Sunteți pe pagina 1din 8

Capitolul 1 | Capitolul 2 | Capitolul 3 | Capitolul 4 | Capitolul 5 | Capitolul 6 | Capitolul 7 | Capitolul 8 | Capitolul 9

Capitolul 9

Condi]iile unei evaluri [colare eficiente


Problematica metodelor alternative de evaluare rmne deschis, putnd fi
continuu mbuntit i diversificat. Scopul comun, de care trebuie s se tin cont,
este cel de dezvoltare a capacitii de autoevaluare la elevi i studeni, concomitent cu
schimbarea viziunii asupra rolului evalurii, cel de ameliorare i corectare mai mult dect
de sancionare.
Constructivismul pune sub semnul ntrebrii metodele evaluative tradiionale,
uniforme, care i-au pstrat credina n adevrurile absolute. Eficiena proceselor de
nvare-predare nu poate fi constatat dect n anumite limite. Este recomandabil
o completare a evalurilor prin autoobservare i observri externe, preferate fiind
procedeele calitative. (H. Siebert, 2001, p. 209)
Transmiterea de informaii nu trebuie s devin un scop n sine, ci s rmn o
ofert de stimulare i de difereniere a propriilor structuri cognitive.
Evaluarea este un subiect extrem de vast care merit o abordare multipl. n
schema de mai jos sunt prezentate principalele tipuri folosite n coal:
Pe baz de
obiective

Pe baz de
produse

Goalfree

Formativ

Sumativ
EVALUARE
Iluminativ

Evaluarea nu este un scop n sine ci trebuie s conduc la optimizarea ntregului


proces desfurat n coal. Ea trebuie s fie formativ, situativ i s dezvolte un
proces de autoevaluare. Calitatea presupune micare i de aceea evaluarea nu trebuie
s se rezume doar la un singur instrument, ci s se refere la o serie de tehnici ct mai
diverse, incluznd i procese negociative. Lipsa alternativelor creeaz rutin,
conformism i nu duce la completa dezvoltare a personalitii.
Eecul n ndeplinirea unei sarcini nu trebuie s antreneze eecul generalizat al
celui
care
l
sufer
(Monteil J.-M., 1997)
Elevului trebuie s-i recunoatem dreptul la greeal, cci greelile creative sunt
mai importante pentru dezvoltarea cognitiv dect rspunsurile corecte,
corespunztoare. H. Siebert vorbete n cartea sa Pedagogie constructivist despre

faptul c exist i lauda greelii; dar n spatele acesteia continu autorul se


ascunde totui intenia de a depi greelile.
Modul n care este i se simte evaluat elevul influeneaz performanele i reuita
sa colar. Poziia pe care el crede c o ocup pe o scal de evaluare, elaborat de
profesor, n comparaie cu ceilali (pe baza rezultatelor colare efective), are consecine
asupra funcionrii cognitive. Practicile evaluative ale cadrului didactic pot determina
instaurarea n clas a unor relaii ntre colegi de tip ierarhic. Aa cum noteaz Monteil
conduitele rezultate dintr-o anumit form de organizare a relaiilor n interiorul colii
(locul elevului bun i al celui slab) pot furniza o baz comportamental care, la fel ca
semnificaiile i cunotinele, constituie o mediere ntre individ i obiectul susceptibil s
afecteze procesul de cunoatere. (op. cit.)
Pentru a evidenia importana i influena evalurilor colare, acelai Monteil
analizeaz experimental comportamentul cognitiv al elevilor, n funcie de modul de
evaluare. Astfel, atunci cnd li se spune elevilor c urmeaz s fie evaluai n public,
elevii etichetai ca buni, se mobilizeaz i obin rezultate superioare elevilor slabi. Nu
acelai lucru se ntmpl atunci cnd subiecii sunt ntiinai c nu vor fi supui nici unui
control, diferenele estompndu-se. Elevii slabi, n special, i ridic foarte mult nivelul de
reuit. Pe scurt, nimeni nu este n mod inevitabil un elev slab; el poate s devin un
elev bun i s-i mobilizeze competenele cognitive care par s-i lipseasc de obicei.
Comparaia public ntre indivizi dup reuita sau eecul lor este semnificativ mai ales
atunci cnd cunotinele sunt apropiate de modelul logico-matematic dominant i i
pierde din importan n cazul activitilor colare anexe, despre care se tie c sunt
considerate drept mai puin definitorii pentru inteligen. (cf. Mugny i Carugati, 1985)
Aceste efecte sunt interpretate de Monteil astfel:
n situaia de vizibilitate social, performanele corespund sanciunilor atribuite
(elevii crora li se atribuie reuita reuesc, iar cei crora li se atribuie eecul eueaz).
Putem considera aici c riscul unei examinri, care sporete pregnana normelor socioevaluative ale sistemului colar, l face pe subiect s-i nscrie conduita n sistemul de
ateptri generate de coal. n condiii de anonimat, subiecii ar acorda o semnificaie
deosebit situaiei n funcie de sanciunea atribuit. n caz de reuit, interpretarea lor
va merge n sensul devalorizrii de sine, prin confruntarea cu cei care au euat. n caz
de nereuit, interpretarea lor va merge n sensul revalorizrii de sine, prin confruntarea
cu cei care au reuit.
Cunoaterea rezultatelor, a criteriilor de evaluare, i face pe indivizi mai contieni
i i motiveaz s se implice n sarcin.
Evaluarea eficient este urmat de dezvoltare.
Un sistem de evaluare eficient trebuie s ndeplineasc mai multe condiii:
s asigure un flux continuu de informaii;
s nlture pe ct posibil barierele n comunicare;
s fie flexibil;
s fie uor traductibil n practic i simplu, astfel nct s poat fi neles de
ctre toi participanii (evaluatori i evaluai);
s confere eficien, consumnd ct mai puine resurse;
s fie oportun;
s ofere posibiliti i ocazii de mbuntire a operaiilor;
O posibilitate de a spori eficiena evalurilor colare este de a muta accentul de pe
msurarea produselor pe constatarea efectelor aciunilor valorizatoare i pe stimularea
capacitii de autoevaluare. Astfel:
evaluarea de judecare a performanelor va ceda locul evalurii de dezvoltare,
avnd ca scop principal mbuntirea rezultatelor obinute individual sau n
grup;

evaluarea va fi multi-instrumental i multi-criterial;


aprecierea calitativ va completa msurarea cantitativ;
evaluarea va constata valoarea adugat; pornind de la diagnosticul punctelor
tari, a slbiciunilor i, n general a nevoilor de formare, va combina evaluarea
formativ, de parcurs, cu evaluarea final, sumativ;
evaluarea centrat pe obiective i pe produse este completat cu cea centrat
pe efecte (goal-free Scriven care urmrete efectele de schimbare
observabile la cel evaluat) sau cea centrat pe proces (responsive evaluation
Stake care urmrete activitatea elevilor n timpul programului de instruire
i modul n care aceast activitate este adecvat nevoilor lor)
evaluarea extern va fi completat cu evaluarea intern, cu autoevaluarea i
interevaluarea;
Tendinele actuale postmoderniste sunt de subordonare a activitii evaluative unui
management centrat pe angajament implicativ n locul managementului centrat pe
control (folosind formulle consacrate ale lui R.E. Walton). Totodat, accentul strategic n
evaluare, se mut de la sancionare la dezvoltare (personal, social, ntr-un domeniu
de studiu) a unor competene concrete.
Standardele calitative ale evalurii se refer la condiiile pe care trebuie s le
ndeplineasc procesul i metodele de evaluare pentru a fi considerate pertinente, utile
i eficace. Aceste standarde elaborate de SNEPS sunt urmtoarele:
Concordana metodelor, a tehnicilor de evaluare i a sarcinilor de rezolvat cu
scopul, obiectivele i coninuturile specificate n curriculum;
Conceperea instrumentelor de evaluare i selectarea metodelor/procedeelor
care vor fi utilizate n funcie de scopul realizrii evalurii (de apreciere i
ameliorare a procesului de instruire, pentru ierarhizarea i diferenierea elevilor,
pentru diagnoz, prognoz sau selecie);
Valorificarea unor metode diferite, utiliznd complementaritatea lor, pentru
multiplicarea surselor de informaie despre elevi i controlul reciproc al
rezultatelor obinute;
Utilizarea tehnologiilor informatice pentru elaborarea, administrarea i
interpretarea datelor rezultate, valorificarea testrii computerizate;
Constituirea echipelor de evaluatori;
Contientizarea i evitarea factorilor care perturb evaluarea corect cum ar fi
efectul Haloo, efectul Pygmalion etc.
n vederea mbuntirii calitii practicilor evaluative SNEPS propune
reconsiderarea ariei evalurii i stabilirea dominantelor, conform noilor standarde
curriculare:
orientarea aciunilor evaluative privind perfor-manele colare ntr-o msur mai
echilibrat ctre cele trei tipuri de schimbri produse n com-portamentul
elevilor (cognitiv, afectiv-atitudinal, psihomotor);
dirijarea proceselor evaluative spre dezvoltarea capacitilor creative, a
stimulrii autonomiei persoanei;
deplasarea accentului dinspre evaluarea cuno-tinelor ctre evaluarea
capacitilor de investigaie, a spiritului critic, a abilitilor i a atitudinilor;
centrarea actului de evaluare a progreselor colare pe coninuturile esniale, pe
conceptele de baz ale disciplinelor;

CONDIIILE UNEI EVALURI COLARE EFICIENTE:


evaluarea trebuie s fie o experien de nvare;
ea trebuie s fie motivant, nestresant, s fie o bucurie;

trebuie s fie mai mult constructiv dect distructiv;


trebuie s fie bazat pe dialog;
s se concentreze pe ceea s-a nvat i nu pe ceea ce s-a greit;
trebuie s se desfoare nc de la nceputul programului, consiliind i
ameliornd pe parcurs i nu doar la frit;
trebuie s favorizeze i s pemit elevului/ studentului s nvee s
construiasc forma sa personal derealizare a nvrii;
trebuie s ofere oportuniti de gndire, reflecie i revizuire;
trebuie s fie clar, explicit;
s aibe n vedere proporionarea diverilor tempui de evaluare n concordan
cu particularitile educatului, dac va fi nevoie, negociind cu acesta;
s stimuleze procesele de co-evaluare ntre profesorelev, ntre elevelev;
s promoveze dezvoltarea capacitilor de autoevaluare la elevi;
s valorizeze eroarea ca un pas necesar pentru evaluare;
evaluarea eficient nu se oprete la sfritul procesului ci creeaz noi
alternative, studiaz impactul i preconizeaz noi demersuri;
Micarea continu garanteaz calitatea i stabilitatea. Vrem s schimbm
deoarece vrem s mbuntim calitatea nvrii i predrii n coal, evaluarea fiind
cea mai important strategie n acest sens.
Scopurile evalurii pot s fie reprezentate astfel:

APRECIERE

PUTERE

DIALOG

DEZVOLTARE

CONTROL
RESPONSABILITATE

NCREDERE

PERFECIONARE
CONTINU

Cnd profesorul poate fi mulumit de evaluarea efectuat?


cnd rezultatele sunt conforme cu obiectivele;
dac elevul nelege mai bine cum trebuie s nvee;
dac elevii au dobndit cunotinele necesare i au posibilitate de a-i
mbuntii activitatea pentru a evita erorile;
dac elevul poate reflecta asupra propriilor rezultate, realiznd autoevaluarea
procesului de nvare, a activitii desfurate i a rezultatelor obinute;
dac elevul e contient de existena mai multor perspective i e deschis
variantelor noi de activitate;
dac evaluarea nu induce stres participanilor;
dac elevii vor s fie din nou evaluai;

Una din potenialitile evalurii pe care se pune accent n actualite, este atributul
su de empowerment (Fetterman, 1996), adic recunoaterea i contientizarea
beneficiilor propriului proces de evaluare, care permit elevului s-i mbunteasc
activitile prin fore proprii. n traducere liber, termenul nseamn a da cuiva mai mult
control
pentru
a
ntreprinde
ceva,
a
mputernici
(pe
elev
s-i
perfecioneze
propria
activitate).
Pentru
aceasta
este necesar ca elevul s-i dezvolte capacitile autoevaluative, s nvee s-i
identifice i s-i exprime interesele i necesitile, s-i stabileasc obiectivele i
expectaiile i s-i realizeze un plan de aciune pentru activitile de cunoatere pe care
dorete s le ntreprind. Din acest punct de vedere, rolul profesorului evaluator este
mai mult de facilitator care contribuie la formarea elevilor/studenilor si pentru a deveni
conductorii propriilor evaluri.
Din perspectiva empowerment-ului, elevul individual sau grupul deine rolul
fundamental n evaluare. Pentru atingerea acestui deziderat, elevul trebuie s-i
contureze propriile obiective de nvare, s participe la stabilirea criteriilor de evaluare
i, mai presus de toate, s aibe capacitatea de a-i planifica evaluarea, utiliznd
autonom metode i tehnici evaluative.
Ciclul
activitilor
de
empowerment,
propus
de
Wilson (1996) i adaptat la situaiile educative de I. Bordas Alsina i F. Cabrera
Rodrigues (2001, p. 35) cuprinde urmtoarele stadii:
Stadiul 1.: Dorina de schimbare i mbuntire;
Stadiul 2.: O mai mult autonomie;
Stadiul 3.: O mai mare identificare cu nvarea;
Stadiul 4.: nvarea noilor abiliti;
Stadiul 5.: Obinerea unor rezultate superioare;
Stadiul 6.: Incrementarea competenei i creterea stimei de sine;
Stadiul 7: Acceptarea nvrilor mai dificile i de mai mare complexitate.

Stadiul 4
nvarea
noilor abiliti
Stadiul 5
Obinerea unor
rezultate
superioare

Stadiul 6
Incremenarea
competenei i
autostimei

Stadiul 7
Acceptarea
nvrilor dificile i
complexe

Stadiul 3:
O mai mare
identificare cu
nvarea

Stadiul 2:
Mai mult
autonomie

Stadiul 1
Dorina de
schimbare i
mbuntire

Fig 1.: Ciclul de empowerment al lui Wilson (1997) adaptat la nvre de I. Bordas Alsina i F.
Cabrera Rodrigues (2001)

n acest circuit punctul de plecare l constituie dorina de schimbare i de


mbuntire. Dac elevul/studentul nu este convins de necesitatea nvrii iar
expectaiile profesorului nu sunt pozitive, urmtoarele stadii au puine anse de a mai
aprea.
n stadiul doi, are loc eliminarea restriciilor, a constrngerilor concomitent cu
stimularea ncrederii elevului/studentului n capacitilr sale. Este important ca elevul s
accepte i s utilizeze cu responsabilitate, propria libertatea n organizarea muncii de
nvare.
n stadiul al treilea, elevul ncepe s devin contient de procesul su de nvare,
utiliznd tehnici evaluative care-l pun n eviden. Raportarea sa la procesului de
nvare se schimb. El i asum responsabilitatea activitilor sale.
n timp ce stadiul al treilea se definitiveaz, are loc o dezvoltare a stadiului a
patrulea, nvarea noilor abiliti. Discipolul face un pas n plus, preocupndu-se de
succesul nvrii sale i de punerea n practic a proceselor de evaluare pertinete
pentru asigurarea calitii. Utiliznd evaluarea, elevul nva s se autoevalueze, i n
consecin dobndete noi cunotine i abiliti care-i servesc att pentru nvare ct i
pentru clarificarea prioritilor.
n stadiul al cincilea, ncep s se vad rezultatele tangibile ale empowerment-ului.
Fa de stadiile anterioare, elevul reuete s-i creasc randamentul, ceea ce induce o
sporire a motivaiei.
n stadiul al aselea, se iniiaz o serie de schimbri semnificative n activitatea i
comportamentul elevului/studentului. Succesul su are ca efect ntrirea ncrederii n
propriile capaciti, concomitent cu creterea autostimei. Elevul se afl acum ntr-o nou
situaie: i controleaz propriul proces de nvare.

Stadiul al aptelea se constituie n momentul acceptrii i propunerii de noi nvri


mai complexe i n obinerea unor gratificri superioare.
Circuitul de empowerment este o modalitate de a descrie procesul de-a lungul
cruia elevul/studentul nva s-i evalueze procesul de nvare.
Fiind permanent legat de activitatea elevului, evaluarea eficient pune n joc
funcionalitatea noilor nvri prin folosirea acestora n rezolvarea situaiilor
problematice, prin aplicarea noilor achiziii n diverse contexte, favoriznd astfel
construcia noilor cunotine. Noiunile acumulate i reglarea propriilor procese de
nvre, ca urmarea a feed-back-urilor rapide i eficiente, reprezint cheia pentru a
dezvolta i favoriza nvarea nvrii.
Necesitatea evalurilor metacognitive pentru dezvoltarea capacitii de nvare a
nvrii, devine asfel un deziderat al noilor orientri postmoderniste. Metacogniia este
acea abilitate a persoanei care-i permite individului s aibe contiina propriului proces
de gndire (gndire a gndirii), examinndu-l i comparndu-l cu cel al celorlali,
realiznd astfel autoevaluri i autoreglri. Este un dialog intern care induce o reflecie
asupra a ceea ce facem, cum facem i de ce facem. (vezi Inmaculada Bordas, 2001, p.
28)
Din punct de vedere al evalurii e necesar stimularea acestor abiliti
metacognitive, pentru ca elevul s dobndeasc contiina propriei nvri, a evoluiei
sale cognitive, a aciunilor care l-au fcut s progreseze i a acelora care l-au indus n
eroare.
nvarea este nucleul aciunii educative i beneficiaz de serviciile evalurii.
Ambele sunt dou procese care se autoalimenteaz. nvarea ofer materie prim
evalurii, iar evaluarea este combustibilul nvrii.
Evaluarea se convertete ntr-un instrument aflat n minile elevului pentru a-l
ajuta s contientizeze ceea ce a dobndit (cunotine, priceperi, deprinderi, structuri
cognitive, abiliti etc.), interesat fiind de procesele care-i uureaz nvarea i-i permit
reglarea i ameliorarea acesteia.
n acest sens profesorul trebuie s urmreasc
dezvoltarea la elevi a abilitilor de autocunoatere i de autoevaluare facilitnd:
procesele de autoanaliz a atitudinilor vis-a vis de implicarea i de dedicaia n
procesul nvrii;
procesele de reflecie asupra aptitudinilor pentru activitatea ntreprins i
asupra controlului efortului intelectual i fizic;
procesele de analiz a proiectului personal de nvare, a capacitilor de
planificare i de proiectare a elurilor i asupra propriilor stategii de cunoatere
i verificare a celor nvate;
Vis-a-vis de aceste strategii metacognitive e necesar ca elevul s cunoasc
criteriile i indicatorii care se iau n considerare n evaluarea activitilor sale. Este
necesar explicitarea aspectelor care se iau n consideraie pentru emiterea unor
judeci evaluative i a indicatorilor de nivel. Acest lucru nu este uor, mai ales c, n
practica educativ, aceste creiterii i indicatori sunt mai mult implicii dect explicii.
n cadrul nvrii autentice i semnificative, participarea elevului n momentul
stabilirii acestor criterii, indicatori i nivele de obinere, este fundamental. Cnd dispune
de aceste cunotine, elevul se poate orienta mai uor n nvare, centrndu-se pe
aspectele de baz i stabilind decizii discriminatorii efective.
Strategiile de evaluare metacognitiv, la fel ca i metodele alternative de evaluare
ce presupun elaborarea de jurnale reflexive, de portofolii, autoreglarea nvrii prin
intermediul elaborrii hrilor conceptuale, autoobservarea i valorificarea acumulrilor

prin intermediul evalurii reciproce, sunt recursuri favorabile ale unei evaluri centrate
pe elev, pe procesul su de nvare, mai mult dect pe rezultatele obinute. Privit din
aceast perspectiv, evaluarea se convertete ntr-un instrument prin care elevul nv
s nvee.