Sunteți pe pagina 1din 29

Pedagogie II

Evaluarea n procesul de nvmant i


educaie

Scopul unitii de curs

nelegerea i utlizarea corect a aparatului conceptual specific problematicii evalurii colare;


contientizarea importantei evalurii n contextul activitatilor desfasurate de catre cadrele didactice;

Obiectivele operaionale
Dupa ce vor studia aceasta unitate tematica, cursantii vor putea sa:

evidentieze importanta problematicii evalurii pentru reusita activitatii didactice;


defineasca principalele concepte utilizate n discursul teoretic asupra evalurii;
analizeze critic conceptele din sfera problematicii evalurii
explice locul i rolul evalurii n proiectarea, organizarea i implementarea curriculum-ului colar;
compare diferite modaliti de abordare a evalurii;
interpreteze importana diferitelor modele de abordare din perspectiva valorificrii lor practice.
construiasc o definiie personal a evalurii.

Cuprinsul unitii de curs


5.1. Conceptul de evaluare;
5.2. Modele de abordare a evalurii
5.3. Importana evalurii i rolul ei n curriculum
5.4. Rezumatul unitii de curs
5.5. Bibliografie

Autor: Lector univ. dr. Venera Cojocariu

1.1. Evaluarea in procesul de invatamant si educatie


Problematica pe care o genereaza actiunea de evaluare face parte din teoria evaluarii ca sistem de conceptii,
principii si tehnici referitoare la masurarea si aprecierea rezultatelor scolare si a procesului didactic. Evidentierea
locului teoriei evaluarii in ansamblul teoriei educatiei constituie un puternic argument in favoarea necesitatii formarii
formatorilor in sensul perfectarii actelor lor evaluative. Astfel, in orice program educational, evaluarea reprezinta o
componenta esentiala, aflata in interactiune cu alte procese cum sunt: planificarea, organizarea, conducerea.
Desi dispune , in teoria educatiei, de spatiu aparte de tratare stiintifica, in practic, evaluarea nu trebuie sa se
realizeze separat, ca o activitate adaugata procesului de instruire, ci trebuie sa se integreze perfect in actul educativ.
Actiunea evaluativa favorizeaza ameliorarea permanenta a actului educativ, fiind punctul de plecare in autoreglarea
sistemului.
Evaluarea reprezint o aciune managerial proprie sistemelor socioumane care solicit raportarea rezultatelor
obinute, ntr-o anumit activitate la un ansamblu de criterii specifice domeniului n vederea lurii unei decizii optime
(Dictionar de termeni pedagogici, 1998, p.149)
Evaluarea a beneficiat de numeroase definiii, fiecare dintre acestea prezentnd avantaje dar i dezavantaje,
concepia evalutorului influennd modul n care acesta concepe i i ndeplinete sarcinile. Trecnd n revist unele
definiii se constat registrul lor larg, unele fiind mai succinte:
proces de determinare a gradului de rezolvare a obiectivelor (Stuflebeam, D., 1974)
semnific descrierea rezultatelor, aprecierea acestora n funcie de un criteriu sau mai multe (Harris, C.
W., Enciclopedia educaiei, 1960)
proces prin care apreciem msura n care o activitate oarecare a fost realizat n comparaie cu ceea ce s-a
intenionat s se fac (Huberman, M., 1973)
o activitate metodologic care const din acumularea i combinarea de date referitoare la performan, cu
un set de scri criteriale, pentru a se ajunge fie la evaluri comparative, fie la evaluri numerice, principala
responsabilitate a evaluatorului fiind aceea de a formula aprecieri (Scriven, M. 1974)

D. Ausubel analizeaza evaluarea ca punctul final intr-o succesiune de evenimente care cuprinde urmatorii
pasi:
stabilirea scopurilor pedagogice prin prisma comportamentelor dezirabile ale elevilor
proiectarea si realizarea programului de realizare a scopurilor propuse
masurarea rezultatelor aplicarii programului.
Se pleaca , asadar, de la scopuri ,de la obiective, se aplica programul educativ, iar apoi se evalueaza
rezultatele functie de obiectivele stabilite initial, urmand o ameliorare a actiunii educative ulterioare. Aceasta
structura procesuala sugereaza o evolutie in spirala , in care actiunea educativa furnizeaza informatii necesare
reglarii si ameliorarii continue a procesului.
Aplicaie:
Alegei dintre definiiile evalurii prezentate mai jos, pe aceea pe care o considerai corect i complet.
Argumentaia alegerea:
a) Actul de evaluare nseamn emiterea unor judeci de valoare asupra modului n care se realizeaz
procesul de nvmnt i asupra rezultatelor obinute.
b) Evaluarea este o activitate de examinare i apreciere a rezultatelor colare.
c) Evaluarea este procesul menit s msoare i s aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educaie i
nvmnt sau a unei pri a acestuia, eficacitatea resurselor, a condiiilor i a strategiilor folosite n
desfurarea activitii pin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse n vederea lurii deciziilor
privind ameliorarea activitii n etapele urmtoare.
A. Novak (1981)consider c exist trei probleme mari, de nelegerea i rezolvarea crora depinde
formularea unei definiii a evalurii:
1. deosebirea dintre obiectivul evalurii i rolurile acesteia;
2. stabilirea corect a raporturilor dintre evaluare, msurare, apreciere i decizie;
3. necesitatea evalurii att a calitii rezultatelor (prin raportarea acestora la obiective), a eficienei acestora
(prin raportarea la resursele utilizate), precum i a progresului nregistrat (prin compararea rezultatelor
obinute cu cele anterioare.)
Aceste trei mari probleme vor fi explicitate pe parcursul unitilor de curs ce vor urma. Vom prezenta, n
continuare, experiene diferite despre definirea, proiectarea i implementarea evalurii, n ara noastr sau n alte ri.
Tem:
Reinei acest algoritm de definire a evalurii propus de A. Novak i dup parcurgerea unitilor de
curs cu privire la operaiile i funciile evalurii ct i a celor referitoare la strategiile de evaluare propunei o
definiie personal a ceea ce nsemn EVALUAREA!
4

Pedagogie II

1.2. Modele de analiz a evalurii


Numeroi cercettori au participat la elaborarea a diferite modele de evaluare. Ele pot fi cuprinse i explicitate
n dou cadre mari de interpretare: modelele de analiz convenionale i modele de analiz neconvenionale, n funcie
de coordonatele metodologice care au stat ca reper la constituirea lor.
I. Modelele de analiz convenionale ale evalurii afirmate la nivelul politicilor educaionale contemporane,
abordeaz problema evalurii n termeni proprii teoriei curriculumului:
a) Modelul evalurii bazat pe obiective:
elaborat de R. W. Tyler ( n anii 50 ai secolului XX)
implic un proiect pedagogic dezvoltat n jurul a patru probleme fundamentale:
Ce scopuri educaionale trebuie atinse la nivelul instituiei colare?
Ce experiene de nvare trebuie propuse pentru realizarea scopurilor educaionale?
Cum pot fi organizate eficient experienele de nvare alese, n mod special pentru realizarea
scopurilor?
Cum poate fi determinat nivelul la care scopurile educaionale sunt sau nu atinse?
evaluarea este conceput n termenii teoriei curriculumului, ca parte integrant n pocesul de nvmnt,
abordat n relaii strnse cu finalitile educaionale, experienele de nvare activate prin selecionarea
unor coninturi i metodologii de instruire adecvate i prin asigurarea unor condiii de instruire, interne i
externe, favorabile progresului colar.
Conceperea obiectivelor de predare trebuie s precead orice act de evaluare!
b) Modelul evalurii centrate asupra deciziei;
vizeaz surprinderea i optimizarea raporturilor dintre actorii educaiei (cadre didactice i elevi) i
resursele pedagogice existente n termeni de intrare n sistem proces realizat ieire din
sistem.
structura acestui model include urmtoarele patru stadii ale evalurii:
1. stadiul contextului pedagogic n care are loc aciunea didactic; (C)
2. stadiul intrrilor n sistem, care vizeaz calitatea resurselor pedagogice angajate cadre didactice,
elevi, spaiu, timp colar, programe, manuale, materiale de nvare etc. (I)
3. stadiul realizrii procesului de nvmnt care vizeaz nivelul activitii didactice concrete, de
predare, nvare, evaluare. (P)
4. stadiul ieirii din sistem a produsului procesului de nvmnt, care vizeaz imaginea global a
ciclului de instruire proiectat i realizat n sens curricular. (P)
modelul denumit CIPP ofer factorilor de decizie repere metodologice precise, gradate la nivelul fiecrui
stadiu, n termeni dinamici (raportul obiective pariale obiective generale) i n termeni globali (raportul
rezultate ateptate n funcie de resursele existente, rezultate finale, obinute n funcie de calitatea
activitilor didactice concrete de predare - nvare evaluare, realizate ntr-un anumit context pedagogic
i socio-cultural)
n aceast perspectiv, evaluarea presupune culegerea obligatorie de informaii, anterioar oricrei decizii
de reorientare a unei activiti de formare sau de predare.
evaluarea adopt limbajul planificatorilor i voina lor de a raionaliza actiitatea.
exist semnale de avertizare cu privire la supravalorificarea aceastei modaliti de abordare a evalurii din
perspectiva celor care apreciaz rolul pe care l joac elementele non-raionale / non-controlabile n
anticiparea i orientarea planurilor de aciune;
II. Modelele de analiz nonconvenionale ofer o baz mai larg de experimentare pedagogic, identificat la
nivelul unor alternative educaionale proiectate i realizate n medii socio-culturale diversificate.
a) Modelul de evaluare fr obiective (Scriven, M. 1967)
accentueaz formativ dimensiunea funcional a finalitilor educaionale n funcie de necesitile /
aspiraiile elevilor;
modelul este centrat pe elev, viznd efectele unui program de instruire i educaie n plan cognitiv, afectiv
i acional;
urmrete i efectele neintenionate (neproiectate) care trebuie observate i valorificate de evaluator.
Modelul evalurii fr obiective completeaz modelul lui Tyler prin angajarea unor demersuri
metodologice suplimentare, care vizeaz evidenierea importanei tuturor efectelor intenionate i
neinteninate, directe sau indirecte, imediate i de perspectiv, transparente i ascunse ale unui proiect
curricular.
b) Modelul evalurii strategice (R.E. Stake, 1970)
valorific rezultatele activitii la nivelul faptelor pedagogice are se desfoar realmente n clas cu
contribuia elevului i a acdrului didactic;
5

Autor: Lector univ. dr. Venera Cojocariu

c)

accentul este mutat de la formularea obiectivelor pedagogice operaionalizate, la finalizarea acestora prin
intermediul unor strategii de nvare propuse de cadru didactic i aplicate de elev.
acest model, prin structura sa, evideniaz corelaia exstent intre modalitatea de instruire proiectat i
strategia instituit n nvare
modelul permite apariia unor modaliti alternative de evaluare, determinate de interaciunea cadrelor
didactice cu elevii i de schimbrile provocate n plan didactic.
Modelul evalurii calitative
structura acestui model valorific patru modele graduale, dar complementare:
1. observarea fenomenului pedagogic;
2. descrierea fenomenului pedagogic observat;
3. interpretarea fenomenului pedagogic observat i descris;
4. aprecierea estimativ a fenomenului observat / descris i interpretat.
pentru o bun funcionalitate a modelului evalurii calitative este nevoie de perfecionarea capacitilor
de a observa, descrie, interpreta i estima, posibil doar n msura acumulrii experienei didactice.

Tem de reflecie:
Interpretai modelele de evaluare din perspectiva valorificrii lor n activitatea de evaluare. Iniiai un
demers pluralist de abordare inspirat de modelele de mai sus pentru a elabora un model de evaluare managerial.

Considerai criterii de validare a modelului propus urmtoarele aspecte:


coerena extern, asigurat de calitatea raporturilor dintre sistem educaional - sistem de nvmnt proces de
nvmnt activitate didactic.
coerena intern, asigurat de calitatea dintre evaluare i celelalte componente ale activitii didactice: obiective,
coninuturi, strategii didactice, metode de predare - nvare evaluare.
relevana operaional asigurat la nivelul raporturilor dintre obiectivele concrete asumate i rezultatele obinute la
sfritul activitii didactice privite din perspectiva cadrului didactic i din perspectiva elevului.

1.3. Evaluare i curriculum


Didactica curricular apreciaz evaluarea procesului de nvmnt drept o activitate de colectare, organizare i
interpretare a datelor privind efectele directe ale relaiei profesor elev cu scopul de a eficientiza funcionarea
ntregului sistem educaional.
Pentru a defini conceptul de evaluare trebuie s depim cadrul de referin tradiional care reduce aciunea de
msurare i apreciere a rezultatelor colare fie la verificrile curente, periodice i finale, fie la aciunea de inspecie
colar i la colectarea unor date statistice, i trebuie s privim sistemic la nivelul curriculumului, evaluarea i relaiile
ei cu celelalte subsisteme ale ale unei structuri curriculare.
n sens curricular, definirea conceptului de evaluare presupune raportarea ei la finalitile pedagogice asumate
n plan macro i microsctructural, cu efecte autoreglatorii proiectate simultan sau succesiv n planul coninutului i la
nivelul metodologiei aciunii didactice:
fundamentarea managerial a deciziilor pe baza informaiilor opinute i valorificate pe diferite circuite de
conexiune invers intern sau extern;
orientarea formativ a coninuturilor n direcia rezolvrii problemelor eseniale depistate i contientizate
n contextul activitii instituiei colare evaluate, respectiv n contextul activitii cadrelor didactice
evaluate;
influenarea evoluiei sistemului evaluat.
Din perspectiv curricular aciunea de evaluare presupune declanarea unui proces managerial care include, n
general, urmtoarele etape:
1. precizarea obiectivelor concrete ale operaiiloe de msurare apreciere care ureaz s fie declanate;
2. delimitarea domeniului n care vor fi angajate operaiile de msurare apreciere;
3. prezentarea informaiilor necesare pentru atingerea obiectivelor propuse n cadrul de referin delimitat
anterior;
4. depistarea informaiilor disponibile n mod direct i imediat;
5. stabilirea tehnologiilor specifice necesare pentru obinerea informaiilor eseniale n anumite intervale/
grafice de timp;
6. angajarea tehnologiilor specifice n direcia colectrii informaiilor necesare pentru realizarea operaiilor
de apreciere i de decizie;
6

Pedagogie II
7.
8.

analiza informaiilor conform criteriilor pedagogice specifice asumate la nivel de politic a educaiei;
elaborarea aprecierilor pe baza analizei realizat anterior conform criteriilor pedagogice specifice asumate
la nivel de politic a educaiei;
9. stabilirea deciziilor necesare conform aprecierilor realizate n termeni de diagnoz pedagogic;
10. orientarea deciziei la nivel de prognoz pedagogic;
11. obiectivarea deciziei ntr-un raport de evaluare cu funcionalitate pedagogic rezumativ i anticipativ,
exprimat n termeni de ndrumri metodologice explicite i n sarcini concrete individualizate,
verificabile n timp. (1998, S. Cristea, Dicionar de termeni pedagogici, p.157)
Identificarea rolului evaluarii, ca parte organic integrata in procesul didactic, se poate realiza printr-o analiza
de sistem a activitatii instructiv-educative,analiza ce presupune relevarea factorilor care influenteaza rezultatele
activitatii didactice:
1. factori generali (sociali,demografici, conditii didactico-materiale,etc.),
2. factori umani (elevi, profesori, grup),
3. componenetele procesului instructiv-educativ (continut, metodologie, forme de organizare, etc.).
Actul evaluarii presupune estimarea contributiei lor la eficientizarea actului educativ.
Asadar, evaluarea se refera la sistemul de invatamant, dar in stransa corelatie cu alte sisteme ale
organismului social, fata de care fiineaz ca subsistem.
Exist o serie de termeni prin care se exprim importana i rolul evalurii n sistemul educativ i nu
numai:
a. calitate = rezultate obinute / rezultate ateptate
b. eficien = rezultate obinute / resurse utilizate
c. progres = rezultate obinute / rezultate anterioare

1.4. Rezumatul unitii de curs


In aceasta unitate de curs ne-am propus sa abordam principalele aspecte ale definirii i nelegerii problematicii
evalurii.
Astfel, in partea de inceput evideniem o serie de definiii ale evalurii invitnd studenii la un exerciiu de
reflecie pentru construirea unei definiii personale a procesului de evaluare.
Am prezentat in continuare o serie de modele de abordare a evalurii grupate n dou categorii: mdele
convenionale i nonconvenionale..
Subunitatea Evaluare i curriculum evideniaz locul i rolul evalurii n cadrul curriculumului i specificul
evalurii din perspectiva didacticiii curriculare. Precizam in acest context ca modelele oferite constituie mai mult o
provocare decat scheme sau tipare ce ar trebui aplicate intocmai.
Cursul se incheie cu prezentarea importanei evalurii n proiectarea / implementarea curriculum-ului colar.

1.5. Bibliografie
1. Radu ,Ion T., 1981, Teoria si practica in evaluarea eficientei invatamantului , E.D.P., Bucuresti.
2. Radu, Ion T.,1985, Evaluarea rezultatelor scolare , in Sinteze pe teme de didactica moderna ,
Tribuna scolii , Bucuresti
3.Landsheere , Gilbert de , 1975, Evaluarea continua a elevilor si examenele, E.D.P., Bucuresti.
4. Simionescu , Teodora, 1976, Randamentul scolar, E.D.P., Bucuresti.
5. 1994, Psihopedagogie pentru examenul de definitivat si gradul II , Casa Corpului Didactic, Iasi.
6.Nicola, Ioan , 1996, Tratat de pedagogie scolara, E.D.P. , Bucuresti
7. Muster, Dumitru , 1982, Metodologia examinarii si notarii elevilor , E.D.P. , Bucuresti.
8. Meyer, Genevieve, 2000, De ce i cum evalum, Polirom, Iasi
9. Cristea, S. 1998, Dicionar de termeni pedagogici, E.D.P., Bucureti
10. Cucos, C. , 1996, Pedagogie, Polirom, Iasi

editata de

Autor: Lector univ. dr. Venera Cojocariu

Unitatea de curs 2.
Operaiile i funciile evalurii

Scopul unitii de curs

Contientizarea importantei evalurii n contextul activitatilor desfasurate de catre cadrele didactice;


Formarea i exersarea competenelor necesare proiectrii i implementrii unui sistem coerent de msurare
i apreciere n domeniul educaiei.

Obiectivele operaionale
Dupa ce vor studia aceasta unitate tematica, cursantii vor putea sa:
identifice funciile i operaiile evalurii;
aprecieze importana cunoaterii lor;
expliciteze sfera lor de semnificaii;
evidenieze interaciunile sistemice dintre operaiile i funciile evalurii;
precizeze importana acestor interaciuni pentru succesul procesului de evaluare.

Cuprinsul unitii de curs


6.1. Operaiile evalurii:
6.2. Funciile evalurii / Sistemul operaiilor i funciilor evalurii
6.3. Rezumatul unitii de curs
6.4. Bibliografie
8

Pedagogie II
Pentru identificarea problematicii teoriei evaluarii in educatie este necesara o descriere a universului
discursului, prin clarificarea terminologiei pe care acest domeniu o presupune.
Principalele concepte pe care le utilizeaza teoria evaluarii sunt conceptele de :masurare, apreciere, decizie,
diagnosticare, constatare, prognosticare.

2.1. Operaiile evalurii


I. T. Radu defineste msurarea ca find procesul de stabilire a realizarilor in activitatea de invatare; ea consta
in aplicarea unor tehnici , probe, pentru a cunoate efectele aciunii instructiv-educative i a obine date in perspectiva
unui scop determinat.
Exactitatea masurarii este determinata de calitatea instrumentelor de masurare si modul de aplicare a probelor.
Masurarea presupune deci o determinare obiectiva, prin procedee riguroase si nu implica emiterea unor judecati de
valoare.
Ea asigur consemnarea unor caracteristici observabile exprimate n termeni cantitativi (scor, cifre, statistici)
Aprecierea consta in emiterea unei judecati de valoare, semnificarea unui rezultat observabil sau masurabil
intr-un cadru de referinta axiologic. Evaluarea este procesul menit sa masoare si sa aprecieze valoarea rezultatelor
sistemului de educatie sau a unei parti a acestuia, eficacitatea resurselor, a conditiilor si operatiilor folosite in
desfasurarea activitatii, in vederea luarii deciziilor privind ameliorarea activitii in etapele urmatoare.
Aprecierea valorific, consensul metodologic instituionalizat la nivel managerial n legtur cu criteriile
specifice de evaluare a rezultatelor msurate anterior:
criteriul raportului dintre: calitatea resurselor existente la intrare - calitatea procesului / activitii de
predare /nvare /evaluare calitatea produsului la ieire (rezultatele elevilor) ;
criteriul raportului dintre obiectivele specifice instituionalizate la nivelul programelor - obiectivele
concrete asumate i realizate conform resurselor pedagogice existente la nivelul comunitii educative
locale, organizaiei colare, clasei de elevi, fiecrui elev.
criteriul raportului dintre obiectivele concrete stabilite la nivel minim mediu maxim i obiectivele
concrete atinse la sfritul activitii n termeni de performane i de competene;
criteriul raportului dintre nivelul de performan i de competen atins de cadrul diactic i de elevi la
ultima aciune de evaluare i progresele / regresele realizate ntre timp;
criteriul raportului dintre pregtirea cadrului didactic (formarea iniial i continu, experien didacitc
acumulat, gradul didactic obinut) i nivelul de exigen pedagogic asumat.
Gilbert De Landsheere (1975) considera faptul c aprecierea faptelor msurate anterior presupune stabilirea
unui spectru mai larg de caracteristici i de performane, exprimate n termeni calitativi, care angajeaz urmtoarele
tipuri de judeci valorice, ce trebuie respectate de evaluator:
cntrirea rezultatelor consemnate, n funcie obiectivele prestabilite, progrsul n raport cu sine, situaia
clasei , a unor grupuri din afar, etc.
diagnosticarea rezultatelor consemnate n funcie de calitatea lor din punct de vedere pedagogic n funcie
de profilul normativ al fiecrei discipline de nvmnt.
prognosticarea evoluiilor n funcie de diagnoza realizat i contientizat prin interpretarea calitativ a
rezultatelor msurate, care vizeaz anticiparea succesului viitor pe baza calitilor colare i psihologice
evideniate n activitate.
n acest cadru, Ladsheere evideniaz cu claritate relaia dintre apreciere ca operaie a evalurii i funciile
pedagogice specifice ale acesteia teoretizate mai jos.
Decizia reprezint operaia de evaluare care asigur prelungirea aprecierii ntr-o not colar, caracterizare,
hotrre recomandare cu valoare de prognoz pedagogic.
Aceast operaie presupune o deosebit responsabilitate social care angajeaz respectarea urmtoarelor
criterii pedagogice:
a) valorificarea integral a caracteristicilor specifice fiecrei vrste colare, interpretabile la nivel general,
particular, individual;
b) ameliorarea permanent a calitii procesului de nvmnt / i a activitii didactice;
c)
transformarea diagnozei n prognoz cu funcie de anticipare pozitiv a evoluiei instituiei, clasei,
elevului, etc.
Aceste operaii vor fi mai bine nelese dup explicitarea funciilor procesului de evaluare.

2.2. Functiile evaluarii


9

Autor: Lector univ. dr. Venera Cojocariu


Abordarea teoretica a procesului evaluativ in actul educativ impune cu prioritate evidentierea functiilor
evaluarii.
Necesitatea si insemnatatea evaluarii decurg, pe de o parte, din rolul educaiei in viaa social, iar pe de alta parte
din insasi functionalitatea procesului instructiv-educativ. Astfel, se disting:
A. functiile sociale (evaluarea in invatamant confirma sau infirma acumularea de catre cei instruiti a cunostintelor si
abilitatilor necesare unei activitati social utile)
funcia de validare social a produselor sistemului de nvmnt, la diferite niveluri de integrare colar
i profesional;
funcia de orientare social, colar i profesional, la diferite niveluri de decizie care angajeaz
responsabilitatea tuturor factorilor educaiei;
funcia de selecie social, colar i profesional, la diferite niveluri de clasificare i ierarhizare a
rezultatelor activitii didactice, de formare iniail i continu, exprimate n termeni de proces i produs.
B. functiile pedagogice (care privesc participantii la procesul educativ):
In ce priveste elevii, evaluarea :
influenteaza dezvoltarea psihica a elevilor(ii stimuleaza, le sporeste increderea in fortele proprii )
asigura trainicia cunostintelor acumulate, fixate prin verificare;
influenteaza latura afectiv-volitionala a personalitatii (obisnuinta de a munci sistematic, conturarea
aspiratiilor, intereselor).
In ce priveste cadrele didactice, evaluarea :
ii ajuta pe profesori sa cunoasca nivelul de pregatire al claselor , atunci cand este aplicata inainte de
derularea programului instructional;
asigura inregistrarea continua a progreselor in invatare, atunci cand se aplica pe parcursul procesului
instructional;
ii ajuta, la sfarsitul derularii programului instructional, sa aprecieze rezultatele obtinute, in lumina
obiectivelor
Functiile pedagogice sunt functii specifice ale actului educativ. ntre acestea, funciile esentiale ale evalurii sunt:

functia de constatare si apreciere a rezultatelor produse (cunoscut i sub denumirea de funcia de


informare pedagogic )
se bazeaz pe verificarea rezultatelor colare la anumite intervale de timp pe criterii
prioritar constatative;

functia de diagnosticare (cunoasterea factorilor si situatiilor care au dus la rezultate)


se bazeaz pe verificarea i interpretarea rezultatelor la diferite intervale de timp pe criterii
prioritar calitative.

functia de prognosticare (ofera sugestii pentru deciziile ce urmeaza sa fie luate in scopul ameliorarii
procesului instructiv-educativ)
se bazeaz pe decizii cu valoare anticipativ, de stimulare a activitii de formare dezvoltare a
personalitii la niveluri de performan i de competen superioare.

C. funciile manageriale ale aciunii de evaluare: (vizeaz declanarea unor decizii operaionale eficiente la nivel de
sistem i de proces educativ) Dintre funciile care se substituie acesteia amintim:
funcia de informare a cadrelor didactice i a elevilor de stadiul de evoluie a activitii pe care o
desfoar, definit la nivel de constatare obiectiv.

funcia de estimare a activitii aflate n studiu (diagnoz pedagogic)

funcia de ameliorare a activitii aflate n studiu (decizie cu valoare de prognoz)

Aplicaie:
Evideniai relaiile dintre operaiile i funciile evalurii ntr-un cadru de analiz configurat de exemple de
activiti evaluative extrase din practica pedagogic curent. Argumentai necesitatea contientizrii relaiilor dintre
funciile specifice fiecrei operaii evaluative, n procesul de proiectare didactic dar i n ntreaga activitate desfurat
de cadrele didactice la clas.
10

Pedagogie II

Exerciiu:
Completai un tabel de forma celui de mai jos. Utilizai pentru rezolvarea sarcinii de lucru informaiile i
aplicaiile de la unitatea de curs ce face referiri substaniale la metodele i formele de evaluare.
Nume i prenume/
Data

Forma / tipul de
evaluare

Metoda de evaluare
utilizat

Operaia exercitat

Funcia ndeplinit

2.3. Rezumatul unitii de curs


In aceasta unitate de curs am abordat operaiile i funciile evalurii.
Am precizat faptul c literatura pedagogic n domeniu poate crea confuzii datorit avalanei de modele de
clasificare a acestora fr a preciza, ntotdeauna criteriile dup care s-au constituit.
Aceast unitate de curs a apreciat importana cunoaterii operaiilor i funciilor evalurii, explicitnd sfera lor
de semnificaii;
n finalul cursului au fost evideniate interaciunile sistemice dintre operaiile i
funciile evalurii.

2.4. Bibliografie
1. Radu ,Ion T., 1981, Teoria si practica in evaluarea eficientei invatamantului , E.D.P., Bucuresti.
2. Radu, Ion T.,1985, Evaluarea rezultatelor scolare , in Sinteze pe teme de didactica moderna ,
Tribuna scolii , Bucuresti
3.Landsheere , Gilbert de , 1975, Evaluarea continua a elevilor si examenele, E.D.P., Bucuresti.
4. Simionescu , Teodora, 1976, Randamentul scolar, E.D.P., Bucuresti.
5. 1994, Psihopedagogie pentru examenul de definitivat si gradul II , Casa Corpului Didactic, Iasi.
6.Nicola, Ioan , 1996, Tratat de pedagogie scolara, E.D.P. , Bucuresti
7. Muster, Dumitru , 1982, Metodologia examinarii si notarii elevilor , E.D.P. , Bucuresti.
8 Meyer, Genevieve, 2000, De ce i cum evalum, Polirom, Iasi
9
Cristea, S. 1998, Dicionar de termeni pedagogici, E.D.P., Bucureti
10 Cucos, C. , 1996, Pedagogie, Polirom, Iasi

editata de

11

Autor: Lector univ. dr. Venera Cojocariu

Unitatea de curs 3.
Strategii de evaluare

Scopul unitii de curs

Contientizarea importantei evalurii n contextul activitatilor desfasurate de catre cadrele didactice;


Formarea i exersarea competenelor necesare proiectrii i implementrii unui sistem coerent de msurare
i apreciere n domeniul educaiei.

Obiectivele operaionale
Dupa ce vor studia aceasta unitate tematica, cursantii vor putea sa:

evidentieze importanta problematicii evalurii pentru reusita activitatii didactice;


defineasca principalele concepte utilizate n discursul teoretic asupra evalurii;
analizeze critic conceptele din sfera problematicii evalurii;
compare diferite teorii despre evaluare;
interpreteze importana diferitelor teorii despre evaluare din perspectiva valorificrii lor practice.
construiasc un model teoretic personal, depre evaluare valorificnd modelele prezentate.
exerseze competenele neesare elaborrii unor strategii de evaluare ct mai diversificate;
evidenieze interaciunile sitemice dintre toate componentele evalurii;

Cuprinsul unitii de curs


7.1. Delimitri conceptuale
7.2. Formele evalurii
7.3. Metode de evaluare
7.4. Tehnici de msurare i apreciere
7.5. Comunicarea rezultatelor colare
7.6. Rezumatul unitii de curs
7.7.Bibliografie

12

Pedagogie II

3.1. Delimitri conceptuale preliminare


Universul conceptual al teoriei i practicii evalurii valorific un set variat de concepte i sintagme, uneori fr
a evidenia diferenele i referenialul specific pe care l configureaz. n consecin, multe dintre confuziile care apar
sunt datorate uzajului incorect sau ambiguu al terminologiei evalurii.
Considerm necesare cteva explicitri preliminare urmtoarelor sintagme i concepte pedagogice, din sfera
evalurii: strategie evaluativ, metod, tehnic de evaluare, instrument de evaluare, standarde curriculare, descriptori
de performan, criteriu de evaluare.
strategia evalutiv
n sens larg, prin strategie se nelege ansamblul de aciuni ntreprinse pentru atingerea obiectivelor pe termen
lung sau mediu. Strategia evaluativ este un cadru de organizare / aboradare pentru a msura i aprecia progresul,
calitatea i eficacitatea unui program de instruire i educaie. A stabili o strategie de evaluare n nvmnt echivaleaz
cu a fixa cnd evaluezi, sub ce form, cu ce metode i mijloace, cum valorifici informaiile obinute, etc. n final, n
funcie de concluziile desprinse, elevul i va modifica strategia de nvare, cadrul didactic pe cea de predare, iar
directorul strategia managerial.
metod de evaluare
Metoda este un itinerar pedagogic (o cale) algorimizat sau euristic care se interpune ntre subiectul evalurii
(cine evalueaz) i obiectul evalurii (ce se evalueaz) apelnd la diferite modaliti de comunicare (orale, scrise,
aplicative etc) i la diferite instrumente de msurare i apreciere (abloane, softuri educaionale, bareme de corectare,
etc), pentru a msura i emite judeci de valoare n vederea elaborrii unor decizii n scopul ameliorrii i perfecionrii
activitii didactice n viitor.
tehnicile de evaluare
Din perspectiv curricular, tehnicile de evaluare au valoarea unor procedee didactice integrabile n cadrul
oricrei metode / strategii de evaluare. Exemplu: tehnici de evaluare prin chestionare, lucrri scrise, lucrri practice,
scri de apreciere, teste de cunotine, examene (, 1996, I. Nicola, Tratat de pedagogie general, 402-407). Sunt
concepute n sens tehnicist, subordonndu-se unor algoritmi de organizare i utilizare a unor instrumente i procedee de
evaluare.
standarde curriculare
Exprim cerinele curriculumului naional, repere validate teoretic pentru activitatea de management al
activitii educaionale n ntreaga sa complexitate. Asigur conexiunea dintre curriculum i evaluare.
Standardele curriculare generale sunt elaborate la nivel naional pe cicluri de nvmnt n raport cu
principalele discipline colare. Pe fondul standardelor generale, sunt precizate standardele pentru examenele de
capacitate i bacalaureat. Standardele pot fi convertite n niveluri de specificitate sau n criterii de performan
(descriptori de performan), ca termeni de referin pentru aprecirea progreselor colare ale elevilor la fiecare
disciplin.
Definirea prealabil a standardelor naionale a criteriilor de performan pe discipline va conduce la creterea
pertinenei sistemului de evaluare, ca i a relevanei i a credibilitii aprecierilor formulate asupra performanelor
elevilor de ctre educatori.
Schema de mai jos ilustreaz interaciunile necesare pentru edificarea unui sistem de standarde:
C
U
R
R
I
C
U
L
U
M

E
V
A
L
U
A
R
E

Standarde naionale curriculare


nvmnt primar

Criterii de
performa
n
pe
discipline

Standar
de
pentru
testri
naional
e

nvmnt gimnazial

Criterii de
performa
n
pe
discipline

Standar
de
pentru
examen
de
capacita
te

nvmnt liceal

Criterii de
performa
n
pe
discipline

Standar
de
pentru
examen
ul
de
bacalaureat

13

Autor: Lector univ. dr. Venera Cojocariu

descriptori de performan
Impui de reforma n domeniul evalurii rezultatelor colare, descriptorii de performan sunt criterii unitare, la
nivel naional, de apreciere a performanelor elevilor, care realizeaz o evaluare obiectiv , furniznd elevilor i
prinilor informaii relevante asupra nivelului de pregtire atins.
criteriu de evaluare
Se poate defini ca o activitate sau caracteristic a obiectului evalurii ( a ceea ce evalum), ndeplinind
urmtoarele condiii: s fie msurabil sau estimabil; s necesite date accesibile de identificat i obinut; s poat fi
cuprins (primar sau dup prelucrare) ntr-o scal unitar de evaluare.

3.2. Forme ale evalurii


Abordarea problematicii evaluarii la scara macro si microsistemic face posibila evidentierea a doua niveluri
de concepere a actiunii evaluative: evaluarea economica si evaluarea pedagogica.
Evaluarea economica vizeaza eficiena invatamantului prin prisma raportului dintre resursele materiale si
financiare investite de societate si rezultatele invatamantului, materiallizate in forta de munca, in
contributia ei la accelerarea progresului social.
Evaluarea pedagogica vizeaza eficiena invatamantului prin prisma raportului dintre obiectivele
proiectate si rezultatele obtinute de catre elevi in activitatea de invatare. Sunt urmarite consecintele
actiunii educationale asupra personalitatii umane in ansamblul sau. Evaluarea pedagogica include in sfera
ei si rezultatele si substratul psihologic al acestora.
Pornind de la aceasta diferentiere, evaluare economica /evaluare pedagogic, pot fi distinse functiile sociale si
cele pedagogice ale evaluarii.
Functiile sociale decurg din esenta interactiunii dintre invatamant si societate;ele ofera societatii
posibilitatea sa se pronunte asupra eficientei invatamantului ca subsistem.
Functiile pedagogice constau in aceea ca ofera informatii privitoare la relatiile dintre componentele
interne ale actiunii educaionale.
Prin continutul sau , evaluarea isi propune sa determine modul in care obiectivele propuse sunt atinse in
activitatea practica. Intrucat acesta este un proces continuu si de durata, evaluarea se poate efectua la inceputul derularii
unei secvente instructiv-educative , pe parcurs, secvential sau in finalul sau.
Astfel , se disting alte trei forme ale evalurii cunoscute i ca moduri de integrare a actelor evaluative in procesul
didactic:

evaluarea initiala

evaluarea continua, formativa

evaluarea cumulativa, sumativa

14

Evaluarea initial
se efectueaza in contextul adoptarii unui program de instruire;
este menita sa stabileasca nivelul de pregatire al elevilor la inceputul acestei activitati, conditiile in care acestia se
pot integra in programul pregatit. Cunoasterea capacitatilor de invatare ale elevilor, a nivelului de pregatire de la
care pornesc si a gradului in care stapanesc cunostintele si abilitatile necesare asimilarii continutului etapei care
urmeaza constituie o conditie esentiala a reusitei activitatii .
este utilizat la inceputul unui ciclu de invatamant sau al unui an scolar.
realizarea unor examinari orale si scrise vor permite stabilirea unui diagnostic al pregatirii lor, dar va avea si o
functie predictiva, oferind informatii despre :modul de organizare a predarii - invatarii ulterioare, necesitatea
oferirii unor programe recuperative pentru intreaga clasa sau doar pentru unii elevi.
Evaluarea continua, formativa
presupune verificarea rezultatelor pe parcursul procesului didactic;
este realizat pe secvente instructionale mai mici;
se evalueaza rezultatele tuturor elevilor;
privete intreg continutul esential al materiei parcurse in secventa respactiva;
permite cunoasterea efectelor interventiei educative, identificarea neajunsurilor, adoptarea unor masuri de
ameliorare si recuperare, prevenirea situatiilor de esec. Teoreticienii strategiei invatarii depline (Caroll si Bloom )
inscriu acest tip de evaluare printre elementele de baza ale modelului preconizat, considerandu-l un principiu
fundamental al unei activitati didactice eficiente.

Pedagogie II

acest tip de evaluare este caracterizat de doua trasaturi principale :ritmul mult mai alert al activitatii de evaluare, dat
de frecventa mult mai mare a verificarilor si aprecierilor si scurtarea considerabila a intervalului dintre evaluare si
ameliorarile aduse actului pedagogic.Evaluarea continua permite tratarea adecvata a elevilor, individualizata.
ea presupune nu numai verificarea tuturor elevilor, ci si cunoasterea de catre elevi a rezultatelor obtinute, a
gradului de indeplinire a obiectivelor urmarite.

Evaluarea cumulativ sau sumativ

const in verificarea si aprecierea periodica, incheiate prin control final asupra intregului produs al actului didactic;
se efectueaza la sfarsitul unor perioade mai mult sau mai putin lungi (trimestru, semestru, an scolar ) avand un
caracter retrospectiv in raport cu actiunea estimata.
nu poate oferi informatii complete cu privire la masura in care toti subiectii stapanesc continutul ce trebuie asimilat,
realizand mai mult un sondaj;
nensotind procesul instructiv-educativ secventa cu secvent, nu permite ameliorarea lui decat dupa perioade relativ
indelungate;
rezultatele evaluarii sumative sunt necesare pentru aprecierea invatamantului prin prisma comenzii sociale, ele
interesnd mai ales factorii de decizie.
Cele mai rspndite forme de evaluare sumativ lucrrile scrise semestriale (tezele) i examenele (de capacitate
pentru nvmntul gimnazial i bacalaureatul pentru absolvenii de liceu.) Examenele constituie obictul de
preocupri al docimologiei tiina examinrii i notrii.

Aplicaie:
Realizai un tablou al caracteristicilor celor trei forme ale evalurii completnd urmtorul tabel:
Criterii
1. Cnd se realizeaz?

Evaluarea iniial

Evaluarea formativ

Evaluarea sumativ

2. Dup ce criterii se
realizeaz msurarea i
aprecierea?
3. Ce mijloace disponibile
utilizeaz cu prioritate?
4.Ce funcie ndeplinete?
5. Ce efecte au n plan
psihologic?

Teoriile pedagogice contemporane definesc o mare varietate de forme/tipuri de evaluare. Ordonarea lor n
funcie de anumite criterii pedagogice permite elaborarea unei taxonomii a formelor de evaluare (S. Cristea, 1998, p. ):
A. dup ponderea obiectivelor pedagogice propuse:
evaluare normativ - vizeaz obiectivele pedagogice generale ale procesului de instruire; (vezi i alte
interpretri ale sintagmei evaluare normativ, la diferii teoreticieni ai evalurii!)
evaluare criterial - vizeaz obiectivele specifice procesului de nvmnt, particularizate la nivelul
programelor de instruire / educaie;
evaluare punctual - vizeaz obiectivele operaionale ale activitii didactice/ educative, concretizate n
rezultatele obinute la un anumit moment dat.
B. dup sfera de extindere a coninutului instruirii:
evaluarea programelor care stau la baza cursurilor
evaluarea unui sistem de cursuri / lecii
evaluarea unei lecii / curs
evaluarea unei secvene de curs / lecie.
C. dup sfera de reprezentare social:
evaluarea instituiilor colare;
15

Autor: Lector univ. dr. Venera Cojocariu


evaluarea colectivului didactic;
evaluarea elevilor individual sau colectiv.
D. dup scopul prioritar:
evaluare cu scop de informare;
evaluare cu scop de dezvoltare;
evaluare cu scop de proiectare.
E. dup obiectul evalurii:
evaluare individual (a unei persoane, situaii individuale)
evaluare parial (a unui grup de persoane, a unui complex de situaii etc.)
evaluare global (a unui colectiv pedagogic, a unei instituii pedagogice la nivel de sistem de proces)
F. dup funcia ndeplinit cu prioritate:
evaluare de constatare
evaluare de diagnosticare
evaluare predictiv.
G. dup suportul evalurii:
oral
scris
prin lucrri practice

3.3. Metodologia evaluarii


Diversitatea situatiilor didactice, precum si multitudinea de obiective ale evaluarii presupun conceperea si
aplicarea unor strategii diferite de evaluare, cat mai adecvate situatiilor educative si scopurilor . O clasificare ampla a
metodelor evaluarii le incadreaza pe acestea astfel:

-metode de verificare
-curenta -orala
-scrisa
-practica
-periodica
-globala

-metode de apreciere :
-apreciere verbala
-apreciere prin nota
Verificarea oral, realizat prin intrebari, se impleteste foarte strans cu predarea - invatarea si favorizeaza
verificarea amanuntita a achizitiilor elevilor . Metodologia acestui tip de verificare formuleaza cerinte referitoare la:
frecventa examinarii, enuntul intrebarilor si elaborarea raspunsurilor, necesitatea antrenarii intregii clase in
completarea sau corectarea raspunsurilor, extinderea intrebarilor de la memorarea informatiilor si capacitatea de a le
reda la posibilitatea de transfer, de interpretare proprie. Aceasta forma de evaluare presupune si cateva limite: gradul
diferit de dificultate al intrebarilor de la un elev la altul, variatia starii afective a examinatorului ,variatia
comportamentului de examinator la educatori diferiti(atitudine de calm sau nerabdare, de buna vointa sau
indiferenta,incurajatoare sau inhibitoare). Aceasta forma de evaluare are caracteristica un mare grad de variatie
interindividuala (de la un profesor la altul) dar si intraindividuala ( acelasi profesor, in momente diferite)
Prin verificarea orala nu este posibila cunoasterea modului in care toti elevii stapanesc un anumit continut , ea realizand
intotdeauna o evaluare prin sondaj. Evaluarea orala consta in realizarea unei conversatii intre profesor si elevi ,
conversatie care poate fi individuala, frontala sau combinata.Avantajele constau in faptul ca se realizeaza o comunicare
completa intre cadrul didactic si alevi , iar feed-back-ul este mult mai rapid. Metoda favorizeaza dezvoltarea
capacitatilor de exprimare ale elevilor.
Metoda are i dezavantaje: este mare consumatoare de timp i de asemenea exist dificulti de a seleciona
pentru toi elevii examinai ntrebri cu acelai grad de dificultate. Pentru a eliminaaceste dezavantaje se pot stabili
anumite restricii cu privire la durata examinrilor orale; ntrebrile vor fi stabilite din vreme; formularea lor fcndu-se
clar i precis, fr ambiguiti.
Pentru a evita disfunciile semnalate, cadrul didactic poate utiliza o fi de evaluare oral, dup urmtorul
model (fia poate fi mbuntit n funcie de ceea ce urmrim n procesul de evaluare exemplu: originalitate /
creativitate, aplicabilitatea cunotinelor etc):

16

Pedagogie II

Clasa:
Obiectul de studiu:
Data:
Nr.
Crt.

Nume i
prenume

Coninutul
rspunsului
FB

NS

Organizarea
rspunsului

Prezentarea
rspunsului

FB

FB

S NS

B S

Concluzii,
observaii,
Calificativul
final / Not
NS

Verificarea scris apeleaz la suporturi scrise : probe de control curent (extemporale ), lucrari de control la
sfarsit de capitol, lucrari scrise trimestriale (pregatite prin lectii de recapitulare) si lucrari scrise de sinteza (imbraca
forma unor referate , elaborate pe o tema aleasa de elevi la sugestia sau indicatia profesorului , fara limitare in timp) .

Avantaje ale acestei forme de evaluare :


anonimatul determina o reducere a subiectivitatii profesorului
posibilitatea evaluarii unui numar relativ mare de elevi intr-un timp scurt
raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare
avantajarea unor elevi care se exprima defectuos pe cale orala

Dezavantaje:
implica un feed-back mai slab, nepermitand ca unele erori sa fie corectate imediat
nu permite orientarea elevilor prin intrebari suplimentare

Elaborarea unei probe scrise presupune realizarea mai multor operatii


(algoritmul elaborrii probelor de evaluare):
precizarea obiectivelor pedagogice si a continutului a carui insusire este verificata;
analiza continutului materiei asupra careia se face evaluarea, prin stabilirea elementelor esentiale si a
comportamentelor in care se exprima asimilarea acestor continuturi;
alcatuirea probei prin redactarea itemilor in concordanta cu obiectivele fixate.
elaborarea grilei de corectare
alctuirea baremului de notare (schema de punctaj)
Una din formele in care se poate concretiza verificarea scrisa este testul docimologic, ca set de probe sau
intrebari cu ajutorul caruia se verifica si se evalueaza nivelul asimilarii cunostintelor si al capacitatilor de a opera cu ele,
prin raportarea raspunsurilor la o scara de apreciere etalon, elaborata in prealabil.
Structura unui test docimologic implica doua aspecte fundamentale :
unul care se refera la stabilirea intrebarilor;
iar altul la masurarea si evaluarea raspunsurilor .
In stabilirea intrebarilor punctul de plecare este delimitarea ariei pe care o va acoperi testul (pe baza programei
se stabilesc capitolele ce vor constitui obiectul verificarii, apoi se clarifica principalele notiuni si operatii ce urmeaza a fi
17

Autor: Lector univ. dr. Venera Cojocariu


testate.) Pentru fiecare unitate de continut se elaboreaza itemi corespunzatori, diferentiati pe categorii, registru
informational, capacitati operationale, etc.
Itemii

sunt cele mai mici uniti de coninut alese n concordan cu obiectivele operaionale asumate conform
programei;
itemii, formulai enuniativ sau interogativ, solicit mai multe tipuri de rspunsuri:
itemi cu rspuns binar (da-nu, corect-greit, adevrat -fals)
itemi cu alegere multipl
a) nchise:
itemi de tip pereche sau de combinare
itemi de ordonare
itemi de coresponden
itemi cu rspuns construit
itemi propoziie lacunar
itemi de completare a unui desen lacunar

b) deschise:

Itemii de mai sus pot fi grupai n:


itemi obiectivi (reproducerea unor rspunsuri exacte);
itemi subiectivi (de opinie).
Evaluarea se va realiza prin raportare la scara elaborata initial, aceasta conferind testului docimologic o mai
mare obiectivitate. Folosirea testelor docimologice la intervale mai mari si combinarea rezultatelor obtinute cu ajutorul
altor metode de verificare este o conditie care amplifica valoarea lor pedagogic.
Testul iniial

evalueaz nivelul performanelor naintea unui program de instruire;


testul de plasament este o variant a testului iniial care este proiectat cu scopul selectrii elevilor pentru
un program special de instruire;
pentru alctuirea unui test iniial cadrele didacitce vor consulta programa clasei anterioare i o vor
compara cu programa clasei curente n vederea stabilirii problemelor eseniale din materia parcurs, fr
de care ele nu-i pot realiza sarcinile de predare n bune condiii.
pe baza listei ce cuprinde problemele eseniale se vor formula itemii testului i modalitile de rspuns;
dup corectare se va face un inventar al lacunelor i greelilor tipice pe baza cruia se va realiza
diferenierea i individualizarea instruirii.

Testul formativ

urmrete periodic programul colar i ofer cadrelor didactice i elevilor feed-back-ul necesar;

Testul final

evalueaz nivelul performanelor la finalul unui program de instruire


se raporteaz la finaliti educaionale de o mai mare generalitate dect testele de evaluare formativ.

Practica pedagogic a oferit urmtoarea reprezentare tabelar pentru realizarea / conceprea unui test de
evaluare:
Obiectivul
operaional

Nr. item

Coninutul itemului

Rezolvare

Punctaj item
Parial

Total

2
1
2
3

Exerciiu:
Aplicai algoritmul elaborrii probelor de evaluare pentru fiecare tip de test de mai sus.
prezentarea tabelar descris mai sus.
18

Utilizai

Pedagogie II

Verificarea prin lucrari practice se utilizeaza in vaderea verificarii si evaluarii


capacitatii elevilor de a aplica informatiile asimilate in practic, cat si gradul de stapanire a
priceperilor si deprinderilor formate anterior. Aceste probe constau in confectionarea unor
obiecte sau aparate, executarea unor lucrari experimentale, intocmirea unor desene, schite,
grafice.
Evaluarea cu ajutorul calculatorului

Utilizat n evaluare, calculatorul ofer att profesorilor, ct i elevilor, o mare diversitate de modaliti.
Spre deosebire de metodele de evaluare tradiionale, evaluarea cu ajutorul calculatorului este debarasat de
orice elemente de subiectivism, ca i de multe dintre emoiile care-i nsoesc pe cei mai muli dintre elevi
la verificrile curente i la examene.

Ea economisete timpul i efortul evalurilor care astfel, pot fi folosite n alte domenii. O astfel de
verificare respect i un principiu pedagogic uneori ignorat n procesul instructiv-educativ, acela al
respctrii ritmului popriu de lucru al elevului, ritm derulat pe un fond lipsit de emoia relaiei profesor
elev sau alte perturbri din afar.

Se schimb deci nsui raportul profesor elev, prin creterea ncrederii elevilor n obiectivitatea
profesorilor.

Verificarea cu ajutorul calculatorului trezete i menine interesul elevilor att pentru actul examinrii, ct
i pentru disciplin n sine, oferind un plus de motivaie

Mai mult, elevii nii se pot autoevalua pe parcursul muncii independente pe care o depun zilnic, beneficiind
de feed-back-ul att de necesar unei nvri eficiente i performante.
Calculatorul merit a fi introdus n studiul disciplinelor colare n verificarea acumulrilor nregistrate de elevi
i a progrsului colar, fie i numai pentru a diversifica paleta mijloacelor i metodelor folosite n procesul instructiveducativ.
Acest tip de evaluare dei prezint aspecte pozitive concludente nu exclude sesizarea i recunoaterea unor
neajunsuri i greuti. Ele se impun cu att mai mult ateniei, cu att dorina de a valorifica posibilitile oferite de
calculator este mai real. Se constat astfel c maniera de concepere a probelor impus, de specificul lucrului cu
calculatorul i de principiile ciberneticii, antreneaz neglijarea laturii afective inerente oricrui act instructiv. Apelul la
alte mijloace i metode de instruire i examinare, cu valene deosebite pe aceast latur, nltur i corecteaz acest
neajuns.
Dei metoda de evaluare cu ajutorul calculatorului este folosit prea puin n coala romneasc de toate gradele,
numrul adepilor n favoarea utilizrii ei, n evaluarea curent dar mai ales la examene, este n cretere.
Evaluarea cu ajutorul calculatorului rmne o problem deschis a cercetrilor interdisciplinare, dar i a aplicaiilor
n toate structurile nvmntului.
Dintre metodele de evaluare, considerate moderne, propuse de noua reform colar menionm:
1.

Observarea sistematic a comportamentului elevilor

const n investigarea sistematic, pe baza unui plan dinainte elaborat i cu ajutorul unor instrumente
adecvate, a aciunilor, interaiunilor, evenimentelor, relaiilor i proceselor dintr-un cmp social dat;
scopul:
obinerea unor informaii rellevante asupra elevilor (capacitatea de a aciona, de a relaiona,
competene, abiliti, atitudini)
instrumente:
fia de evaluare (calitativ)
scara de clasificare
lista de control / verificare.
exemple:

19

Autor: Lector univ. dr. Venera Cojocariu


a.

Fi de evaluare (adaptat dup Gronlund, 1981)

Clasa/ vrsta elevului

Numele i prenumele.

Modulul (nivelul).

Data.

Eveniment...

Interpretare...

Recomandri pentru utilizare, propuse de autor:


- fiele se vor elabora numai n cazul elevilor cu probleme (care au nevoie de sprijin i de
ndrumare)
- observarea se limiteaz la cteva comportamente.
b. Scara de clasificare (indic cadrului didactic frecvena cu care se manifest un anumit comportament):
Exemplu:
1. n ce msur elevul particip la discuii?
niciodat
rar
ocazional
frecvent
intotdeauna
2. n ce msur comentariile au fost n legtur cu temele discutate?
niciodat
rar
ocazional
frecvent

intotdeauna

3. Ct de des isi susine punctele de vedere? Etc.


niciodat
rar
ocazional

intotdeauna

c.

frecvent

Scara de clasificare (dup The Mathematics Teachers, 1992)

FI DE AUTOEVALUARE
Creativitate
Motivaie
Independen, iniiativ
Curiozitate intelectual
Performane colare
Participarea la discuiile din clas
Disciplina n timpul lucrului
Progresul realizat
Comportamentul general n clas

Slab

Mediu

Bun

Foarte bun

Excelent

Informaiile obinute pot fi integrate i valorificate astfel:


comparate cu informaiile obinute prin alte metode alternative;
inserate n portofoliul elevului;
prezentate periodic prinilor, alturi de alte informaii, pentru a oferi o imagine ct mai complet asupra
evoluiei elevului.
d.

Lista de control / verificare (lista indic cadrului didactic faptul c un anumit comportament este prezent
sau absent.)

ATITUDINEA FA DE SARCINA DA LUCRU A ELEVULUI


A urmat instruciunile
A cerut ajutor atunci cnd a avut nevoie
A cooperat cu ceilai
A ateptat s-i vin rndul pentru a utiliza materialele
A mprit materialele cu ceilai
A ncercat activiti noi
A dus activitatea pn la capt
A pus echipamentele la locul lor dup utilizare
20

DA

NU

Pedagogie II
A fcut curat la locul de munc
2. Referatul
-

implic dou variante:


bibliografic
de carte (recenzia)

Referatul bibliografic:
const n elaborarea unei sinteze originale pe o anumit tem sau problem prin consultarea i prelucrarea
informaiei din una sau mai multe surse de documentare.
se apreciaz dup urmtoarele criterii:
exprimarea unor puncte de vedere personale;
referiri axiologice;
elaborarea unor soluii sau propuneri
structura:
titlul / autorul / data ntocmirii / scurt plan;
introducere: locul, rolul, nivelul atins de problem;
dezvoltarea ideilor cu marcarea celor personale, originale;
concluzii cu preocupri pentru deschiderea unor noi abordri;
emiterea unor judeci de valoare, sintetice;
bibliografie.
Referat de carte (recenzie) cuprinde:
prezentarea crii: autor, data apariiei, numr de pagini, editura;
date despre autor i locul su n tiin (concepia sa tiinific)
prezentarea sumar a structurii textului;
problema pus n discuie;
ipotezele autorului;
demonstrarea ipotezelor n perspectiva unei analize critice;
contribuia original a autorului crii;
aprecieri de valori.

4. Investigaia
const n rezolvarea unei situaii complexe pe o tem dat, dup instruciuni precise, aplicnd n mod
creativ cunotinele i capacitile;
se poate realiza individual sau n grup, pe durata unei ore de curs;
condiii:
nelegerea temei i calrificarea sarcinilor de lucru;
stabilirea ordinii de rezolvare;
identificarea procedeelor de cutare a informaiilor;
notarea observaiilor pariale;
prezentarea rezultatelor finale sub forma unui scurt raport.
criterii de apreciere a investigaiei:
comportamentul elevului n timpul realizrii investigaiei: iniiativ, participare n cadrul
grupului, perseveren;
raportul scris sau produsul: acurateea nregistrrii i prelucrrii datelor, strategia de
raportare, aplicarea cunotinelor, claritatea argumentrii i forma prezentrii.
avantaje:
pronunat caracter formativ i sumativ;
caracter integrator (utilizeaz cunotine acumulate, capaciti formate i metode /
procedee de informare)
iniiaz elevul n activitatea de cercetare
5.

Eseurile:
21

Autor: Lector univ. dr. Venera Cojocariu

sunt lucrri de proporii reduse din diferite domenii de cunoatere n care se evideniaz opiniile personale
cu privire la o anumit problem din cadrul unui domeniu, fr a avea pretenea de a-l epuiza;
este utilizat la disciplinele filosofice; psihologice, estetice, literatur;
condiii:
elevii s fie familiarizai n prealabil cu cerinele acestui gen de compoziie, cu maniera
de tratare a subiectului;
nu trebuie considerat o prob destinat numai celor nzestrai cu condei ci tuturor
elevilor, deoarece sarcina este aceea de a-l determina pe elev s transpun n cuvinte
proprii o tem;
criterii de apreciere:
abilitatea de a evoca, organiza i integra ideiile;
exprimarea liber a opiniilor personale nsoit de argumente, exemple i explicaii;
logica ideilor mbinate cu reflecia liber;
concordana tem - coninut;
bogia ideilor;
claritate, precizie n redactare;
originalitate

6. Proiectul
este o extindere, o investigaie a unui subiect de ctre elev, n mediul imediat, asupra fenomenelor i
evenimentelor despre care doresc (simt nevoia) s nvee mai mult.
proiectultrebuie s aib o finalitate real, un scop coerent;
etape:
selectarea i definirea subiectului;
- prin discuii raportate sau sugerate de cadrele didactice;
- criterii de alegere asubiectului:
s fie legat de interesele i modul de exprimare ale elevului;
s permit o abordare integrat (domenii diverse de cunoatere)
s fie destul de vast pentru a permite investigaiide cel pun o
sptmn.
stabilirea mijloacelor necesare investigrii subiectului i a surselor bibliografice;
realizarea activitii de investigare;
elaborarea raportului i a concluziilor.
criterii de apreciere:
concordanaa raportului proiectului cu tema;
surprinderea aspectelor eseniale;
structura logic i argumentat a raportului;
complexitatea investigaiilor;
aplicabilitate;
originalitate.
7. Portofoliu

22

instrument de evaluare complex care ofer posibilitatea de a emite o judecat de valoare bazat pe un
ansamblu de rezultate;
reprezint cartea de vizit a elevului urmrindu-i progrsesul de la un semestru la altul, un an colar la
altul sau chiar de la un ciclu la altul.
conine:
rezultatele aplicrii metodelor calsice de evaluare (proble practice, scrise, teme pentru
acas);
investigaii individuale i de grup;
fie de observare ale cadrului didactic;
fi de informare i documentare independent (date bibliografice ale unor oameni de
tiin, contribuii ale acestora)
referate, eseuri, pliante, prospecte, desene, colaje;
interviuri;

Pedagogie II

teste i chestionare;
notiele din clas;
conspectele;
casete audio / video
dischete etc.
proiectarea unui portofoliu se face n funcie de obiectivele de referin prevzute n program i cele
suplimentare stabilite de cadrul didactic; n funcie de specificul disciplinei, vrsta elevilor, nevoile,
interesele i abilitile lor.
coninutul poate fi stabilit exclusiv de ctre cadrele didactice sau cu ajutorul elevilor;
criterii generale de apreciere:
valoarea sa epistemic;
complexitatea diversitatea;
evidenierea progrselor nregistrate de elevu;
originalitate

Tem de reflecie:
Evideniai importana utilizrii metodelor de mai sus pentru accentuarea dimensiunii formative a
procesului instructiv educativ, n ansamblul su. Enumerai i explicitai cel puin 5 argumente n favoarea
utilizrii lor, n activitatea didactic.

3.4. Msurarea si aprecierea rezultatelor scolare


Tratarea problematicii masurarii si aprecierii rezultatelor scplare presupune inaintarea unor consideratii
metodologice :
orice act de apreciere implic, in mod necesar, o cuantificare riguroasa

pentru ca masurarea sa fie pasibila de exactitate sunt necesare patru elemente :


-aspectul masurat sa fie definit clar, prin comportamente si caracteristici observabile
-sa fie utilizat un instrument de masurare validat
-sa existe o norma de masurare ca unitate etalon
-sa se fixeze initial un criteriu de apreciere a situatiei de reusit.
masurarea si aprecierea sa se prezinte ca un proces cu numeroase operatii realizate in trei etape :
-examinarea
-cunoasterea rezultatelor
-aprecierea(verbala sau prin nota)
Examinarea presupune aplicarea probelor si are functie constatativa; analiza datelor are functie de
diagnosticare; aprecierea presupune raportarea datelor la unitatea de referinta si realizeaza functia de prognosticare.
In realizarea actului de evaluare, masurarea si notarea sunt corelate, prezentandu-se ca etape succesive ale unui
proces unitar.Constatarea (masurarea ) performantelor elevilor nu semnifica nivelul acestora, calitatea pregatirii
elevilor ; rezultatele obtinute la probele de evaluare dobandesc o semnificatie numai in urma aprecierii lor prin
raportare la anumite criterii.
Ca principale sisteme de exprimare a aprecierilor asupra rezultatelor scolare sunt : aprecierea verbala (laude,
observatii critice ) , aprecierea prin moduri diverse de notare(cifre, litere, calificative, culori ).
Aprecierea prin nota indeplineste o serie de functii foarte importante in reglarea procesului instructiveducativ , respectiv :
exprima aprecierea rezultatelor obtinute de elevi

permite o clasificare a elevilor

contribuie la cultivarea motivatiei pentru invatare

ajuta elevul sa-si aprecieze rezultatele, capacitatile si aptitudinile in diferite domenii


Dumitru Muster propune urmatoarele functii ale notei:
functia de control (constatativa ) =controlul progresului inregistrat de elevi
functia selectiva (discriminativa ) =selectia si ierarhizarea elevilor
functia educativa = formarea capacitatii de autoapreciere si stimularea efortului de
invatare, prin succes

23

Autor: Lector univ. dr. Venera Cojocariu


functia sociala = pentru realizarea acesteia este absolut necesara o unitate de principiu
intre criteriile de apreciere a individului in scoal i n societate
In practica educativa se utilizeaza frecvent urmtoarele modele de notare i acordare de calificative:
-prin raportarea la cerinele programei
-prin raportarea la grup
-modelul individualizat
In cadrul primului model se realizeaza o raportare a rezultatelor individuale la o norma standard , dinainte
stabilita . Etalonul este dat de obiectivele prevazute in program, notele acordate indicand gradul de apropiere sau
discrepanta dintre rezultatele obtinute si cele asteptate. Programele propun nivelul maxim, optim, ideal , iar fiecare
profesor stabileste nivelul minim accetabil, acel grad de admisibilitate (I. T. Radu ).
Raportarea la grup incumba ordonarea elevilor in ordine crescatoare sau descrescatoare in functie de scorurile
individuale calculate.
Cel de-al treilea model este propriu strategiilor care-si propun sa realizeze un program de instruire diferentiata.
Criteriul de raportare nu mai este de aceasta data o norma unica, ci posibilitatile fiecaruia. In aplicarea acestui model se
aplica probe de tipul testului de dezvoltare (la inceputul unui program se aplica probe de cunoastere a nivelului de
pregatire , iar la incheierea acestuia se aplica proba pentru progresele inregistrate).
Valoarea modelelor prezentate este dependenta de maiestria cadrului didactic, folosirea si imbinarea lor fiind
impusa de imprejurarile concrete in care se realizeaza notarea.
Asadar , in stabilirea criteriului de notare sau calificative se au in vedere :
-programa scolara
-nivelul clasei ( ca factor care influenteaza , nu ca un principiu)
-raportarea la nivelul de pregatire al elevuluila inceputul perioadei si la posibilitatile lui )
In functie de aceste variabile , in evaluare functioneaza trei criterii de apreciere a rezultatelor scolare :
-prin raportare la norma (exprimata in cerintele programei scolare, in obiective )
-prin raportare la nivelul general atins de populatia scolara evaluata
-prin raportare la posibilitatile fiecarui elev si la nivelul existent la inceputul programului
Nota , ca apreciere sintetica ce traduce evaluarea unei performante in domeniul invatamantului ( G. de
Landsheere) poate indeplini mai multe functii: rol de informare ( pentru elevi , parinti, profesori ), rol de reglare a
procesului de invatare , valoare educativa (datorita interiorizarii de catre elevi a aprecierii ), dar si un rol patogen ,
intrucat induce stres si disconfort psihic la elev, mai ales in situatiile de insucces.

3.5. Comunicarea rezultatelor colare


I.
II.
III.

Cui comunicm?
De ce este util cunoaterea / comunicarea rezultatelor colare?
Ce modaliti de comunicare a rezultatelor colare putem utiliza?
Sunt ntrebri care apar, de asemenea, n momentul configurrii, implementrii i evalurii unei strategii de
evaluare. Cunoaterea rspunsurilor permite asigurarea succesului actului evaluativ n special i actului didactic n
general.
1. Cui comunicm?
elevilor
prinilor
profesorilor i autoritilor colare
publicului
2.

24

De ce este util cunoaterea / comunicarea rezultatelor colare?


elevilor pentru a-i autoaprecia i mbunti modul de nvare;
prinilor pentru a determina timpul necesar copiilor lor pentru studiu i pentru a face
planuri mpreun cu acetia n ceea ce privete orientarea lor educaional i a carierei
profesionale;
profesorilor i autoritilor colare pentru:
revizuirea politicii educaionale;
revizuirea curriculum-ului;
a ajuta elevii s-i planifice eficient programul de nvare;
a determina nevoile de instruire ale elevilor;
a compara rezultatele elevilor la nivel naional cu scopul: meninerii standardelor;
seleciei, certificrii.
publicului pentru
a ajuta nagajarea viitorilor absolveni;

Pedagogie II

3.

a verifica utilitatea cheltuirii banilor publici;

Ce modaliti de comunicare a rezultatelor colare putem utiliza?


a) note, calificative, medii
Tem de reflecie:
Ce trebuie s exprime nota, calificativul sau media:
nivelul de cunotine;
progresul pe care l-a realizat elevul (inclusiv cantitatea de effort depus)?
o combinaie a lor?
b) lista de verificare a obiectivelor pentru a realiza o diagnoz succint a punctelor tari i slabe ale elevilor;
c) raportul:
trebuie s conn obiectivele curriculare;
s fac o diagnoz;
s contribuie la motivarea elevului;
Raportul conine, de obicei:
activitatea pe care elevul a desfurat-o;
activiti suplimentare de care elevul este capabil;
criteriile n raport cu care activitatea sa este evaluat;
participarea elevului n clas: individual i de grup;
comportamnetele elevului: perseveren, independen, respect pentru ceilali.
Sugestii specifice asupra activitii viitoare i a ajutorului ce-l poate primi de la prini.
d) edinele / ntlnirile cu prinii
e) Scrisorile ctre prini
descrierea examenului: scop, obiective, tip de teste;
modul de construire a testelor;
modul de desfurare i administrare a examenelor;
rezultate obinute: analiz, concluzii, sugestii.

3.6. Rezumatul unitii de curs


In aceasta unitate de curs am abordat strategiile evalurii evideniind importanta problematicii evalurii pentru
reusita activitatii didactice.
Cursul a debutat cu definirea principalele concepte utilizate n discursul teoretic asupra evalurii i cu analiza /
interpretarea lor critic.
Au fost prezentate pentru comparare diferite teorii despre evaluare (formele evalurii) pentru a oferi un cadru
adecvat interpretrii importanei lor din perspectiva valorificrii lor practice i construciei unui model teoretic
personal, despre evaluare.
Cursul descrie metode vechi i noi utilizate n practica evalurii i conine sugestii pentru activitatea de
comunicare a rezultatelor n procesul de evaluare.
Precizam ca modelele oferite constituie mai mult o provocare decat scheme sau tipare ce ar trebui aplicate
intocmai. Ele sunt o invitaie pentru crearea de noi instrumente i tehnici de evaluare i pentru experimentarea lor n
practica educativ.

3.7. Bibliografie
1. Radu ,Ion T., 1981, Teoria si practica in evaluarea eficientei invatamantului , E.D.P., Bucuresti.
2. Radu, Ion T.,1985, Evaluarea rezultatelor scolare , in Sinteze pe teme de didactica moderna ,
Tribuna scolii , Bucuresti
3.Landsheere , Gilbert de , 1975, Evaluarea continua a elevilor si examenele, E.D.P., Bucuresti.
4. Simionescu , Teodora, 1976, Randamentul scolar, E.D.P., Bucuresti.
5. 1994, Psihopedagogie pentru examenul de definitivat si gradul II , Casa Corpului Didactic, Iasi.
6.Nicola, Ioan , 1996, Tratat de pedagogie scolara, E.D.P. , Bucuresti
7. Muster, Dumitru , 1982, Metodologia examinarii si notarii elevilor , E.D.P. , Bucuresti.
8 Meyer, Genevieve, 2000, De ce i cum evalum, Polirom, Iasi
9 Cristea, S. 1998, Dicionar de termeni pedagogici, E.D.P., Bucureti
10 Cucos, C. , 1996, Pedagogie, Polirom, Iasi

editata de

25

Autor: Lector univ. dr. Venera Cojocariu

26

Pedagogie II

Unitatea de curs 4.
Factorii ai variabilitii evalurii

Scopul unitii de curs

Contientizarea importantei realizrii unei evalurii obiective, pertinent argumentate;


Formarea i exersarea competenelor necesare diminurii factorilor care induc varibilitate n msurarea i
aprecierea performanelor colare

Obiectivele operaionale
Dupa ce vor studia aceasta unitate tematica, cursantii vor putea sa:
identifice n practica colar factorii care induc varibilitate n procesulde evaluare;
identifice strategii de gndire i aciune pentru evitarea inducerii variabilitii n realizarea evalurii, la
orice nivel s-ar exercita ea.

Cuprinsul unitii de curs


8.1. Factori ai variabilitii n evaluare
-efectul halo
-efectul Pygmalion
-ecuatia personala a examinatorului
-efectul de contrast
-efectul ordine
-eroarea logica
8.2. Modaliti de diminuare a erorilor n evaluarea didactic
8.3. Rezumatul unitii de curs
8.4. Bibliografie
27

Autor: Lector univ. dr. Venera Cojocariu

4.1. Factori ai variabilitatii aprecierii si notrii


In procesul aprecierii sunt implicati factori care tin de elevi si factori care tin de profesor.Se considera ca exista
o deosebire intre personalitatea profesorului si cea a examinatorului. Arta de a examina comporta calitati foarte
deosebite de acelea pe care le necesita arta de a preda ( V. Pavelcu ) Multe cercetari s-au concentrat asupra
subiectivitatii notarii , ca principala sursa de distorsiune in evaluarea procesului de invatamant. Situatile cele mai des
intalnite, ca fiind situatii generatoare de erori in procesul notarii sunt:
-efectul halo
-efectul Pygmalion
-ecuatia personala a examinatorului
-efectul de contrast
-efectul ordine
-eroarea logica
Efectul halo consta in realizarea unor aprecieri prin extinderea unor calitati secventiale la intreaga conduita
didactica a elevului. Efectul are ca baza phihologica faptul ca impresia partiala iradiaza , se extinde asupra intregii
personalitati a elevului. Pentru diminuarea consecintelor negative presupuse de acest efect se poate apela la mai multe
modalitati practice: recurgerea la examane externe in care sunt atrasi profesori de la alte scoli, extinderea lucrarilor cu
caracter secret care asigura anonimatul celor apreciati, efortul de autoimpunere , din partea profesorului , a unei
valorizari cat mai obiective.
Se pot identifica doua variabile ale efectului halo: efectul bland , caracterizat prin tendinta de a aprecia cu
indulgenta persoanele cunoscute comparativ cu cele necunoscute si eroarea de generozitate care intervine cand
educatorul are anumite motive de a se manifesta cu o anumita indulgenta : tendinta de a prezenta o realitate la modul
superlativ, dorinta de a masca o stare de lucruri, etc.
Efectul Pygmalion sau efectul oedipian consta in fenomenul influentarii aprecierii rezultatelor obtinute de
elevi de parerea pe care profesorul si-a format-o despre capacitatile acestuia. Ca si in mitologia greaca, ideile si opiniile
evaluatorului determina aparitia fenomenului. Predictiile profesorilor nu numai ca anticipa dar si faciliteaza aparitia
comportamentelor invocate.
Increderea in posibilitatile elevilor si convingerea manifesta ca sunt capabili de reusite reprezinta modalitati de
diminuare sau anihilare a consecintelor acestui efect.
Ecuatia personala a examinatorului. Fiecare profesor isi structureaza criterii proprii de apreciere. Unii
folosesc nota in chip de incurajare, de stimulare a elevului, altii recurg la note pentru a masura obiectiv sau pentru a
constrange elevul in a depune un efort suplimentar. O trasatura aparte a efectului este exigenta diferita pe care o
manifesta examinatorii.
Efectul de contrast apare prin accentuarea a doua insusiri contrastante care survin imediat in timp si spatiu.
De multe ori, acelasi raspuns primeste o nota mai buna daca urmeaza dupa un raspuns mai slab, sau una mediocra daca
urmeaza dupa un raspuns excelent.
Efectul ordine se caracterizeaza prin aceea c, din cauza unor fenomene de inertie, cadrul didactic mentine
cam acelasi nivel de apreciere pentru un set de raspunsuri care, in realitate, prezinta anumite diferente calitative.
Examinatorul are tendinta de a nota identic mai mule lucrari diferite, dar consecutive, fara necesarele discriminari
valorice.
Eroarea logica consta in substituirea obiectivelor si parametrilor importanti ai evaluarii prin scopuri
secundare, cum ar fi acuratetea si sistematicitatea expunerii , constiinciozitatea elevului, etc.
Unele din aceste erori sunt facilitate de specificul disciplinei la care se realizeaza evaluarea . Obiectele de
invatamant riguroase, exacte, se preteaza la o evaluare mai obiectiva, pe cand cele umaniste predispun la aprecieri
marcate de subiectivitatea educatorului.
Pentru diminuarea variabilitii n evaluare i conferirea unei mai mari obiectiviti sunt imperios necesare:
modalitati mai bune si mai suple de notare, vizand inlaturarea situatiilor de hazard
aplicarea principiului tratarii adecvate a elevilor in planul evalurii rezultatelor obinute
de ei
introducerea unor criterii standardizate de notare
aplicarea sistematica a probelor de control extern
informarea curenta a parintilor despre rezultatele elevilor
28

Pedagogie II

Exerciiu:
Evideniai i alte modaliti concrete de nlturare a factorilor ce induc subiectivitatea n evaluare.
Completai un tabel configurat dup urmtorul model:
Factor de inducere a variabilitii n evaluare
Modaliti de nlturare a aciunii sale
1. Efectul hallo
2. Eroare logic
3. Efectul de contrast
Etc.

4.2. Modaliti de diminuare a erorilor n evaluarea


didactic
Din punct de vedere metoologic, exist mai multe ci prin care cadrul didactic poate micora influena factorilor
perturbatori n evaluarea didactic:
cunoterea amnunit a acestor factori pentru a le sesiza mecanismul de funcionare i,
implicit, adecvarea comportamentului n aa fel nct influena lor s fie minim;
stabilirea nc din faza de proiectare didactic a unor obiective generale i operaionale
adecvate finalitilor demersurilor instructiv-educative urmrite n corelaie cu resursele
umane i materiale, coinuturile de nvat, comanda social, n general.
realizarea unor instrumente de verificare curent i periodic care s fie relevante pentru
comportamentele dezirabile cuprinse n obiectivele didactice, avnd criterii precise de
apreciere a rspunsurilor date de fiecare elev;

mrirea numrului de probe curente date elevilor pentru micorarea hazardului n


aprecierea colar;
combinarea metodelor de evaluare pentru asigurarea unor judeci de valoare corecte
avnd n vedere c nici o metod n sine nu este suficient orict de bine ar fi stpnit i
aplicat;
asigurarea anonimatului probleor scrise, corectarea aceleiai lucrri de mai muli
profesori, compararea rezultatelor evalurii cu cele realizate de directori sau de
inspectori colari;
chestionarea elevilor n legtur cu strategiile de evaluare utilizate de ctre cadrul
didactic;
dezvoltarea la elevi a capacitii de autoevaluare i, n acest sens, informarea elevilor la
nceputul anului / leciilor/ activitilor asupra obiectivelor instruirii i asupra
modalitilor de evaluare.
prezentarea la elevi a criteriilor i grilelor de corectare, astfel nct ei nii s-i
aprecieze individual lucrrile.
Verificarea ritmic a elevilor i informarea lor n mod operativ asupra progreselor
realizate n procesul de nvare contribuie la efectele educative ale evalurii i la
motivarea pentru nvare. Aceast practic este necesar deoarece procesul de nvare,
de regul, nu este nsoit de un progres colar continuu, ci i de unele regrese pariale.
(1998, I. Jinga, Manual de pedagogie)

29

Autor: Lector univ. dr. Venera Cojocariu

4.3. Rezumatul unitii de curs


Unitatea de curs prezint factorii care induc variabilitate n procesul de evaluare i modaliti concrete de
diminuare a efectelor lor perverse.
Cursul este o invitaie la identificarea celor mai bune ci de obiectivizare / responsabilizare a aciunii didactice,
n general i a celei evaluative, n special..
Exerciiul propus este (pentru cadrele didactice) o provocare benefic pentru cei care doresc s se autoevalueze
i s-i amelioreze performanele didactice.

4.4. Bibliografie
1. Radu ,Ion T., 1981, Teoria si practica in evaluarea eficientei invatamantului , E.D.P., Bucuresti.
2. Radu, Ion T.,1985, Evaluarea rezultatelor scolare , in Sinteze pe teme de didactica moderna ,
Tribuna scolii , Bucuresti
3.Landsheere , Gilbert de , 1975, Evaluarea continua a elevilor si examenele, E.D.P., Bucuresti.
4. Simionescu , Teodora, 1976, Randamentul scolar, E.D.P., Bucuresti.
5. 1994, Psihopedagogie pentru examenul de definitivat si gradul II , Casa Corpului Didactic, Iasi.
6.Nicola, Ioan , 1996, Tratat de pedagogie scolara, E.D.P. , Bucuresti
7. Muster, Dumitru , 1982, Metodologia examinarii si notarii elevilor , E.D.P. , Bucuresti.
8 Meyer, Genevieve, 2000, De ce i cum evalum, Polirom, Iasi
9 Cristea, S. 1998, Dicionar de termeni pedagogici, E.D.P., Bucureti
10 Cucos, C. , 1996, Pedagogie, Polirom,

30

editata de

Pedagogie II

31