Tema 10 - Definitivat

(tema 7 din programa veche de gradul II)

X. Predarea: concept i stiluri de predare. Aplicaii.
Concept
Prin predare se intelege transmitere de cunostinte si formare de tehnici de "munca.

Predarea reprezinta actiunea complexa a cadrului didactic, care presupune:

prezentarea unui material concret si/sau verbal: date, informatii,evenimente,

modele materiale, modele ideale etc.;

organizarea si conducerea unor activitati in care sa se valorifice materialul

concret si verbal oferit;

acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza, compara, aplica,

sintetiza, abstractiza si reflecta;

extragerea esentialului (impreuna cu elevii) si fixarea lui in notiuni, concepte;

judecati, rationamente;

operationalizarea cunostintelor elevilor, prin conceperea si rezolvarea de

exercitii si probleme, de sarcini si instruire teoretice si practice, prin
organizarea activitatilor de munca independenta.

Ca form de comunicare didactic, predarea const ntr-un sistem de operaii de

selectare, ordonare i adecvare la nivelul de gndire al elevilor, a unui coninut
informaional i de transmitere a lui, folosind anumite strategii didactice, n scopul
realizrii cu eficien maxim a obiectivelor pedagogice.

n scoala contemporan, centrat pe elev, pentru a realiza un nvmnt formativeducativ, predarea este n strns interaciune cu nvarea i evaluarea, constituind
un proces unitar. Scopul predrii este obinerea de rezultate, de schimbri
comportamentale, care se realizeaz prin invare, rezultatele depinznd i de modul
cum s-a desfurat evaluarea.

Comunicarea didactic este baza pe care se desfoar procesul de predare. Prin

comunicarea didactic se realizeaz interaciunea profesor -elev, precum i anumite
tipuri de relaii care influeneaz procesul de predare: relaii de schimb informaional,
de influenare reciproc, de cooperare, de preferin sau respingere a emitorului de
mesaj didactic. n acest caz, prin diferitele tipuri de feed-back are loc reglarea i
autoreglarea procesului de predare.
Predarea este o activitate de organizare i conducere a situaiilor de nvare,
realizndu-se prin: precizarea obiectivelor-cadru, a obiectivelor de referin, a
coninuturilor, a strategiilor i a metodelor de nvare.
Modele ale predarii

Cunoscand diverse modele ale predarii educatorul poate utiliza numeroase posibilitati
de optimizare a predarii si invatarii.
I.

Modelul comportamental al lui E. P. REESE

Prin structura lui functionala modelul cere:

indicarea

obiectivelor

predarii

cu

precizarea

performantelor,

comportamentului final;

precizarea nivelului operational al actiunilor, tinand seama de diferentele

individuale ale elevilor in cea ce priveste asimilarea nivelului dorit al abilitatii,
capacitatii de insusit;

programarea pas cu pas a comportamentului dorit ca intariri succesive si

contingente, reducerea treptata a stimulilor de control, folosirea unor intariri
intermitente, identificarea constienta a obiectivelor;

II. Modelul metodic al lui Th. F. Gilbert

- are elemente comune cu cel al lui Reese;

- se distinge prin analiza sistematica a deprinderilor cognitive sau motorii si
prelucrarea lor pedagogica in termeni de performanta;
- modelul consta in:

analiza sarcinii;

elaborarea prescriptiilor de invatare;

elaborarea planului (profesorul stabileste strategiile particulare in raport cu

programa).

modelul

se

aseamana

cu

acela

al

invatamantului

programat;

- pune accentul pe realizarea integrala a unui continut de invatare apreciat ca

valoare de insusi subiectul invatarii; ofera o viziune integrala asupra cunoasterii,
cuprinzand si unitatea dintre cunoastere si actiune.

III. Modelul operatiilor logice (de B: D. Smith)

- in cazul acestui model, predarea se reprezinta ca un sistem de sarcini si actiuni

orientate diferentiat spre elevi pentru a le favoriza invatarea;
- sistemul cuprinde:
elemente

de

strategie

didactica

ce

definesc

conduita

didactica generala

profesorului precum si modul propriu in care acesta rezolva problemele predarii;.

elemente de tactica didactica traduse prin comportamentele concrete, subordonate
insa cuvintelor de ordin strategic; se grupeaza in episoade, momente ale comunicarii
pedagogice (ex. relatia intrebareraspuns) si operatii logice (multe din actiunile
profesorului: definire, clasificare, comparare, evaluare, explicare etc.).

- predarea tine seama de trei categorii de variabile:

1. independente: definesc comportamentul profesorului indeosebi prin actele
sale, prin operatiile logice.
2. dependente: apartin personalitatii elevului si realizeaza schema variatiilor
independente.
3. intermediare: imbina caracteristicile celorlalte doua categorii.
IV. Modelul cognitiv categorical

- modelul functioneaza prin operatiile gandirii, acestea fiind prezentate pe baza

conceptiei lui Guilford:

proces cognitiv-memorie;

gandirea convergenta;

gandirea evaluativa (foloseste judecatile de valuare);

gandirea divergenta;

rutina nu se leaga direct de procesele gandirii, ci mai degraba de conducerea

si atitudinea in clasa.

V. Modelul Taba

- porneste de la procesele logice implicate de activitatea elevilor si foloseste trei

tipuri de sarcini cognitive realizabile de catre elevi, adecvate obiectivelor predarii:
formarea conceptelor, generalizarea si inferarea prin interpretarea datelor, aplicarea
principiilor si faptelor cunoscute pentru a explica si prezice noi fenomene.

VI. Modelul Turner:

- se bazeaza pe elementele cognitive si operatiobnale definitorii pentrru competenta

profesorului;
- se distinge prin anumite idei interesante:
predarea este o forma de comportament problem-solving (rezolvarea de
probleme);
insusirea capacitatilor de problem-solving de catre profesor presupune instruirea,
antrenamentul si experienta;
capacitatile respective se identifica ca performante ale profesorului si se convertesc
in sarcini de invatare pentru elevi;
predarea implica performante si ale elevilor.
- se remarca in acest model importanta exercitiului si antrenamentul in procesul
predarii.

Exista si modele:
- bazate pe programare si simulare;
- ale programarii liniare, ramificate si al programarii criteriale;
- bazate pe algoritmi;
- interactionale, centrate pe interactiunile dintre educator si elevi.

VII. Modelul lui Flanders:

-

definit

prin

influenta

directa

ori

indirecta

profesorului

asupra

clasei.

VIII. Modelul interactional al lui A. Bellack si J. R. Davitz:

Este cunoscut pe sase categorii de semnificatii:
a. semnificatia pedagogica:

- structurarea;

- solicitarea;

- raspunsul;

- reactia.

b. semnificatia de continut
c. semnificatia de continut logic:
- procesul analitic:
definirea;
interpretarea.
- procesul empiric:
enuntarea de fapt;
explicarea.

- procesul evaluativ:
exprimarea de opinii;
justificarea.
d. semnificatia instructionala:
- lectia;
- materialul;
- persoana;
- procedeul;
- formularea;
- procesul logic;
- actiunea generala;
- actiunea vocala;
- actiunea fizica;
- actiunea cognitiva;
- actiunea afectiva;
- mecanismul limbii.

e. semnificatia instructiv-logica:
- procesul analitic:

definirea;

interpretarea.

procesul

empiric-enuntarea

faptului,

justificarea,

aprecierea

enunturilor

de

metacomunicare (hotarate, ingaduitoare, repetata, de clasificare, neingaduitoare,

negativa etc).

f. semnificatia afectiva:

valenta (placut-neplacut);

forta (puternic-slab);

activitatea (activ-pasiv).

Eficiena predrii crete dac elevii sunt angajai n elaborarea cunotinelor i dac
metodele sunt mbuntite, n funcie de informaiile primite prin feed-back.
Stilurile de predare

Ideea de stil de predare", inclusiv de stilistic didactic" constituie o cucerire relativ

recent n teoria instruirii. Ea s-a impus, ctignd amploare i profunzime, n
ultimele decenii, datorit multiplelor semnificatii teoretice i practice pe care stilurile
prezint. i anume, acestea:

reprezint o form de manifestare a originalitlii n activitatea didactic;

au o valoare strategic, inspirnd alegerea i utilizarea preferential a unor

strategii. In cadrul unui stil se pot pune n actiune mai multe tipuri de
strategii,

ceea

ce

faciliteaz

adaptarea

instruirii

la

stilurile

cognitive

dominante la elevi. Altfel, pot s apar dezarmonii de natur s creeze

dificultai n invatare, perturbri i chiar unele blocaje;

imbogatesc, practica colar, introduc variatie, favoriznd o activitate mai vie,

mai nuantata n clas;

induc comportamente variate de invaare si cotribuie la modelarea stilurilor

de munca intelectuala la elevi;

o utilizare prefereniala de stiluri poate sa semnaleze schimbari vizibile in

sistemul de valori ce ghideaza activitatea cu elevii, noi direcii n practica
colar capabile s angajeze n mai mare masura gandirea i imaginaia,
inventivitatea i creativitatea, s faciliteze depirea mai rapid a unui
eventual didacticism arid i stereotip;

sugereaz interpretarea predrii

comporta

utiliznd

diferite

drept abilitatea profesorului

stiluri

educationale

vederea

de a se
atingerii

obiectivelor.Ceea ce ar putea s nsemne c stilurile devin o necesitate n

susinerea unei prestaii didactice de calitate i eficien;

pot scoate la iveal i supune verificrii noi tipuri de competene pedagogice

ceea ce ar putea s contribuie la lrgirea bazei teoretice a formrii profesional
iniiale i continue a personalului didactic.

n general, studiul stilurilor i al factorilor care le genereaz imbogete percepia

noastr despre procesul de invmnt, ne ajut s inelegem mai bine orientrile i
direciile noi ale dezvoltrii calitative a invamntului. Pornind de la stilurile aplicate
se

poate

ajunge

la

aprecierea

mai

justa

valorii

actului

de

predare.

Ca orice stil personal, stilul de predare al profesorului asigura un caracter personal al

predarii, orienteaza predarea prin trasaturi permanente, are valoare metodologica,
operationala pentru situatiile problematice ale predarii invatarii. Stilul imprima
pecetea

personalitatii

in

rezolvarea

problemelor,

in

orientarea

evolutiilor.

n functie de axarea activitatilor didactice fie pe rolul dominant al

profesorului, fie pe activitatile grupului distingem:
- stilul de conducere autoritaritarista:

hotararea si promovarea de catre profesor a tuturor tacticilor predarii, a

modalitatilor de lucru, a tehnicilor si etapelor activitatii care sunt comunicate
si dirijate efectiv de catre el;

profesorul structureaza timpul, initiativele nu sunt incurajate si nici admise;

profesorul isi asuma o responsabilitate foarte mare in predarea si in dirijarea

mersului invatarii, il lauda ori il critica; el recompenseaza ori sanctioneaza
atitudinile si rezultatele instruirii elevilor, si se mentine la o anumita distanta
de grup.

- stilul definit prin conducerea democratica conditioneaza folosirea posibilitatilor

de participare a elevilor, a initiativei si experientei acestora; perspectiva si liniile de
desfasurare a activitatii de predare-invatare se definesc si decid prin cooperare si
conlucrare cu elevii; aceasta inseamna ca stilul profesorului se distinge prin faptul ca
el elaboreaza si propune mai multe variante de predare-invatare, elevii avand
posibilitatea sa aleaga; elevii au libertatea sa se asocieze cu cine doresc pentru a
rezolva anumite sarcini si probleme ale invatarii; profesorul prezinta criteriile comune
de apreciere, de laudare, de criticare pe care le respecta in comun cu elevii; el se
comporta, intr-un fel, ca un membru al grupului;

- stilul definit prin laissez-faire exprima un educator care se remarca prin

roluri pasive, prin indiferenta ori minimalizarea fenomenelor semnificative in
procesul instruirii; accepta deciziile elevilor; el considera ca intotdeauna este
suficient ce preda, cat preda si cum preda, fiind sigur ca elevii inteleg, acordandu-le
insa ajutor la cererea lor; au un minimum de initiativa in cea priveste formularea
unor sugestii.

Efectele celor trei stiluri difera: multe comportamente de invatare mecaniciste, de tip
executorii disponibilitati spre agresivitate si rabufniri (- 1); (- 2) ofera rezultate mult
mai aceptabile din punct de vedere social, dar produce si rezultate superioare pe
plan

didactic.

democratica

Nu

poate

este

insa

furniza

concludent

mentalitatea

pentru
de

toate

participare

situatiile.
voluntara,

Conducerea
constiinta

caracterului facultativ al sarcinilor invatarii; stilul laissez-faire este cel mai deficitar:
nivelul scazut al aspiratiilor si exigentelor pedagogice ale predarii, lasarea procesului
didactic sa mearga de la sine nu poate avea decat rezultate slabe in invatare si in
conduita.

n fine, o coala care se pretinde a fi modem nu i mai poate permite s

perpetueze stiluri anacronice, neperformante.

Stilurile de predare nu se identific, totui, cu stilurile de conducere ale clasei de

elevi, de relationare profesor-elevi. Sunt de retinut, aadar, stilurile:

academic sau discursiv (centrat pe transmitere, comunicare)/euristic (axat pe

stimularea cutrii, experimentrii, cercetrii, descoperirii, de participare cot
la cot cu cei care invat);

raional (bazat pe argumentatie tiintifica i evaluare sistematica, pe

deliberare logic ntr-o perspectiv temporar ateptat)/intuitiv (axat pe
intuitie, imaginatie, pe cunoaterea de sine, emotional, pe spontaneitate,
miestrie pedagogic, cu sentimentul prezentului);

inovator (cu deschidere spre nou, spre inventie, creatie, originalitate,

ingeniozitate)/rutinier (rigid, cu inclinatie spre repetitie, fr alt reflectie sau
punere n chestiune, avnd ca pretext experienta proprie);

informativ/formativ (centrat pe dezvoltarea personalittii elevilor, fcnd

continut un instrument de exersare a gndirii specifice domeniului, valorifica
maximal potentialul educativ al continutului);

productiv

(bazat

pe

gndire

divergent,

critic,

producere

de

nou)/reproduc(confomist, dogmatic, de imitatie);

profund\superficial;

independent (cu initiativ, ntreprinztor, depete dificulttile, nu simte

nevoia de ajutor)/dependent (analiza greoaie a situatiei);

expozitiv/socratic (cu preferint pentru dialog);

descriptiv/dialectic;

analitic/sintetic;

autoritar (centrat pe dirijare riguroas)/centrat pe autonomie (independenta

conferit elevilor, pe spontaneitatea lor);

imperativ (exigent)/indulgent (nivel sczut de exigent);

afectiv

sau

empatic(apropiat,

cald,

atitudine

empatic)/distant

(rece,

rezervat, autoritar);

autocontrolat

sau

autocenzurat

(calculat

ntru

toate,

metodic)/spontan

(impulsiv, dezorganizat);

solitar(prefera munca de unul singur)/de echip (lucreaz n cooperare cu

colegii);

axat pe profesor/axat pe elev;

elaborat/neelaborat (spontan);

motivant

(compensatoriu,

rspltete

eforturile,

performantele,

lauda)/

nemotivant (nu stimuleaz curiozitatea, interesul, pasiunea, aspiratiile);

vechi (cu inclinatie spre forme standardizate)/nou (situat n actualitatea

pedagogic, dovedete flexibilitate, adaptabilitate la schimbri);

previzibiI \imprevizibil

Mosston distinge un numr de 11 stiluri didactice frecvent utilizate, ordonate dup

cum urmeaz:

Stilul de comand sau directiv, bazat pe autoritatea profesorului care

comanda succesiunea activittilor; sau activittile sunt impuse, n totalitate,
prin intermediul programrii (a programelor-nucleu);

Stilul practic (bazat pe o explicatie precis, apoi pe o executie prin imitatie din
partea subiectului);

Stilul de reciprocitate (bazat pe evaluarea reciproca, dup criterii pregtite de

profesor, ca n cazul activittii n echip, a invatrii n perechi);

Stilul de autocontrol (cu accent pe autonomia subiectului i capacittile sale

de autoevaluare);

Stilul de incluziune (de includere a elevului n ndeplinirea unor sarcini de

niveluri diferite, el fiind acela care decide la ce nivel se poate implica);

Stilul centrat pe descoperirea dirijat;

Stilul centrat pe descoperirea convergent (menit s conduca la descoperirea

solutiei unei probleme, la formularea unei concluzii prin rationament si
gndire critic);

Stilul centrat pe activitate divergent, ce conduce gndirea pe traiectorii

necunoscute, neobinuite, spre solutii inedite, spre creativitate;

Stilul bazat pe proiectarea programului individual (personal);

Stilul initiat de cel care invat (acesta avnd posibilitatea sa initieze

experiene proprii, sa le proiecteze, s le exceute i s le evalueze);

10