior) trtese de temas u objetivos, nos pennite determinar la composicin bsica de la prueba: nivel de los reactivos, nmero
de reactivos para cada objetivo y terna, etc.

28

r--

r Naturaleza
de los reactivos
Entendemos por reactivo el planteamiento de una situaci6n que
requiere solucin, que propone acciones o suscita reacciones que se traducen en respuestas, de cuyo grado de acierto sea posible hacer un diagn6stico sobre los alcances del aprendizaje.
En cuanto a las pruebas objetivas, los reactivos que las integran
deben tener como caracterstica comn la de incluir respuestas muy
concretas, que no dejen lugar a duda respecto a su correccin o incorrecci6n. Para el efecto, los reactivos se traducen en f6rmulas cccerradas"
(ofreciendo situaciones previamente estructuradas), en las que el examinado slo tiene que escoger o sealar la respuesta, o completar con
elementos muy precisos el planteamiento que se le hace, sin oportunidad
ni libertad para elaborar respuestas de expresin complicada.
Aun con estas limitaciones, el examinador tiene todava un campo
bastante amplio en el que puede desenvolverse para elaborar los reactivos, utilizando formas bsicas de construcci6n sustancialmente diferentes
ta. ,to en su diseo como en su aptitud para explorar aprendizajes de
distinta ndole y nivel. Entre estos tipos bsicos de reactivo tenemos:

A. Completa:r;niento/respuesta simple o breve

Estos reactivos se caracterizan por el establecimiento de una proposicin incompleta o una interrogante en que, a partir de la infonnaci6n reportada, se espera el "completamiento" o respuesta correspondiente, que consiste en la aportaci6n de un trmino, frase especfica,
smbolo, dato, etc., cuyo conocimiento se busca comprobar.

Ejemplos:
-En la actualidad, el principal pas productor de petr6leo es _ __
________ , o bien, cul es el principal pas productor de petrleo, en la actualidad? _ _ _ _ _ _ _ _ __
29

PRIMERA PARTE.

LA PRUEBA OBJETIVA

-La f6nnula qumica de la sustancia que conocemos como sal comn

es
, o bien, cul es la fnnula qumica de la sustancia
que conocemos como sal comn? _ _ _ _ _ __

Por su naturaleza, estos reactivos son un medio til para explorar

aprendizajes simples, en general aquellos que pertenecen al nivel de
conocimiento, y slo en ocasiones y condiciones excepcionales se prestan
para explorar aprendizajes a nivel de comprensin o aplicacin. Su
empleo no es muy recomendable, dado que los profesores suelen caer
en el equvoco de pretender que los examinados adivinen ms que
saber lo que de ellos se pide, al solicitar datos o informaci6n no esencial
, en el contexto mismo del aprendizaje (informacin accesoria, subjetiva,
interpretativa, etc.) Tal sera el caso del profesor de Historia de Mxico
que preguntara:
- Quin fue el general ms valiente de la Guerra de Independencia?
o cul fue el presidente que mayor importancia tuvo en la evolucin
econmica del pas? o cmo se llamaba el caballo favorito del general
Villa? o cmo podemos calificar la actitud de Jurez, considerando los
tratados que estableci o estuvo a punto de establecer con Estados U nidos?

En relacin con quien formula estas preguntas, las respuestas esperadas pueden parecer muy claras y concisas, pero para el examinado esta
tarea requiere, adems de conocimientos que van ms all de lo esencial
o bsico, la interpretacin de los puntos de vista, gustos y preferencias de
quien pregunta.
Otro riesgo que acecha al profesor en el terreno de los reactivos de
respuesta breve o completam.l\. .nto es el de exagerar la importancia de la
memorizacin como indicador del logro de los objetivos programticos,
y esperar la retencin exacta y textual de muchos datos y detalles que
slo participan como bagaje explicativo o anecd6tico del proceso de
enseanza-aprendizaje, como sera el caso del profesor de Geografa
Fsica que preguntara:
- Cules son los estados y provincias colindantes en la frontera entre
Estados Unidos y Canad? o en qu zona de Mxico se registran las
variantes ms amplias de temperatura en un mismo da?

Recomendaciones especficas para la elaboracin y empleo de estos

reactivos son:
Reducirse al mbito estrictamente informativo de los contenidos
y, aun en este mbito, a la informacin esencial.
30

CAP. 3.

NATURALEZA DE LOS REACTIVOS

Incorporar a su planteamiento expresiones e instrucciones precisas que no dejen lugar a multiplicidad en la interpretaci6n de la
respuesta que se espera.
En caso de esperarse varias respuestas parciales, indicar cuntas
son y sealar los espacios en que han de ser asentadas.

B. Respuesta alterna/si..no/falso-verdadero
Estos reactivos se caracterizan por limitar la respuesta a una de dos
opciones o alternativas para calificar una aseveracin o enunciado, lo que
en cierto modo interfiere con la posible graduaci6n de la dificultad de
las respuestas, originando aseveraciones o enunciados demasiado obvios
o muy complejos y difciles.
Si a lo anterior agregamos el hecho de que al ofrecerse 8610 dos alternativas las posibilidades de acertar por azar son del 50%, resulta que
la mayora de los especialistas se manifiestan renuentes a utilizar este
tipo de reactivos.
Una fonna prctica de neutralizar o reducir los aciertos por azar
en el caso de estos reactivos ha sido asignar las puntuaciones restando el
total de errores del total de aciertos, advirtiendo previamente a los examinados sobre este tratamiento o manera de calificar, a fin que se abstengan de contestar aquellos reactivos de cuya respuesta no se sientan razonablemente seguros (indicndose que si bien los errores perjudican
doblemente, las omisiones no restan puntos). Este procedimiento suele
dar resultados un tanto mejores (ms representativos del real aprendizaje), pero no tiene justificacin tcnica, lo que 10 convierte en un
mero paliativo o recurso para neutralizar desventajas esenciales.

Ejemplos:
-La Odisea es una epopeya
F (
-La toma de la Bastilla tuvo lugar en 1790 F (
-Pasteur descubri la penicilina
F (

)
)
)

En ocasiones, el examinador agrega datos al reactivo con objeto de

hacerlo ms fcil (dando mayor nmero de pistas que conduzcan al acierto) o ms difcil (multiplicando el nmero de elementos que hay que
considerar para decidir sobre la veracidad o falsedad de la aseveraci6n),
10 que a final de cuentas confunde al examinado, que tiene que acogerse bsicamente a su capacidad de anlisis e interpretaci6n, por encima de
los reales conocimientos.
31

PRIMERA PARTE.

LA PRUEBA OBJETIVA

Ejemplos:
La Declaracin de los Derechos del Hombre y del Ciudadano es una
declaracin de principios, que originalmente constaba de 22 artculos, emanada de la Asamblea Constituyente francesa y votada en agosto de 1789.
F (
)
V (
)

En realidad, este documento constaba de 17 artculos, pero como el

resto de los datos es correcto, se desconcierta al examinado al respecto.
En todo caso, si es el del nmero de artculos el dato que se desea constatar si lo conoce el examinado, deber proponerse al final del planteamiento y subrayarlo, de modo que quede claro que slo sob!e l se pide
juzgar en cuanto a la falsedad o veracidad del enunciado, suprimindose adems los datos innecesarios para identificar el hecho que se
propone.
La Declaracin de los Derechos del Hombre y del Ciudadano) emanada
en 1789 de la Asamblea Constituyente francesa, cDnstaba de 2~ artculos
F (
)
V (
)

Recomendaciones especficas para la elaboracin y empleo de estos

reactivos son!
Redactar las proposiciones o aseveraciones en trminos afirmativos.
Suprimir los datos accesorios o ajenos al aprendizaje que se dese..
corroborar.
Evitar los enunciados que expresen verdades o faJsedades a medias o aproximaciones a la verdad.
Informar detenidamente sobre la forma en que se cuantificarn
los resultados.
Incluir en el examen suficientes reactivos de otro u otros tipos,
que den oportunidad al examinado de manifestar' sus aprendizajes de distinta manera.
Proponer un nmero similar de cuestiones fahas o verdaderas,
combinadas al
Evitar las palabras que sugieran falsedad o veracidad, tales como
generalmente, algunos, debe, siempre, nunca, ninguna.

azar.

c. Jerarquizacin/ordenamiento
Estos reactivos se caracterizan por ofrecer al examinado una lista
de elementos o datos, a los cuales debe dar un orden especfico de acuerdo
32

CAP. 3.

NATURALEZA DE lOS REACTIVOS

con el criterio que se indica en las instrucciones (cronolgico, lgico,

evolutivo, por rangos, etc.)
N o existen normas para regular el nmero de elementos o datos a
ordenar, y slo se sugiere no emplear menos de cinco ni ms de 10 cuestiones para ordenar. Cabe recomendar este tipo de reactivos cuando
los contenidos se desprendan de un objetivo de aprendizaje en el que la
conducta esperada en el estudiante sea de discriminaci6n, ordenamiento, establecimiento de secuencia u otra operacin similar.

Ejemplos:
(Colocar, por orden jerrquico, los niveles de aprendizaje
propuestos por Bloom en el dominio cognoscitivo, empezando por el ms elemental.)
-Comprensin
-Evaluacin
-Aplicaci6n
-Anlisis
-Conocimiento
-Sntesis

1.

2.
3.
4.

5.
6.

(Colocar) por orden de cercana al Sol, la sucesi6n de planetas que integran nuestro sistema.)
-Venus
-Jpiter
-Tierra
-Mercurio

2.
3.

-Urano

5.

-Marte
-Neptuno

6.
7.

-Plut6n
-Saturno

8.
9.

1.

4.

La anterior es la forma ms adecuada de presentar estos reactivos,

considerando que la anotacin de los datos contribuye a la actualizacin
mnmica del orden correcto; sin embargo, por razones de espacio y en
beneficio del mecanismo de calificaci6n, es posible presentar los reactivos as:

33

PRIMERA PARTE.

LA PRUEBA OBJEnVA

Comprensin

Evaluacin

Aplicacin

Anlisis

Conocimiento

(En las instrucciones se debe pedir al examinado que anote en cada parntesis el
nmero de orden correspondiente a los
niveles de aprendizaje.)

Sntesis

Con este tipo de reactivos es posible explorar aprendizajes de distintos niveles, desde el de conocimiento (como cuando pedimos la orde-

nacin de datos que no guardan entre s relacin lgica que oriente

sobre la secuencia a seguir; ordenar cronolgicamente una lista de personajes que hayan obtenido el Premio N bel ), hasta el de aplicacin
(como cuando se pide el ordenamiento de elementos utilizando ciertos
principios generales cuyo conocimiento se quiere poner a prueba: ordenar, segn su momento de aparicin, una serie de productos que se van
obteniendo en un proceso qumico complicado).
Una de las principales dificultades que ofrece este tipo de reactivos
concierne a la contabilizacin de los aciertos, pues hay, en principio, la
opcin de contar como un acierto de ser correcto el ordenamiento en
su totalidad, y calificar como un error cuando una parte o la totalidad de la secuencia se organiza de manera incorrecta. Esta alternativa
es relativamente injusta, porque la mayora de las veces resolver con
correccin el total del reactivo implica un aprendizaje de mayor envergadura que el demostrado con el acierto en otros tipos de reactivo. Por
lo dems,' esta manera de calificar no manifiesta las diferencias entre
quien resuelve acertadamente la mayora de la secuencia y quien no
aderla en parte alguna del ordenamiento.
Otra opcin, quiz la ms justa, consiste en computar como un
acierto a cada par sucesivo bien ordenado de elementos (los extremos
en su lugar constituyen un par tambin) , aunque Jos anteriores o
ulteriores no ]0 estn. Este mecanismo de calificacin es el ms apropiado, porque en toda secuencia u ordenamiento riguroso un equvoco
en cualquier paso o elemento conlleva necesariamente errores en los
subsiguientes, ya que no recaern en el orden correcto global aunque
entre s conserven dicho orden.

34

CAP. 3.

NATURALEZA DE LOS REACTIVOS

Ejemplo:
(Colocar, por orden de cercana al Sol, la sucesin
Reactivo ....- ___~
~

de planetas que integran nuestro sistema.)

-Venus
-Jpiter
-Tierra
-11ercurio
-Urano
-Marte
-Neptuno
-Plutn
-Saturno

Respuesta del alumno

Respuesta correcta

lo Mercurio

1. Mercurio
Venus
Tierra
Marte
Jpiter
6. Saturno
7. Urano
8. Neptuno
9. Plutn

2. Tierra
3. Venus
4. l\-farte
5. Jpiter
6. Saturno
7. Neptuno
8. Urano
9. Plutn

2.
3.
4.
5.

Calificacin: un acierto por cada par continuo bien secuenciado, ms un

punto por la pareja de primer y ltimo elementos en el lugar
correcto.
Total de aciertos posibles: 9
Aciertos de esta respuesta: 3

x (.

Mercurio

xC(3.

Tierra

Venus

v("5.
v(

Marte

xC
x(
X

(8.

.1ll piter

Sigue la Tierra a Mercurio?), no: >(

Sigue Venus a la Tierra?, no: X
Sigue Marte a Venus?, no:
X
Sigue Jpiter a Marte?, s:
../'
Sigue Saturno a Jpiter?) s: t.-/
Sigue Neptuno a Saturno?, no: X
Sigue Urano a Neptuno?, no: X
Sigue Plutn a Urano?) no:
X
Son Mercurio y Plutn primero y
ltimo, respectivamente?, s: ~

Saturno

Neptuno
Urano

9. Plutn

Recomendaciones especficas para la elaboraci6n y empleo de estos

reactivos son:
3S

PRIMERA PARTE.

LA PRUEBA OBJETIVA

No mezc1ar en una misma proposicin o enlistado elementos de

distinta naturaleza ni distractores. Hacer tantas series independientes como sean nece~arias para aislar los elementos de las
diferentes secuencias, en caso de proponerse ms de una.
Establecer con claridad y en cada serie las conuiciones de trabajo, sealando con precisin el criterio en funcin del cual ha
de ordenarse o jerarquizarse el material.
Manejar estos reactivos slo cuando se trate de explorar objeti~
vos en los que la conducta correspondiente se refiera a discriminar posiciones, ordenar, jerarquizar, etc.
F armar de tres a cuatro grupos o series, como mximo, en caso
de haber material suficiente.

D. Apareamiento/ correspondencia/ casamiento

Estos reactivos se caracterizan por pedir el establecimiento de reladones entre elementos de dos grupos o series. Estas relaciones pueden
ocurrir en muy distintos mbitos, aspectos o niveles, por lo que se
requiere de instrucciones nluy claras para orientar sobre el criterio que
se ha de utilizar para establecer dichas relaciones.

Ejemplos:
(En los parntesis de ]a relacin de pases de la izquierda,
anotar las letras que correspondan a sus capitales, enlistadas
a la derecha.)
(

(
(
(
(
(

)
)

(
(
(
(
(.

)
)
)
)
)
)
)

Blgica
Francia
Inglaterra
Italia
Espaa
Holanda
Suiza
Yugoslavia
Alemania Occidental
Rusia
Suecia

A. Roma
B. Amsterdam
C. Berna
D. Bruselas
E. Pars
F. Londres
G. Madrid
H. Mosc
l. Estocolmo
J. Belgrado
K. Bonn

(En los parntesis de la relaci6n de literatos ingleses de la

izquierda anotar las letras que correspondan a sus obras, enlistadas a la derecha.)
36

CAP. 3.

)
)
)
)
)

A.
B.
C.
D.
E.

Shakespeare
Chaucer
Orwell
Hardy
Huxley

NATURALEZA DE LOS REACTIVOS

1984

lude, the ObSCUT6

Crume Yellow
Hamlet
The Canterbury Tales

Una variante de los reactivos de correlacin consiste en proponer elementos no vinculados uno a uno entre las series, sino que una de ellas
contiene factores, datos o elementos comunes a varios elementos de la
otra serie, de suerte que lo que se propone es casi una clasificacin o
discriminacin de elementos a partir de ciertos criterios, caractersticas
o datos que se proporcionan en la otra serie.

Ejemplos:
(En relacin con cientficos de la izquierda anotar las letras
que correspondan a la especialidad de sus aportaciones, enlistadas a la derecha.)
M. Lomonosov
C. Linneo
R. Bunsen
B. Russell
B. F. Skinner
G. Galilei
G. Boole
G. Cuvier
H. Rekhenbach
S. Pressey
E. Thorndike
G. Helmholtz
B. Spinoza
l. Pavlov
C. Darwin
E. Schroeder
I. Newton
G. Peana
J. B. Watson
L. Landau

(
(
(
(
(
(

)
)
)
)

(
(

)
)
)

(
(

)
)
)
)
)

(
(
(
(
(

. Psicologa
B. Biologa
C. Fsica
D. Filosofa

)
)

Al emplearse esta variante, que equivale a clasificar o esquematizar

de acuerdo con ciertos patrones, cnviene asegurarse de que tal clasificacin se verifique sobre un mnimo de cuatro elementos o factores de
clasificacin (cuatro en el ejemplo anterior) a fin de reducir hasta lmites aceptables el margen de probabilidades de acierto por azar.

37

PRIMERA PARTE.

LA PRUEBA OBJETIVA

Otra variante de los reactivos de apareamiento consiste en pedir la

asociacin de datos con conceptos o juicios de expresin resumida.

Ejemplos:
(En los parntesis de la relacin de personajes de la izquierda anotar las letras que correspondan a los hechos de la
derecha a que cada uno est asociado.)
)
)
)
)
)

Smirnov
Watson
Adler
Wundt
Thorodike

A. Precursor del conductismo.

B. Perteneciente a la escuela psicoanaItica.
C. Exponente de la corriente reflexolgica.
D. Especialista eu psicologa del aprendizaje.
E. Creador del primer laboratorio de psicologa.

Del mismo modo se pueden utilizar para las series: teoras, fnnulas,
leyes, principios, fechas, etc., buscando comprobar el aprendizaje de sus
relaciones con personajes, hechos, fenmenos u obras (hechos con resultados/ obras con autores/procesos con productos/antecedentes con consecuencias/nombres con definiciones/causas con efectos, etc.).
Es esta una de las fonnas ms verstiles de reactivo, tanto en lo que
hace a la adopcin de formas y presentaciones, como en lo que respecta
al tipo y nivel de aprendizajes que es posible examinar por este medio.
Es pertinente emplear reactivos de correspondencia para corroborar
el logro de una buena variedad de objetivos, pero especialmente en
aquellos que impliquen actividades como: relacionar, vincular, clasificar, aplicar principios, inferir, etc.
Recomendaciones especficas para la elaboracin y empleo de estos
reactivos son:
En la columna donde deben buscarse las alternativas de relacin
(derecha en los ejemplos) es conveniente incluir de uno a tres
elementos, adems de los estrictamente correspondientes, a fin de
evitar que la ltima o ltimas rdacionQ; se establezcan por elimi.
naci6n de las opciones ya resueltas. Los elementos as incorporados (distractores) se deben combinar con los de asociacin correcta y guardar afinidad con stos en cuanto a su naturaleza, no
obstante su falta de correlacin con los elementos de la otra serie.
Asegurarse de que todos los elementos de la serie a partir de la
cual se va a buscar la relacin (izquierda en los ejemplos), o sea,
en la que se deben anotar las respuestas, tengan un elemento
asociado correcto (y slo uno) en la co1umna o serie de comparacin.

38

CAP. 3.

NATURALEZA DE lOS REACnVOS

Incluir en cada grupo o lista un mnimo de cinco relaciones

y un mximo de 12 (sin incluir los elementos distractores}.
Formar de tres a cuatro pares de series como mximo en una
prueba, en caso de haber material suficiente.
Construir grupos en que los elementos y relaciones sean, en cada
uno, del mismo tipo y naturaleza.

E. Localizacin/identificacin
Estos reactivos se caracterizan por contener una serie de indicaciones, referidas a conductas que han de verificarse sobre un material esquemtico o grfico dado en el mismo reactivo (ma~, diagramas, representaciones topogrficas, cuadros sinpticos, ilustraciones, modelos, etc.).
Las conductas solicitadas consisten esencialmente en ubicar elementos
o puntos sobre el material esquemtico, lo cual implica aprendizajes que
pueden llegar hasta el nivel de aplicaci6n.

Ejemplos:
(En el esquema de un microscopio que se presenta a continuacin, ejecutar las operaciones que se piden.)
-Anote una A en el portaobjeto.
-Anote una B en el tomillo micromtrico.
-Seale con una flecha el p1:lnto de
donde proviene la luz, suponiendo
que el espejo est adecuadamente
dirigido.
-Tache con una X los sitios en que
est ubicada cada lente.

39

PRIMERA 'ARTE.

LA PRUEBA OBJETIVA

(En el diagrama siguiente, que corresponde a un fluormetro simple anotar el nombre de los elementos que lo integran.)

1'-----_

(En los crculos del mapa que se presenta a continuacin),

anotar el nmero 1 cuando se trate de zonas desrticas; el 2
cuando se trate de sabanas; el 3 cuando se trate de estepas,
y el 4 cuando se trate de zonas selvticas.)

o
00

.40

CAP, 3.

NATURALEZA DE LOS REACTIVOS'

La incorporacin de este tipo de reactivos puede presentar algunos

lnconvenientes de orden prctico o tcnico, que van desde la fidelidad
que se requiere en la reproducci6n de los materiales grficos y la mayor
cantidad de papel o espacio, hasta la asignacin de puntos o cuantificacin del aprendizaje representado por la cantidad de aciertos.
No obstante, existen mltiples contenidos educacionales y objetivos
instruccionales en que para apreciar o corroborar su logro es indispen~
sable emplear estos reactivos, sobre todo considerando aquellos casos
en que los aprendizajes estn directamente vinculados a una porcin de
la realidad que es ms propio, exacto o expresivo representar en forma
grfica que describirla con palabras.
De esta manera, por encima de las dificultades prcticas que pudiera
plantear, esta modalidad en los reactivos resulta id6nea para constatar
la consecucin de aprendizajes en relacin con objetivos en que la conducta especificada corresponde a tareas de ubicacin, localizaci6n, sealamiento de reas, puntos o sitios, etc. Aprovechando este recurso, incluso
es posible explorar aprendizajes complejos y de alto nivel, como cuando
al estudiante de medicina se le presenta una seccin de registro electroencefalogrfico y se le pide que identifique las ondas y porciones que revelan irregularidad funcional, o cuando se presenta a estudiantes de agronoma un mapa con datos climticos, pluviomtricos, de composicin
del suelo, etc., y se les pide que, integrando dichos datos, sealen para
cada zona el cultivo preferible.
Asimismo, se pueden construir algunas variantes que contemplen la
participacin de diferentes aprendizajes, como en el siguiente ejemplo:
(En la sucesi6n de figuras de homnidos que se presentan
ejecutar las operaciones que se piden.)

o o

41

PRIMERA PARTE.

LA PRUEBA OBJETIVA

1. En los crculos de la parte superior de las figuras, anotar una A

para sealar al Ramapithecus punjabicus; una B para el Australo.
pithecus robustus; una e para el Proconsul; una D para el Homo
erectus una E para el Homo abilis, y una F para el Australopithecus africanus.
2. En la lnea al pie de las figuras, anotar la antigedad aproximada
J'

a que cada fonna corresponde.

Recomendaciones especficas para la elaboracin y empleo de estos
reactivos son:
Limitar su uso a la exploracin del logro de aquellos objetivos
en que la conducta especificada consiste precisamente en localizar e identificar sobre una porcin de la realidad susceptible de
representacin grfica.
Incluir en las instrucciones los datos (nombre, descripcin funcional, etc.) necesarios para identificar en su conjunto lo ilustrado o esquematizado (sobre todo tratndose de diagramas y
otras representaciones simblicas).
Cuidar que el material grfico presentado para la medicin de
los aprendizajes sea igualo muy similar al empleado en las experiencias de aprendizaje, a menos que la propia identificacin o
manejo de las diferencias forme parte de los aprendizajes planteados en el objetivo.

42

4
ilir

Reactivos
de opcin mltiple

Aun cuando en estricto sentido el material que ahora se presenta

pertenece por su naturaleza al captulo anterior, puesto que los de opcin
mltiple no son ms que otro tipo de reactivos, se ha preferido exponerlo
de manera independiente, considerando que. se trata de uno de los instrumentos bsicos en la tcnica de elaboraci6n de pruebas objetivas.
Los reactivos de opcin mltiple estn constituidos, en su forma clsica, por un enunciado incompleto o una pregunta (cuerpo del reactivo) y varias posibles respuestas (opciones o alternativas), entre las
cuales una completa responde correctamente al enunciado o pregunta
inicial.

Ejemplos:
La parte de la zoologa general que se ocupa del proceso que
los animales experimentan desde el huevo hasta alcanzar su
forma definitiva se llama:
A.
B.
C.
D.

Citologa
Ecologa
Embriologa
Fisiologa
E. Histologa
Cmo se debe clasificar al Pentateuco del Antiguo Testamento, considerando su gnero y temtica?

A.
B.
C.
D.

Proftico
Sapiencial
Potico
Histrico

El trato especial que se da en esta obra a los reactivos de opcin

mltiple proviene de las ventajas que su empleo reporta, entre las eua43

les destaca el hecho de que son aprovechables para la exploracin de

aprendizajes muy variados y de distinto nivel, naturaleza e ndole.
Para ilustrar la anterior afirmacin y describir y ejemplificar las
recomendaciones que es dable hacer en este terreno, se reproduce a con
tinuacin una parte del articulo "La construccin de reactivos de opcin
mltiple", publicado por la licenciada en pedagoga Mara Teresa
Romero Noguern, en el nmero 3 de la revista Pedagoga (Centro de
Estudios Pedaggicos, A. C.; Mxico).
Hace tiempo, algunos especialistas interesados en la medicin, hicieron
una lista de los diferentes tipos de cuestiones que pueden ser adaptadas a la
forma de opcin mltiple. A continuaci6n se presentan varios ejemplos
tomados de diversas reas del conocimiento.
Definicin:
Qu tipo de neurona conduce los impulsos desde el sistema
nervioso central hasta una glndula?

A..
B.
C.
D.

Motora
Sensorial
De relaci6n
Aferente

Las secreciones glandulares se llaman:

A. Jugos
B. Reguladores
C. Hormonas

Propsito:
La vitamina
A.
B.
C.
D.

e se agrega

a la dieta para prevenir:

El beriberi
El cretinismo
La esterilidad
El escorbuto

Cuando los primeros exploradores fueron al Occidente de Europa, iban en busca de:
A.
B.
C.
D.
44

Oro
U na ruta directa a las Indias
Nuevos sitios para la sobrepoblaci6n europea
Una respuesta sobre la forma de la Tierra

CAP. 4.

REACTIVOS DE OPCiN MLTIPLE

Causa:

El mal funcionamiento de qu glndula causa el cretinismo?

A.
B.
C.
D.

Paratiroides
Suprarrenal
Tiroides
Pituitaria

La quema de combustible con una limitada provisin de oxgeno causa un aumento en la produccin de:
A. H 2 0
B. COa
C. CO
D. HCOs

Efecto (lo contrario de 10 anterior) :

Cuando una jarra de vidrio es colocada sobre una vela encendida, la luz de la vela:
A. Aumenta su brillantez
B. Se apaga lentamente
C. Pennanece igual

Una situacin patolgica especial en las islas de Langerhans

produce:

A.
B.
C.
D.

El escorbuto
La diabetes
El gigantismo
El mixaedema

Asociacin: ( qu es lo que tiende a ocurrir cuando ... ?)

Cuando se aproxima una tonnenta en un rea:

A. La temperatura se eleva
B. La presin baromtrica falla
C. Los vientos soplan del Este
D. La actividad elctrica aumenta

Reconocimiento de error:
En cul de las siguientes operaciones se ha cometido un
error?
45

PRIMERA PARTE.

LA PRUEBA OBJETIVA

A. 24 - 12 = 12
B. 24 X O ::: O

C. 24- (- 21) == 12
D. 24 - (- 12) .. 12

Un estudiante encuentra la media y la desviacin estndar de

una serie de 300 cmputos de prueba cuyos valores son de 80 y
4, respectivamente. l concluye que =

A. El grupo fue positivamente homogneo

B. Las dos terceras partes de las calificaciones se encuentran
entre 76 y 84.
C. Prcticamente todas las calificaciones se encuentran entre 68 y 88
D. La desviacin cuartilar ser menor de 4
Reordenacin:
Entre la Reforma y la Primera Guerra Mundial~ Mxico se vio
afectado por cinco acontecimientos que ocurrieron en el orden
siguiente:

A. Dictadura porfirista, Batalla del 5 de mayo, Decena Trgica, fusilamiento de Maximiliano, Constituci6n de Quertaro.
B. Batalla del 5 de mayo, fusilamiento de Maximiliano, dictadura porfirista, Decena Trgica, Constituci6n de Quertaro.
C. Dictadura porfirista, Decena Trgica, Batalla del 5 de
mayo, Constitucin de Quertaro, fusilamiento de Maximiliano.
D. Constituci6n de Quertaro, Batalla del 5 de mayo, fusilamiento de Maximiliano, Decena Trgica, dictadura porfirista.
Para conducir un estmulo, las partes de un acto reflejo se
deben presentar en el orden siguiente:
. Neurona motora, neurona de relacin, neurona sensorial.
B. Neurona sensorial, neurona de relaci6n, neurona motora.
C. Neurona eferente, neurona de relaci6n, neurona aferente.
D. rgano sensitivo, neurona de relacin, neurona motora.

Identificacin del error ( qu tipo de error es ste?, qu principio se ha

olvidado?) :
Un estudiante lee un tennmetro y registra una lectura de

80F. Ms tarde, registra una lectura de 40 F. Llega a la con46

CAP. 4.

REAC.TIVOS DE OPC)N M\JllIPlE

clusin de que la primera lectura era dos veces ms caliente

que la segunda. Cul de las siguientes causas puede ser considerada como de mayor probabilidad de error?:
A. Ha confundido la escala Fahrenheit con la centgrada.
B. Presume que los grados de la escala Fahrenheit son iguales

unidades de medicin, lo cual es un error.

C. Ha pasado por alto el hecho de que el 0 0 en esta escala
no es un cero absoluto.
D. Estaba en lo correcto; su primera lectura le seal las condiciones, es decir, la temperatura inicial era dos veces ms
caliente que la segunda.
Evaluacin:
)

Cul de los siguientes instrumentos o tcnicas podra presentar

el ms elevado coeficiente de con fiabilidad ?:
A. La tcnica Rorschach
B. El Wechsler-Belleveu
C. El Bell Adjustment Inventory

D. La tcnica de
)

'~adivine

quin')

Cul de las siguientes longitudes es la ms pequea?:

A. 2% pulgadas
B. % pie
C. % pulgadas
D.
yarda

*2

Diferencias:
La principal diferencia entre una dictadura y una democracia
es que en la dictadura:

A.
B.
C.
D.

Las leyes son decretos o cdulas del rey

Se presta poca atencin a los derechos de los individuos
Los representantes pblicos no son elegidos
Los asuntos econmicos preceden a todos los dems

Semejanza:

Un dcimo del uno por ciento (0.1%) es lo mismo que:

A.
B.
C.
D.

0.1
0.01
0.001

Ninguno de ellos

47

PRIMERA PARTE.

LA PRUEBA OBJETIVA

La revista Poltica es la ms semejante a:

A.
B.
C.
D.

Siempre
Tiempo
Visi6n
Impacto

Ordenamiento incomplet.o:

En la serie 18, 6, 12, 4, 8, cul nmero sigue?:

A. 2
B. 2%
C. 2%

D. 4
Las partes del pistilo de una flor son el 6vulo, el ovario, el
estilo y:

A. La antena
B. El filamento
C. El polen
D. El estigma
PrinciPios comunes:
Cul de los siguientes nombres est fuera de lugar?

A.
B.
C.
D.

Hidrgeno
Criptn
Oxgeno
Nitr6geno

Las manchas de tinta, las huellas de dedos, los dibujos y los

manuscritos son similares en cuanto que:
A. Pueden ser utilizados con facilidad por los nios
B. Son todos relativamente fciles de interpretar despus de
cierta instruccin
C. Pueden .ser calificados con tcnicas proyectivas
D. Todos poseen las tres caractersticas citadas
Asuntos de discusi6n (aunque no todos estn de acuerdo. , " aqueJIos que
lo apoyan 10 hacen generalmente porque ... ) :

48

Los inventarios de personalidad a base de lpiz y papel han

sido criticados durante mucho tiempo, pero todavia los utilizan
muchos jefes de personal. La mayora de estos jefes estn de
acuerdo en que tales inventarios son:

CAP. 4.

REACTIVOS DE OPCiN MLTIPLE

A. Muy tiles en el diagnstico

B. De mayor valor que las tcnicas proyectivas
C. Contestados con honradez por los examinados
D. tiles como instrumentos complementarios de evaluaci6n.

Los reactivos de opcin mltiple no son fciles de estructurar. La habilidad y la experiencia en la redaccin de los reactivos son importantes. Es
ms fcil redactar reactivos para cuantificar que dar forma a reactivos cuya
contenido se refiera a aplicaciones, al razonamiento y a las apreciaciones.
Adkins seala que los autores ms destacados en este tipo de reactivos consideran que conviene elaborar en un da cuando ms de 5 a 15 reactivos
de opcin mltiple, dada su dificultad. Los maestros generalmente piensan
que es posible elaborar cuatro tests completos de este tipo de reactivos en
una noche. La elaboracin de buenos tests lleva tiempo. Las siguientes
sugerencias pueden significar una ayuda para cualquier persona interesada
en la elaboracin de pruebas:
Deben"'emplearse respuestas que se refieran al contenido del reactivo;
por tanto, deben ser lgicas y verdicas. Para estructurar debidamente un reactivo, se deben ofrecer al alumno varias posibles
respuestas" una de las cuales es la correcta y las otras son las incorrectas. De esta manera, el reactivo da lugar a la reflexi6n cuidadosa del alumno. duando se emplea un reducido nmero de respuf"Stas posibles, el reactivo disminuye su valor de medici6n. El reactivo
siguiente ilustra el uso de respuestas indebidas e impropias:
El factor ms importante que explica el desarrollo de la ciudad de Veracruz es:
A. El gran nmero de habitantes extranjeros
B. Los recursos portuarios
C. Los fabulosos escenarios de inters para los visitantes
D. La actividad de la poblacin

Como es necesario contar con gran nmero de respuestas posibles,

que seap. lgicas y verdicas, se recomienda investigar los errores que
frecuentemente cometen los estudiantes del nivel superior en las
diversas reas del conocimiento. En el siguiente caso, cada respuesta
es resultado del abuso de una f6rmula geomtrica:
En un crculo dado, con un dimetro de 12 centmetros, el rea
de este crculo mide aproximadamente:
19 (empleando r)
B. 38 (empleando d)
C. 113 (empleando ,2)
D. 0.453 (empleando d2 )
.

49

En este ejemplo, es preferible poner en los incisos Al B Y D nmeros

al azar o que no formen parte de la solucin del problema. A continuacin se presenta otro ejemplo semejante:
Un muchacho de 17 aos tiene, segn el test Stanford-Binet,
una edad mental de 15 aos. Su CI es de:
A. 88 (dividiendo 17 entre 17)
B. 94 (dividiendo 15 entre 16)
C. 100 (dividiendo 15 entre 15, el valor del mximo denominador del el de la prueba S. P.)
D. 113 (invirtiendo la frmula del CI y dividiendo 17 entre 15) .

Todo reactivo debe consistir en una afirmacin o en una idea, y no

en una simple palabra; por ejemplo, el reactivo siguiente est mal
elaborado:
Charles Darwin:

A. Aplic la mutacin a la teora del desarrollo

B. Escribi El origen de las especies
C. Primero observ la fertilizacin de un huevo
D. Descubri las funciones fogocticas de los leucocitos
Por su estructura y su presentacin, este reactivo es apropiado como
ejemplo de reactivo de falso y verdadero. Los reactivos de opcin mltiple
redactados de esta manera sern limitados para medir la informacin que
se refiera a hechos.
Coloque todos los elementos comunes en el cuerpo del reactivo. Esto
ofrece simplicidad y concrecin al reactivo. No redacte reactivos
como el siguiente;
{

Una de las funciones ms importantes de la glndula suprarrenal es:

A. Regular la cantidad de azcar en la sangre

B. Regular la cantidad de protenas que son enviadas a las
clulas del cuerpo
C. Regular las secreciones de desecho
D. Regular las secreciones de la insulina

En todo caso, el reactivo debe quedar as:

Una de las funciones ms importantes de la glndula suprarrenal es regular:

so

CAP. 4. REACTtVOS DE OPCiN MOLTIPLE

A. La cantidad de azcar en la sangre

B. La cantidad de protenas que son enviadas a las clulas
del cuerpo
c. Las secreciones de desecho
D. Las secreciones de insulina

Cuando los reactivos tienen respuestas numricas.) hay que ordenarlas de mayor a menor o viceversa:
Dado un tringulo con una base de 8 cm y una altura de
4 cm, la superficie de este tringulo es de:

A. 4 cm
B. 16 cm
C. 32 cm
D. 80 cm

Se debe aplicar la misma regla para fechas histricas y tambin para

elaborar una lista de sjglos.
Evite emplear tnninos que pongan de manifiesto las respuestas
correctas, como en los siguientes reactivos:
Uno de los factores que influye en la
es la:
A.
B.
C.
D.

ofer~a

y la demanda

Poltica monetaria
Capital
Inversin
Ingreso nacional

La presencia del artculo la al final del cuerpo del reactivo es un

detenrunante para eliminar como posibles respuestas a B y D. Esta situacin se puede eliminar empleando la combinacin el/la al final de la afirmacin o poniendo todas las posibles respuestas) empezando por el artculo.
En el cuerpo del reactivo aparecen frecuentemente palabras que revelan la respuesta correcta y, como consecuencia, no exigen esfuerzo mental
para alcanzarla.
El Strong Vocational 1nterests Blank se emplea para medir:
A.
B.
C.
D.

Aptitudes
Intereses
Desarrollo
Adaptacin

A menudo, los redactores de reactivos pres~ntan la respuesta correcta

con mayor amplitud que las otras. Los estudiantes astutos, cuando dudan,
51

PRIMnA PARTe.

LA PRUEBA OBJETIVA

seleccionan la respuesta ms larga. Los alumnos afirman que existen maestros que requieren de un gran nmero de trminos para expresar una idea
y, por tanto, emplean muchas palabras para poder expresar una afirmaci6n
breve y exacta. Esta anomala es fcil de controlar si observamos nuestras
respuestas en el instante de escribirlas.
Al construir un test, el maestro debe evitar que un reactivo contenga
la respuesta de otros. Muchas veces, al concluir un test, el alumno encuentra la respuesta de uno de los primeros reactivos.
Cada una de las posibles respuestas debe ser estudiada cuidadosamente
de manera que pueda ser adecuada por su redacci6n.
En ocasiones, debido a la diferencia en la construcci6n gramatical
algunas de las respuestas posibles se pueden mejorar al ser redactadas en forma diferente. La terminologa tcnica ofrece mayores
posibilidades para redactar reactivos que el lenguaje comn. El
siguiente reactivo ejemplifica lo anterior.
Se dice que un test es vlido cuando:
A.
B.
C.
D.

Mide lo que pretende medir

Incluye solamente reactivos de opcin mltiple
La confiabilidad tambin es importante
La calificaci6n es el nico objetivo.

Evite con~truir reactivos interdependientes; por ejemplo, en aritmtica se presentan dos reactivos sucesivos; el primero requiere la solucin correcta para obtener el rea de cierta forma, y el segundo
exige al estudiante calcular el costo de cierta forma de piso, que
cubrir la superficie anterior. Si la respuesta del primer reactivo
es incorrecta, ser imposible resolver correctamente el segundo reactivo. El estudiante sabe c6mo calcular correctamente el costo del
piso que cubrir la superficie, pero, quiz, por simple error aritmM
tico en el primer reactivo, no obtendr un resultado favorable en el
segundo. Los reactivos interdependientes disminuyen la exactitud
de una prueba y por tanto su validez.
Elimine todos los detalles accesorios no indispensables para el reactivo. En el siguiente ejemplo supongamos que el maestro desea construir un reactivo para calcular la superficie de un tringulo con estas
medidas: base, 19.96 cm y altura, 7.97 cm. La validez no se altera
si se emplean medidas exactas, como 20 y 8 cm. El objetivo es
conocer si el alumno es capaz de calcular la superficie de un tringulo, no cmo pueda manejar las fracciones decimales.

52

-~~"

llir

5
Problemas

Otro tipo de reactivo que amerita un estudio indep~ndient~ es el

que se ubica dentro del gnero "problemas" ~
Aunq ut! prcticamente ningn autor o investigador abunda sobre
este campo, trataremos de caracterizar a los problemas en su calidad
de reactivos de prueba, aportando algunas sugerencias que sirvan para
mejorar las condiciones y consecuencias de su empleo.
A nivel genrico, un problema. es una proposicin compleja de elementos a la que corresponden una o varias soluciones o una incggnita
a despejar, atendiendo al manejo que se haga de tales elementos. Es una
cuestin que se trata de resolver mediante el estudio adecuado de los elementos que abarca; por su parte, la adecuacin en este estudio se halla
ntimamente ligada con la aplicacin de principios, leyes, f6rmulas,
normas o criterios.
Por lo que se refiere al aprovechamiento escolar, los problemas pueden desempear distinto papel segn participen en los objetivos especificados, las experiencias de aprendizaje o la evaluacin. En ocasiones, ya
desde el inicio programtico se incluyen objetivos en que tcita o expresamente se concibe como logro el capacitar al alumno en la. resolucin
de ciertos prob1emas. En otros momentos del proceso educativo, el
profesor suele recurrir a la resolucin de problemas para ilustrar la aplica.
blidad de principios, leyes, conceptos o f6rmulas; para ejemplificar procedimientos; para ejercitar el proceso pensante del alum,no en determinada lnea; para motivar o despertar el inters del estudiante en ciertas
reas del aprendizaje; para demostrar el manejo de conceptos; etc. Como
corolario, los problemas se emplean en la fase de evaluacin a fin de
apreciar el aprendizaje en casi cualquiera de sus modalidades.
En su acepcin ms simple, el problema pudiera ser un equivalente
del reactivo. Aunque ambos pertenecen a una misma familia en trminos conceptuales, consideraremos al primero como Wl reactivo complejo
que requiere ms de una operacin mental para ser solucionado o, para

53

PR1MER PARTE. lA PRUEBA OBJETIVA

decirlo de otra manera, es una conjuncin o combinacin de reactivos

interdependientes en los que se resume una situacin concreta.
As pues, para los propsitos de la evaluacin educativa, el problema
encuentra expresiones en todos los mbitos del aprendizaje: resolver
una ecuacin en matemtica; balancear una fnnula en qumica; decidir ]a nonna o normas legales aplicables a un caso concreto, en derecho;
clasificar una obra literaria dentro de un gnero, en literatura; establecer un diagnstico en medicina; resolver una viga en ingeniera. En
todos estos casos se vislumbra un comn denominador, que es el de
acumular, para su resolucin, varios pasos que originalmente son o pueden ser manejados en calidad de objetivos especficos, pero que al agruparse y articularse configuran un procedimiento con caractersticas propias, aplicable para la resolucin de casos particulares.
Entonces, con los problemas se puede medir tanto el logro de los
objetivos operacionales correlativos, como la comprensin del manejo
que de stos ha 'de hacerse para obtener ciertas resultantes, como la habiJidad para ejecutar las operaciones inherentes y llegar efectivamente a
una solucin correcta.
Esta concepcin de .los problemas supone, si no se ha hecho previamente, que para medir todos los aprendizajes implicados en su resoluci6n, hemos de contar con una especie de tabla en la que se detallen
los aspect'OS 'cuya verificacin es valiosa para el evaluador. Dicho de otra
manera, cada problema debe ser fraccionado en tantos pasos como
momentos demostTativos del aprendizaje puedan apreciarse, independientemente de que se llegue o no al resultado acertado.
Un error frocuente en el manejo de las exploraciones consiste en
plantear problemas '~disfra:zados" de otro tipo de reactivos. En este sentido, CCMI d fin de unificar o unifonnar en su presentacin los exmenes,
se haoen 'ajustes que mducen los reactivos a un mismo tipo, por 10
comn de opcin mltiple, incluyendo en la reduccin verdaderos problemas.
Un C.lSO tpico de este forzado ajuste de las cuestiones lo tenemos en
el siguiente ejemplo:
Mientras un hombre escucha un programa de radio originado
en Chicago, oye sonar las 8 horas. A~ mirar su reloj se da
cuenta de que son las 6 horas. A cuntos grados al Oeste
de Chicago le encuentra?
A. 15

B. 30
C4 45
D. A ninguno; l se eOi:uentra al Este de Chicago.
54

CAP. S.

PROBLEMAS

En estos casos, en que se plantea una situacin concreta, es casi

seguro que no nos interesa tanto corroborar que el examinado llegue a
la respuesta correcta, como que sepa c6mo llegar a ella. De ah que sea
preferible enunciar el reactivo en su real ndole de problema, dejando
espacio para que se efecten las operaciones correspondientes, las cuales
deben ser revisadas para verificar el aprendizaje que se est probando.
El mismo efecto (examinar cada paso y operacin del proceso) se
podria obtener si se elaboran diferentes reactivos de naturaleza ms
simple, especficamente destinados a ]a medicin de cada aprendizaje
resumido en la solucin del problema.
Si, por ejemplo~ tenemos en el programa un objetivo que indica "el
alumno obtendr ]a superficie de un polgono de siete lados iguales~',
su logro podr explorarse utilizando varios reactivos que nos informen
sobre:
1. La identificacin de la frmula aplicable.
2. Las circunstancias o razones que determinan su aplicabilidad.
3. La comprensin de los trminos de la fnnula y sustitucin de
dichos trminos simblicos por los datos reales de un problema.
4. El conocimiento de las operaciones que la frmula implica, as
como su secuencia.

o bien, planteando un problema concreto que obligue al examinado a

efectuar los pasos y realizar las operaciones que le lleven a la solucin
global. No obstante, esto ltimo slo es adecuado cuando los aprendizajes aisladamente explorados no reflejen el todo integrado que en el objetivo se persigue, de suerte que slo presentando al examinado el problema
de conjunto se pueda medir el aprendizaje alcanzado.
Una ltima situacin que nos obliga a plantear problemas como tales
es aquella en que gran parte del aprendizaje esperado se cifra en la
adecuada interpretacin de los casos concretos, adems de su resolucin.
Ello ocurre cuando se trata de cuestiones en que vara el procedimiento
a seguir segn la manera en que existan o se combinen los elementos
manejados en cada caso concreto, justificndose entonces la inclusin
de problemas con las posibles variantes que la cuestin puede adoptar.

55

r.-

Multiitem
otras modalidades
. . f'

El C'multitem", variedad de reactivo muy prxima al problema, es

en realidad una estructura compleja que agrupa varios reactivos siro
pIes. Se caracteriza por presentar al examinado, en primera instancia, un
material de cuya revisin y anlisis, sumados a la aplicacin de los aprendizajes previos relativos, se infieren las respuestas a una serie de reactivos objetivos planteados en segunda instancia.

Ejemplo:
(Analice cuidadosamente el sociograma que en seguida se presenta y, conforme a los principios generales de interpretacin,
conteste las preguntas que ms adelante se le formulan.)
Grupo o ncleo bsico escolar

hombres,

mujeres,

mximas selecciones unilaterales,

mnimas selecciones unilaterales,

seleccin mutua, y

-+ rechazo.

56

CAP. 6. MULTI(TEM y OTRAS MODALIDADES

Subraye la respuesta correcta en cada aseveracin:

-El grupo de hombres es ms compacto que el

de mujeres
-Los alumnos ms populares son los de las franjas intennedias
-Una estructura social de grupo escolar en estas
condiciones se califica de tpico
~Los sujetos con mayor capacidad de liderazgo
son los que tienen mayor cantidad de selecciones mutuas

Falso

Verdadero

Responda en el diagrama segn se indica en seguida:

-Tache a los dos sujetos ms aislados

-Subraye a la persona ms rechazada
--Cruce con una diagonal a los tres sujetos con relaciones ms estables.
-Englobe a quienes constituyen una relacin en cadena
Con los elementos que se aportan inicialmente, elabore un cuadro
de doble entrada que contenga a todos los sujetos y relaciones:

En caso de tener que organizar cuatro equipos de trabajo a partir

de la situaci6n contemplada en el sociograma, cul sera la composicin ms adecuada? (Anote los nmeros.)
Equipo 1

Equipo 2

Equipo 3

Equipo 4-

En la elaboracin del multitem, ha de cuidarse que el material ofrecido en principio contenga por 10 menos todos los datos requeridos para
contestar los reactivos posteriores. Se habla de "por lo menos", ya que
es posible incorporar muchos ms, lo cual slo debe hacerse cuando entre
los objetivos a explorar por este medio se incluyan los de seleccionar,
discriminar, etc., y los elementos aprovechables para cada operacin
que se indica. En estas condiciones, la multiplicacin de datos o elemen~
tos proporcionados tiene la funci6n de corroborar el logro de dichos
objetivos. En cambio, lo inadecuado consiste en incorporar ms datos
de los indispensables, con el nico fin de aumentar el grado de dificultad de los reactivos. Recurdese en todo momento que la medicin se
57

PRIMERA PARTE.

LA PRUEBA OBJETIVA

refiere al logro de los objetivos programticos, por encima de las aspiraciones de complejidad o pruritos de nivel de enseanza de los profesores. No hay por qu dificultar lo que nos parece demasiado sencillo
si en su expresin simple constituye una traduccin fiel de lo que es el
logro de un objetivo del curso.
El multitem bien construido puede llevarnos a la medicin de aprendizajes de nivel ms elevado que los que es factible explorar con reactivos
independientes, ya que presenta un material originalmente complejo o
concatenado que requiere interpretacin correcta global antes de las
particularizaciones a que llevan los reactivos ulteriores. Por ello, resulta
muy conveniente en asignaturas cuyos objetivos llegan ms all del nivel
de aplicacin en la escala del dominio cognoscitivo de Bloom, sin perder el
reactivo objetividad como instrumento probatorio.
En el fondo, no tenemos por qu considerar al multitem como un
tipo de reactivo, sino como una variante estructural que pueden adoptar
las pruebas objetivas en lo que se refiere a la integracin de sus reactivos. Siguiendo esta lnea, hemos de reconocer que casi todas las formas
de reactivo hasta ahora presentadas en sus versiones clsicas admiten, a
su vez, variantes, modalidades o combinaciones a las que no slo puede
sino que debe recurrirse cuando resulten ms tiles que las formas clsicas para la medicin del logro de los objetivos programticos.
Dichas variantes y combinaciones ya no podemos circunscribirlas a
modelos fijos. Su diseo depende, en gran medida, del ingenio y capacidad del profesor para acercarse tanto como sea posible, en sus pruebas,
a las expresiones conductuales que deban haberse logrado en cada curso.
Ejemplo de variantes: correspondencia de tres columnas:
(Relacione con lneas los elementos de las tres columnas,
como en el ejemplo.)

Obras

Autores
Stuart Mili
Heidegger
Mao
Camus ....- - - -........
~
Lenin
Ortega y Gasset
Russell
Sartre
Carnap
Bergson

58

La frase revolucionaria
y el

Corriente filosfica
Existencialismo

UltraiZqUierdis~oFenomenologismo

La rebelin de las masas

El mito de Sisifo
El ser y el tiempo
Lgica y conocimiento
El pensamiento y el tiempo
Sobre la libertad
El ser y la nada
El libro rojo
Controstocin y significado

Positivismo
Pragmatismo
Marxismo
Utilitarismo
Vitalismo
Inductismo

CAP. 6. MULTlITEM y OTRAS MODAL! DADES

En el ejemplo anterior, mientras entre las dos primeras columnas

hay correspondencia de uno a uno entre los elementos, sobre cada ca-rriente de la ltima columna puede incidir ms de un vrtice, y aun
quedar algunos sin correspondencia. Por lo dems, y supuesto que la
doble correlacin representa un aprendizaje programtico, slo se considera correcta la respuesta cuando se vinculan acertadamente los tres
elementos que la integran.

59

r Construccin
e Integracin de los reactivos
Antes de profundizar en el estudio de la elaboracin de pruebas
objetivas, y teniendo presente la finalidad de este libro (adentrar al
profesorado en general en las tcnicas de medicin), tenemos que reconocer que la tarea propuesta no es tan simple como podra pensarse ni
tan mecnica que para llevarla a cabo baste con seguir reglas, pautas
o patrones fijos. A la descripcin de los reactivos que antecede, han de
agregarse recomendaciones y sugerencias en torno a la construccin misma de los elementos de prueba, ya que las adaptaciones consecuentes al
material y contenidos de cada curso suponen una actividad creativa en
la que es necesario aprovechar al mximo las capacidades y dedicacin de cada profesor.
Hacer reactivos, en lo relativo a produccin, es hasta cierto punto
sencillo y se halla prcticamente al alcance de cualquier miembro del
cuerpo docente; pero construir buenos reactivos en relacin con los objetivos especficos de un curso es algo difcil de lograr por la cantidad
de factores que participan en el proceso, condicionando la calidad del
resultado. Lo que hace bueno, til y valioso a un reactivo es una combinacin de su correcta construccin, su correspondencia con los logros
que se busca medir y su integracin equilibrada al resto de reactivos
incluidos en una prueba.
Procediendo sistemticamente, trataremos de enumerar las caractersticas distintivas de un buen reactivo de examen, aunque es probable que con la breve relacin que se ofrece dejemos sin considerar algunas de dichas caractersticas y, en cambio, se citen algunas que es lcito
evadir en circunstancias especiales.
Un buen reactivo:
1. Corresponde en contenido al objetivo de aprendizaje para el cual
fue elaborado.
60

CAP. 7.

CONSnUCCIN E INTEGRACiN DE lOS REACTIVOS

2. Corresponde en tipo y procedimiento de solucin al aprendizaje o

aprendizajes del objetivo, en cuanto a la expresin conductual en
que su logro se manifiesta.
3. Es claro, preciso y delimitado; no es objeto de interpretacin grama
tica!, porque carece de ambigedades, lo que se apoya en una redacci6n que no deja dudas respecto a la conducta esperada, sin caer
en la aportacin de datos secundarios.
4. Est exento de trampas, segundas intenciones o pretensiones capciosas.
5. Est exento de "tips", claves o pistas que lleven (directamente o
por eliminacin) a la respuesta correcta, al margen del aprendizaje
requerido.
6. Es "independiente", en el sentido de que su solucin no depende
de las respuestas de otros reactivos ni est mezclada con ellas.
7. Utiliza vocabulario y formas sintcticas que los examinados no tie
nen problema para comprender, buscando simultneamente la exposicin ms breve.
8. Tiene un grado de dificultad acorde con el criterio de logro del
aprendizaje que se espera.
9. Exige una respuesta que pennite al examinador deslindar si el objetivo de referencia o los aprendizajes correspondientes se han logrado
o no.

As, cuanto ms nos acerquemos al cumplimiento cabal de estas caractersticas, mejor construidos estarn los reactivos consiguientes. Para
obtener resultados ptimos, hace falta, adems de conocimientos y habilidades especficas, bastante entrenamiento y experiencia. Asimismo, es
poco probable que consigamos elaborar buenos reactivos de primer intento, 10 cual nos obliga a realizar sucesivas revisiones que vayan depurando
el material hasta llevarlo a las formas preferibles.
Construidos los reactivos, el siguiente paso se refiere a la manera de
integrarlos en una prueba o examen balanceado y estructurado con
correccin, lo cual, de hecho, est parcialmente previsto si se ha seguido
el procedimiento de planeacin sugerido al inicio de este texto, por 10
menos en lo que concierne a la proporcin de reactivos que se deben
elaborar para cada objetivo y el nmero total que se incorporar al
examen; sin embargo, todava queda por definir cmo o en qu orden
se propondrn.
Al considerar la integracin de las pruebas, ha habido distintos cri.
terios igualmente atacados que defendidos. Por ello, nos limitaremos a
hacer las sugerencias generales que parecen ms razonables, a conciencia de que cada caso particular puede recaer en variantes que no inva
61

PRIMERA PARTE.

LA PRUE8A OBJETJV

lidan ni descalifican tcnicamente ]00 resultados, siempre y cuando su

adopcin est justificada.
Respecto a los tipos de reactivo:
Es ventajoso incluir en cada prueba de dos a cuatro tipos de reactivo
o variantes del mismo) ya que cada una supone en su resolucin una operacin mental de distinto nivel o ndole. Por ello, adems de posibiHtarse la
mayor coincidencia con la expresin de los aprendizajes que se pretende
medir, al multiplicarse los tipos de reactivo se amplan las oportunidades
de que el examinado demuestre sus logros. Un solo tipo puede limitar al
examinado o recaer en una forma para con la cual tenga especial dificultad. Ms de cuatro tipos de reactivo en una prueba podran provocar
desconcierto o confusin, por el constante cambio de operaciones a que
su empleo somete, sobre todo en una prueba con un reducido nmero de
reactivos.
Todo lo anterior ha de operar siempre con base en la planeacin inicial
de la prueba y sin forzar las circunstancias naturales de la conducta que los
objetivos solicitan.

Respecto a la cantidad total de reactivos:

Han de incorporarse a la prueba tantos reactivos como sean necesarios
para explorar el logro de los objetivos programticos (uno por y para cada
aprendizaje contenido en cada objetivo, corno mnimo). La exploracin
se puede redondear o precisar aumentando el nmero de reactivos, pero sin
perder de vista las circunstancias en que la prueba ser construida, aplicada y calificada; tiempo del que dispondrn el profesor para elaborarla y
los alumnos para ccntestarla; complicaciones para la revisin (tiempo disponible para la entrega de resultados); jerarqua del examen (parcial o
final) ; tipo (diagn6stico, formativo o sumario), etc.
En este sentido no hay cifras o parmetros dentro de los cuales sea
correcto o incorrecto desenvolverse sin considerar las circunstancias aludidas.

Respecto a la organizacin de los reactivos:

Es prudente agrupar los reactivos segn el tipo a que correspondan)
lo cual facilita- la incorporacin de las instrucciones y hace ms simple
corregir o revisar los -resultados. A su vez, en cada grupo es conveniente
seguir un criterio de menor a mayor dificultad, con objeto de que el alum
no aproveche cada reactivo resuelto como una experiencia que le permita
enfrentarse gradualmente a situaciones ms complejas.
Otra frmula til es la de agrupar los reactivos segn el objetivo al
que se refieran, independientemente de su tipo. En este caso, la ventaja
consiste en que se facilita para el examinador la deteccin de los objetivos
62

CAP. 7.

CONSTRUCCIN E INTEGRACiN DE lOS REACTIVOS

logrados y, en caso de ser suficientemente grande el nmero de reactivos.,

hasta el nivel de logro de cada objetivo. Este mecanismo, si bien favorece
la evaluacin por objetivos, pasa en cierto modo sobre los principios y declaradas ventajas que avalan la primera propuesta, por lo que el profesor
debe ponderar, en cada caso, cul posicin resulta ms acorde con sus
intereses al medir el aprendizaje.

Respecto a las instrucciones:

Las instrucciones son parte muy importante de la prueba. Se deben
manifestar por escritc antecediendo a los reactivos a que correspondan (sin
perjuicio de su repeticin o ampliacin verbal en el momento de aplicar
la prueba). Deben contener 10 que pudiera designarse como "las reglas del
juegd': tiempo disponible para responder; mecnica para registrar o anotar
las respuestas, y manera en que se asignarn las puntuaciones. Esto ltimo
puede orientar a los examinados sobre cmo ocuparse de cada respuesta;
qu reas deben ser motivo de especial preocupacin y dnde abstenerse de
contestar en caso de no sentirse seguros de saber la respuesta correcta (como
en el caso de calificar como "aciertos menos errores" la seccin de reactivos de respuesta alterna).

63

--f':' ......

I;r

Segunda

parte

La prueba
de ensayo

8
GCllcralldades
Hasta ahora hemos estudiado aquel tipo de examen que en el mbito
educativo se conoce como prueba objetiva y hemos puntualizado las
caractersticas de las distintas formas que los reactivos objetivos pueden
adoptar. La mera revisin de Jos aprendizajes que es factible examinar
con este instrumento revela que han quedado al margen ciertos niveles
y estadios de aprendizaje que no son susceptibles de exploracin a travs
de pruebas objetivas. O sea, estamos refirindonos al aprendizaje o aprovechamiento "complejo", que es producto de la instrucci6n qu~ no
puede reducirse a trminos objetivos o que es~ a su vez, un compJesto
de lmites mayores e ndole diferente a la estricta suma de aprendizajes
ms simples que parecen integrarlo.
Como ejemplos de este tipo de aprendizajes tenemos: la capacidad
para expresarse correctamente por escrito (que es no slo la suma del
conocimiento de las reglas ortogrficas y sintcticas) ; la capacidad para
integrar y organizar ideas (que es no slo la suma del conocimiento y
manejo de cada una), y todo aprendizaje que deba tener como producto
un material original, nuevo y diferente, en cierta medida, del materia1 o
los productos conocidos u operados en las experiencias de aprendizaje, lo
cual supone algo ms que la mera infonnacin que participa en el aprendizaje simple.
El aprovechamiento complejo est contenido en aquellos objetivos
cuyo logro consiste en producir y organizar ideas, crear formas y valorar
hechos, fenmenos y procesos) tales como:
El alumno:

Disear un experimento en el que ...

Propondr una hiptesis que explique...
Comparar la influencia que han tenido en la historia...
Llegar a conclusiones vlidas a partir de .. .
Analizar los efectos polticos que acarre .. .
67

SEGUNDA PARTE.

LA PRUE8A DE ENSAYO

En relacin con estos productos complejos del aprendizaje, poco se

puede hacer con pruebas objetivas, y su exploracin ha de dIrarse en lo
que hemos descrito como pruebas de ensayo, en las cuales, a partir
de una pregunta o indicacin general, se permite al examinado elaborar
su propia respuesta; articular y expresar su solucin, sin encerrarlo en
una estructura o molde determinados.
En la prueba de ensayo propiamente dicha, el alumno elabora y
procesa su respuesta y tiene amplia libertad para usar el vocabulario
o las formas de expresin que crea convenientes; para seleccionar, presentar y organizar sus ideas y argumentos de la manera que considere
ms adecuada, y para llegar a las conclusiones o resultados que le parezcan satisfactorios. Todo ello se traduce en una concomitante libertad
para determinar la forma y extensin de su trabajo de prueba.
Siguiendo la lnea de los objetivos citados, su exploracin podra
realizarse mediante pruebas de ensayo en que las indicaciones o instrucciones fueran:

Disee un experimento...
Proponga una hiptesis que explique.. .
Compare la influencia que han tenido .. .
Concluya, a partir de ...
Analice los efectos polticos que acarre...

Estas indicaciones, para funcionar adecuadamente en un examen,

tendrn que ser complementadas con todos los requisitos, condiciones y
criterios de realizacin que contribuyan a precisar el resultado que se
espera, y con los que se describan ]0 ms objetivamente posible las circunstancias de trabajo dentro de las que ha de desenvolverse el alumno.
Si bien es cierto que mediante las pruebas de ensayo es posible provocar respuestas que no se consiguen mediante pruebas objetivas, y que
ste es el nico medio para evidenciar algunas formas de aprendizaje
complejo (en tanto supone capacidad para interrelacionar aprendizajes
previos, transferencia de conocimientos y comprensin global de los
hechos y fenmenos en los que los procesos o parte de ellos pueden tener
aplicacin), tambin es cierto que estas preguntas o maneras de examinar suelen ser objeto de calificaciones con un rango de confiabilidad
tan bajo, que hace de las pruebas de ensayo un instrumento improcedente para la medicin rigurosa del aprovechamiento, debiendo quedar
su uso restringido al caso de apreciaciones relativamente gruesas de tal
aprovechamiento y al campo de las experiencias de aprendizaje o dispo~
sitivos para la enseanza.
En este mismo sentido, es muy frecuente que los examinadores no
procedan de conformidad con los principios operantt..i de carcter tcni68

CAP. 8.

GENERALIDADES

co, ya que por lo regular no es la natur~leza del objetivo lo que les lleva
a utilizar pruebas de ensayo, sino las pequeas ventajas que en apariencia obtienen a partir de este instrumento. Utilizan las pruebas de ensayo
en situaciones en que su uso no se justifica y, lo que es ms grave, para
ahorrar tiempo y esfuerzo eluden la fase de planeacin de la prueba,
elaborando las preguntas de manera caprichosa y arbitraria, que h~ce
todava ms inconsistente la apreciacin del rendimiento de los examinados.
Finalmente, no es el empleo de pruebas de ensayo lo propiamente
inadecuado, sino su adopcin para fines distintos de los que por naturaleza les corresponden y una deficiente (o incluso nula) planeacin, que
agrava el problema de su aplicacin en cualquier modalidad y rea.
Con estricto apego a las especificaciones tcnicas en que se apoya el
empleo de las pruebas de ensayo, el examinador debe partir en sus decisiones de un anlisis muy realista de los niveles de aprendizaje que cada
objetivo o grupo de objetivos implica, buscando resolver los problemas
de medici6n de logros, en principio, con pruebas objetivas, reselVando
los exmenes de ensayo s610 para aquellos niveles y tipos de aprendizaje
que no sean susceptibles de exploracin por otro medio, y a conciencia
de que, al examinar con preguntas de ensayo, sus mediciones tendrn
serios defectos impuestos por la subjetividad del procedimiento.
Podemos resumir la problemtica de las pruebas de ensayo en las
siguientes reas:
Tiempo y esfuerzo excesivos en la fase de revisin y calificacin.
Disparidad y falta de consistencia en las calificaciones, mediciones o puntuaciones otorgadas (tanto por diferentes examinadores
como por el mismo en momentos distintos).
Interferencia de factores que nonnalmente no deben participar
en la evaluacin, pero que en este caso alteran la apreciacin del
rendimiento desde distintos ngulos: presentacin del material
(ortografa, pulcritud, etc.); pobreza o riqueza de vocabulario;
previo contacto personal y relacin afectiva con los examinados;
habilidad para expresarse por escrito; etc.
Falta de amplitud en la representatividad de los contenidos examinados, dejndose, la mayora de las veces, fuera de prueba un
alto porcentaje de contenidos, aspectos del programa u objetivos
de igual o similar importancia que los incorporados.
Desviaciones involuntarias y frecuentes en el desarrollo del traba
jo, por falta de coincidencia entre -lo que examinador y examinado consideran que debe ser la lnea del planteamiento a seguir,
lo cual constituye la base de la exposicin y el valor de los aspec-

69

SEGUNDA PARTE.

LA PRUEBA DE ENSAYO

tos, conceptos o argumentos que merecen ser tratados (en demasiadas ocasiones, nunca se sabr si la ausencia de estos ltimos
se debi6 a ignorancia e incapacidad del alumno o si a que ste no
les concedi6 la importancia que el profesor les concede).

70

'--'--r-- ......

iiir Preguntas
de respuesta restringida
Pretendiendo la mayor claridad en la exposici6n, hemos presentado
como posiciones. o planteamientos casi opuestos los que corresponden
por una parte a las pruebas objetivas y por otra a las de ensayo, enfatizando las caractersticas en que difieren o incluso se oponen.
No obstante, aprovechando las ventajas que reportan uno y otro tipo
de prueba, es posible disear exmenes que aunque no coincidan con
las fonnas clsicas descritas, cumplan con eficacia su funci6n exploratoria del aprovechamiento escolar. Desde luego, cabe aludir a la prueba
en que paralelamente se exploran, con reactivos objetivos y preguntas de
ensayo, los mismos aprendizajes, pero ello supone una especie de doble
tarea, a la que es innecesario someter a examinadcres y examinados.
Existe tambin el recurso de medir en una misma prueba) los aprendizajes simples con reactivos objetivos y los aprendizaj(S complejos con
preguntas de ensayo. Esta puede ser una buena solucin, aunque complica un tanto las actividades de medicin al conjugar formas de desempeo sustancialmente distintas; asimismo, pudiera provocar desconcierto en la fase de correccin o calificaci6n, puesto que los resultados
debern revelar la adici6n de expresiones conductuales distintas que de
manera natural deben ser objeto de calificaci6n independiente.
Una forma de conciliar la naturaleza del examen cuando implique
la. exploracin de aprendizajes tanto simples como complejos~ consiste en
plantear "preguntas de respuesta restringida", en las cuales se aprovechan, dentro de lo posible, las ventajas de lcs dos proce:limientos proba..
torios descritos.
En las preguntas de respuesta restringida se tiende a limitar y "reglamentar" las respuestas, por lo que si bien conceden libmad al alumno
para crear o elaborar dichas respuestas, esta libertad no es tan amplia
como en las tpicas preguntas de ensayo, y queda condicionada por las
limitantes que concretamente se imponen en la pregunta. Tales limitantes pueden referirse al contenido mismo de la respuesta, circunscri..
71

SEGUNDA PARTE.

LA PRUEBA DE ENSAYO

bindolo a aspectos o cuestiones muy definidas, y/o a la forma de la

respuesta, fijndole una extensin mxima o una organizacin que,
al ser atendida, impide la pluralidad de versiones, por lo menos desde el
punto de vista estructural.
De esta suerte, el examen, sin perder su esencia en cuanto que solicita
respuestas de ensayo, se acerca a la objetividad lo bastante como para
extraer de la calificaci6n de los trabajos una medici6n ms confiable.
Este efecto se logra mediante una previa planeacin de las preguntas,
que garantice cierta uniformidad en las respuestas por el solo hecho de
referirlas a contenidos menos amplios formal y esencialmente. Como
consecuencia directa, habr mucho mayor margen de comparaci6n
de las respuestas, tanto entre s como contra un criterio comn de logro.
Por su parte, como desventaja de este procedimiento de medicin,
han de consignarse sus consecuentes restricciones a la originalidad, que
a veces es el elemento bsico a explorar en la conducta que los objetivos
implican. Estas restricciones pudieran limitar, en algunos casos, tanto el
factor aludido que se invalidaran las mediciones correspondientes por
falta de libertad del examinado para construir su propia respuesta.
Con todo, las preguntas de respuesta restringida pueden ser extraordinariamente tiles en la mayora de casos en que no son en definitiva
aprovechables las pruebas objetivas y en que no se acepta la gran proporcin de subjetividad que las pruebas de ensayo suponen.
Como ejemplo de este tipo de preguntas, tenemos:
Anote una definicin de hiprbaton que contenga slo sus caractersticas esenciales e ilstrela con un ejemPlo de su empleo.
Cul es la principtJl rQZn que obliga a Wl pas a devaluar su moneda? Expngala con brevedad.
Cite los tres problemlU bsicos a que se enfrenta el cirujano en el
trasplante de corazn.
Cules son las etapas bsictlS de la electr6lisis? Descrbalas en un
mximo de media cuartilla.
Mencione dos consecuencias directas que en el terreno de las relaciones internacionales haya tenido la Revolucin Cubana.
Cules son las ventajas que para los pases miembros tiene el hecho
de pertenecer al Mercomn Europeo? Enllelas con un mximo de
cinco.

o bien se puede emplear una especie de multitem a base del siguien..

te tipo de preguntas:

(La evolucin de los homnidos, que permiti6 la divenificaci6n de un ancestro comn de tipo antropoideo originando
los actuales monos y hombres, tuvo lugar en aproximadamente veinte millones de aos.)
72

CAP. 9.

PREGUNTAS DE RESPUESTA RESTRINGIDA

Describa brevemente a qu se refieren las tres formas de cambio

consideradas fundamentales (anatmico, ecolgico y cultural).
Indique las causas probables de la diferenciacin de los homnidos
en sus caractersticas de locomoci6n bpeda y alimentacin omnvora .
Fonnule esquemticamente una teora acerca de por qu hasta la
fecha no se han descubierto f6siles de homnidos que daten del
. plioceno.

Como se puede obselVar, la nota distintiva de este tipo de preguntas

o indicaciones se refiere a que son un instrumento de exploraci6n que da
ms libertad al examinado que las preguntas estrictamente objetivas,
y al propio tiempo aportan una frmula estructurada de la que carecen
las pruebas de ensayo tpicas. Esto hace a los exmenes as construidos
muy tiles para examinar 10 relativo a la interpretacin de datos y su
aplicacin en reas especficas (manifestacin de ciertas formas de aprendizaje complejo, como las contenidas en gran cantidad de objetivos educacionales) .
Otra ventaja que se deriva del empleo de estas preguntas la encontramos en el hecho de que permiten explorar mayor nmero de contenidos de aprendizaje que las preguntas de ensayo amplias. Al concentrarse
o especificarse (y, por tanto, abreviarse) las respuestas, se torna factible
multiplicar los contenidos explorados, hasta 'encontrar la representatividad requerida para calificar todo un curso o una porci6n ms o menos
grande de ste.
Al emplear preguntas de respuesta restringida, podremos ya referirnos a objetivos que manejen aprendizajes a nivel de anlisis y algunas
formas de sntesis, pero, como en todos los casos, para su empleo conviene partir de la ndole, naturaleza y nivel del aprendizaje que quere~
mas medir, y no incurrir en el frecuente error de seleccionar un instru
mento de medicin slo porque queremos dar determinado nivel a la
evaluacin o al conocimiento evaluado.
Dadas las razones que anteceden, este procedimiento de examen se
presta mejor que otros para explorar aquellos aprendizajes que se cifren
en: formulaci6n de conclusiones, deteccin y presentacin de argumentos
pertinentes, descripcin de procedimientos o parte de los mismos, especificacin de relaciones, formulacin de requisitos, esquematizacin de
hiptesis, etc.

73

11;

10

r Construccin
de pruebas de ensayo
Las respuestas de las pruebas de ensayo presentan, adems de los
inconvenientes mencionados, el de que su calificaci6n no se puede circunscribir a los moldes que hemos descrito como evaluacin por criterios,
y en cierta medida ha de ateners~ a la mecnica de las normas. Esto es,
el establecimiento de criterios de logro se finca en la objetividad de las
conductas (y, por tanto, las respuestas en una prueba) esperadas a
partir del proceso de enseanza-aprendizaje; pero cuando e1 alumno
examinado encuentra plena libertad para elaborar sus respuestas y el
valor de stas radica en su calidad respecto a ciertos parmetros subjetivos, resulta muy dificil delimitar cundo se han cumplido o logrado
los objetivos de aprendizaje (de lo cual slo estaremos seguros en los
casos de grave deficiencia o extrema eficiencia), y hemos de recurrir,
para administrar puntuaciones o calificaciones intermedias, a la comparacin entre varios trabajos o la totalidad de los mismos, que equivale
a la evaluacin por normas. Todo ello acarrea problemas para la moderna concepcin pedaggica y el riesgo de calificar a cada alumno en
funcin del aprovechamiento general del grupo al que est incorporado,
y no por los alcances particulares de su aprendizaje.
Teniendo en cuenta este inconveniente, se recomienda incluir en las
preguntas de ensayo (cuando sea factible) alguna indicacin sobre el
criterio de logro que el profesor vaya a emplear al calificar, a fin de que
el examinado trabaje en una sola direccin (demostrativa de logro),
sin perderse en intiles parrafadas con las que trata de cubrir diferentes
ngulos del rea en que se desenvuelve y sin saber dnde, cmo y cundo terminar su respuesta.

Ejemplo:
Describa los principales momentos del proceso que da lugar a la enajenaci6n social" sealando el papel que desempean en este proceso la pro74

CAP. 10. CONSTRUCCIN DE PRUEBAS DE ENSAVO

duccin, el estado y la educacin, con por lo menos un ejemplo en que

se advierta la influencia de estos tres factores.
En este caso, el alumno podr incluir en su trabajo algunas definiciones, opiniones, citas, etc., pero sabe dentro de qu lmites su respuesta
ser satisfactoria y hasta dnde y en qu direccin debe encaminar sus
esfuerzos. Si puede llegar ms lejos, tiene libertad para hacerlo, pero
slo para abundar en su respuesta, la que carecer de valor si no ha
aportado lo que explcitamente se le pide, o aumentar ese valor si lo
ha hecho.
Otra versin del mismo acercamiento a la objetividad lo obtendremos si se consignan en la pregunta las bases sobre las cuales habr de
evaluarse la respuesta o las condiciones de tratamiento que sern tomadas en cuenta en el momento de calificar.

Ejemplo:
Tema

"Planteamiento de los antecedentes del macartismo

en la sociedad norteamericana y la posici6n
{
poltica de sus principales lderes".

Indicaciones sobre
el logro

Exponga las circunstancias que llevaron directamente a tal consecuencia y la ubicacin ideol.
{
gica comn de los lderes.

Bases para
calificar

Se calificar la mencin y articulacin de dichas

circunstancias antecedentes (no la descripci6n
{ exhaustiva), as como la localiz~cin del aspecto
ideo16gico que identifica o unifica a los dirigentes.

O bien:
Haga un ensayo sobre los efectos que las tesis de Charles Datwin (sobre
el origen del hombre y la evolucin de las especies) tuvieron en el desarrollo de las ciencias biolgicas. (Se calificar ]0 razonable de los argumentos y la autenticidad de los efectos atribuidos.)
O bien:
Formule una tesis que psicolgicamente explique lo que en sociologa
recibe el nombre de capilaridad social (se calificarn la originalidad y el
nivel de integracin o estructuracin de la respuesta.)
Al elaborar las preguntas del ensayo, tngase presente que por lo
menos en el mbito escolar ninguna prueba debe tener sentidos o nten75

SEGUNDA PARTE.

LA PRUEBA DE ENSAYO

ciones ocultas para el examinado, a menos que desentraar dichos sentidos constituya parte del aprendizaje a explorar y que, por tanto, es
pertinente hacer del exacto conocimiento del alumno lo que se espera
en sus respuestas o lo que en ellas se juzgar valioso, dado que cualquier
error de interpretacin al respecto puede llevar a los examinados a fallar
lamentablemente en los contenidos del ensayo, sin que el resultado provenga de ausencia de aprendizaje o falta de logro de los objetivos
probados. Lo que hasta ahora se ha llamado acercamiento a la objetividad tiene cierto vnculo con la construccin de preguntas de respuesta
restringida, slo que mientras en stas se persigue limitar la extensin
de las respuestas y los contenidos manejados, en las de respuesta amplia el acercamiento a la objetividad funciona centrando los resultados
y estableciendo los criterios de valor con que 'las respuestas sern juzgadas.
En consonancia, y reiterando lo expresado para otras formas de medicin del aprovechamiento escolar, las preguntas o indicaciones para
las pruebas de ensayo deben proponer conductas que demuestren el
logro de los objetivos programticos, con independencia de los intereses
particulares del profesor o del atractivo que los propios temas posean para
los implicados en el proceso de enseanza-aprendizaje. Lo anterior nos
lleva a rechazar por improcedente la inclusi6n, en las pruebas de ensayo,
de temas opcionales, puesto que si es el estudiante quien decide cul o
cules temas tocar en sus respuestas, quedara soslayado el principio de
obligatoriedad que asiste al logro de los objetivos educacionales.
La preparacin de los materiales para las pruebas de ensayo requiere
de una minuciosidad cercana a la exigida por las pruebas objetivas
incluyendo una fase de planeacin y otra de construccin en la que se
tengan en cuenta las recomendaciones hechas con anterioridad, mismas
que pueden resumirse en 10 siguiente:
Defina los productos del aprendizaje que espera que los estudiantes
hayan logrado, en trminos de conducta .
Cercirese de que las respuestas esperadas corresponden al logro de
objetivos programticos especficos .
Asegrese de que los aprendizajes a tratar no son susceptibles de
exploracin mediante reactivos objetivos (en caso contrario, deber
'
preferirlos como instrumento de medici6n).
Incluya las preguntas necesarias para explorar el logro de una muestra representativa de los aprendizajes que pretende medir (trate de
tomar muestras de todo el campo. no slo de una parte).
Formule preguntas en cuya contestacin se manifiesten las conductas que hayan debido lograrse en el proceso de enseanza-aprendizaje, y no otras.

76

CAP. 10. CONSTRUCCiN DE PRUEBAS DE ENSAYO

Agregue indicaciones concretas que centren y dirijan al examinado

en la manifestaci6n de su aprendizaje.
Agregue indicaciones acerca del criterio que utilizar para calificar
las respuestas o, lo que es semejante, diga qu tiene valor y qu
no 10 tiene.
No sorprenda a los examinados con limitantes o condiciones de ltima hora referidas al tiempo para responder o a recursos que no
deben ser empleados. Advierta previamente de tales limitan tes.

77

"
11
1; r e Jee

e,

a I .caCIO"

de Jas pruebas de ensayo

Esta fase de las pruebas de ensayo est ntimamente ligada con las
ltimas recomendaciones de la unidad: "Realizacin de experiencias
de aprendizaje", pues al planearse la prueba en tales trminos se est
necesariamente precisando la manera de calificar.
En conjunto, las recomendaciones hechas tienen como meta aumentar hasta mrgenes aceptables la confiabilidad de las calificaciones,
mediante una presentacin clara, definida y delimitada de la tarea que
el alumno ha de ejecutar. De este modo, antes de iniciar la revisin de
los trabajos, el profesor debe hacer, tomando como base las indicaciones
presentadas en la prueba, un modelo esquemtico de las respuestas
correspondientes, destacando los puntos relevantes que haya decidido
incluir para considerar logrado el aprendizaje (cualquiera que sea su
naturaleza) y la proporcin de puntos que a cada porcin incluida
se asignar. Asimismo, determinar las puntuaciones que han de sumarse
por caractersticas anexas importantes: organizacin del material, originalidad, adecuacin de los ejemplos, conocimiento de datos, coherencia en el manejo de los mismos, etc. (siempre y cuando estos aspectos
de la respuesta sean nlanifestacin de los aprendizajes especificados en
los objetivos programticos evaluados). Finalmente, determinar la puntuacin que habr de reducirse en caso de presentarse informacin falsa,
impertinente o redundante (esto slo es lcito hacerlo cuando en el examen se ha prevenido al alumno sobre tal consecuencia y se quiere evitar
que el examinado anote todo lo que se le ocurra, con la esperanza de
acertar en algo o impresionar con la extensin del escrito).
Este modelo esquemtico es necesario para tener un patrn comn
o criterio fijo previsto, con el cual comparar los trabajos de los alumnos,
pues es indudable que, por ms que el profesor crea tener referencias
mentales muy precisas, sus apreciaciones variarn en funcin de distintos
factores, entre los que se cuentan el cansancio, el estado de nimo, el
apresuramiento y sobre todo la frustracin, que suele provocar la revisin
78

CAP. 11.

CALtflCACIN DE LAS PRUEBAS DI: ENSAYO

de las primeras pruebas cuando el resultado es inferior a las expectativas de quien califica. (Se sabe que despus de un examen bueno, aumen
tan las exigencias para con los ulteriores; y despus de varios malos, se
tiende a ver como bueno lo estrictamente regular.)
Se procede inmediatamente despus a revisar los trabajos, teniendo
a la vista el modelo criterio de comparacin. La revisin se debe hacer
sin enterarse de la identidad de los autores, a fin de evitar la influencia
que la natural simpata o antipata provocada por cada alumno pudiera
ejercer sobre las apreciaciones. Cualquier ajuste que se requiriera por
razones personales tendr lugar ulteriormente y sin afectar el resultado
neto de la prueba. (Los "ajustes H de referencia nicamente caben en
casos muy especiales y justificados, como el de un alumno del que por
otros medios se haya certificado el aprendizaje, habiendo tenido que
presentar examen sujeto a alguna fuerte presin emocional que le hizo
fracasar, comprobada cuando ha pasado el momento de la prueba.)
En consonancia, la revisin debe hacerse por partes ( respuestas,
puntos tratados, aspectos del trabajo, etc.), calificando cada parte en
todos los exmenes antes de pasar a la siguiente. (Si, por ejemplo,
se hicieron cuatro preguntas, debe haber cuatro respuestas, de las
cuales se calificarn primero todas las nmero uno, antes de pasar a
las nmero dos, y as sucesivamente.) Con este mecanismo se corrige en
gran medida la influencia que unas respuestas pueden tener sobre otras
del mismo alumno, y se tiene ms reciente y presente el criterio con el
cual se est ca1ificando. Si calificamos completa cada prueba antes de
pasar a la siguiente, las primeras respuestas pueden deformar nuestra
apreciaci6n de las ulteriores: un error grave al principio nos har des
confiar de los posibles aciertos siguientes y minusvaluarlos; una respuesta
inicial de gran calidad nos har disculpar los posibles errores que a
continuacin hubiera, sobrevalorando el rendimiento. A la vez, calificar
toda la prueba nos hace consultar y repasar el modelo constantemente,
ya que ser difcil retenerlo ntegro en la conciencia presente, lo cual es
mucho menos probable que ocurra si calificamos cada parte.
Para terminar, nos referiremos al proceso mismo de la calificacin,
esto es, a la manera en que han de hacerse las apreciaciones y su conversin en una nota que exprese o represente los logros obtenidos por
cada alumno. Para esto, podemos emplear cualquiera de los procedimientos que a continuacin se describen:

A. Aproximacin a la norma
1. Se elabora el modelo ptimo con la respuesta o respuestas ms
completas, asignndose valor en puntos a cada porcin o aspecto segn
79

SEGUNDA PAm.

LA PRUEBA DE ENSAYO

su grado de dificultad y la importancia del aprendizaje que demuestran. (La asignaci6n de puntos debe ser simplemente proporcional al
valor atribuido a cada respuesta, sin importar que la suma arroje o no
una cifra redonda.)
2. Se revisan los trabajos, otorgndose a cada porcin ms o menos
puntos segn se acerque a las caracterlsticas del modelo, con el tope
considerado en la etapa anterior en caso de que la respuesta coincida
en calidad y cumpla con todos los requisitos previstos en el modelo.
3. Se suman o restan puntos por factores independientes que deban
ser evaluados.
4. Se totaliza la puntuacin alcanzada por cada alumno y se trabaja confonne a las indicaciones contenidas en el libro Anlisis e interpretaci6n de los resultados de la evaluaci6n de esta misma serie.
J

B. Aproximacin al criterio
1. Se elabora el modelo tomando como base el m[nimo necesario
de elementos que deben incorporarse y las formas ms elementales aceptables, para considerar logrados cada objetivo programtico que en la
prueba se trata.
2. Se clasifican las porciones o aspectos segn pertenezcan al logro
de uno u otro de los objetivos tratados.
3. Se revisan los trabajos, consignando en cada porcin o aspecto
de la respuesta si cumple o no los requisitos establecidos en el modelo.
4. Se agrupan los logros parciales y se detennina si son o no suficientes para considerar globalmente logrado cada objetivo.
5. Se otorgan las notas en funcin del nmero y jerarqua de los
objetivos logrados, comparados con el total de objetivos programticos
que fueron finalidad de la medicin, segn se indica en el libro Anlisis
e interpretaci6n de los resultados de la evaluacin, de esta misma serie.

c.

Peso relativo o tasacin promedio

1. Se elabora, ms que un modelo o patrn, una relacin suscinta

de los puntos o aspectos que sern evaluados.
2. Se planea una base de clasificacin con varias categoras (de
tres a cinco) que representen los diferentes grados de calidad que a
grandes rasgos podemos encontrar en las respuestas: malo, regular y
bueno/deficiente, suficiente, bueno y muy bueno/inferior, pobre, mediano, completo, superior1, etc. Conviene designar a las categoras con
trminos que para quien califica sean de fcil relacin con los diferentes
niveles o calidades de las respuestas.
80

CAP.

n.

CAUflCACrN DE LAS PRUEBAS DE ENSAYO

3. Se preparan espacios (tantos como categoras) para acumular

las pruebas conforme se vayan clasificando; de preferencia se les distingue con un rtulo en que se anota la categora a que corresponden
los trabajos que ah se acumularn.
4. Se revisan los trabajos, clasificando y acumulando cada uno en
el espacio que le corresponda segn su calidad. Si se opta, como es recomendable, por enjuiciar cada respuesta u opcin en todas las pruebas
antes de pasar a la siguiente, entonces el mecanismo de clasificaci6n
debe darse a cada etapa de la revisin (tomando nota de los resultados)
y volviendo a reunir las pruebas para revisar y reclasificar la subsiguiente
parte o aspecto.
5. En caso de varias reclasificaciones, con las notas acumuladas se
llega a una clasificacin definitiva "promediando" dichas notas (por
mayora o predominio de alguna sobre las dems).
6. Se comparan las notas clasificadas con la esca1a de calificacin
que va} a. a utilizarse y se establecen las equivalencias del caso conforme
al significado de cada categora y cada grado de la escala, asignndose
las calificaciones que correspondan.
Ejemplos:
Categoras

Deficiente

..

Mediocre

..

Bueno

Muy bueno

...
...

Significado

Escala

Insuficiente para ser considerado aprobatorio.

Cwnple apenas los reqUlsltos de aprovechamiento de- ~

seable.

Demuestra con plenitud y

suficiencia el logro de los
aprendizajes.

3
4

5
6

Demuestra ampliamente el
7
logro de los aprendizajes y
8
hace gala de buena organizacin y coherencia, llegan- ~
9
do tan lejos como cabra
esperar en los resultados.
10

De entre estos procedimientos, el primero coincide con los principios

de la didctica tradicional; el segundo se acerca ms a lo establecido
81

SEGUNDA PARTE.

LA PRUEBA DE ENSAYO

por la tecnologa educativa moderna, y el tercero, con un carcter todava muy subjetivo, es una simplificacin del proceso evaluativo a la que
cabe recurrir cuando se trate de exmenes cuyos resultados no tengan
gran trascendencia en la situacin o la vida acadmica del estudiante.

82

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83

B18110G~FtA

N o~~;: aun c,UanClo -la biblio~afa citada se ha reducido a publicaciones

en casteUano, no' se' aeben m~nar algunas obras no traducidas hasta la
fecha, cuyo ind~c~ti,b~ .:,valor ijis hace indispensables para consulta de los
especialis~, en~, "It.,~es ~.destaca:

Bloom, Benj~in; Hastings; Thomas y Madaus, George, Handbook on

formativ6 and summative evaluation. Nueva York,McGraw-Hill, 1971.

84

Glosario
Anlisis: proceso que consiste en descomponer cualquier problema o situaci6n en sus elementos componentes. En el contexto de este libro se
emplea en el clsico sentido de proceso contrario a sntesis, que a su vez
significa la reunin de los elementos para fonnar un todo.
Aprendizaje: se define comnmente como la modificacin de la conducta
que se produce como resultado de una experiencia, entendiendo a sta
como un proceso de interaccin entre el individuo y su ambiente, que
se traduce en conocimientosl actitudes y destrezas que el individuo
adquiere.
Asimilacin: incorporaci6n del material que es objeto de aprendizaje en
un modelo propio de pensamiento. En sociologa significa la fusi6n de
distintos hbitos y actitudes o ideas de dos o ms grupos o sociedades en una serie comn de hbitos, actitudes e ideas.
Autoevaluacin: apreciacin de los resultados del aprendizaje o de cual
quier otra actividad hecha por el sujeto mismo que aprende o acta,
apreciacin que se expresa mediante un juicio de valor, como cuando
se dice que han sido buenos, exceJentes, incompletos, etc.
Calificar: expresar en trminos cualitativos el resultado de una medici6n
o apreciaci6n, como en el caso de los datos que aporta un cuestionario,
una escala estimativa, etc., cuando se resumen en un trmino que puede
ser una cantidad o una expresin calificativa, como bueno, muy bue
no, etc.
Circuito: trmino que tiene la significacin de contorno o de movimiento
circular. El texto de este libro alude al movimiento que sigue un
proceso de evaluaci6n que no contina una lnea recta, sino circular,
a saber: concepci6n del instrumento de medicin> aplicaci6n para obtener una medida, calificacin o evaluaci6n y retomo al momento inicial
para la revisi6n del proceso.
Para algunos, este proceso no es propiamente en crculo sino en
espiral, porque los momentos del retomo ya enfrentan una situaci6n
nueva sobre J.a cual aparece el siguiente proceso.
Codificarse: someterse a c6digo. De las varias acepciones del trmino cdigo, en el contexto de esta obra se adopta la que lo significa como serie
A

85

GLOSARIO

de seales o sistema de signos convenidos para enviar mensajes o para

expresar en forma abreviada frmulas, leyes o todo un lenguaje.
Coherencia estructural: equilibrio, adecuacin, homogeneidad, atingencia
y unin que se advierten en las partes que in tegran una estructura
(disposicin de las partes de un todo).
Conocimiento: en su acepcin ms comn, captacin (por la mente) de
un objeto, en sus modos de ser y en sus relaciones. Conocer implica
determinar semejanzas y diferencias. Otra acepcin le da el sentido de
acumulacin de informaciones, principios, verdades y hechos a los que
tiene acceso la mente. Este trmino se puede referir tambin al acto
de conocer, en cuyo caso significa el proceso que se verifica en el sujeto
cuando adquiere el conocimiento.
Consistencia: tratndose de las pruebas denominadas objetivas, calidad
que asegura que sus resultados no varen a travs de sucesivas aplicaciones 0, en otras palabras, que sean susceptibles de generalizarse.
("Se insiste en hablar de los resultados, y no de la prueba", dice
Gronlund.)
Contenido: lo que se encuentra dentro de algo. El contenido de la enseanza es el conocimiento, actitud y destreza que se ensea; el contenido de una prueba es el conjunto de reactivos que la integran.
Costumbre: se le concibe como un hbito que se ha generalizado a una
sociedad o grupo social y que se trasmite de una generacin a otra.
Cuantificacin: accin y efecto de cuantificar, o sea, expresar en forma
de cantidad.
Cuerpo de doctrina: conjunto sistemtico de enseanzas, ideas o reglas,
sancionadas por alguna autoridad, o a las cuales se considera con valor
normativo y que por ello se ofrecen como gua.
Dogmticamente: apoyado en la creencia. Si el tnnino se aplica a las personas, se refiere a la alta autoridad con que invisten sus exposiciones;
si se refiere a una declaracin, se quiere decir que sta no es objeto de
examen crtico para fundamentar su evidencia.
En filosofa y religin, se alude a lo que no puede ser objeto de
examen crtico; si lo aplicamos a la enseanza, indicaremos que la autorizada exposicin del profesor debe ser aceptada por el alumno, sin mediar juicio crtico u objecin. Esta ltima posicin contrasta con una
enseanza que orienta al alumno a pensar y a encontrar su camino
propio en la solucin de los problemas.
Empirismo: sistema de ideas que hace radicar nicamente en la experiencia la fuente de todo conocimiento. En la expresin tt por mero empirismo JJ se quiere decir que se procede solamen te por experiencia, sin
apoyo de la teora o el razonamiento.
Enfoque: manera de considerar o de tratar una cosa; por ejemplo, el enfoque por sistemas en la educacin consiste en aplicar la teora de los
sistemas a la planificacin y desarrollo del proceso educativo.
Escala: conjunto de puntos determinados segn cierta ley y dibujados sobre
una lnea recta o curva que recibe la denominacin de soporte de la

86

GLOSARIO

escala. Se construye marcando pequeos trazos nonna]es a su "soporte"

y escribiendo frente a ellos una creciente sucesin de nmeros, que
representan los valores sucesivos de cierta variable (un metro, un termmetro, etc., son ejemplos de escalas).
Cuando en este texto se habla de escala, se alude a una serie numrica que muestra los diferentes valores que puede tener una variable;
por ejemplo, el rendimiento pedaggico del alumno, la fatiga, el tiempo
invertido, etc.
Estadio: momento del desarrollo de un proceso en el que se concibe como
si ste se detuviera, para continuar despus. La acepcin comn del
tnnno le da el carcter de detencin; que en el contexto de este libro
se podra sustituir ms bien por el de estabilizacin (por ejemplo,
momentos de estabilizacin).
Estimacin: accin consistente en asignar un valor a una cosa. (Se prescinde de otras acepciones que no vienen al caso en el contexto de' este
volumen.)
Evaluacin diagnstica: exploracin inicial que pennite conocer el estado
que guarda el sujeto con relacin a la materia que ser objeto de aprendizaje, y que suministra datos que penniten calcular la probabilidad
de que tal materia (conocimiento} habilidad, etc.) puede ser aprendida.
Evaluacin fonnativa: la que tiene lugar a lo largo del proceso de ense~
anza~aprendizaje, y que pennite controlar los resultados parciales y
regular la marcha del proceso.
Evaluacin por criterio: se obtiene cuando se compara una medida con
un estndar objetivo, y no con otra medida (Mager).
Evaluacin por nonna: consiste en emitir un juicio despus de comparar
la ejecucin de un alumno con referencia a la de sus compaeros
(Mager). Implica una elaboraci6n estadstica en la cual se tienen en
cuenta medidas com0 el cmputo total de aciertos, la media, la desviacin normal, etc.
Evaluacin sumaria: L, que se efecta al tnnino del proceso pragra
mado, que puede ser un curso o un evento cualquiera (simposio, semi..
nario, etc.), cuyos resultados deben ser cuantificados y valorados.
Evaluar: accin que consiste en apreciar cualidades o determinaciones de
algo con referencia a valores especficos previamente aceptados y em..
pIeando diversos instrumentos de observacin (Tyler).
Proceso que consiste en examinar ciertos objetos y eventos a la luz
de normas especficas, con el fin de adaptarlos a la toma de decisiones
(Paulson) .
Proceso mediante el cual se obtiene y se aplica informacin para
formar criterios que se emplearn en la toma de decisiones (Brink).
Experiencias de aprendizaje: una experiencia, en el sentido ms simple,
es un acto vivido. El trmino experiencias de aprendizaje se aplica a
todas aquellas actividades que debe ejercitar o vivir el alumno para
lograr la adquisicin de un conocimiento o el d\Jminio de cualquier
otro producto del aprendizaje (habilidad, actitud, etc.). Son experien..

87

GLOSARIO

cias de aprendizaje: practicar lecturas, observar grficas, hacer resmenes, escuchar conferencias, entablar dilogos, etc.
Factibles: que pueden hacerse o lograrse; que estn al alcance de uno.
Fin: enunciado de un propsito en el que va implcita la realizacin de un
valor (Jos Huerta). Frontera, cesacin, tnnino, punto en que uno
se detiene. Acabamiento, perleccin, la cosa misma que se quiere
realizar: el objeto, la idea del objeto, la intencin. Sentido en que
una tendencia es dirigida; el destino (Lalande).
Flexibilidad: carcter que permite a un instrumento de evaluacin ser
empleado en diversas circunstancias.
Formal (clasificacin): la que hacemos apoyndonos en el sentido lgico
del trmino o en la idea de un orden previamente establecido.
Funcin: parte de un proceso, accin u operacin que, dentro de un plan,
se hace gravitar en una cosa particular, en una persona o en un grupo
de personas a fin de que el proceso entero se pueda realizar en forma
organizada.
Otro sentido que complementa esta definicin le da el carcter de
deberes asignados o apropiados, responsabilidades, misiones o tareas
de un individuo, oficina u organizacin. (Vanse otras acepciones en
cualquier enciclopedia de la lengua.)
Funcin catalizadora: que contribuye a desencadenar una reacci6n.
Funcional (clasificacin): la que hacemos tomando como punto de vista
la funcin que se desempea: una clasificacin funcional sera, por
ejemplo, dividir los 6rganos del cuerpo humano en rganos de la locomocin, 6rganos de la respiracin" rganos de la digestin, etctera.
Funcionalidad: propiedad de un objeto o accin que lo hace adecuado
para aquello a lo que se le destina. Programa funcional, arquitectura
funcional, etc., son expresiones que ilustran la aplicacin del trmino.
Hiptesis: planteamiento anticipado de la solucin de un problema. Constituye la primera operaci6n en el proceso de investigacin a travs del
cual se comprobar o ser rechazada.
Implantacin: que se lleva a cabo. Implantar la reforma educativa consiste en llevarla a efecto. No se descarta que este trmino implica la
idea de imposicin (sembrar en).
Indicador: que se emplea como seal o guia.
lndice de aprendizaje: cifra que indica la evolucin de un aprendizaje.
1nferir: llegar a la conclusin de un razonamiento.
Intuicin: forma primaria de captar (conocer) los objetos, que implica la
presencia de los mismos para el sujeto que conoce, sin que medie para
ello el proceso de razonamiento.
Juicio: pensamiento que consiste en atribuir una cualidad o determinaci6n
a un objeto. El juicio se expresa mediante la proposicin, en la cual se
distinguen dos partes fundamentales: un sujeto (cosa o fen6meno)
y un predicado (lo que se atribuye al objeto).
Juzgar: emitir juicios acerca de algo, o sea, expresar que ese algo es portador de una cualidad o est incluido en una clase de objetos. Todo

88

GLOSARIO
JUICIO (proposicin) se reduce a la frmula "sujeto es predicado"; por
ejemplo: Juan camina (Juan es un caminante); Juan no come (Juan
es un ser que se abstiene de comer), etc.
Medir: implica la idea de comparar. Si se trata de cantidades, stas se
miden comparndolas con la unidad de medida que se adopte.
Medir los rendimientos de una prueba significa simplemente cuantificarlos en tnninos numricos, o sea, ponerlos a nivel comparativo
con la unidad de medida.
"La medici6n se limita a suministrar descripciones cuantitativas del
comportamiento del alumno", dice Gronlund.
La medicin, segn este autor, implica: a) sealar y definir el medio para medir, b) definir la cualidad o el atributo que se habr de
medir, e) determinar las operaciones para que el atributo se manifieste, y d) aplicar los procedimientos necesarios para traducir las observaciones en enunciados cuantitativos.
Otra definici6n: determinar la cantidad, la cualidad o el valor de
cualquier cosa con referencia a algo que no vara. Detenninar cuntas
veces una cantidad es contenida por otra.
Meta: lmite al que se quiere conducir el proceso de enseanza-aprendizaje.
Enunciado del ltimo prop6sito que se pretende alcanzar.
Mtodo: fonna general de guiar la acci6n para lograr un fin, el cual puede
ser el descubrimiento de algo (actividad heurstica), la trasmisi6n de
un saber (didctico), la distribuci6n de una serie de objetos (clasificar), la ordenacin de conocimientos (estructura cientfica), etc. Su
etimologa le da el significado de persecucin, esfuerzo para alcanzar
un fin, bsqueda, estudio, camino, programa que regula de antemano.
Mdulo: unidad de aprendizaje, suficiente en s misma y que se relaciona
con un problema vital o de conocimiento a que se enfrenta el sujeto
y en la cual se contemplan como funcionalmente integradas todas las
disciplinas que pueden aportar elementos para su solucin.
Muestra equilibrada de los contenidos: selecci6n de los temas a evaluar
que tiene en cuenta todos los aspectos del programa en la proporcin
ms conveniente para propsitos de evaluacin.
Muestra representativa: seleccin de elementos de un conjunto que pennite estimar con validez estadstica las caractersticas esenciales del mismo.
Naturaleza terica (de): que se ubica en el marco de un sistema de ideas
(teora). Que se apoya en una teora o que solamente se ofrece como
un cuerpo de ideas.
Norma: lo que se establece para ser empleado como regla o base de comparacin al medir cantidades, cualidades o valores.
Etimolgicamente, significa "escuadra" o "regla". Puede significar
un tipo concreto o una f6rmula abstracta de 10 que debe ser.
En tecnologa se interpreta como f6nnula que define un tipo de
objeto, un producto, o un procedimiento tcnico que tiende a simplificar y a hacer ms eficaz y raconalla producci6n.

89

GLOSARIO

Objetivo: lo que existe o acontece con independencia del sujeto. En este

sentido, su significacin se opone a la de subjetivo, que es precisamente
aquello que debe su existencia a un sujeto. Un pensamiento, una emocin o un estado de la senbilidad del individuo tienen carcter subjetivo, porque slo pueden darse y ser experimentados por un sujeto.
En forma consecuente, un criterio objetivo, por ejemplo, es el que
se apoya en hechos en lo~ que no se impone el punto de vista del que lo
expresa o aplica.
El tnnino objetiv,o de aprendizaje se puede considerar asimilado, en esencia, a esta definicin por cuanto busca un resultado que es
factible observar y medir.
Objetivo de aprendizaje: enunciado de un propsito que se refiere al
logro de conocimientos, habilidades o destrezas, sin referencia al valor
que estos elementos implican para el sujeto.
Objetivos especficos: aspectos oe la conducta del alumno claramente
detenninados, que se esperan de l como producto de un aprendizaje
(poseer algo, como conocimiento, actitud, habilidad, etc,).
Objetivos operativos: aspectos de la conducta prctica a los que se pretende llevar al alumno.
Operacin: se concibe generalmente como la unidad ms elemental en la
ejecucin de un trabajo o actividad dentro de un proceso (work-unit).
Optimizacin: trmino introducido en administracin para significar que
la organizacin est prevista con el fin de lograr los mximos resultados que puede ofrecer un sistema.
Orden operativo: se refiere a la accin misma en que se desarrolla un
proceso y a los elementos que se ponen en juego para ello.
Planear: poner por escrito o representar en forma ordenada y comprensible la disposicin general de una obra. La planeacin, como parte
del proceso de administracin, requiere de una previsin correcta (en
su sentido tcnico) y del apoyo de criterios o polticas bien definidos.
Planes de estudio: se conciben como el conjunto ordenado de disciplinas
o materias de estudio. Los planes constituyen la primera respuesta que
se da a los propsitos educativos o de enseanza en un sistema de educacin (o en un subsistema).
Planteamiento: proposicin de un tema o cuestin en la forma descriptiva
que corresponde a un plan.
Ponderar: en nuestro contexto, significa sopesar con serenidad de juicio los
elementos que intervienen en una situacin a resolver. Tiene tambin el
sentido de equilibrio y de atribuir alta calidad a algo.
Procedimiento: forma de ejecutar alguna cosa (Jos Huerta). El mtodo
provee la orientacin general de la accin, en tanto que el procedimiento tiene en cuenta las circunstancias y los elementos con que esa
accin tiene efecto.
Proceso: conjunto de fases sucesivas de un fenmeno (Jos Huerta).
Proceso de enseanza-aprendizaje: conjunto de las fases sucesivas del
fenmeno en el que intervienen como elementos un alumno, un con90

GLOSARIO

tenido (conocimiento, actitud, destreza por aprender) y (10 que no

es indispensable), un gua, que en los sistemas tradicionales est representado por el profesor.
La enseanza y el aprendizaje, contemplados a la luz de la didctica moderna, constituyen un proceso intencionado y sistemtico que se
inicia con el planteamiento de un prop6sito concreto y definido, y
concluye con la ejecucin de una nueva conducta esperada del alumno,
hecho que a su vez es tomado en cuenta para modificar el proceso,
si resulta necesario.
Proceso social: conjunto de los hechos que se dan en una sociedad (convivencia, trabajo, participacin poltica, etc.), vistos como un todo
en el que se distinguen coincidencias en el tiempo (sincronismos) a la
vez que sucesiones (diacronismos ) .
Promotor: que inicia una actividad o movimiento que otros (personas o
cosas) habrn de realizar para lograr un fin p--evisto (promueve una
reforma social, etc.).
Propsito: resultado que se prev o se quiere alcanzar. El propsito se
distingue del deseo en que aqul implica una decisin para actuar.
Prueba: conjunto de tareas a las cuales debe dar res:i;mesta un estudiante
y que suministra datos que permiten representar cuantitativamente los
aspectos que se trata de medir.
Proceso sistemtico que permite comparar el comportamiento de
dos o ms individuos (Dctionary 01 Educaton).
Pruebas estructuradas: las que constan de una serie de reactivos en los
cuales se ha vaciado la muestra ms representativa del producto del
aprendizaje que se desea obtener, y a los cuales se les ha dado la forma
que se considera ms adecuada para que se exprese dicho producto
(seleccin, opcin, identificacin de relaciones, localizacin, etc.)
Puntuacin neta: trmino introducido para sealar la cantidad que expresa los cmputos o cantidades a que se reducen los resultados de una
prueba (suma de aciertos, errotes, omisiones, etc.).
Racionales: conocimientos o acciones que se siguen de un proceso de
reflexin o de razonamiento que se considera correcto. La accin
racional implica darse cuenta de lo que se va a hacer, c6mo se va a
hacer y a dnde se dirige la accin, etc.
Reactivo: instancia o aspecto elemental que se consigna en una prueba y
que est diseado para provocar una respuesta de parte del alumno;
por ejemplo: interrogar sobre un acontecimiento, pedir que se identifique una cualidad o relacin, completar una serie de nmeros, etc.
Reactivos cerrados y especficos: partes elementales constitutivas de una
prueba, a las cuales corresponde una respuesta concreta y precisa.
Retroalimentar: dirigir la informacin acerca de Jos resultados de un
proceso al momento inicial del mismo o a una parte del mismo, con
el fin de modificarlo para asegurar su mxima eficiencia. Tambin
recibe los nombres de retrorregulacin y retroaccin ("indicar al alumno si su ejecucin fue buena o mala y por qu", Jos Huerta).
91

GLOSARIO

Secuencia 16gica: orden que se fundamenta en los principios y modos vli-

dos de razonar. (Razonar: relacionar dos o ms juicios o proposiciones

para obtener uno, que es la conclusin.)
Semnticamente: con referencia a la semntica, disciplina que se ocupa
del estudio de los significados de las palabras o de los lenguajes.
Sntesis: reunin de hechos o puntos de vista, despus de haber sido comparados y evaluados, para constituir un punto de vista general que los
englobe en un conjunto. Significa, en trminos simples, reunin, suma,
compendio.
El proceso de pensamiento, que en esencia se reduce a operaciones
de anlisis y sntesis, ofrece dos vas metdicas: la analtica (anlisis),
que descompone un todo en sus partes, que va de lo general a lo
particular, y la sinttica (sntesis), que rene las partes para constituir
el todo, que va de lo .simple a lo compuesto, de los elementos al todo,
de la causa al efecto, del principio a las consecuencias.
Sistematizar: someter a mtodo, organizar algo conforme a principios o
teoras.
Sistematizar la enseanza: organizar el proceso de enseanza y su correlativo, el aprendizaje, como un todo coherente, asegurando un enlace
lgico y funcional entre los momentos de la previsin (antecedentes,
propsitos), el diseo (programas, medos, etc.), la ejecucin (metodologa, tcnicas) y la revisi6n (evaluaci6n, retroalimentacin). El desidertum o finalidad ltima de la sistematizacin consiste en asegurar
la eficacia del proceso de enseanza~aprendizaje.
Subjetivo: (V o.se Objetivo).
Tecnologa de la enseanza: conjunto de tcnicas sistemticas y de conocimientos prcticos que se aplican en el diseo, organizacin y prctica
de la enseanza.
Tradicional: aunque en su acepcin ms lata (noticia que se trasmite oralmente a travs de generaciones) no tiene un sentido peyorativo, en
educaci6n se emplea este trmino como sinnimo de rutinario, estereotipado, que se repite por costumbre, y se opone al trmino moderno,
que se toma como sin6nimo de 10 innovador y actual.
Tratamiento estadstico: conjunto de operaciones matemticas que permite describir y calificar las relaciones y los valores que adoptan las
variables o atributos que se estudian en un conjunto de individuos;
por ejemplo, son operaciones estadsticas la obtenci6n de 1as medidas
de tendencia central (media, modo y mediana), las de dispersin (desviacin normal), las de correlaci6n.. etc.
Valoraciones: expresar juicios de valor, o sea, apreciar en sentido positivo
o negativo un objeto o accin. Atribuir un valor a las cosas.
Variante: forma diferente que puede afectar una cosa.

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La publicacin de esta obra la realiz

Editorial Trillas, 5. A. de C. V.
Divisin adminIstrativa, Av. Ro Churubusco 385,
Col. Pedro Marfa Anaya, c.P. 03340, Mxico, D. F.
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en los talleres de Impresora Publlmex, 5. A.

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Se tiraron 1 600 ejemplares, ms sobrantes de reposicin.

KC 100