Redes Conceptuales

Lidia RI
Galago~ski
" INDII'JI, , MUNI'"
Kurman
Nf
REDES
CONCEPTUALES
APRENDIZAJE, COMUNICACIN Y MEMORIA
LYDIA R. GALAGOVSKY KURMAN
REDES CONCEPTUALES
APRENDIZAJE, COMUNICACIN Y MEMORIA
LUGAR EDITORIAL
Diseo gr.fico computarizado de la tapa'y

Redes conceptuales:
.
MARIE CHRISTINE AGUAYO
SEGUNDA EDICIN
ISBN: 950-892-022-X
1996 Lugar Editorial S. A.
Castro Barros 1754 - (1237) Buenos Aires
Tel.: 921-5174 y 924-1555
Queda hecho el depsito que marca la ley 11.723
Impreso en Argentina - Pinted in Argentina
Dedico este libro

a mi familia y mis amigos, porque su amor y su afecto me ayudan a vivir;
a los docentes que disfrutan del aprendizaje de sus alumnos;
a mis maestros, porque su dedicacin, su compromiso y su crtica templan mi espritu;
a mis alumnos, porque su confianza plena y su demanda permanente son extremos de actitud que
mantienen vivo mi entusiasmo como profesional enseante.
Agradezco muy profundamente a. todos los docentes que aportaron material para que la publicacin de este libro se concretara. Los casos, los ejemplos,
las vivencias y los relatos sobre la utilizacin de Redes Conceptuales que he recibido exceden enormemente al reducido nmero de los que seleccion para esta
presentacin; pero todos ellos fueron fuentes de inspiracin, de evaluacin crtica y de estmulo.
Un agradeci1niento especial est dirigido a los primeros coordinadores de
establecimientos escolares que tuvieron la decisin de brindar a los docentes de
sus escuelas la oportunidad de conocer mi propuesta.
'1:
Lic. Silvia Fijalkow y Prof. Malvina Bikel, de las Escuelas ORT
(Capital Federal).
'1:
Prof. Adriana V. de Ricotti y Prof. Mara Esther B. de Zanetti, de la
Escuela San Jos (Rafaela, Provincia de Santa Fe).
1/:
Lic. Ignacio Herniz y Lic. Alejandro Peri, de la Escuela Siglo XXI
(Capital Federal)
e'.
1;
l'
PRLOGO
PRLOGO
La actividad docente que estoy realizando en la Facultad de Ciencias Exactas
y Naturales de la Universidad de Buenos Aires tiene como objetivo ensear didctica de las ciencias experimentales. Mis alumnos sern futuros docentes y este
factor de multiplicacin me compromete con otro objetivo ms mediato: estimular
el aprendizaje de las ciencias como factor de desarrollo de nuestros jvenes de escuela secundaria, quienes sern la base humana de la sociedad del siglo XXI.
Este compromiso me hizo reflexionar sobre el hecho de que, a menudo, se tiene la impresin de que en talo cual escuela se ensea "ms ciencia" o "ms tecnologa" porque se dispone de medios tcnico-tecnolgicos -en general audiovisuales y computadoras- para mediatizar el proceso de enseanza-aprendizaje. Sin
embargo, hay que distinguir claramente entre los trminos tecnologa en el
aprendizaje y tecnologa del aprendizaje. El primero est asociado al mencionado empleo de mquinas,y recursos materiales, mientras que el segundo
apunta a formular pautas comprobadas y secuencias de accin tales que su aplicacin garantice una mejora en/la eficiencia del aprendizaje de los alumnos; sera
el tan conocido "lmow how", es' decir, el saber cmo hacer para 'que el proceso de
enseanza-aprendizaje resultare ms efectivo.
,
Tambin hay otra creencia que asume que cuant<) mayor sea la cantidad de
informacin que reciban los alumnos, tanto mejor preparados estarn para comprended, y mejor ser su adaptacin a esta sociedad de fines del siglo XX impregnada de recursos tecnolgicos. Sin embargo, estamos inmersos en un medio
cultural donde la produccin de informacin desborda ampliamente la capacidad
de cada ser humano :normal para procesarla.
Los que tenemos la funcin profesional de ensear nos enfrentamos a serios
planteos:
Si existen conceptos fundamentales, cmo seleccionarlos?
Cmo lograr comprometer a los alumnos con el aprendizaje?
Cmo favorecer un aprendizaje que pueda ser utilizado creativamente?,
etc., etc.
Todos los recursos materiales e intelectuales con los que cuenta el docente
son de gran valor para enriquecer su tarea. Pero no nos encandilemos con recursos tcnicos y/o tecnolgicos de ltima generacin como nica fuente de mejora en
el proceso enseanza-aprendizaje: la simple "situacin' de clase", organizada a
partir de elementos humanos -el docente y los alumnos-, ha sido el nido donde
se ha gestado la transmisin de culturas y conocimientos de la Humanidad. La
presencia del docente es fundamental para el crecimiento del alumno, ya que el
nio y el adolescente desarrollan estrategias e inteligencia al mismo tiempo que
incorporan conocimientos. Los estudiantes no slo aprenden de lo que "dice" el docente ,"sino tambin de lo que "hace", y estructuran su inteligencia a partir del armazn cognitivo-afectivo que le brinda el adulto enseante.
Los docentes universitarios tenemos ocasin de comprobar con reiteracin
!4,:
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l'
REDES CONCEPTUALES. APRENDIZAJE, COMUNICACIN Y MEMORIA
que los aos del secundario no han dejado huellas importantes en los saberes de
los alumnos; o peor an, en muchos casos hay huellas de malos aprendizajes, difciles de superar, o bien, ellos no han desarrollado estrategias de aprendizaje ms
all que la elemental repeticin memorstica de contenidos.
Al buscar instrumentos que permitieran descubrir el porqu de esta tendencia, o desentraar, en alguna medida, el por qu de la habilidad de aprender y/o el
cmo ensear, tom conocimiento de los nuevos rumbos en distintas reas de Psicologa Cognitiva. Mis perplejidades se centraron entonces en las siguientes preguntas:
Si se aprende y se ensea utilizando un idioma como interfase de comunicacin, cal es la relacin entre lenguaje y aprendizaje?
Si se puede aprender de memoria, sin darle significado a lo que se repite,
cul es la diferencia entre aprendizaje memorstico y no memorstico?
Qu se sabe acerca de los procesos fisiolgicos y bioqumicos del aprendi- ,
zaje?, y en qu medida podran ayudar al docente dichos conocimientos?
Mi formacin como investigadora cientfica me condujo a formular hiptesis
sobre alternativas para mejorar la enseanza; a disear estrategias educativas y
a someterlas al juicio de la experiencia evaluando los resultados para retroalimentar los criterios originales y llegar a conclusiones vlidas.
.
As llegu a definir la Red Conceptual, a la que considero un valioso instrumento pedaggico.
Su utilizacin permite al docente de cualquier especialidad la revisin y el replanteo de su propia estructura de conocimientos mediante la diferenciacin entre el nivel semntico y el nivel conceptual de su qiscurso. Le brinda, adems, un
modo eficiente de comunicarse con sus pares y una forma sencilla y precisa de
evaluar la construccin del conocimiento en las.~structuras cognitivas de sus
alumnos.
.
El empleo de este instrumento en la clase motiva a los alumnos a descubrir
los conceptos fundamentales de cada tema que aprenden y a establecer sus relaciones mutuas; es, a la vez, un ejercicio de ingenio y desarrolla la habilidad de hacer metacognicin; le ayuda a reforzar lo aprendido correctamente y les permite
la concientizacin sobre falsos preconceptos adquiridos, y evitar as su fijacin.
Estimular mediante la docencia la formacin de ,un tipo de alumno activo, interesado en saber ms y capaz de extraer de un tema en estudio los conceptos fundamentales sin perder la coherencia entre ellos, es lo que me ha movilizado a profundizar en el desarrollo, aplicacin y difusin de este instrumento pedaggico.
La presentacin del nu~vo instrumento denominado Red Conceptual ha merecido la nominacin para el Premio al Mejor Trabajo presentado en el 67 encuentro
de la National Association for Research in Science Teaching7NARSTJ, Anaheim,
California, EE.UU., 26 al 29 de marzo de 1994.
PRLOGO
Este libro, est dirigido a docentes de todas las especialidades. Los ejemplos seleccionados cubren diferentes reas del conocimiento, e intentan ser lo suficientemente simples-cmo- para ser entendidos, aunque el lector no sea especialista en
alguna de esas reas.
LYDIA RAQUEL GALAGOVSKY DE KURMAN
10
ADVERTENCIA
Las Redes Conceptuales presentadas como ejemplos en este libro han sido
consensuadas por grupos de profesore's y, muchas de ellas, construidas juntamente con alumnos.
Esto no significa que cada Red presentada sea la nica y definitiva versin
posible. Muy por el contrario, cada especialista podr discutir la validez y la pre- '
cisin de las oraciones nucleares all escritas; y, esta posibilidad de interaccin, es
uno de los pilares del conjunto de ventajas de este instrumento.
Para la lectura crtica de cada Red Conceptual presentada, sugiero que se
tengan en cuenta las siguienes pautas:
1) En toda Red Conceptual puede haber partes de contenido semntico superficial. El corte conceptual o semntico de sus oraciones estar en coherencia con
el nivel de profundidad conceptual acordado para la poblacin de estudiantes con
quien se trabajar.
2) Cada profesor, o grupo de profesores y/o alumnos que construyen una Red
Conceptual, le imprimen a la misma su forma particular de relacionar conceptos.
Evidentemente, hay conceptos dentro de cada disciplina ligados a determinados otros. Pero la libre asociacin de conocimientos, la forma individual de construir dicho conocimiento, el inters por explicitar relaciones conceptuales interdisciplinarias y/o de, integrar conceptos que parecan aislados, son los factores vivos y cambiantes que hacen de las Redes Conceptuales un instrumento general,
absolutamente adaptable a diferentes usos, estilos y necesidades.
UNA RESEA DE LOS INSTRUMENTOS EXISTENTES
CAPTULO
11
UNA RESEA DE LOS

INSTRUMENTOS EXISTENTES
Introduccin
En algn lugar, en este preciso momento, alguien que estuvo pensando largamente sobre la resolucin de algn problema descubre, de pronto, con un destello
de intuicin, la respuesta corre9ta.
Si supiramos ms sobre 16s procesos mentales con los que contamos para comunicarnos, aprender, recordar, asociar y resolver, estaramos acercndonos a la
posibilidad de mejorarlos y, aun, de construir mayor~s habilidades intelectuales
en tiempos menores de aprendizaje.
.
Los psiclogos del aprendizaje proponen teoras y modelos que pueden aportar tcnicas y estrategias para facilitar el aprendizaje y las habilidades humanas
y, en ltimo trmino, mediante su aplicacin universal, moldear al mundo en que
VIVImos.
Las ideas filosficas y religiosas acerca de la naturaleza del pensamiento inteligente fueron transformndose desde la segunda mitad del siglo XIX en ideas
sobre psicologa del aprendizaje, conjugndose modelos tericos basados tanto en
experiencias de laboratorio con animales, como en el avance del conocimiento
cientfico anatmico-fisiolgico del cerebro; o bien, en el estudio de anlisis de casos como ocurri para el desarrollo de teoras psicoanalticas.
Resulta llamativo que quizs en ningn otro terreno de la psicologa se hayan
opuesto tanto entre s las posiciones de los principios tericos, ni hayan surgido
debates tan acalorados como entre los tericos del aprendizaje, particularmente
entre los conductistas rigurosos y los humanistas cognitivistas. Los conductistas
sostienen que los comportamientos son provocados por hechos (estmulos) que se
dan en nuestro medio, y los humanistas cognitivistas afirman que somos capaces
de efectuar "elecciones libres".
Estas posturas tan dismiles, basaron sus experimentos en tcnicas diametralmente diferentes. Los conductlstas, al considerar que la mente humana nace
como una tabla rasa, sobre la cual se inscribe la experiencia y el conocimiento,
orientaron sus investigaciones en discernir qu tipo de estmulo es el :ms adecuado para lograr cierta conducta, y cules son las condiciones ptimas de la aplicacin de dicho estmulo para lograr su asociacin con la respuesta deseada.
12
Los conductistas decidieron que los procesos meptales, a travs de los cuales
se organizaran las asociaciones, no eran su objetivo de estudio, asimilando la
imagen del cerebro a la de una caja negra.
Por otro lado, los investigadores de la ciencia cognoscitiva se apartaron de este modelo para indagar: sobre los procesos mentales que median entre la entrada
del estmulo (input) y la expresin de la respuesta (output). El hecho de desestimar una simple concatenacin refleja entre el estmulo y la respuesta conductual
implic elaborar tcnicas y estrategias para detectar e identificar procesos mentales intermedios, pretendiendo que los mecanismos cognitivos inherentes a la compleja mente humana se volvieran transparentes al entendimiento humano ..
Un rea de la investigacin actual en ciencia cognoscitiva conjuga el esfuerzo
de quienes se ocupan de la inteligencia artificial y de la lingstica -para resolver los problemas referentes a la representacin del significado- y de los aspectos estructurales y de procesamiento del lenguaje, el conocimiento y la solucin de
problemas. La investigacin en este campo se orienta a saber cmo se organiza el
pensamiento para ser almacenado, recuperado y empleado y cmo la experiencia
previa de una persona y el conocimiento adquirido, modifican la percepcin, la comunicacin, el aprendizaje y la ejecucin de tareas.
Como resultado de las investigaciones han surgido algunos instrumentos grfico-semnticos tendientes a decodificar y a manifestar la gnesis y el funcionamiento de determinados procesos mentales. Dichos instrumentos, aunqu~ muy diferentes entre s, en lo relativo a su origen y aplicaciones, suelen confundirse o
desfigurarse cuando se intenta aplicarlos a situaciones de enseanza-aprendizaje.
Para arribar al concepto de Red Conceptual se requiere primero pasar revista
a otros instrwnentos grfico-semnticos ya conocidos.
I
A continuacin se describirn los instrumentos'grfico-semnticos denominados mapas conceptuales, redes semnticas y mapas semnticos. La presentacin
de cada instrumento ser precedida brevemente por su sustento terico y seguida
por la explicitacin de sus aplicaciones.
1.1. Los mapas conceptuales

1.1.1.
El origen
La idea de mapa conceptual se desarroll a partir de la dcada del setenta

en el Departamento de Educacin de la Universidad de Cornell, EE.UU., y es una
de las perspectivas de trabajo dominantes del Programa de Educacin en Cien.
. ___. cias y Matemticas del mencionado Departamento l .
Un mapa conceptual es un diagrama grfico-semntico jerrquico que procura reflejar el conocimiento que ha sido incorporado en la estructura cognitiva de
un sujeto, luego de haber estudiado un tema2, 3.
Los mapas conceptuales surgieron como recurso instruccional a partir del
13
modelo ausubeliano de Aprendizaje Significativo.
El modelo de Aprendizaje Significativo de D. Ausubel:

Muy sinttcaillenie,- podra decirse que el modelo de aprendizaje propuesto
por el psiclogo cognitivo D. Ausubel4 en su teora instruccional sobre el Aprendizaje Significativo considera que la estructura cognitiva de un ser humano est
formada por conceptos y relaciones entre conceptos ordenados en una jerarqua.
Dicha organizacin conceptual jerrquica debera corresponderse con la jerarqua
conceptual propia de cada disciplina o temtica.
Todo nuevo aprendizaje significativo requerira conectarse, de algn modo, a
conceptos ya existentes en la estructura cognitiva del sujeto que aprende; a estos
conceptos, que seran el lugar de anclaje de la nueva informacin, los llama conceptos inclusores. Esta conexin se facilitara mediante un puente cognitivo u orgaliizador anticipante que, de algn modo, permitiera "exponer" o "activar" los
conceptos inclusores acertados que, ordinariamente, estn subsumidos dentro de
la estructura cognitiva.
ORGANIZADOR
PREVIO
(pUENTE
COGNITIVO)
CONOCIMIENTO
NUEVO
Figura 1.1. - Teora del Aprendizaje Significativo de D. Ausubel.

D. Ausubel propone que la nueva informacin se conecta al conocimiento previo (C.P.) a travs
de conceptos inclusores (C.P.I.). Esta conexin se hara posible mediante la accin de un puente
cognitivo (P.C.). La incorporacin de un nuevo conocimiento hara replantear permanentemente la
estructura jerarqua del conocimiento previo.
Esta actividad intelectual de organizacin mental previa al aprendizaje constituye el primer paso de los cuatro definidos por Ausubel para el aprendizaje significativ04 - 6.
Un organizador anticipante sera una idea ms abarcativa y de un nivel de
abstracin mayor que las ideas comunes. Las dos condiciones principales que debe cumplir un organizador anticipante (u organizador previo) son:
estar relacionado con conceptos ya incorporados en la estructura cognitiva
del que aprende;
estar relacionado a algn concepto de la nueva informacin a ser aprendida.
Toda incorporacin de nueva informacin en forma de aprendizaje significati-
14
vo implica una reestructuracin cognitiva del conocimiento precedente.

Segn este modelo, un aprendizaje equivocado podra responder a la unin de
la nueva informacin con conceptos inclusores errneos, o no apropiados; y un
aprendizaje netamente memorstico podra, a su vez, visualizarse como el caso en
que la nueva informacin se incorporara -esfuerzo intelectual mediante- a la
memoria, pero no lograra conexin con. conceptos ya incluidos en la estructura
cognitiva del individuo. Este aprendizaje no ser operativo, es decir, no tendra
funcionalidad, constituira una especie de "islote de comprensin". El aprendizaje
netamente memorstico no requerira, entonces, de conocimientos previos afianiados sobre los cuales consolidarse, es "esttico" y slo podr utilizrselo para repetirlo literalmente mediante evocacin.
Uno de los aspectos relevantes de este modelo es considerar que el aprendizaje real no es excluyentemente memorstico o significativo, sino que predice un
continuo entre ambos tipos de aprendizaje. Otro aspecto importante del modelo
establece que cada vez que se produjera 1m aprendizaje significativo se reestructurara la jerarqua conceptual previa del sujeto que aprende. Esta jerarqua conceptual de la estructura cognitiva deber tener correspondencia con la ordenacin
conceptual jerrquica particular de cada ciencia o de cada tema.
Ausubel prev que cada ciencia estara formada por lo menos por tres niveles
en la jerarqua de conceptos:
\
los conceptos ms abarcativos (supraordenados),

los conceptos de jerarqua intermedia m.s especficos (poco inclusivos); y,
finalmente,
conceptos menos inclusivos, llamados tambin conceptos subordinados.
La actividad cognitiva de diferenciacin progr~siva de conceptos constituy~ el
segundo de los cuatro pasos del modelo ausubeliano del aprendizaje significativo
y es la que permitira efectuar la reestructuracin dEdas jerarquas conceptuales.
El tercer y el cuarto paso en dicha secuencia se conocen como disonancia cognitiva y reconciliacin integradora, respectivamente. La disonancia cognitiva implicara la deteccin conciente de una falla en la coherencia entre el significado
internalizado para un concepto y su nueva acepcin (o significado) desde otro contexto. La reconciliacin integradora implicara una revisin y reacomodamiento
de toda la jerarqua conceptual modificada a raz del nuevo aprendizaje. Si bien
estos pasos se analizan tericamente como entidades separadas, en la prctica
pueden ser procesos que se den tan rpidamente que resulte difcil identificarlos
aisladamente.
1.1.2. La tcnica de construccin

Los mapas conceptuales estn formados por nodos y lneas de unin entre
los nodos. Los nodos, que representan conceptos o atrihutosespecficos del tema
o disciplina desarrollada, se muestran enmarcados en crculos, rectngulos, etc., y
se unen mediante trazos. Estas conexiones representan las relaciones que unen
a dichos conceptos, y pueden (o no) llevar una leyenda que aclare el significado de
!l'
15
dicha relacin 2, 3, 7-10. Palabras de enlace tales como "de", "donde", "el", "para", "entonces", "con", etc., etc., son utilizadas, tanto como verbos y sustantivos, para
construir las proposiciones 10 que se leen entre los nodos.
.:'
Segn el modelo ausubeliano, cada individuo construye su estructura cognitiva con una dada jerarqua conceptual; a su vez, cada disciplina tendra unajerarqua conceptual intrnseca, de tal manera que debera existir un correlato entre
ambas jerarquas conceptuales. Un mapa conceptual, como instrumento grfico
representativo de dichas jerarquas, debera tener una distribucin grfica que
las respetara.
Para dibujar un mapa conceptual se impone, entonces, una restriccin grfica, por la cual los conceptos supraordenados -que son ms abarcativos e inclusores- deben ubicarse en la parte superior del grfico y, a medida que se desciende
verticalmente por el mapa, se ubican los conceptos de jerarqua menor. De esta
forma, el mapa conceptual es un modelo de representacin de las relaciones entre
conceptos que van desde lo general-parte superior del mapa- a lo especfico.
En la Figura 1.2 se muestra un ejemplo de mapa conceptuaI2.
Debido a las crticas de otros tericos de la Psicologa Cognitiva3 acerca de la
ambigedad suscitada en la interpretacin de las relaciones no explicitadas entre
nodos, los mapas conceptuales ,aparecieron a partir de 1988 con palabras nexo en
todas sus conexiones. En las Figuras 1.3 se muestran dos ejemplos de este tipo
de mapas explicitados 6, 10, 11.
1.1.3. Aplicaciones
Novak y Gowin en su texto Aprendiendo a Aprender3 explicitan ordenadamente las numerosas aplicaciones de los mapas conceptuales en situaciones educativas. La importancia de estas aplicaciones radicara en el hecho de que, si bien
hay muchos formatos para representar conceptos -diagramas de flujo, ciclos,
etc.- ninguno sera consistente con la teora de Ausubel.
Cabe aclarar, que todas las aplicaciones de los mapas conceptuales estn referidas a situaciones de investigacin en aprendizaje 12, 15, a cargo de investigadores en educacin en co-gestin con el profesor experto en el contenido enseado.
Novak3 resume las aplicaciones prcticas de los mapas conceptuales de la siguiente forma:
l. exploracin de lo que los alumnos ya saben
El modelo ausubeliano del aprendizaje significativo muestra claramente la

relevancia del aprendizaje ya existente en cada estudiante como factor condicionante para facilitar la inclusin significativa de nueva informacin. Los mapas
conceptuales son instrumentos muy tiles para establecer comunicacin con la
estructura cognitiva del alumno, de tal forma de exteriorizar lo que l ya sabe, es
decir, su "punto de partida conceptual" antes de recibir la nueva informacin.
Fuerza gravitacional
i
Fuerza
elctrica
Fuerza
magntica
Fuerza nuclear
fuerte
Fuerza nuclear
dbil
Fuerzas entre
imanes
permanentes
Fuerza entre
un electrn y
un protn
Fuerzas p-p
Fuerzas p-n
Fuerzas n-n
/
/
Peso;" f~~rzas
entre el sol y
los planetas
Fuerzas entre
los electrones
y el ncleo
Fuerzas
entre
protones
Figura 1.2. - Tema "INTERACCIONES FUNDAMENTALES".

2
Uno de los primeros ejemplos de Mapas Conceptuales aplicados a la Fsica
MAPA CONCEPTUAL I
es
"
Q)
<::
.~
pueden ser
es
~ I Dependiente
. del contexto
Q)
~
Q)
""C
Percepciones
de
regularidad
es
Ms importante
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el
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Menos importante
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-c
5;
('t)
-;.
~
::>
-c
O"'
c..
son
1:;;
~
------su percepcin es
11
Figura 1.3.a - Un ejemplo de Mapa Conceptual sobre el tema "MAPAS CONCEPTUALES" propuesto por J. Novak
Con color rojo se sea,lan nexos que permiten leer proposiciones. Con color verde se seala una oracin con un verbo poco preciso. Con color
azul se sealan oraciones que explicitan la ambigedad respecto a la jerarqua conceptual de estos mapas.
distingue
Descubrimiento
'.
Ideos ms generales I
Ideos ms abstractos
/1
Elaborar)
f'
( Afinar )
t7Y(o&/J t7
t - I_ - - - J
Reconciliacin
integradora
Figura 1.3.b - Un ejemplo de Mapa Concep.tual propuesto por Novak sobre el tema "TEORIA INSTRUCCIONAL DE D. AUSUBEL".
Con color rojo se sealan nexos que permiten leer oraciones uniendo secuencialmente nodos. Con color verde se sealan verbos poco
precisos.
19
11. evaluacin del aprendizaje

Teniendo en cuenta la finalidad fundamental de los mapas conceptuales de
ser un auxilio instrumental para investigaciones, se convino 14 en la ventaja de
elaborar anticipadamente un "mapa conceptual patrn". Este mapa patrn, confeccionado por el experto en la temtica enseada, le servira al investigador en
aprendizaje, para ev3J.uar las respuestas de los alumnos. Esta evaluacin consistira en comprobar si las contestaciones grficas (mediante trazos y/o proposiciones), indicaban la presencia de conceptos funcionales y de vnculos correctos entre
conceptos relacionados. Si fuera necesario, el investigador realizar entrevistas
con 10s alumnos, quienes aclararan nexos poco precisos en sus respectivos mapas
conceptuales.
:,
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1,
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111. evaluacin de lajerarqua conceptual incorporada

La estructura jerrquica de un material a aprender, empieza con conceptos
amplios e inclusivos y contina posteriormente con conceptos ms especficos, menos inclusivos.
Si bien no existe una nic;l posibilidad de mapa conceptual "correcto" todo
mapa es una muestra de las jerarquas de los conceptos y relaciones aprendidas.
Un mapa cuyas jerarquas conc~ptuales parecieran estar invertidas puede indicar
la existencia de profundos malentendidos por parte del alumno, o una forma inusualmente creativa de considerar relaciones conceptuales correctas. Para discernir entre ambas .posibilidades es necesario sealar explcitamente las relaciones
que figuran en los mapas. En todo caso, el profesor -'0 investigador- debe estar
alerta aI1t_~ posibles jerarquas conceptuales alternativas correctas.
1
Iv. estmulo para diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora
~ I
Las disonancias cognitivas que se producen al comparar

mapas conceptuales del- mismo estudiante realizados antes y despus del
aprendizaje;
mapas realizados por diferentes personas sobre el mismo tema; o
mapas realizados para distintos temas pero con elementos comunes,
originan discusiones que ayudaran a la clase a poner de manifiesto las relaciones
jerrquicas entre conceptos, as como a incrementar tanto la inclusividad como la
precisin de sus significados.
.
Asimismo, los mapas conceptuales ponen de manifiesto las estructuras proposicionalesde los alumnos, hacindoseles evidentes y concientes las nuevas relaciones que existen entre el nuevo grupo de conceptos adquiridos y los antiguos,
as como el descubrimiento de errores conceptuales. Esto se deriva en una experiencia emocional positiva, que es una fuente permanente e importante de motivacin intrnseca para el aprendizaje.
'.
V.
recurso para el diseo de material curricular

Basados en numerosas experiencias sobre preparacin y diseo de material
20
curricular 14, 16, 17, se evidenci que este instrumento auxilia a los docentes a encontrar ejes conductores para la secuenciacin
de temas de aprendizaje, tanto en
.
los aspectos tericos como en las experiencias de laboratorio.
\
1.2. Las redes semnticas

1.2.1. El origen
Paralelamente a los mentores de los mapas conceptuales, muchos estudiosos
de la ciencia cognoscitiva desarrollaron otro instrumento para representar grficamente las vas semnticas por las que transcurre el esfuerzo intelectual de dar
significacin a toda informacin que se incorpora a la estructura cognoscitiva,
mediatizada por un conjunto de palabras.
Todos los modelos de procesamiento de informacin desarrollados para. el
hombre dentro del marco de la Psicologa Cognitiva, ms all de las precisiones
particularizadas por cada investigador, reconocen como elementos bsicos dos tipos de memoria: la memoria a corto plazo (MCP) y la memoria a largo plazo
(MLP)16.1 7 . -La memoria a corto plazo tiene la caracterstica de procesar no ms de 6 7
"fragmentos" de informaCIn en un dado tiempo. Tiene, adems de su capacidad
limitada, una duracin que va desde los segundos al orden de minutos.
La MLP procesa informacin en serie, por ejemplo, una oracin por vez, no
varias en forma simultnea. Es el equivalente a tma base de datos. Su capacidad
es ilimitada y tiene alto grado de organizacin y: de asociacin. E. Tulving19 aport, a su vez, la idea de dividir el tipo de informacin almacenada en la MLP en
dos clases, a las cuales denomin semntica y episdica. De all surgieron los trminos: memoria episdica y memoria semntica, como entidades conceptualmente diferentes pero funcionalmente relacionadas.
Las redes semnticas surgieron a partir del modelo cognitivo de Tulving.
El modelo cognitivo del aprendizaje humano

La investigacin en el dominio de la ciencia cognoscitiva se caracteriza por la
proliferacin de sistemas representativos de la informacin almacenada en la
MLP. Muchos de esos sistemas coinciden en la utilizacin de redes para representar lo que un individuo conoce.
Dentro de las propuestas cognoscitivas,existe tilla rama que considera que la
MLP no slo funciona cmo una base de datos sino tambin como
a) un formato dentro del cual debe ser acomodada la nueva informacin, si es
que ha de ser comprendida;
.--".
b) un plan para dirigir nuestra atencin, y
c) un recurso para llenar lagunas de informacin recogida.
21
Segn esta descripcin19 la MLP incluira procesos interpretativos y un sistema monitor. Los procesos interpretativos tendran a su cargo un papel significativo en la resolucin de problemas, en activar y asociar recuerdos, en reconocer y
comprender ellenguaj y Em operaciones de bsqueda y de clculo.
El sistema monitor controlara a los procesos interpretativos; tendra habilidad de metamemori, es decir, conocer lo que se sabe.
Esta subdivisin, en la funcionalidad de la memoria estara sustentada por el
hecho de que al intentar recordar un hecho o un dato, la mente humana no comienza a buscar ciegamente en la base de datos, tampoco lo hace secuencialmente
-como lo hara una computadora-, el sistema monitor activara diferentes procesos interpretativos hasta llegar a alguna conclusin: "la informacin requerida no
existe", "existe pero no se la puede recuperar", "carece de sentido", etc., etc.
Todas las formas de representacin sobre las habilidades cognitivas -surgidas en el marco de la ciencia cognoscitiva- no hacen distincin entre la forma en
que un nio o un adulto procesan la informacin. Eventualmente, las diferencias
entre ellos responderan al menor bagaje de conocimiento conceptual y estratgico que posee el nio.
Una postura diferente fue 'la de J. Piaget quien consider que el desarrollo
cognitivo humano requiere el paso por sucesivas estructuras psico-evolutivas, cuya maduracin con la edad estara genticamente pautada, aunque sujeta a variaCiones por la influencia de aspectos socio-culturales 21 . Estos perodos evolutivos determinaran la posibilidad de acceder, o no, a diferentes tipos de pensamiento (pre-operatorio, operatorio ,concreto y operatorio formal).
1.2.2. La-tcnica de construccin

!,
La interrelacin entre la memoria semntica y la episdica ha determinado

que los investigadores 21 , 22 propusieran redes en las cuales estn representadas
las relaciones lgicas entre conceptos y las condiciones de los hechos.
La confeccin de redes semnticas se basa en las siguientes premisas:
dentro de cada materia especfica el nmero total de relaciones para representar el conocimiento es muy limitado. Podra, entonces, elaborarse una
lista de relaciones simples para cada tema . .Algunas de estas relaciones
semnticas seran:
"es ejemplo de"

"tiene como una parte a"
"es representante de"
"es subclase de"

"tiene como propiedad"
"est en un estado de", etc.
En la memoria episdica deben ser tomados en cuenta muchos aspectos del

hecho experimentado, los cuales, sin embargo, tambin podran clasificarse
en un nmero limitado de relaciones episdicas, como por ejempl022:
'.
"accin" "agente" "objeto" "receptor"

"tiempo" "lugar" "instrumento";
22
o. bien, condiciones lgicas tales como "porque", "solamente si", etc.

En la Figura 1.4 se observa una red semntica simple que relaciona un hecho
de la memoria semntica con otro de la memoria episdica. All se observa la representacin de las vas semnticas por las que se dara significado a la siguiente
informacin:
El automvil Mercedes Benz de mi primo choc
porque tena averiados los frenos.
En toda red semntica habra un compromiso entre resolucin y amplitud.
Cuanto ms amplio es el "campo de visin" de la red, tanto menor ser su resolucin. Cuando se representan pocas proposiciones puede llegarse hasta el detalle
extremo; pero cuando se representan los contenidos temticos de un curso entero.
debern sacrificarse muchos detalles.
1.2.3. Aplicaciones
Las redes semnticas, segn sus mentores 19-25 pueden ser consideradas como
mapas conceptuales no jerrquicos, en los cuales los nexos son relaciones semnticas especficas que codifican significados para la memoria semntica y/o la episdica.
Los investigadores que utilizan redes semnticas como herramientas auxiliares para sus investigaciones en educacin consideran que:
I
a- construir una red semntica que sea congruente con un conjunto de conceptos y proposiciones es UI). ejercicio que auxilia al planeador a "desempacar" la estructura conceptual de la disciplina y que sirve tambin para el
anlisis de un contenido.
b- Si un planificador desarrollara las redes de dos temas del currculo y tuviera problemas para integrarlas, buscando vas para combinarlas, es probable que estas dificultades se equiparen a las de los alumnos para integrar
estos dos esquemas del conocimiento. En este sentido las redes semnticas
serviran como gua en la toma de decisiones curriculares.
c- Si un planificador encontrara dificultades en relacionar un nuevo concepto
en una dada red semntica, seguramente este concepto ser difcil de
aprender significativamente para el alumno dentro de sus esquemas en la
MLP.
.- ..
~~-_.-
.--
d- Las redes semnticas tambin pueden utilizarse como instrumentos de

evaluacin del aprendizaje combinados con entrevistas clnicas 25 a los estudiantes, antes de la enseanza, para determinar qu era lo que ya saban
-tal como lo propone Ausubel- y despus de la misma. Pero cabe aclarar
Ten(]
Us(]n
a:;
:.E
o
combustible
Mercedes
Benz
Figura 1.4. - Un ejemplo de Red Semntica.

Con color rojo se sealan las relaciones significativas para la memoria semntica Con color
verde se sealan las relaciones significativas para la memoria episdica
El sujeto que procesa en su mente la informacin "El automvil Mercedes Benz de mi primo
choc porque tena averiado los frenos", a travs de esta red semntica, est relacionando las
palabras de la oracin en un contexto donde aparece otra informacin que ya conoca, como por
ejemplo:
* Mercedez Benz es una marca de colectivos y de automviles.
* Los automviles tienen ruedas, frenos , etc.
* Si los frenos no funcionan el auto puede chocar.
-/
24
que todas las preguntas que deben hacerse para construir una red semntica, aun las ms sencillas, representan un complejo de tareas cognoscitivas y, por lo tanto, no pueden ser interpretadas como una indicacin directa de lo que se ha almacenado en la MLp17.
En las Figuras 1.5 pueden observarse las conexiones particulares que tanto
un mapa conceptual como una red semntica exigen.
1.2.4.
Homologacin de las redes semnticas a la

organizacin cognitiva de textos narrativos
Paralelamente al desarrollo de las redes semnticas, otros investigadores de

la psicologa cognitiva, orientados ms especficamente al rea de las habilidades
verbales, desarrollaron modelos estructurales que representaran el conocimiento,
verbal de una persona26 .
Grficos en redes y en rboles (con estructura jerrquica) resultaron formas
tiles para representar estructuras cognitivas secuenciales tanto para la comprensin de oraciones como de narraciones. La aplicacin de redes semnticas para la comprensin de oraciones, en la asignatura "lengua" ha, sido descripta por
M. A. Minsky27.
Diferentes investigaciones 28 demostraron que, efectivamente, frente al relato
de historias complejas la comprensin y el poder evocativo de los participantes resultaba mayor cuanto ms se' acercaba la estructura del relato a un conjunto de
reglas 'secuenciales en fonna de "rbol", como se muestra en la Figura 1.6.
I
Regla 1:
Regla 2:'
Regla 3:
Regla 4:
Regla 4a:
Regla 5:
Historia = Escenario + Tema + Trama + Resolucin

Escenario = Personaje + Lugar + TielllPo
Tema = Suceso(s) + Objetivo(s)
Trama = Episodio(s)
Episodio =Objetivo parcial + Intento(s) + Resultado
Resolucin =Suceso o Estado.
Este conjunto de reglas permitira definir con ms precisin en qu consiste

el "esfuerzo mental por encontrar un sentido" en la narracin de una historia .. Este esfuerzo implicara descubrir, entre la secuencia de palabras, aquellos datos semnticos que aportaran estructuras de significado para llenar ordenadamente los
casilleros de la Figura 1.6.
Por el contrario, se observ que las personas recuerdan mucho menos de una
historia cuando se altera un poco o bastante ese "orden mental" esperado.
Si las personas contamos con un conjunto de reglas gramaticales para la comprensin de historias, tambin es probable que poseamos ot:rossistemas gramaticales para comprender otros tipos de informacin verbal. Por ejemplo, Kintsch 29
ha sugerido una macro estructura para artculos cientficos y Spilich, Vesonder,
Chiesi y VOSS30 han desarrollado otra macroestructura para comprender la transmisin radiofnica de un partido de bisbol.
es
da
Comportamiento
Onda-Partcula
=
el)
el)
:::
Flujo discontinuo
Dispersin de la
Onda-Partcula
Dispersin de la
Partcula-Partcula
el)
-a.
E
el)
Flujo
continuo
-a.
longitud
de Onda
El
El
Electrodinmica
clsica
Conservacin
de la Energa
Conservacin
del Movimiento
Figura 1.5.a. - Un Mapa Conceptualpara el tema de Fsica "COMPORTAMIENTO ONDA-PARTICULA".
H-_ _
su_bcl_as_e_--1
Entidad
1 -_ _
su_bc_las_e_--+1
"--_--1."--
Flujo
caracterstica
Comportamiento
continuo ~----i de Onda
-el
...
o
"'5!.
Radiacin l-_su_bc_la_se_..1Rayos Xl
Electromagntica
Comportamiento
caracterstica
Flujo
de Partcula 1 - - - - - - - + 1 discontinuo
=.
CD
=
CD
CD ....
CI- o
ca
Cl-o
'"
g..
e
~
Dispersin I - -condiciones
Mecnica
----M
Partcula-Partcula
clsica
"C
ca
:::.
CD
cb
a;
a
parleentero
Dispersin de
Onda-Partcula
Figura I.S.b. - Una Red Semntica para el tema de Fsica "COMPORTAMIENTO ONDA-PARTICULA".
25
26
Su[eso Oestado
Figura 1.6. - Reglas semnticas secuenciales y jerrquicas que permitiran interpretar una
28
narracin
1.3. Los mapas semnticos

Recientemente, otro grupo de investigadores (J. E. Heirnlich and So D. Pittelman
del Instructional Research and Development Insitute, Boston, Massachusetts) han
descripto al instrumento mapa semntico, como una expresin grfica utilizada para
el anlisis conceptual de textos de diferentes asignaturas 31 (textos literarios, de ciencias, de artes, etc.).
Preferentemente se lo ha aplicado a situaciones de escuela primaria, donde
previamente a la comprensin del texto, se requiere ayudar a los alumnos a organizar y jerarquizar dicho texto.
Segn este punto de vista, el mapa semntico sera, principalmente, un organizador grfico de categoras de informacin respecto de un concepto central. Este
instrumento ayudara a alumnos de escuela primaria y/o secundaria a desarrollar
una estrategia simple para desenmaraar un texto.
------Otra finalidad del mapa semntico sera ayudar a los alumnos a conectar sus
conocimientos previos sobre un tema y expandirlos, ampliando el vocabulario y la
comprensin significativa de la nueva informacin.
En la Figura 1.7 se muestra un mapa semntico del cuento de Caperucita Roja.
Figura 1.7. - Un ejemplo de Mapa Semntico que organiza el cuento de Caperucita Roja.
\.
27
REDES CONCEP'rUALES. APRENDIZAJE, COMUNICACIN YMEMORIA
28
Los mapas semnticos no estn basados en un modelo determinado de

aprendizaje, tienen tm sustento bsicamente emprico.
Una variante grfica de los mapas semnticos se propone bajo el nombre de
mapas temticos. 32
.
1.4. Conclusiones: Advertencia!

Como se explicit en este captulo, los mapas conceptuales, las redes y los mapas semnticos tienen distinto origen terico y aplicaciones concretas.
'
Pero, atencin!, bajo el nombre de Redes Conceptuales figuran en la literatura circulante diferentes tipos de diagramas grfico-semnticos. Muchos de ellos
coinciden o se parecen en parte a algunos de los instrumentos descriptos.
Este desdibujamiento de los tres aspectos:
nombre-marco terico especfico-mbito de aplica.bilidad,
hacen que con el nombre de Redes Conceptuales se construya y utilice una variedad difusa de propuestas, en una suerte de "vale todo".
En los prximos captulos
intentar definir mi propuesta de un nuevo instrul'
mento, para el que considel'o muy apropiado el nombre de Red Conceptual, describiendo los otros dos aspectos mencionados.
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(17) POSNER G. J., 1980. Instrumentos para la investigacin y desarrollo del currculo.
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30
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Domain related informat~on for individuals with high and low domain knowledge.
Journal ofVerbal Learning and Verbal Behaviour, 18, pp 275-290.
(31) HEIMLICH J. E. Y PITTELMAN S. D., 1991. El mapa s~mntico. (Aique, Argentina),
(32) CASTRO E., 1992. Towards a possible synthesis of concept maps and mind maps:
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31
DE LOS MAPAS CONCEPTUALES A LAS REDES CONCEPTUALES
CAPTULO
DE LOS MAPAS CONCEPTUALES

A LAS REDES CONCEPTUALES
En el Captulo 1 han sido descriptos tres instrumentos grfico-semnticos diferentes.

Los mapas semnticos son herramientas sumamente tiles para los alumnos
4e primaria y primeros aos ~e secundaria que tuvieran dificultades en esquematizar eficientemente los rasgos principales de un texto narrativo o informativo. La
utilizacin de los mapas semnticos en situaciones de enseanza-aprendizaje son
evidentes. Su construccin puede ser grupal o individual; el punto crtico es consensuar cules criterios de clasificacin de cada informacin seran los relevantes
en cada caso. Su objetivo es el anlisis de un textodesqe su organizacin semntica, no desde su relieve conceptual.
Las redes semnticas muestran una interesante reflexin lgica sobre los procesos intelectuales de codificacin de significados (codificacin semntica), pero
su aplicacin directa a situaciones de enseanza-aprendizaje no es clara, ya que
complican al docente al tener que desdoblar cada contenido a ensear, en un aspecto de significacin conceptual y otro de significacin semntica. Una simplificacin de este instrumento podra adecuarse mejor a la situacin didctica, pero
se desdibujara su origen terico.
1
Finalmente, los mapas conceptuales tienen su origen como instrumento de investigacin en aprendizaje. Un instrumento til para la investigacin, no necesariamente es til tal cual en otra circunstancia. Dada la amplia difusin que tiene
la utilizacin de mapas conceptuales en mbitos de enseanza, ampliar este aspecto a continuacin.
.
2.1. Problemtica aplicacin de mapas conceptuales en

situaciones de enseanza-aprendizaje
2.1.1. El problema de consenso sobre la jerarqua conceptual
'.
Este punto se comprender mejor a partir del relato de la siguiente experiencia:

A un grupo de docentes especializados en ciencias experimentales se les pidi
32
que expresaran 4 5 conceptos relevantes que cada uno asociara al concepto de

AGUA. Del listado de palabras (unas 40) resultaron ser las ms frecuentes -es
decir, elegidas por ms de un docente-las siguientes:*
.,
INSPIDA, LQUIDA, INCOLORA, ~OTABLE, CONTAMINADA, RO, PURA, DURA, VIDA.
A continuacin se les dio la consigna de armar individualmente un mapa conceptual utilizando dichas palabras preferentemente -no obligatoriamente- y algunas otras que les resultara imprescindible.
Tres ejemplos de dichos mapas conceptuales se muestran en la Figura 2>.1.
Est claro que los tres ejemplos de la Figura 2.1 responden a la definicin de
mapa conceptual; es decir, son organizaciones grfico-semnticas donde los conceptos han sido organizados jerrquicamente y unidos mediante trazos con algn
significado (proposicin).
Cada uno de estos mapas es .til para investigar el grado de aprendizaje significativo que hubo realizado su respectivo constructor, a travs de averiguar el
por qu de las conexiones realizadas. Esta investigacin debera llevarse a cabo a
travs de una entrevista con cada individuo donde, mediante preguntas, se lograra la explicitacin a fondo de estas relaciones idiosincrticas y personales. Esta
tarea es la que realizan los investigadores en aprendizaje en conjunto con un especialista en la disciplina para hacer inferencias sobre el grado de significacin ,de
cada aprendizaje.
'
En esta ocasin, por ser los constructores de cada mapa docentes especialistas se asumi la hiptesis de que todos partan de un aprendizaje significativo del
tema, y, entonces, el objetivo de la clase fue lograr consenso sobre lo que debera
incluir un mapa conceptual para este tema.
Las discusiones respecto de la jerarqua conceptual (que deba traducirse en
una jerarqua grfica) fueron interminables y no .pudo llegarse a un consenso nico. Los argumentos esgrimidos fueron fundamentalmente los siguientes:
Caso a:
, El concepto AGUA debe su relevancia a la ESTRUCTURA tan particular de
su MOLCULA. AGUA sera un caso particular de una regularidad dada siempre entre los conceptos MOLCULA y ESTRUCTURA. En definitiva, esta relacin sera la responsable de las propiedades de cada sustancia especfica.
Caso b:
AGUA es un concepto de igual jerarqua que VIDA, ya que no puede darse el
ltimo sin el primero. La vida necesita del agua, pero, a su vez, en el agua hay vida y en ese medio lquido se origin la vida tal como la conocemos.
Las palabras escritas en maysculas corresponden a nodos de las figuras correspondientes.
rI
1,
ji:
,1'
I
Caso a)
con una dada
como por ejemplo
Estados de
agregacin
Caso b)
puede estar
se origin en el
f'
)1
/,
ji
....
"O
C1>
CD
CD
-c
1;
"
C1>
"
c.
!:'
c:
CD
c...
Caso e)
puede tener
es
no influye para ser
para que sea til para la
e
ec.
~
-c
Contaminacin 1 - - - - - - - '
Figura 2.1. - Tres ejemplos de Mapas Conceptuales elaborados por grupos de profesores
de ciencias experimentales sobre el tema "EL AGUA".
33
34
Caso e:
Se consider al AGUA como el concepto ms abarcativo, pues era alg as como el ttulo del mapa; de hecho fue la palabra que dio origen por asociacin a las
otras. Adems discreparon con la jerarqua similar de AGUA y VIDA, porque hubo AGUA antes que VIDA, y porque la vida -tal como la conocemos- produce
CONTAMINACION en los cursos de agua.
Otras discusiones irreductibles surgieron en cuanto a la interpretacin de
otras relaciones, como por ejemplo:
Caso a:
Considera que los nodos INSPIDA, INCOLORA, PURA, DURA, BLANDA,
POTABLE Y CONTAMINADA son atributos del agua. Y slo eligi dos de ellos en
relacin al concepto de VIDA.
Caso b:
Considera importante explicitar las propiedades. a partir del agua LQUIDA,
ya que es la ms trascendente desde lo que se estudia en la escuela.
Por otra parte, la relacin no escrita entre PURA y POTABLE "quiere decir"
que el agua potable no es qumicamente pura, ya que tiene sales disueltal:?, si bien
tiene que ser bacteriolgicamente pura. Asimismo, la relacin no escrita entre
POTABLE y CONTAMINADA "quiere decir" que uno puede tomar agua calificada qe potable -que incluso puede ser incolora e inspida- pero que podra estar
contaminada con sales de metales pesados o radiactivos. Debido a estas relaciones tan complejas el autor del mapa no pudo encontrar la palabra nexo.
I
Caso e:
Al autor de este mapa le parece importante realzar la relacin que indica que
la CONTAMINACIN del agua es un producto de la VIDA humana, ya que de no
existir esta ltima, con sus caractersticas actuales, no habra CONTAMINACIN en los cursos de agua. Esta posicin ~ener numerosos comentarios adversos: por un lado estaban quienes opinaban que no sera la VIDA, sino las "malas
estrategias de desarrollo de la calidad de vida en detrimento de la calidad del ambiente", las responsables de la contaminacin. Por otro lado, otros docentes opinaban que podra haber otros orgenes de contaminacin de un curso de agua como,
por ejemplo, el contacto de la napa con una veta de minerales de arsnico u otros
minerales txicos. Asimismo, no slo VIDA producira CONTAMINACIN, sino
que la contaminacin sera un factor favorable para la "vida" ... de algas y bacterias especficas -segn el tipo de contaminacin.
Es innegable que la discusin precedente es muy rica e.Ilkuanto a los aprendizajes significativos que cada participante esgrima. Todos los argumentos eran
verdaderos y vlidos.
Llevada esta actividad a una situacin didctica de aprendizaje tendra el insuperable inconveniente de tener que "convencer" a los alumnos sobre la "unici-
35
dad" de alguna de estas jerarquas conceptuales (que coincidira seguramente con

la que eligi el docente). Finalmente, si no hubiera consenso espontneo en la clase acerca de las jerarquas conceptuales debera aceptarse la propuesta del docente por una razn de-''-autoridad''~
2.1.2. El problema de linealidad informativa

Los mapas conceptuales muestran actualmente algunas palabras nexo entre
nodos consecutivos formando proposiciones. Varias de estas proposiciones pueden
leerse secuencialmente formando una oracin que abarca varios nodos. Cada proposicin u oracin conforma una estructura semntica; y, hay diferentes formas
semnticas para explicar el mismo tema.
El mapa conceptual origina una informacin que podra expresarse bajo formas alternativas de oraciones o proposiciones. En otras palabras, el contenido del mapa conceptual sera -a pesar de su nombre- de carcter mayoritarianlente semntico.
En los captulos siguientes se intentar explicar la diferencia entre el nivel
semntico y/o el nivel conceptual de una informacin.
Descifrar el esquema conceptual idiosincrtico de cada individuo, escondido bajo la estructura semntica del mapa conceptJal construido, implicara explicaciones adicionales logradas en una entrevista posterior a la confeccin del mapa (recordemos que el mapa conceptual se utiliza como
instrumento de investigacin en aprendizaje).
De este punto de vista se desprende una complicacin didctica trascendente
que limita la aplicabilidad de los mapas conceptuales en situaciones de enseanza-aprendizaje. Un profesor o maestro carece del tiempo necesario para hacer un
interrogatorio adicional a cada alumno, y/o no tiene el entrenamiento terico para
asumir la implementacin de entrevistas clnicas, como las que realizan los investigadores en aprendizaje.
Un mapa conceptual sera un relevamiento de la estructura cognitiva de su
constructor slo en la medida en que se complementara con explicaciones. Aun un
experto en el contenido o un investigador en educacin no podran inferir las relaciones claras y precisas que quiso expresar el constructor del mapa, porque toda la
informacin all escrita es insuficiente para una evaluacin exigente de su nivel
conceptual y del grado de significacin conque ha aprendido el tema.
A este problema lo llamo ''linealidad'' de la informacin que brinda el mapa
conceptual. Esta situacin se agrava cuando los nodos estn formados por adjetivos o por conceptos no relevantes -de hecho, no est contemplado desde el sustento t~rico qu condiciones hacen a un concepto relevante-o
Este punto crtico de la linealidad informativa equipara al mapa conceptual
con el mapa semntico que era, simplemente, una forma de presentar informa-
36
cin a travs de un grfico. La diferencia fundamental sera que el mapa conceptual denotara adems, una estructura grfica jerrquica; jerarqua que.,puede
ser discutible, segn lo visto en la seccin 2.1.1.
2.1.3. Conclusiones
Los mapas conceptuales se han desarrollado como instrumentos de apoyo a
investigaciones sobre aprendizaje significativo y cambio conceptual en los alumnos. Desde esta perspectiva se encontr que los mapas tienen gran potencial para
revelar la comprensin conceptual de los alumnos, "siendo para este propsito tan
seguro como las entrevistas clnicas"l.
Sin embargo, sus propios mentores reconocen algunas desventajas para la
aplicacin de este instrumento en situaciones de enseanza2, 3 entre las que f)ueden citarse:
Que el mapa hecho por el profesor no tenga significado para los alumnos.
Que los mapas sean confusos.
Que los docentes -o investigadores- deben, a partir de un mapa conceptual, reinterpretar la informacin que ste brinda sobre el estado conceptual del alumno que lo ha construido; o bien, reconstruirlo indirectamente,
a partir de las entrevistas o de las respuestas a exmenes escritos 1 anteriores y/o posteriores.
i
2.2. Las Redes Conceptuales

2.2.1. El origen
La necesidad de adaptar los instrumentos grfico-semnticos descriptos en el Captulo 1 para implementarlos en situaciones de enseanzaaprendizaje conllev, indefectiblemente, a la creacin de un nuevo instrumento.
Las Redes Conceptuales son un instrumento que sirve tanto en situaciones
de enseanza, como tcnica de aprendizaje y como instrumento para evaluar -el
estado de aprendizaje significativo de los alumnos.
El marco terico sobre el que se sustentan respeta parte del modelo ausubeliano de aprendizaje significativo4, pero incluye, adems, el concepto de oracin
nuclear proveniente de la teora psicolingstica de N. Chomsky5,6 quien ha propuesto un modelo cognitivo para el aprendizaje del lenguaje.
N. Chomsky sostiene que todos los seres humanos heredamos la capacidad de
desarrollar un lenguaje, porque estamos provistos, como especie biolgica, de una
gramtica universal. Por gramtica universal se entienden aquellos principios
bsicos sobre los cuales se determinan las formas de las gramticas particulares
37
y reales utilizadas por los seres humanos en los distintos idiomas.

Una persona que conoce un lenguaje especfico controlara una gramtica que
puede generar un conjunto infinito de estructuras profundas. La representacin lingstica de-dicha estructura profunda es una oracin, llamada por
Chomsky oracin nuclear, que es la forma en que una idea o significado se almacenara en la memoria. Estos conceptos merecen un tratamiento ms amplio
en el Captulo 3.
I
Una reinterpretacin del nwdelo ausubeliano de Aprendizaje Significativo

La definicin de Redes Conceptuales exige reinterpretar el modelo ausubeliano de aprendizaje significativo (seccin 1.1.1.), describiendo a la estructura cognoscitiva humana con una configuracin reticular fonnada por "nodos" equivalentes a conceptos y por "relaciones entre nodos". Cada una de estas relaciones entre
nodos configuran, a su vez, una oracin nuclear. Es 'decir, la estructura cognoscitiva podra visualizarse como una estructura semntica reticular, cuya unidad estara constituida por oraciones nucleares de significado profundo. Lo dicho se representa en la Figura 2.2.a.,
Todo nuevo aprendizaje SIgnificativo requerira por lo menos una conexin
de la nueva informacin con ~lgn concepto inclusorl (Figura 2.2.b). La Figura
2.2.c muestra el esquema de Un aprendizaje del tipo memorstico caracterizado
por estar desconectado de la estructura cognitiva, aunque aprendido con una cierta cantidad de relaciones propias entre los conceptos(~slote de comprensin).
Desde este enfoque, se asume que el crecimient6 de la estructura cognitiva
respeta jerarquas conceptuales intrnsecas de cada disciplina, pero reorganiza su
jerarqu:a idiosincrtica, segn la mayor o menor cantidad de conceptos inclusores
que puedan conectarse con el nuevo aprendizaje. Esta jerarqua idiosincrtica se
hace consciente y explcita slo cuando esa parte de la red se expresa mediante el
lenguaje. Los conceptos ms importantes en esta jerarqua no son necesariamente los ms abarcativos o inclusores; sino aqullos que han servido como concepto
inclusor para el engarce significativo de muchos otros conceptos. En otras palabras, los conceptos ms importantes son los ms relacionados.
i'
r,
La organizacin conceptual de la estructura cognitiva segn este nuevo

enfoque, se expresara semnticamente mediante una Red Conceptual, 'donde
cada nodo es un concepto y cada enlace entre nodos contiene un verbo que
configura una oracin nuclear entre pares de nodos consecutivos.
Los aportes de las investigaciones realizadas en el campo N eurofisiologa y
Neurobiologa del Aprendizaje 7, 8 ,refuerzan, a mi juicio, la concepcin y utilizacin de Redes Conceptuales desde esta nueva propuesta. Este punto se ampliar
en el Captulo 8.
Conceptos
, ,,
Relaciones entre
conceptos
1-
1*
~
I
"-;\
I
I
I
I
I
<.
' - '" I
Nueva,t
Informacin
Concepto
inclusor
Figura 2.2.a. - Representacin de un recorte

de la Estructura Cognitiva (E. C.) de un sujeto.
Los "nodos" son conceptos y los "nexos" son
relaciones entre conceptos. La estruCtura la
podemos imaginar como una intrincada "red
tridimensional". Afuera de la E.C. existe informacin, que es un conglomerado de nuevos
conceptos y relaciones entre conceptos.
Nueva
relacin
Islote de
comprensin
...
I
"-
Figura 2:2.b. - Aprendizaje Significativo.

Si la nueva informacin se incorpora a la
E.C. vinculndose a conocimientos ya
existentes en ella, mediante el establecimiento de nuevas relaciones con
conceptos ya conocidos --conceptos inc1usores--, ocurrir un aprendizaje significativo.
Cuanto mayor sea el nmero de vinculaciones establecidas, tanto ms significativo

Figura 2.2.c. - Aprendizaje memorstico.
Si no se vincula la nueva informacin a conceptos ya
existentes en la E.C., el aprendizaje requerir un esfuerzo
netamente memorstico. Este tipo de aprendizaje tiende a
olvidarse ya que no es funcional, es decir, no pertenece al
bagaje de conocimientos y estrategias con la que opera
normalmente el sujeto.
Figuras 2.2. - Reinterpretacin grfica de la Teora del Aprendizaje Significativo
38
39
2.2.2. Precisiones para la confeccin de una Red Conceptual
. ,
f:
El sustento terico imprime grandes exigencias para la confeccin de las Redes Conceptuales~--
Por lo expuesto en la seccin 2.2 se establecen los siguientes requisitos para
la confeccin de una' Red Conceptual:
a) Los nodos de la red sern ocupados por signos lingsticos que representen conceptos esenciales del tema en
cuestin.
b) Conceptos muy abarcativos tales como "crisis de", "modelo de", etc, debern corresponder al ttulo de la Red y
no ser incorporados como nodos.
c)
.,
'
~.'
)
::
La totalidad de las uniones que relacionan conceptos debern exhibir leyendas que incluyan un verbo preciso,
de tal forma de generar una oracin nuclear entre nodos.
'-
d) Verbos tales como r"afectan", "modifican", "est conectado con", "est relacionado con", etc., no son considerados precisos.
e)
Las oraciones nucleares se leern con un sentido sealado por una flecha.
' ':
,,'
f)- No podr construirse una oracin cuyo significado se ex-
tienda entre ms de dos nodos.

g)
La lectura de la red podr comenzarse por cualquier nodo.
h) Se considerar artificial, la ordenacin jerrquica de

conceptos en relacin a una disposicin grfica vertical.
El nuevo diseo grfico slo requiere claridad para la
lectura.
i)
Se considerarn como conceptos fundamentales a aqullos a los que llegan y de los que parten la mayor cantidad de relaciones (flechas). Estos conceptos muy relacio'nados pueden ser, o no, los conceptos de jerarqua ms
abarcativa.
j)
No se aceptar la repeticin de conceptos (nodos).
k) No se incluirn en las leyendas sobre las flechas conceptos que pertenezcan a la esencia del tema en cuestin y
que no hubieran sido desglosados previamente como nodos.
1)
i,
No se aceptarn ecuaciones matemticas como nodos,

excepto unidos a algn concepto mediante la leyenda "se
simboliza mediante".
40
2.2.3. Cuadro comparativo entre Redes y Mapas Semnticos,

Mapas y Redes Conceptuales.
Redes
Semnticas
Mapas
Semnticos
Se completan
con sustantivos,
verbos o
adjetivos
Se completan
con cualquier
tipo de
palabras, y aun
con frases u
oraciones
Nodos
Leyendas
que unen
los nodos
Se utilizan
palabras que
pertenecen a una
lista de vas
lgicas
significativas
para las
memorias
semntica
y/o epis6dica.
No es
necesaria
Jerarqua
grfica
La eleccin es
libre, incluso
los nexos
'. pueden quedar
vacos
No es
necesaria
Mapas
Redes Conceptuales
Conceptuales
Se completan
con sustantivos,
verbos o
adjetivos. Se
admiten
expresiones
matemticas
Se completan con sltsta.ntivos o

sustantivos + adjetivos, que
sean conceptos relevantes del
tema
La repeticin de nodos est
prohibida.
No se aceptan frmulas
matemticas, excepto unidas
por la leyenda "se simboliza
mediante".
Se utilizan
palabras para
formar
proposiciones
entre nodos. La
extensin de una
oracin puede
abarcar m1s de
dos nodos
consecutiv~s;.
Se utilizan palabras. que

completen una DI'aci6n
nuclea.r entre nodos
consecutivos.
Las oraciones nucleares se
leern siguiendo el recorrido
de una flecha.
Las leyendas no podrn
contener conceptos relevantes
que no hubieran sido
desglosados previamente
como nodos.
Es absolutamente
necesaria. Esta
jerarqua debe
reflejar la
jerarqua
conceptual
especfica del
tema.
No es necesaria. Los
conceptos ms
importantes son los ms
relacionados
41
Bibliografa
(1)
EDUARDS J., FRASER K., 1983. Concepts maps as Reflection of Conceptual
Understandiig~Itesearch in Science Education, 13, pp 19-26.
2)
MOREIRA M. A, MASINI E. F., 1982, Aprendizagem Significativa, a Teora de Aprendizagem de Davis Ausubel. (Moraes, San Pablo).
(3) MOREIRA M. A, NOVAK J., 1988. Investigacin en Enseanza de las Ciencias en la

Universidad de Cornell: Esquemas tericos, Cuestiones Centrales y Abordes Metodolgicos. Enseanza de las Ciencias (ICE, Espaa), 6 (1), pp 3-18.
(4) NOVAKJ., 1982. Teora y prctica de la educacin. (Alianza, Espaa).
(5) CHOMSKY N., 1972. Language and Mind. (Janovich, EEUU).
(6) CROMSKY N., 1973. Psychology and Ideology. (Warner Publication, Vol 65: EEUU).
(7)
PRIBRAM K. R., 1971. Languages in the Brain: Experimental Paradoxes and

. PrincipIes in Neuropsychology. (Engelwood Cliffs, Prentice-Hall: u.K.).
(8) LURIA A R. y MAJOVSKY L. V., 1977. Basic Approaches used in American and
Soviet Clinical Neuropsychology, American Psycholgist,,: 32, pp 959-968.
RED CONCEPTUAL: UN NUEVO INSTRUMENTO
43
CAPTULO 3
,.
RED CONCEPTUAL:
UN NUEVO INSTRUMENTO
3.1. El lenguaje, mediador entre la comunicacin

y el aprendizaje
3.1.1.
Lenguaje y civilizacin
La especie humana adquiri el lenguaje como una conquista de. su inteligencia y capacidad de adaptacin.
El Hombre no es el nico animal que ha desarrollado un cdigo de comunicacin entre los individuos de su especie. Pueden citarse1ldesde el zumbido diferencial de las abejas a la emisin-recepcin de sonidos por' los delfines. Sin embargo,
ellenguaJ~ humano es diferente a todos porque ha logrado, por ejemplo, la creacin de sustantivos abstractos, otorgndole codificacin semntica -significatividad- a palabras tales como libertad, educacin, cordialidad, solidaridad, etc.,
etc.
El lenguaje humano es comunicacin y mucho ms.
As como la evolucin de la especie homo sapiens como civilizacin estuvo condicionada al milagroso desarrollo del lenguaje, la evolucin de la inteligencia y la
cultura durante la vida de un individuo humano tambin denota un condicionamiento sinrgico con la adquisicin y desarrollo del lenguaje. Se piensa en un lenguaje. La adquisicin del lenguaje es condicin indispensable para desarrollar altos niveles de comprensin.
Una pregunta interesante con respecto a la evolucin del lenguaje es: Qu se
habr originado primero: la palabra que denota a un concepto o el concepto mismo?
.
Si aceptamos la premisa de que primero se origin el concepto, como una
idea que quera expresarse, y que finalmente se plasm en un fonema, debemos inferir la necesidad de que tal fonema se convirtiera en palabra por consenso social.
A partir de la organizacin de las palabras, cada lenguaje fue enriquecindose hasta llegar hasta los complejos idiomas tal como los conocemos hoy.
\
44
En los lenguajes no ideogrficos, cada palabra es una etiqueta lingstica que codifica para un significado. Cada oracin es una secuencia de palabras que tienen
una significacin como estructura; es decir, tienen una codificacin semntica.
3.1.2. Lenguaje y aprendizaje

Si bien hay un tipo de aprendizaje perceptivo primitivo, vital e inevitable, el
Hombre ha desplegado la capacidad de ensear y aprender desde el nivel de conciencia, a travs del uso del lenguaje.
El. aprendizaje humano se acelera y multiplica en cada individuo a partir de
la adquisicin de un lenguaje especfico.
El proceso mediante el cual cada ser humano aprende un lenguaje pareciera
tener un sentido absolutamente inverso al de la evolucin del lenguaje en la civilizacin:
En un principio, estuvo primero la idea y la imperiosa necesidad de comunicarla la deriv en una palabra, que codific por consenso social en un concepto; ahora, las palabras existen con su cdigo de significacin conceptual establecido y consensuado socialmente, y cada individuo que aprende el lenguaje debe descubrir
tal relacin.
.
':
Cada persona debe recrear en su estructura cognitiva ese pacto de codificacin semntica palabra-concepto para aprender un idioma.
Una vez que un individuo domina la expresin en un idioma puede querer
aprender temticas especiales. Esto implicar descubrir diferentes campos semnticos, donde hay nuevas palabras, o donde algunas palabras conocidas tienen
otro significado. La significacin de cada palabra u oracin est condicionada por
el contexto en la cual est inmersa.
Para ensear y/o aprender alguna disciplina se requiere compartir significados, es decir, hacer explcitos los contextos semnticos de dicha disciplina.
Los conceptos especficos son palabras -etiquetas lingsticas- que codifican
para significaciones precisas.
La Red Conceptual es un instrumento cuyo uso adecuado auxilia en la
tarea de consensuar codificaciones semnticas.
3.1.3. La teora psicolingstica de Noam Chomsky

Como seal en el Captulo 2, el modelo cognitivo del aprendizaje del lenguaje propuesto por N. Chomsky sostiene que todos los seres humanos heredamos
45
t.
una capacidad de lenguaje similar, la cual, a travs de una gramtica universal

nos proveera de aquellos principios bsicos sobre los cuales se determinan las
formas de las gramticas particulares y reales utilizadas por los seres humanos
en los distintos idiomasl -3 . Es un hecho que todos los seres humanos normales en interaccin con un
medio socioafectivo adecuado, adquirimos un lenguaje. La determinacin de qu
lengua adquirimos depende de los estmulos que recibamos, pero no se puede negar que el ser humano nace con la habilidad de adquirir cualquier idioma; mientras que esta adquisicin, incluso en sus ms elementales rudimentos, est completamente fuera del alcance de otros -animales.
En este sentido, no hay que confundir lenguaje con habilidad para comunicarse. Es obvio que cada especie animal ha desarrollado evolutivamente posibilidades comunicativas, principalmente con los otros individuos de su misma especie.
Todas las especies tienen sus cdigos de comunicacin basados en cuplas emisor-receptor de algn tipo de estmulo. Pero el lenguaje humano es algo diferente,
nico, que no tiene verdadero anlogo en el reino animal.
Las caractersticas que coinparten los ''lenguajes'' humano y animal se reducen a las propiedades de ser intencionales, sintcticos y proposicionales. La intencionalidad se refiere al objetivo de obtener algo del otro individuo, la sintaxis obedece a que los entmciados son actos de ejecucin dotados de organizacin interna,
con su propia estnlctura y coherencia. El carcter proposicional del lenguaje se
refiere a que transmite informacin. Una diferencia :(undamental entre ambos
lenguajes es la habilidad del lenguaje humano de codificar para significados abstractos; -acaso alguna especie animal pudo haber organizado el significado de la
siguiente frase?:
- "el crecimiento de las corporaciones supranacionales representa una nueva
amenaza para la libertad del Hombre"3.
Existen por lo menos dos puntos de vista referidos al origen del lenguaje humano. Uno de ellos -con el que disiente Chomsky- sostiene que el lenguaje humano es un fenmeno biolgico natural, que ha evolucionado desde sistemas ms
simples. Desde este punto de vista, el lenguaje humano sera simplemente un
ejemplo ms complejo de algo que puede encontrarse en otras partes dentro del
reino animal.
La postura psicolingstica de Chomsky, propone un punto de vista diferente,
segn el cual podran llegarse a descifrar y a conocer las propiedades esenciales y
distintivas de la inteligencia hmnana partiendo de la investigacin detallada de
la estructura de esta posesin humana nica. Este punto de vista marca tambin
una diferencia con la lingstica tradicional, que se ocupa de explicar terica y
descriptivamente una gramtica particular. La psicolingstica sera la rama de
la psicologa que intenta establecer ciertas propiedades generales de la inteligencia hmnana a partir del estudio de la gramtica universal, que subyace y sostiene
a las gramticas particulares. Este campo de investigacin est en su infancia; ha
comenzado en las ltimas dcadas.
\
46
La gramtica universal aportara algunas propiedades generales a todas las

gramticas especiales o particulares, de tal forma que unas pocas reglas, simples
-que expresan funciones gramaticales rudimentarias- relacionaran los verdaderos significados con toda una gama de ambiguas estructuras semnticas superficiales.
Una persona que conoce un lenguaje especfico (idioma) controla una gramtica que puede generar un conjunto infinito de estructuras profundas de significados. La representacin semntica de una estructura de significado profUndo constituye la llamada oracin nuclear, que sera la forma en que una idea o significado se almacena en la memoria. La oracin nuclear es ms sinttica que la forma en que se dice o en que se piensa habitualmente. De hecho, una misma oracin
nuclear podra expresarse en cualquiera de un gran nmero de estructuras semnticas superficiales. Hay muchas formas de expresar la misma idea.
La concepcin de Chomsky podra sintetizarse de la siguiente forma:
Imaginemos que se desarrolla una escena de mmica frente a un grupo de espectadores de distintas nacionalidades (un espaol, un chino, un alemn, un rabe, un
japons, etc, etc.). El artista comunicara "sin hablar" lUla serie de mensajes que los
espectadores codificaran con el mismo significado profundo, ms all de las diferencias entre sus respectivos idiomas de origen. A su vez, la misma escena vista podra
ser relatada por alguno de los espectadores de diferentes formas -cada uno en su
propio idioma-, segn sus habilidades expresivas y narrativas. Estas formas alternativas de "decir lo mismo" en cada idioma dan cuenta de la gran cantidad de formas semnticas diferentes (llamadas estructuras superficiales del lenguaje desde el
enfoque psicolingstico) que codifican para el mismo significado profundo (un grupo
pequeo de oraciones nucleares).
Chomsky sostiene que el receptor de una comunicacin debe ejecutar toda
una serie de transformaciones mentales consciente,s para asignarle un significado
-codificado bajo una estructura semntica profunda acertada- a la informacin
que recibe con estructuras semnticas superficiales.
La estructura semntica profunda, construida con oraciones nucleares, sera la
forma en que los humanos guardamos significados en nuestra memoria; ya que
es obvio que no retenemos en ella toda la informacin, palabra tras palabra, tal
cual la recibimos.
Este modelo psicolingstico postula que la mente humana est programada
de manera innata para operar en distintas gramticas superficiales a partir de
una gramtica universal que consistira en un subsistema de reglas que proporcionan la estructura fundamental a todos los lenguajes humanos .
.
~.---'-
.. -
3.1.4. Oracin de estructura semntica superficial y oracin nuclear

Un lingista tradicional estudia, describe y generaliza reglas y excepciones
de una len~a particular. Un lenguaje particular ha sido internalizado, en quien
47
lo habla, a partir de un sistema de reglas que relacionan el sonido y el sentido de

un modo determinado. Debe tenerse en cuenta que el lingista considera el problema de la confirmacin de las gramticas sobre la base de los datos empricos
en ,que se fundan. -----La gramtica propuesta por el lingista tradicional es una teora explicativa
del por qu el hablante de esa lengua percibir, interpretar, formar y usar los
enunciados de cierta y determinada manera y no lo har de muchas otras maneras. Noam Chomsky 3 propone la indagacin de otro tipo ms profundo de teoras,
cuyo objeto de estudio sera la "gramtica universal", que forma parte del estudio
de las capacidades intele~tuales humanas. Su objetivo es la formulacin de las
condiciones necesarias y suficientes que estn enraizadas en la facultad humana
del lenguaje y que deben satisfacerse para originar el sistema de una lengua humana particular. '
El investigador en psicolingstica tiene un doble objetivo: por un lado, la determinacin de los sistemas de reglas que constituyen el conocimiento de una lengua y,
por otra parte, la develacin de los principios que gobiernan dichos sistemas.
Segn la concepcin tradicional, el sistema de las proposiciones que expresan
el sentido de tma oracin se produce en el entendimiento, al mismo tiempo que la
oracin se realiza efectivamente en la forma de una seal fsica; dicho proceso se
llama transformacin gramati'cal. Segn la psicolingstica, en una oracin puede
distinguirse una estructura superficial (que es la organizacin de la misma en categoras y frases que est directamente asociada con la seal sica) y una estructura profunda subyacente, que sera tambin un sistema de categoras y frases,
pero de un carcter ms abstracto:
Por~ejemplo, analicemos si la siguiente oracin tiene estructura superficial o
estructura profunda 4 :
"Me gusta la cocina de Juan".

La sintaxis de esta oracin es perfectamente analizable. Sin embargo, el significado profundo para alguien que la escuch, slo estara completo a partir del
contexto en que fue dicha: podra tratarse de ''la cocina" como sustantivo, o como
verbo. Vemos, entonces, que esta oracin tiene estructura semntica superficial y
sentido ambiguo, y podra desdoblarse en oraciones ms simples, de significado
preciso. Por ejemplo, si nos referimos a "cocina" como verbo, encontramos los siguientes desdoblamientos:
"Los alimentos se cocinan".

"Algunos alimentos me gustan".
"Algunas formas de cocinar los alimentos me gustan ms que otras".
"Juan cocina".
"Me gusta la forma en que Juan cocina los alimentos".
Esas oraciones de significado preciso, no ambiguo, se llaman oraciones nucleares y seran las que pertenecen a la gramtica universal, permitindonos codificar la informacin, y darle significado preciso a la oracin ambigua "me gusta la
cocina de Juan".
48
REDES CONCEPTUALES. Af'RENDIZAJE, COMUNICACIN y MEMORIA
Toda oracin es una estructura semntica; es decir, tiene un significado. En

terminos generales, puede decirse que una persona domina un idioma cuando
dispone de la habilidad intelectual de "traducir" oraciones de estructura semntica superficial -ambigua- a un conjunto ms simple de oraciones de estructura
semntica nuclear, que codifican significados precisos.
Ahora bien, por lo expresado hasta aqu, queda en evidencia la relacin tan
estrecha que existe entre lenguaje y comunicacin. Qu ocurre cuando alguien
que sabe y domina una lengua aprende un tema espectfico de algn rea del conocimiento? Esta cuestin bsica, que relaciona el aprendizaje con el lenguaje como
mediatizador del conocimiento es el punto crtico y la reflexin inicial que origin
mi concepcin de Red Conceptual.
3.1.5. El lenguaje cientfico: una traduccin adicional.

Haciendo una extrapolacin analgica desde la teora psicolingstica al cam-,
po del aprendizaje, se vislumbra que, de toda la informar.n transmitida-recibida
durante el proceso de enseanza-aprendizaje, los alumnos slo acuarn, como
aprendizaje significativo, aquellos conceptos y relaciones que hubieran podido codificar en oraciones nucleares de significacin profunda.
Ensear una disciplina implica utilizar el contexto semntico conocido por los
alumnos y, a partir de all, consensuar los significados de la nueva terminologta.
Esta actividad involucra fundamentalmente dos tipos de desafo.
a) El problema de utilizar correctamente sustantivos y adjetivos.

Cada lenguaje cientfico despliega una enorme cantidad'de palabras, algunas
nuevas y otras ya conocidas desde otros contextos. semnticos. El docente debe facilitar a sus alumnos la construccin de los significados de cada concepto, hecho
que se ve agravado cuando dicho concepto 'nuevo ,se expresa mediante una palabra que ya tiene otro(s) significado(s) en el entendi~ento del alumno.
Como ejemplo analicemos las siguientes oraciones:
I
El agua es un compuesto
simple
comn
elemental
bsico
Todas las oraciones alternativas escritas tienen sentido desde el lenguaje coloquial, pero ninguna es verdadera -jy muchas estaran mal!- desde la Qumica, que nicamente admite la oracin:
El agua es una sustancia compuesta.
:
El lenguaje cientfico exige precisin en la utilizacin de sustantivos y adjetivos.
49
Otro ejemplo: en el siguiente cuadro se sealan los diferentes contextos semnticos desde los que se abordan significaciones alternativas para tres palabras-concepto (sustantivos). Cada concepto se define en una forma singular, segn el campo disciplinar desde donde se lo habilite.
Sustantivo
Contextos semnticos alternativos
Equilibrio
Qumica
Fsica
Psicologa
Sociologa
Presin
Fsica, o como sinnimo de:

urgencia
acoso
forzar a alguien a hacer algo
hacer uso deliberado de la opinin
pblica
'-
,
I
I
,',
"1"
Evolucin
Biologa, o como sinnimo de:

desarrollo
serie de movimientos (Fsica)
desprendimiento de un gas (Qumica)
- -,
Muy frecuentemente los alumnos intentan relacionar una palabra-concepto,
dentro del contexto semntico ya conocido por ellos y esto origina aprendizajes
errneos, o memorsticos, o impide nuevos aprendizajes significativos.
Si la palabra-concepto es totalmente desconocida, los alumnos tendrn igualmente problemas de aprendizaje, y necesitarn habilitarla desde algn campo semntico conocido (se aprende a partir de lo que ya se sabe).
b) El problema de utilizar los verbos precisos.

La riqueza de un lenguaje se manifiesta por la gran cantidad de secuencias
de palabras (oraciones de estructura semntica superficial) que pueden explicar el
mismo significado esencial (oracin nuclear). Sin embargo, cada lenguaje cientfico tiene una telnrlnologa estricta, requiere del uso de verbos precisos y apropiados y no siempre es posible expresar el mismo significado en formas semnticas'
alternativas.'
Dado que los alumnos mientras aprenden, an no estn familiarizados con el
lenguaje especfico de la asignatura, a menudo utilizan verbos imprecisos, o "parecidos", tornando errnea la oracin construida.
Muchas veces, oraciones equivocadas son la explicitacin de profundos errores conceptuales, como se ver en los Captulos 5 y 6.
50
La importancia que tiene el lenguaje como mediador entre la enseanza y

el aprendizaje de cualquier asignatura, se debe a que el anlisis de la significacin (anlisis semntico) de cada oracin debe realizarse desde un marco
terico especfico. El campo semntico del lenguaje vulgar es uno de los tantos
campos habilitados en nuestra estructura cognitiva. La activacin apropiada de
estos campos semnticos especficos es el primer paso para una buena codificacin y/o decodificacin de la informacin recibida.
,
3.1.6. Conclusiones: Implicancias de la relacin entre los

conceptos, el lenguaje y el aprendizaje
i) Acerca de los conceptos:
Los conceptos cientficos que deben aprender los alumnos durante su escolaridad, en general, no han sido previamente desarrollados o descubiertos por sus'
estructuras cognitivas. La prctica ms difundida en la enseanza es la de pretender la asimilacin lisa y llana de las palabras, como si el alumno pudiera
aprender y percibir -a travs de la palabra- el concepto objeto de estudio, como
algo acabado. El docente que trata de segwr ese camino por lo general no conseguir ms que una asimilacin irreflexiva de palabras, un simple verbali-mo, que
simula e imita los correspondientes conceptos pero que, de hecho, encubre un va, 5
CIO .
No debe sustituirse el 'dominio de los conocimientos vivos por la asimilacin

de esquemas verbales muertos.
Los conceptos cientficos, segn Vygotski, no se desarrollan en la misma forma que los conceptos cotidianos o espontneos. Estos ltimos surgen y se forman
durante la experiencia personal del nio, mientras que la formacin de los conceptos cientficos generalmente slo comienza en elfuomento en que, por primera
vez, percibe su significado.
Vygotski 5 recre su pensamiento con palabras de Tolstoi: "casi ,siempre no es
la propia palabra la que resulta incomprensible, sino que el alumno no dispone
del concepto expresado por la palabra. La palabra casi siempre est preparada
cuando lo est el concepto". Habitualmente se supona que el concepto casi siempre estaba preparado cuando lo estaba la palabra.
ii) Acere,), del lenguaje
Cada tema, de cada ciencia, est presentado bajo innumerables formas explcitas de lenguaje: segn cada autor de texto, segn cada profesor que lo explique
y segn cada alumno que lo "repita" o lo "diga con sus propias palabras".
Todas las formas superficiales de lenguaje en que fuera correctamente
explicado dicho tema, deberan codificar para el mismo significado nuclear, y
ese significado debera ser compartido y consensuado por los especialistas en
el tema, as como por los alumnos que lo aprendieron significativamente.
51
La repeticin textual de un contenido temtico por parte de un alumno, desde

alguna de las formas superficiales de lenguaje, no asegura que lo haya incorporado significativamente-en su estructura cognitiva.
Muchas veces, frente a una lectura o a la exposicin del profesor acerca de un
tema, el alumno tiene la sensacin de que est escuchando "otro idioma", porque
"no entiende nada" y, sin embargo, ambos comparten la competencia lingstica
en un idioma dado. El problema es que aunque estn utilizando las mismas reglas gramaticales superficiales, no logran articular el sentido profundo de las oraciones. Esto ocurre, en parte, porque hay vocabulario especfico; esto significa que
hay etiquetas lingsticas que no codifican para ningn significado, porque representan a algunos conceptos nuevos. Por otra parte, con mucha frecuencia ocurre
que una dada asignatura utiliza etiquetas lingsticas del lenguaje cotidiano,
asignndoles, desde el nuevo marco conceptual, una acepcin diferente. El alumno, que busca desde sus procesos cognoscitivos relacionar -la nueva informacin
con conceptos inclusores conocidos (ver seccin 2.2.1), no logra aprender significativamente el tema hasta que"se da cuenta de que la misma etiqueta lingstica
est relacionada con conceptos'diferentes, segn el contexto utilizado. En definitiva,' el significado de muchos conceptos es slo unvoco en la medida en que se
emarque en un contexto de siglrificacin.
iii) Acerca del aprendizaje:
Si el sujeto que aprende una disciplina cientfica domina previamente el idioma especfico en el que habla, aprender un tema nuevo le significar apropiarse
de un sistema de reglas que le permitan extraer el significado correcto de un conjunto de conceptos y relaciones conceptuales nuevas. La resolucin de este desafo
-aprender- le requerir el desmenuzamiento conceptual de la informacin en
oraciones nucleares.
Descubrir bajo la madeja de oraciones de estructura semntica superficial, aquellas oraciones nucleares que codifican para la significacin profunda
de un tema en el que uno no es un experto, requiere de un esfuerzo cognoscitivo inmenso. La eficiencia en la conclusin de esta empresa intelectual es el
factor que determinara el mayor o menor grado de dificultad en cada aprendizaje.
Desde el enfoque de la teora psicolingstica puede apreciarse la necesidad
de armar una estructura explcita, concisa y coherente que nuclee los significados
bsicos y comprensibles de cualquier tema que se desee ensear.
La Red Conceptual, mediante su correcta aplicacin didctica, es un
instrumento especfico para explicitar la trama conceptual de una temtica,
desde sus oraciones nucleares.
52
3.2. La estructura semntica de la Red Conceptual

La confeccin de una Red Conceptual exige la lectura de una oracin nuclear
entre dos nodos y que cada concepto (nodo) sea relevante para la asignatura en
cuestin (ver seccin 2.2.2).
La dificultad principal de su confeccin radica en transformar una relacin
general
se relaciona con
en una Elxpresin clara, sinttica y precisa de cul es esa relacin; es decir, poder
explicitar la caracterstica distintiva de dicha conexin transformndola de una
oracin semntica comn -superficial- en una oracin nuclear.
3.2.1.
La oracin nuclear como unidad semntica de la

Red Conceptual
Una oracin nuclear es una estructura semntica de gran simpleza sintctica y mxima significacin conceptual.
No debe confundirse la estructura semntica de una oracin cualquiera (desde una semntica superfician con la de una oracin nuclear.
VC':llllnS el siguiente ejemplo:
Una oracin como "N. Bohr, J. J. Thomson y Lord Rutherford propusieron distintos modelos atmicos", podra escribirse en forma grfica de la siguiente manera:
I
N. Bohr
propusieron
distintos
!
,1
Podra pensarse que esta estructura grfica representa una oracin nuclear y
como tal podra formar parte de una Red Conceptual. Sin embargo:
los nombres de los Fsicos investigadores no son "conceptos"; y
el concepto de "modelo atmico" es en realidad un corigfomerado de conceptos que subyacen a las diferentes acepCiones de la definicin de modelo y
del concepto tomo.
53
Por lo tanto, el grfico est representando una oracin comn. Desglosar esta
estructura semntica en su significado profundo, para poder conectarla a la estructuta cognitiva de alguien que est aprendiendo el tema, implicara construir
una serie de oraciOMS nucleares donde se apreciaran los "por qu" de las diferencias entre los modelos atmicos de estos investigadores. Obviamente, este desglose
requerira mucho tiempo de "pensar" para alguien que "sabe" el tema (docente), y
sera un gigantesco esfuerzo intelectual poder descifrar esas relaciones profundas
para un lego en el tema (alumno).
Una oracin simple y corta, no necesariamente es una oracin nuclear.
3.2.1.a. Quin puede decidir si,una oracin es -o no es- nuclear?

Consideremos las siguientes O:!-'aciones:
",
l'
(a) "Una fuerza origina und aceleracin"; y

(b) "La aceleracin es cero si el valor de la velocidad es constante".
Ambas oraciones estn en idioma castellano, p-q.eden analizarse sintcticamente. Ambas parecen de estructura semntica simple ... pero quin puede asegurar que sean oraciones nucleares u oraciones de una semntica superficial? Slo un conocedor de la asignatura Fsica puede discutir acerca 'del significado profundo de ambas oraciones.
El experto en Fsica puntualizara que no todas las fuerzas producen acelera, cin (oracin (a)). En principio, deberan distinguirse conceptos ms precisos como fuerza resultante (en lugar de fuerza), y an debera aclararse que la fuerza
resultante tiene que ser mayor que cero para que el enunciado de la oracin (a)
tenga significacin precisa y vlida. Esto implica que desde la asignatura Fsica, la oracin (a) era ambigua; no era una oracin nuclear.
Otro tanto pasa con el anlisis de la oracin (b). Esta expresin, a menudo repetida memorsticamente por los alumnos, encierra una ambigedad-falsedad ya
que la velocidad es una magnitud vectorial, entonces: la aceleracin puede ser
producida por una variacin en la direccin del vector velocidad, generando, por
ejemplo, la aceleracin centrpeta: Es decir,' desde la Fsica, cuando se menciona
la palabra "velocidad", se est pensando en "vector velocidad" ( y); pero es probable que los alumnos que estn en sus primeros contactos con Cinemtica slo
piensen en el "mdulo del vector velocidad" ( Ivl ).
En ingls hay por lo menos tres palabras para designar "velocidad": speed,
celerity y velocity. Cul de ellas es la que debera utilizarse para traducir la oracin (b~?
54
Slo una persona que conoce profundamente una disciplina y el idioma

en que se expresa, podr decidir si una oracin dada tiene una estructura
semntica superficial o nuclear.
3.2.1.b. Tienen las definiciones estructuras semnticas de oracin nuclear?

Muchas veces, una asignatura se ensea desde las definiciones de susconceptos intrnsecos, sosteniendo la hiptesis de que las definiciones son la forma semntica ptima de expresar el significado preciso de un concepto. Pero, atencin!
Una definicin no es equivalente a una oracin nuclear.
Unadefinici6n, en tanto es una estructura semntica, tambin es una ora.cin. Sin embargo, desde el aprendizaje, una definicin no necesariamente puede
relacionarse fcilmente con conceptos ya existentes en la estructura cognitiva del
educando. Ms an, las definiciones suelen relacionar ms de dos conceptos y la
forma usual de "aprenderlas" es mediante un esfuerzo de la memoria.
Las definiciones encierran caractersticas esenciales y diferenciales de

un concepto o una relacin y, por lo tanto, involucran ms de una oraci6n
nuclear.
,
., .
3.2.2. Red Conceptual como anlogo semntico de la

estructura cognitiva
Cul es la relacin que guardan entre s los conc~ptos aprendidos?
Vygotski 5 plantea que los conceptos "no estn en la mente como guisantes derramados en un saco. No estn uno junto al otro ni uno encima del otro sin conexin ni relacin alguna. Sin la existencia de relaciones determinadas con otros
conceptos sera imposible la existencia de cada concepto aislado". "La propia naturaleza de cada concepto aislado presupone la presencia de un determinado sistema de conceptos, fuera del cual no puede existir".
La Red Conceptual construida segn las precisiones de la seccin 2.2.2 resulta ser un instrumento para la explicitacin, por medio del lenguaje, de aquellos
significados profundos que muestran los conceptos relevantes y sus relaciones, tal
como se han "construido" en la estructura cognitiva consciente de quien la confeccion.
Una vez que se han desglosado los conceptos esenciales de un tema, y se

los ha relacionado mediante oraciones nucleares en una Red Conceptual, su
lectura evidenciar la estructura cognitiva de su constructor.
55
Al inicio del proceso de enseanza-aprendizaje, es el profesor, experto en el

contenido temtico, quien puede confeccionar la Req.. El alumno deber tender a
construir dicha Red Conceptual en su estructura cognitiva durante el aprendizaje. De nad9.1e servira al "alumno tener la Red hecha por el docente como informacin a priori; slo podra estudiarla de memoria, desvirtundose la funcin principal del uso de este instrumento en cuanto a favorecer el aprendizaje significativo
del tema ( Captulo 7).
La reconstruccin de la trama conceptual luego del aprendizaje, ser una forma
prctica de utilizar este instrumento. La estructura definitiva de la Red deber consensuarse con los alumnos. En de~tiva, ensear es compartir significados.
La Red Conceptual es un fantstico documento sobre el cual discutir y
argumentar acerca de la temtica, consensuando los significados nucleares
escondidos detrs de las definiciones y de las explicaciones presentadas bajo formas semnticas superficiales. Es un instrumento de ''interfase'' que facilita la
comunicacin entre la estructura cognitiva del profesor y la de cada alumno,
referida a un rea temtica
bien delimitada, y mediatizada por un idioma
",
comn.
Bibliografa
(2) CHOMSKY N., 1973. Psychology and Ideology. Vol. 65. (Wamer Publication, EEUU).
(3) CHOMSKY, N., 1992. El lenguaje y el entendimiento humano. (Editorial Planeta-Agostini, Buenos Aires).
(4) SWENSON, L., 1987. Teoras de Aprendizaje. (Paids, Espaa-Buenos Aires).
(5) VYGOTSKI, L. S.,1993. Obras escogidas, Vol. 11. Estudio del desarrollo de los conceptos
cientficos en la edad infantil. (Aprendizaje-Visor, Espaa).
\
(6) GALAGOVSKY, L. R., 1993. Hacia un nuevo rol docente. Una propuesta diferente para el trabajo en el aula. (Troquel, Buenos Aires).
'{
II
RED CONCEPTUAL VS. OTROS INSTRUMENTOS PARECIDOS
CAPTULO
l'
"
57
RED CONCEPTUAL vs.

OTROS INSTRUMENTOS PARECIDOS
4.1. Diferencias entre un mapa conceptual,

un mapa semntico y una Red Conceptual
'"
Como hemos visto en el Captulo 2, a partir de' un listado de conceptos y la

consigna "escribir esos conceptos len forma grfico-jerrquica y unirlos con proposiciones", lo que se construye es un mapa conceptual, porque las proposiciones escritas entre nodos -y an las oraciones que abarcan ms de un nodo- tienen, generalmente, estructura semntica superficial, no de oraci6n nuclear. La misma consigna, sin la exigencia de un orden conceptual grfico-jerrquico conlleva a la confeccin d- un mapa semntico.
Los mapas conceptuales y los mapas semnticos se confeccionan con mayor
facilidad que una Red Conceptual.
Si la consigna fuera "elegir un tema y confeccionar una Red Conceptual", la
mayor probabilidad para quienes no estn muy entrenados en la tcnica, sera la
de construir, en primera instancia, uno de los citados instrumentos. El procedimiento sera tomar un contenido textual y secuencial y disponerlo en forma grfica
con nodos y nexos ,entre nodos, mediante oraciones de estructura semntica superficial. Es difcil precisar la diferencia entre oraciones comunes y oraciones nucleares, porque ambas implican significados verdaderos. Este punto se puede decidir,
slo a a partir del conocimiento experto de la disciplina o temtica sobre la cual
versa la Red Conceptual.
Para aclarar este punto crtico veamos el siguiente ejemplo sobre el tema
"Evaluacin de Aprendizajes".
4.1.1. Un ejemplo sobre el tema "EVALUACIN"

Al leer la estructura semntica de la Figura 4.1 podramos suponer que se
trata de una Red Conceptual, porque es posible leer, de nodo a nodo, una oracin
l'
58
con significado, y porque al no seguirse un orden jerrquico vertical no se tratara

de un mapa conceptual.
Sin embargo, llaman la atencin los siguientes hechos:
El nodo TOMA DE DECISIONES PEDAGGICAS est conectado a conceptos de diferentes caractersticas:
APLAZO Y PROMOCIN son conceptos relacionados con toma de decisiones de ndole "administrativa": un no docente podra evaluar de una lista de calificaciones quienes "promocionan" y quienes "aplazan", sin tener
habilidad para opinar sobre la toma de decisiones en relacin a las estrategias de enseanza.
REPETICIN DE LA ENSEANZA Y ENSEANZA REMEDIAL son dos
conceptos relacionados con la toma de decisiones "estratgicas" de la actividad docente.
'
El nodo EVALUACIN no es el ms relacionado.
La EVALUACIN tiene como finalidad recabar INFORMACIN, y para
ello se confeccionan INSTRUMENTOS. Las conexiones de la Figura 4.1
debern ser ms precisas al respecto.
Los JUICIOS DE VALOR se emplean en todos los procesos accesorios de la
EVALUACIN (al construir instrumentos, al explicitar objetivos,etc.).
Finalmente, qued fuera de la Figura 4.1 una relacin esencial entre la
EVALUACIN y lo~ ALUMNOS, para quienes la evaluacin cumple im, portantes funciones de orientacin y fijacin tanto de contenidos aprendidos como de estrategias de aprendizaje utilizadas.
I
Por todo lo expuesto, pareciera que la estruct~ra semntica del instrumento

de la Figura 4.1 es superficial y ambigua. Diramos, entonces, que la Figura 4.1
es un mapa semntico, aunque su apariencia es reticular (a veces se llama a esta
estructura grfica red semntica, pero no hay que confundirla con el instrumento
terico descripto en la seccin 1.2).
En la Figura 4.2 se muestra una propuesta de Red Conceptual para el tema.
Esta Red incluye el desglose de TOMA DE DECISIONES PEDAGGICAS en
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA, SELECCIN ADMINISTRATIVA y
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE; la incorporacin de los conceptos DOCENTES y ALUMNOS y sus relaciones con la EVALUACIN; la re conexin de INSTRUMENTOS; el desplazamiento -en este contexto- del concepto INFORMACIN, y la reconsideracin de la relevancia del concepto JUICIO DE VALOR y
sus relaciones. Como otra de las diferencias notorias se puede apreciar que en el
mapa semntico de la Figura 4.1 el nodo TOMA DE DECISIONES PEDAGGICAS es uno de los ms relacionados (llegan o parten de l tres- flechas). En realidad, segn lo expuesto la falsedad de esta jerarqua provendra de su falta de desglosamiento en conceptos subyacentes. En la Red Conceptual de la Figura 4.2 el
concepto EVALUACION es el de mayor jerarqua (por sus cinco relaciones). Estas
diferencias evidencian un mayor contenido conceptual de lo que se quiso decir en
','
IEvaluacin I
Toma de decisiones
pedaggicas
tiene por finalidad la
Repeticin
de la enseanza
son ejemplos de
."
"E
e
C1J.:a
."
~
E
e
o -=
-S2:
~
."
Juicios de
valor
~
c..
c:
,~
se fundamentan en
se refieren a
c:
a:>
'----{ Aplazo J
~Normasl
Promocin
'---
Enseanza
remedial
Criterios J
-= e>-c o
a:>
Objetivos de
aprendizaje
a:>
c..
e
Informacin
se recoge sistemticamente por medio de
Instrumentos
Figura 1.1. - Mapa Conceptual sobre el tema "EVALUACION".

El carcter ms semntico que conceptual de este grfico se observa en un necesario desglose
del concepto marcado en rojo y de una precisin mayor sobre las implicancias de la relacin
marcada en verde.
/
condiciona el accionar de los
Estrategias de I+-_s_on_ej:.....em-,-p_lo_sd_e--<.
ensenanza
Reiteracin del tema

Enseanza remedial
implementan distintas
Seleccin
administrativa
son ejemplos
de decisin de
Estrategias de
aprendizaje
Objetivos de
aprendizaje
implementan distintas
ayudan a establecer
permiten registrar y dosificar

sistemticamente la
Figura 4.2. - Red Conceptual sobre el tema "EVALUACION".

La inclusin de los nodos marcados en rojo permiti mejorar la significacin conceptual de la
informacin que intentaba transmitir el mapa de la Fig. 4.1. Asimismo, se explicita la relacin entre
evaluacin y juicios de valor y se la considera como factor previo a la toma de decisiones.
59
60
la Red, respecto de lo que se explicit en el mapa. En otras palabras, la Red Conceptual "expresa" conceptualmente las ideas que se queran transmitir, ,Jnientras
que el mapa semntico (con apariencia de red) necesitara an de explicaciones o
aclaraciones para que el lector "comprendiera" los significados esenciales.
Es importante sealar nuevamente las semejanzas de ambas estructuras
grfico-semnticas en cuanto a la veracidad de lo explicitado; sin embargo, la precisin y relevancia de la informacin que ofrece la Red Conceptual, con respecto
al mapa semntico, slo resulta evidente y de mxima apreciacin para quien domina el contenido temtico especfico.
Es por este motivo que intentar explicar la esencia de este instrumento desde diferentes ejemplos, pertenecientes a distintas reas del saber, a lo largo del
resto del libro.
4.2. Diferencias entre un cuadro sinptico

y una Red Conceptual
Todos sabemos que, en un tema que ofrece posibilidades de clasificacin u ordenacin inclusiva secuencial de conceptos, la utilizacin del cuadro sinptico resulta de gran utilidad para aclarar mentalmente dichas jerarquas.
Al traducir un cuadro sinptico a una Red Conceptual pueden explicitarse las
relaciones precisas que eran simbolizadas por la llave grfica.
_
En la Figura 4.3 se muestran dos ejemplos de cuadro sinptico donde la llave
grfica parecera significar "son ejemplo de" (con lectura de derecha a izquierda),
o bien, "se clasifica en" (con lectura de izquierda a derecha).
cie base no estructurada
,de base semiestrutumda
de base estructumda
{ ~,~
seleccin de opciones
pruebas escritas
Instrumentos
de base no estructurada
{ de base estructurada
pruebas orales
de evaluacin
pruebas prcticas
tcnicas de observacin {lista de cotejos
de base estructumda
Figura 4.3.a. - Cuadro sinptico de clasificacin de instrumentos de evaluacin.
agua
inOdOm
inspida
{ incolom
agua
contaminada ' .
pura
{ potable
-*~--_
Figura 4.3.b. - Cuadros sinpticos con dos clasificaciones sobre el tema "AGUA".
Figuras 4.3. - Dos ejemplos de Cuadros Sinpticos.
r
I
61
Las relaciones de las Figuras 4.3 encierran an significados ms profundos o

alternativos que podran descifrarse, 'Y que se detallan a continuacin.
4.2.1. El caso de clasificaciones cruzadas

En la Figura 4.3.a, podramos cuestionamos acerca de cul fue el criterio utilizado en la clasificacin, ya que hay varios tem que se repiten como por ejemplo: "de
base no estructurada" y "de base estructurada"; lo que advertira sobre una clasificacin alternativa.
Al traducir el cuadro sinptico de la Figura 4.3.a, a una Red Conceptual (Figura 4.4), se advierte lID primer criterio de clasificacin segn se trate de una EVALUACIN mediante INSTRUMENTOS en una situacin espontnea o en una situacin provocada especialmente para tal fin.
Un segundo criterio de clasificacin da cuenta del tipo de destrezas que se desea evaluar y, finalmente, se evidencia una clasificacin en tipos de instrumento,
segn su particular forma de c()nstruccin 1
En definitiva, podemos decIr que una Red Conceptual aporta potencialmente
cuadro sinptico. Tambin podemos asegurar
mayor y mejor informacin que un
I
que en toda Red Conceptual pueden incluirse partes que corresponden a cuadros
sinpticos, materializados en relaciones explcitas tales como: "son ejemplo de";
((se clasifican en"; ((son causa de"; (1Jertenecen a", etc.
4.2.2. El caso de conceptos subyacentes

En la Figura 4.3.b, se muestran dos pequeos 'cuadros sinpticos extrados
del mapa conceptual de la Figura 2.1, caso b).
Es evidente que subyacen diferentes clasificaciones entre ambas categorizaciones, pero cules son los criterios que las sustentan?
La transformacin del mapa conceptual y de los cuadros sinpticos (casos b
de las Figuras 2.1 y 4.3, respectivamente) en una Red Conceptual nos hace reflexionar sobre las siguientes cuestiones:
;
Si PURA se opone a CONTAMINADA y ambos son adjetivos, debe haber

dos sustantivos (conceptos) subyacentes relevantes. Tales son CONTAMINACIN y PURIFICACIN.
Si PURA es una cualidad diferente de POTABLE el concepto de PURIFICACIN debe abrirse en ms de una posibilidad conceptual subyacente.
Aparecen, entonces los conceptos de POTABILIZACIN y DESTILACIN.
,.
La cualidad de PURA implica dos categoras conceptuales subyacentes:

QUMICAMENTE PURA y BACTERIOLGICAMENTE PURA.
\
Las cualidades de INSPIDA, INCOLORA e INODORA se aplican ta~to al

agua QUMICAMENTE PURA como al AGUA POTABLE, pero no necesa-
Habilidades M - - - - - - - - - - - - - _
intelectuales
evalan destrezas en el manejo de Pruebas
prcticas
Habilidades
motrices
Pruebas . evalan destrezas
verbales
en el manejo de
Instrumentos
si se aplican en situaciones
provocodos se llaman
Base no
estructurada
Seleccin
mltiple
Tcnicas de
observacin
Semj
estructuradas
Figura 4.4. - Red Con~eptual sobre el tema "INSTRUMENTOS DE EVALUACION ".

Esta Red contiene y ampla los conceptos involucrados en el cuadro sinptico de la FIgura 4.3.a.
1
62
puede presentar
Ir
JI
Potabilizacin
o
c.
'"'"
.~
.:c
o
e;
Aguo destilado
::;
c..
'"'"
.~
;;
e;
Aguo potabie
Aguo estril
Figura 4 .5. - Red Conceptual construida en base al cuadro sinptico ele la figura 4.3 .b.
Al construir la Red Conceptual deben precisarse los cri terios con los que se confeccionaron los
cuadros sinpticos de la Figura 4.3.b. para lo cual se requiere incluir co ncep tos y relaciones adicionales.
La Red Conceptual puede hacerse tan extendida como se desee en funcin de la seleccin de
contenidos elegida; en la Figura 5.10. se mues tra un a Red ms compleja sobre es te tema, e n la cual
se reemplaz la relacin marcada con azul ampli ndola conceptualmente.
63
.1
64
. riamente al agua bacteriolgicamente pura.

A partir de este anlisis puede construirse una Red Conceptual muy simple
sobre el tema EL AGUA como se muestra en la Figura 4.5. Esta Red logra el consenso de los significados que deban inferirse a partir de las discusiones sobre ''lo
que queran decir" los mapas conceptuales discutidos en la seccin 2.1.1.
4.3. La diferencia entre un diagrama y una Red Conceptual

Hasta el momento hemos revisado las diferencias que muestra este nuevo
instrumento con respecto a los mapas semnticos y a los cuadros sinpticos (sec";
cin 4.1. y 4.2., respectivamente).
Es interesante, a esta altura, comparar las ventajas complementarias que
ofrece el trabajo con Redes Conceptuales respecto del uso de diagramas; para ello
desarrollar un ejemplo de Matemtica, porque
Matemtica es una disciplina que utiliza frecuentemente diagramas y

que se caracteriza por su lenguaje nuclear. Es probable que esta ltima caracterstica sea una de las causas por las que la Matemtica resulta difcil a
la mayora de los estudiantes. El lenguaje matemtico es simblico, y prcticamente no hay posibilidades alternativas de "decir lo mismo con otras palabras", sin equivocarse. Desde la psicolingstica de N. Chomsky, estaramos
en presencia de una gramtica profunda, cuyas oraciones nucleares no podran expresarse bajo formas alternativas superficiales del lenguaje.
Los diagramas, en cualquier ciencia, auxilian a la comprensin desde la percepcin (la forma ms primitiva de aprendizaje). L{l Red Conceptual nos ofrece no
slo la posibilidad de "poner en palabras" un diagrama, sino de incluir las propiedades que definen cada regin del diagrama.
Veamos un ejemplo sencillo de geometra. En la Figura 4.6 se representa un
diagrama de Venn con la clasificacin de cuadrilteros.
Bsicamente lo que nos "dice" perceptivamente el diagrama es que:
Los cuadrados son casos especiales de rombos y de rectngulos.

Los rombos no son casos de romboides.
Los rombos y rectngulos son casos de paralelogramos.
Los trapecios no son casos de trapezoides.
Los paralelogramos, trapecios, romboides y trapezoides son casos de cuadrilteros.
Sin embargo, para completar el conocimiento sobre .el t.ema deberamos saber
las definiciones secuenciales de cada una de las figuras. El diagrama, por s mismo, no nos dice nada sobre las caractersticas o propiedades que justifican sus inclusiones y exclusiones.
En la Figura 4.7 se muestra la Red Conceptual de esta CLASIFICACIN DE
V7777nRectngulos
~Rombos
mm Cuadrados
Figura 4.6 - Diagrama de Venn sobre el tema "CLASIFICACION DE CUADRILATEROS".
si tiene 4 lados
se llama
Q)
-c
:G~
c:
~
;:; o
c.. Q)
""
-c
o
-c
Q)
...... E
Q)
c:
Q)
o
c..
c:;
Dos pares de lados

consecutivos congruentes
'c.
""'o
c..
""
lados opuestos
congruentes
Un par de ngulos
opuestos congruentes
sus propiedades son

I
<S
i:j
la diagonal mayor
es el eje de simetra
Angulas opuestos
congruentes
'"
-#f?
~~
~~
~j
-#~
Diagonales se cortan
en partes iguales
~ ~
,~ ~
..".<::5 ~
siliell
eCfJqtro
reCIos So II O"gfJla
eIIOl}q s
.~
<:;-
Rectngulo
si tiene cuatro lados congruentes se llama
Cuadrado
Figura 4.7. - Red Conceptual sobre el tema "CLASIFICACION DE CUADRILATEROS".

En la Red Conceptual se explicitan las relaciones diferentes entre los polgonos citados.
El carcter ms semntico que conceptual de los nodos enmarcados en rojo se debe a que
incluyen conocimientos que son pre-requisitos para esta clasificacin y, por lo tanto, no necesitan
desglosarse en esta Red hasta un nivel conceptual extremo. El diseo grfico de los nodos aporta
una percepcin visual adicional para la consolidacin cognitiva de los conceptos involucrados.
65
./
66
CUADRILTEROS. All se observa un desglosamiento de la informacin nuclear

del tema, que incluye las propiedades generales
y ..especficas de cada
figura. Ms
.
an, permite observar las caractersticas estrictamente excluyent,es -como la de
no tener ningn par de lados paralelos-, que diferencia a trapecios y trapezoides; y las incluyentes -como la de tener ngulos rectos-.para el rectngulo dentro de paralelogramos.
. Estrictamente, la regin de las propiedades del paralelogramo y del romboide
en la Red de la Figura 4.7 es una disposicin semntica ms que conceptual. Esto
es fcil de advertir ya que los nodos involucran ms de un concepto, hasta el punto de ser pequeas proposiciones. Ocurre que, en este caso, esas proposiciones engloban los conocimientos que deben ser considerados pre-requisitos del tema cuadrilteros; es decir, los significados conceptuales de:
',"
lados y ngulos consecutivos,

lados y ngulos opuestos,
lados y ngulos congruentes, y
diagonales,
que deberan haber sido aprendidos previamente a la clasificacin de cuadrilteros.

Este tema de explicitacin de pre-requisitos en la Red, se ampliar en el Captulo 5.
4.4. Conclusiones
En este captulo he tratado de demostrar que las Redes Conceptuales, construidas a partir del concepto terico de oracin nuclear, sustentado por la teora
psicolingstica de N. Chomsky, configuran un nuevo instrumento metodolgico que aporta ventajas sobre otros conocidos, tales como los mapas semnticos,
los cuadros sinpticos y los diagramas.
Los beneficios fundamentales que presenta el trabajo con Redes Conceptuales
apuntan a enriquecer dos aspectos: el de comunicacin y el de aprendizaje, por
ayudar a consensuar significados nucleares.
Las Redes Conceptuales resultan ser un instrumento-documento sobre el
cual los expertos de un tema pueden opinar acerca del significado profundo y veraz de sus relaciones.
.
Una persona que conociera superficialmente un tema, no podr diferenciar si
las oraciones explicitadas en un instrumento grfico-semntico de aspecto reticular son nucleares o de estructura semntica superficial y, por lo tanto, no podr
decidir si est frente a una Red Conceptual o a un Mapa Semntico.
Esta misma persona tampoco advertir errores conceptuales y le ser prcticamente imposible establecer nuevas oraciones nucleares en~re_dos. conceptos all
presentes, o enganchar correctamente y con la oracin precisa un nuevo concepto.
I
67
Las Redes Conceptuales favorecen el proceso de aprendizaje, por ayudar

al desglosamiento de las oraciones expresadas desde una semntica superficial, hasta descubrir los conceptos que subyacen, y todas sus relaciones .
. Las Redes Conceptuales podrn incluir en su matriz partes que coincidan
con algn cuadro' sinptico, o algn mapa semntico o conceptual, pero ninguno de dichos instrumentos debe confundirse con una Red.
Los aspectos ligados a la utilizacin especial de las Redes conceptuales como

instrumento para el proceso de enseanza y aprendizaje sern profundizados en
el prximo captulo.
Agradecimientos
Agradezco la inestimable colaboracin para la confeccin de los ej emplos de
este captulo a los colegas:
Lic. Jorge Kancepolski, ejemplo de EVALUACIN.
Prof. Liliana Riva, Prof. Mirta Capaltro, Prof. Clelia Flaminio y Prof. AlIcia
Colell, ejemplo de CLASIFICACIN DE CUADRILTEROS.
Bibl~ografa
(1) LAFOURCADE, P. D., 1973. Evalucin de los Aprendizajes. (Kapelusz, Buenos Aires)
REDES CONCEPTUALES: SITUACIONES DE APLICACION
69
CAPTULO 5
REDES CONCEPTUALES:
SITUACIONES DE APLICACIN
Introduccin: El hbito de ensear
1"
Un docente (o un profesional) que ha preparado concienzudamente el tema

que va a exponer, que busc lI}aterial en numerosas fuentes bibliogrficas, que
prepar distintos materiales auxi~ares para su disertacin, etc., est convencido
de que ha ''hecho internamente" una Red Conceptual del tema. Tambin, el hecho
de haber enseado reiteradamente un tema hace pensar al docente que "uno tiene la Red Conceptual incorporada inconscientemente';. Pero es ese justamente el
meollo del problema: hacer consciente y explcita esa 'cantidad de relaciones "inconscient~s", ocultas entre la madeja de informacin que guardamos en nuestra
memoria a largo plazo 1.
, Al hacer el anlisis consciente de nuestros conocimientos y explicitar la Red
Conceptual, debemos solucionar numerosos problemas de ndole semntica y cognitiva, lo cual nos exige un esfuerzo intelectual de tipo metacognitivo 2
El listado de los conceptos relevantes del tema es el primer paso sencillo para
la confeccin de la Red Conceptual. La bsqueda de la oracin nuclear que involucre dos de dichos conceptos, es el segundo paso y no es una tarea sencilla: implica
seleccionar una mnima cantidad de palabras que expresen el mximo y ms preciso significado. Es, durante el transcurso de esta actividad intelectual que seleccionamos verdaderamente los conceptos relevantes y, sobre todo, descubrimos una
cantidad de conceptos ocultos -subsumidos- que resultan claves para desenmaraar las oraciones nucleares que codificamos en nuestra compleja estructura
cognitiva.
Ante esta dificultad, forzosamente recapacitamos sobre la habilidad de este
instrumento para hacemos actuar' como "interfases de comunicacin" entre lo que
"sabemos" y lo que "decimos" o "queremos decir" (ver seccin 3.1.5.).
El hecho de poder enfrentarnos y solucionar este tipo de problemas semntico-conceptuales nos deja perplejos ante la evidencia de que una de nuestras funciones como profesores radica en ser "traductores" entre el conocimiento cientfico
amplio: profundo y profuso y aquellos conceptos fundamentales que, clara y precisamente comprendidos, sern los que aportarn al crecimiento de la inteligencia
-y estructura cognitiva- de nuestros alumnos. El enseante es un especialista
70
en un dado tema y deber reflexionar sobre qu conceptos y relaciones escoger

de entre sus saberes para que el alumno capte la esencia de la disciplina o de la
temtica.
Los docentes debemos reconocer y asumir nuestro papel de nexos facilitadores del aprendizaje de la informac,in 'temtica existente; es decir, de la construccin significativa e inteligente de los saberes de los alumnos.
Ser conscientes de esa funcin de "interfase de comunicacin" entre la fase
"conocimiento externo producido por la sociedad" y la fase "comprensin de los
alumnos", implica reflexionar sobre el compromiso de no ser simples "repetidores
de datos", frente a la clase.
Los textos y los programas sobre los que cada docente asienta su asignatura
son un listado ordenado y analtico de contenidos, categorizados en unidades, captulos, etc., con numerosos ttulos y subttulos.
Una Red Conceptual es un instrumento que permite relacionar captulos
aislados de un texto, o unidades del programa temtico lejanas entre s. Podra decirse que tanto ms "rica" es una Red Conceptual cuanto ms conceptos que estaban separados en el programa -o en el libro- se relacionen en
ella significativamente. La Red Conceptual es el instrumento ideal parexplicitar este tipo de conexiones conceptuales de largo alcance, que son para los
alumnos las ms complejas! de establecer.
En este Captulb desarrollar 'ejemplos de aplicaciones relevantes del trabajo
con Redes Conceptuales que dan cuenta de su potencialidad como instrumento de
comunicacin entre docentes, entre alumnos y entre ,docentes y alumnos.
'-
5.1. Deteccin de errores conceptuales por utilizacin de

idnticas etiquetas lingsticas desde diferentes contextos
Los docentes percibimos reiteradamente evidencias acerca de la consolidacin
de graves errores conceptuales en los alumnos. Un tipo especial de errores se presenta cada vez que una etiqueta lingstica, frecuentemente utilizada en el lenguaje vulgar, aparece utilizada desde marcos disciplinares distintos, con significados particulares, especficos y unvocos.
En trminos del modelo ausubeliano de aprendizaje significativ03,4, la conciencia acerca de la incoherencia percibida ante la comprensin de un vocablo,
desde un nuevo contexto terico, sera el fundamento del proceso de disonancia
cognoscitiva. La resolucin correcta de tal disonancia dara lug-ar-a} proceso de reconciliacin integradora (seccin 1.1.1.). Si estos conflictos semnticos (igual etiqueta lingstica con diferentes significados) no se hicieron conscientes durante el
aprendizaje, los alumnos manejarn un vocabulario equivocado sin percatarse de
ello. Este tipo de error ser sistemtic05.
71
El armado de Redes Conceptuales permite hacer consciente los errores sistemticos, transformndolos en constructivos, al tener que elegir la oracin nuclear
ptima que har evidente la significacin diferencial de etiquetas lingsticas
idnticas.
. .. --'
5.1.1.
Un caso para el tema "EVALUACIN": los significados diferenciales

del concepto "escala de calificacin"
En la Red de la Figura 4.4. apareci el concepto ESCALAS DE CALIFICACIN como un caso de tcnicas de observacin para la evaluacin en situaciones
espontneas6 Un ejemplo de esta tcnica se muestra en la Figura 5.l.a.
~ueHtpeiW de,p~
eStempu Avuu 1e~vuu
n.U1W'4
-e~""d~
~eltuute. d
4t&Q-
de-l"MU~
'-.
~/~
I
1eupd4146 ~ det~
~U"~4-6U6~~
"Cuu. d uM/t:t-.e-
Figura 5. La. - Un ejemplo del instrumento de evaluacin denominado: "ESCALA DE CALIFICACION".
,,.
.,.
,
,.
i.'
Figura 5.1.b. - Desposicin grfico-semntica que podra incluirse en la Red Conceptual del Fig. 4.4.
Figuras 5.1. - Significados altema"vos del concepto ESCALAS DE CALIFICACION.
Ocurre que' esta denominacin tambin se utiliza frecuentemente con otra

significaci6n desde el campo semntico vulgar para expresar el intervalo numrico dentro del cual se clasifican las respuestas de los alumnos a pruebas de distinta ndole. Por ejemplo, es frecuente escuchar:
"en una escala de calificacin dell al lO, este alumno sacara un 8" ... ; o bien,
"en una escala de calificacin del 1 al lOO, se considerar aprobado al que
obtenga ms de 45" ... ; etc., etc.
.
72
.
,'
Al construir la Red Conceptual del tema se evidencia que la etiqueta lingstica "escalas de calificaci6n" tiene dos significados diferentes .
.
Alguilas soluciones a esta situacin podran ser:

Consensuar una diferencia.cin grfica, por ejemplo maysculas para una
de las etiquetas; o bien,
Consensuar otra etiqueta lingstica, por ejemplo, SISTEMAS DE CALIFICACIN como las formas de representar medidas de la evaluacin y
dejar ESCALAS DE CALIFICACION para el instrumento mostrado. en la
Figura 5.1.a.
Si optamos por la segunda propuesta, a la Red Conceptual de la Figura 4.4.
podramos incorporarle la relacin que se muestra en la Figura 5.1.b.
5.2. Deteccin de significados distintos bajo

etiquetas lingsticas similares
Es un hecho frecuente que dentro de cada asignatura haya conceptos similares, desde su aspecto semntico, pero con significados diferentes.
Al confeccionar una Red Conceptual sobre un tema con estas caracte!sticas
surgen graves inconvenientes cuando se quieren explicitar las oraciones nucleares. La identificacin de tales conceptos se hace evidente, en general, cuando se
agregan ejemplos, ya que eh ese momento se advierten las diferentes especificaciones conceptuales.
5.2.1.
Un caso en la asignatura Qumica: los/conceptos de CIDO, ACIDEZ Y SOLUCIN CIDA
Un mapa conceptual sencillo para el tema "REACCIONES CIDO-BASE" podra

mostrar las relaciones de la Figura 5.2.a.
Figura 5.2.a. - Un Mapa ConceptuaJ sencillo sobre el tema reacciones nACIDO-BASE".
REACCIONES
QUIMICAS
Acido 1
adpico .
es ejemplo de
Reacciones
cido-base
es ejemplo de
ocurren al transferirse
le \,\.e'll\s)
I ActCle~r
es una escala logartmica de (
pH JlI----~
'---- hK
tel) -.
existe como
Acido 1 es ejemplo de
bromhdrico
Acido 1
clorhdrico
(s. Neutras)..
l ~
r
pueden t
ser "
d'
es ejemplo de
3
e
c...
Sl
-.::::1
Hidrxido I
de sodio
( Piridina J
es ejemplo de
es ejemplo de
Q)
-c
.1
%Peso en volumen
[ Amonaco)
es ejemplo de
utilizan para su clculo
'~
Figura 5.2.b. - Deteccin de significados distintos bajo etiquetas lingsticas similares. Un caso en la asignatura Qumica, con los conceptos
ACIDO, ACIDEZ y SOLUCION ACIDA.
En color se muestra cmo el requerimiento de precisar un verbo ambiguo como relacionar --presente en la trama semntica de la Figura 5.2.a.-demand encontrar conceptos subsumidos, cuyas etiquetas lingsticas son similares: Acido, Acidez y Solucin Acida (vale el razonamiento
simtrico para el caso de BASES). En color rojo se destacan los ejemplos, que pueden ser cambiados sin necesidad de modificar la trama conceptual de la Red.
73
74
El intento de confeccin de una Red Conceptual sobre dicho tema no fue sencillo. Pareci obvio, desde el principio, que CIDO y BASE fueran dos conceptos
relevantes. Las complicaciones para encontrar oraciones nucleares nos exigieron
horas de discusin, hasta que se hicieron concientes algunos conceptos parecidos
semnticamente, que estaban subsumidos (ver seccin 6.2.).
Llegamos a desglosar el concepto de CIDO -y simtricamente el de BASEa raz de los siguientes razonamientos:
Ejemplos de cidos ms conocidos son el cido sulfrico y el cido clorhdrico, sin embargo, mientras que el primero es siempre lquido, el segundo
puede ser lquido o gaseoso. Ms an, se nos ocurrieron ejemplos -como el
cido adpico- que es un cido slido.
Los cidos como el actico (componente del vinagre) y el clorhdrico, etc.,
tienen "fuerza" diferente. Este trmino semntico de "fuerza", si bien tiene
su utilizacin en Qumica como criterio de clasificacin, no expresa conceptualmente el porqu de dicha clasificacin. De aqu surgi la primera evidencia de un concepto subsumido: ACIDEZ.
Finalmente, al pensar en cidos y en acidez, dbamos por descontado que
se trataba siempre de soluciones cidas acuosas; sin embargo, debimos reflexionar sobre el hecho de que la acidez de una solucin es dependiente
tanto de la concentracin del cido como de la naturaleza del solv.e[Lte con
la cual se la ha preparado. Esta evidencia nos permiti discernir otro concepto subsumido: SOlfUCIqN CIDA.
A partir del desglosamiento del concepto CIDO en: ACIDO, ACIDEZ y SOLUCIN CIDA, y su correspondiente correlato para el concepto BSICO en:
BSICO, BASICIDAD -o ALCALINIDAD- y SOLUCIN BSICA, pudo organizarse la Red Conceptual ,que se muestra en la Figura 5.3.b. Este desglosamiento fue consecuencia de la exigencia de unir mediante oraciones nucleares pares de
conceptos. La bsqueda del verbo preciso que transformara una oracin de estructura semntica superficial en una oracin nuclear, fue el factor desencadenante
que trajo a la conciencia esos otros conceptos subsumidos.
La inclusin de ejemplos (nodos marcados en color rojo en la Red 5.2.b permite a los alumnos captar la idea sobre el carcter removible de ejemplo, pero perdurable del concepto. En otras palabras, los ejemplos pueden cambiarse, sin que
la Red Conceptual pierda vigor o coherencia; mientras que, eliminar un concepto,
puede significar un colapso de numerosas relaciones conceptuales fundamentales.
Este punto se ampliar en la Seccin 5.9.1
5.2.2.
Un caso en la asignatura Matemtica: los conceptos de PROPORCIN Y PROPORCIONALIDAD

.. _-' .
Para construir una Red Conceptual sobre una parte del programa de Matemtica de segundo ao de escuela secundaria, el listado de los conceptos a relacionar fue
el siguiente:
75
RAZN, PROPORCIN, ESCALAS, PORCENTAJE, TRIGONOMETRA.

La exigencia de escribir oraciones nucleares involucrando los conceptos de a
dos, puso en evidenClaque dos conceptos absolutamente imprescindibles para dar
sentido a la Red, haban quedado subsumidos. Tales conceptos eran CANTIDADES Y SEGMENTOS, en torno a los cuales los conceptos del listado original pudieron contextualizarse (ver la Red de la Figura 5.3.a).
Una pregunta de inocente apariencia -la "regla de tres simple inversa", no
utiliza proporciones?- conmovi nuestra estructura conceptual. La respuesta in- .
mediata fue que "la proporcionalidad de una funcin puede ser directa o inversa".
Surgi, entonces, la Red de la Figura 5.3.b. La comparacin de ambas Redes
muestra que PROPORCIN y PROPORCIONALIDAD son dos conceptos diferentes, el primero asociado al concepto de RAZN y el segundo asociado al concepto
deFUNCIN.
La conexin entre ambos bloques dio origen a la Red de la Figuta 5.3.c. Esta
Red organiza la informacin nuclear que relaciona todos estos conceptos que normalmente se encuentran com:Qartimentalizados tanto desde la enseanza como
desde los textos (en distintos cptulos). Esta separacin de los conceptos segn
bloques temticos tiene sus funciones didcticas de complejidad creciente y de
ejercitacin especfica, pero suele derivar en aprendizajes desconectados.
La propuesta de integracin conceptual dentro del proceso de enseanzaaprendizaje no trata de sugerir la superposicin de bloques temticos durante
la enseanza, sino sugier~ que, en algn momento del proceso, debera haber
una instancia de discusin donde se expresara el nexo conceptual entre los temas estudiados.
Es fundamental enfatizar, uria vez ms, que las Redes son un auxilio excelente para estimular la resignificacin de la estructura conceptual de un tema,
siempre y cuando su confeccin se instale como un momento de discusin activa
por parte de los alumnos. De lo contrario, la mera presentacin de la Red integradora ya armada, puede resultar como una simple informacin superficial
adicional.
5.2.3. Conclusiones
La dificultad que tiene un especialista en transformar una secuencia lineal
de oraciones de estructura semntica superficial en una de Red Conceptual es
representativa de la compleja tarea intelectual que deberan realizar los
alumnos para conceptualizar el tema.
Esta dificultad se agrava cuando subyacen conceptos de significaciones muy
diferentes bajo etiquetas lingsticas sutilmente diferentes.
Figuras 5.3. - Deteccin de significados distintos bajo etiquetas ligsticas similares. Un

caso en la asignatura Matemtica, con los conceptos de PROPORCION, y PROPORCIONALIDAD.
es el cociente entre dos
PROPORCION
Semejanza
de figuras
sus situaciones se
resuelven planteando alguna
r---------------~~~~~~~~7_-/
Congruencia
sus ngulos cumplen
Figura 5.3.a. -, Red Conceptual sobre el concepto de PROPORCIONo
=c:
c...
'"
'".....~
c...
'"
k
y=X
PROPORCIONALIDAD
~~~c.,
.....
.'"
S,
e'l70"
~~
<S><;)
:lOq
~.
osoo'
lOO;:;
l7
es
. .~~
~'S
",.
'"'"
~<SS
Recta
que pasa por
(0,0)
Hiprbola
equilfera
Figura 5.3.b. - Red Conceptual sobre el concepto PROPORCIONALIDAD.
76
Funcin
no lineal
-;;
o
'" '"
Q)
",-o
caracterizados
por sus
uede ser de tipo

Q)
-o
....e
e
""
el>
c....
""5
el>
'-Ee
s:
3'
~.
~
e
=>
'"
Q)
PROPORCIONALIDAD
Funcin
lineal
1:
Q)
J'o9
-6 ~?o9~
090.
~~
~</.':1q ~0-
'"
e
c::
el>
c....
el>
Q)
'"
e
E!
E!
el .Ee
Q)
Q)
-e
.~
Trigonometra
L...,-------'~
es la igualdad entre dos
'1
...c
'"
Q)
-:;;
Q)
Q)
'"
PROPORCION
Q)
-o
e
o
-o
o
'"
c..
E
Q)
.;e
Semejanza de
figuras
s:
'"
ee
el
Congruencia de
ngulos
pasa por
(0,0)
Hiprbola
equiltera
Q)
.J2
...c
e
"C
::J
...g
Q)
Q)
Q)
-o
~
e
Q)
Ecuacin: y=-X
I Tablas de proporcionalidaO--t________
Figura 5.3.c. - Red Conceptual que integra los conceptos de PROPORCION y PROPORCIONALIDAD. En color rojo se seala la necesidad de
explicitar el concepto adicional de TABLAS de PROPORCIONALIDAD para lograr la conexin conceptual entre los otros dos conceptos
--proporcin y proporcionalidad-- de apariencia lingstica similar.
77
78
Entre las consecuencias inmediatas de esta problemtica se encuentran los

frecuentes errores conceptuales de los alumnos, tanto en la ejercitacin c<;>mo en
el lxico impropio que utilizan para expresarse.
A menudo, el "no hablar con propiedad" es el indicador de que los alumnos no
han conceptualizado las significaciones especficas de las etiquetas lingsticas
utilizadas en el tema, porque han estudiado de memoria desde estructuras semnticas superficiales y ambiguas del lenguaje.
La construccin de la Red Conceptual mediante el consenso en la redaccin
de las oraciones nucleares permite el afloramiento al nivel consciente de estas situaciones conceptuales complejas; as, muchos alumnos podrn llegar a un-nivel
apropiado de discernimiento de significaciones durante las clases, sin tener que
verse forzados a un aprendizaje memorstico sin sentido.
5.3. Deteccin de nociones alternativas

Una revisin bibliogrfica muestra el creciente inters de los investigadores
del rea de educacin acerca de los errores ms frecuentes y persistentes cometidos por alumnos egresados del sistema educativo formal. Los estudios realizados
particularmente en el rea de las ciencias experimentales8 -12 , dan cuenta de la
existencia de preconcepciones fuertemente consolidados en la estructura cognoscitiva de los sujetos, que sobreviven ms all de la enseanza formal. El~tiempo
parece borrar las huellas del aprendizaje memorstico y vuelven a surgir respuestas asentadas en aqullas otras nociones previas arraigadas. Esta evidencia ha
brindado la apertura de una rama particular de la investigacin educativa, que
tiende a detectar casos, generalizar errores, inferir, posibles causas y advertir a
los docentes sobre la intrascendencia o derrota de ciertos aprendizajes en funcin
de las' nociones alternativas preexistentes y fuertemente arraigadas en el entendimiento humano. La gravedad de este problema est en estado de relevamiento
merced a las investigaciones realizadas, y la solucin del mismo se proclama desde una necesidad de lograr un cambio conceptua[13-14 permanente en los alumnos.
5.3.1.
Un ejemplo para la asignatura Fsica: homologacin semntica

entre los conceptos FUERZA y PRESIN
Un ejemplo clsico de interferencia entre conceptos aprendidos y nociones alternativas fuertemente arraigadas es la identificacin de las palabras "fuerza" y
"presin" que, desde el lenguaje vulgar, se utilizan indistintamente.
Una investigacin realizada en Uruguay15 demostr que al solicitar la defini,cin del concepto PRESIN, el 56% de los encuestados -reci,n egresados del bachillerato-, utilizaban la palabra presin como sinnimo de "fuerza", sin hacer
mencin a su relacin con la superficie (Presin =Fuerza/sup~mc.ie).
El 32% del total lo asoci a tensin, estrs, carga, sobrecarga, coaccin, haciendo comentarios acerca de la "presin del trabajo, en la oficina, etc."
Slo un 6% defini PRESIN correctamente desde la Fsica.
El autor propone que estas homologaciones se deberan a que construimos
79
significados mediante el sistema semntico que utilizamos desde la infancia. Es

mediante este sistema que estructuramos la realidad, nos hacemos preguntas y
buscamos las respuestas. El anlisis' de la realidad -no la realidad misma- est
determinada por el-sistema semntico que utilizamos; por lo tanto, la adquisicin
de una nueva significacin para vocablos que ya existen en el lenguaje implica la
adquisicin no slo de un nuevo sistema semntico, sino de un nuevo modo de
pensar y de ver la realidad.
La construccin de una Red Conceptual con los alumnos ofrece el momento
para discutir sobre esos otros significados alternativos que tiene una palabra y
para discernir la diferencia entre los campos semnticos donde la homologacin es o no permitida
Pocos son los instrumentos efectivos con que cuentan los docentes para subsanar este problema16, 17; las Redes Conceptuales son uno de ellos.
5.3.2.
Un caso para la asignatura Qumica: los significados diferenciales de los conceptos SUSTANCIA PURA, SUSTANCIA SIMPLE,
SUSTANCIA COMPUESTA
I
Una docente de Qumica7, despus de enseary evaluar a sus alumnos sobre

el tema de "SISTEMAS MATERIALES", lo retom en forma colectiva. A partir de una
''lluvia de palabras" surgieron, entre otros, los siguientes conceptos bsicos: SUSTANCIAS PURAS, SUSTANCIAS SIMPLES, ELEMENTOS QUMICOS.
A partir de all, se dividi la clase en grupos y se solicit que cada grupo relacionara los conceptos que creyeran convenientes mediante o~aciones que abarcaran pares de dichos conceptos (esta era la primera vez que los alumnos tomaban
contacto con la tcnica de confeccin de Redes Conceptuales).
Uno de los grupos, cuyos integrantes haban obtenido calificaciones intermedias en la evaluacin tradicional, present conceptos aislados, con pocas y discontinuas relaciones, y la zona mejor organizada de la red mostraba lo que se muestra en la Figura 5.4.a. La Red Conceptual correcta es la que se muestra en la Figura 5.4.b.
La secuencia escrita de la Figura 5.4.a, que aparenta ser una Red Conceptual, es esclarecedora de la absoluta confusin que los alumnos tenan del tema;
pero, mejor an, es una explicitacin de cules fueron las conexiones mentales
equivocadas que construyeron:
Se evidencia que las relaciones que establecieron los alumnos entre los conceptos respondan al significado coloquial de dichos vocablos. SIMPLE, PURA Y
ELEMENTAL son palabras que desde el contexto vulgar pueden considerarse de
significacin similar.
La lgica que emplearon los alumnos surgi de apelar a lo que "ellos ya saban"
del sigrrificado de dichos trminos; no los interpretaron desde el "lenguaje de Ciencias Qumicas" en el cual tienen significados precisos y totalmente diferentes.
Figuras 5.4. - Redes Conceptuales para deteccin de nociones alternativas. Un caso para la
asignatura Quimica.
Sustoncios
simples
eo
....
o
'"
CL
e
e
-C
Sustoncios
se separon en
Sustoncios
compuestos ~----------------------------~--------------------------------~ puros
Figura 5.4.a. - Intento de Red hech~ por alumnos. En ella se detectan

graves errores conce~tuales (ver relaciones correctas en Fig. 5.4.b.).
esl fOrlnada or
molculas de un mismo lipo de
formados por lomos de distinto
Sustoncio
Sustoncios
compuestos
formadas por uno om

as atomos del mismo
Sustoncios
simples
I
I
I
j
Figura 5.4.b. - Parte de Red Conceptual sobre el tema "SISTEMAS MATERIALES".
80
81
5.3.3. Conclusiones
Las Redes Conceptuales construidas por los alumnos son un instrumento

muy bueno para detectar y circunscribir confusiones en la significacin de conceptos; hecho que no se advierte cuando la evaluacin de los alumnos conssiste en
tomarles definiciones o ejemplos similares a los ya estudiados.
E:;ta.s confusiones en la significacin de conceptos compartidos por distintos
marcos disciplinares evidencian aprendizajes conceptualmente equivocados, debidos: a que la nueva informacin se conect slo' con conceptos inclusores de un
campo semntico previamente conocido por el alumno (ver seccin 6.2). Un aprendizaje significativo para estos conceptos hubiera requerido la "duplicacin" de dichas etiquetas lingsticas para caracterizar conceptos diferentes; es decir, habilitndolas desde otro campo semntico.
Las nociones alternativas hacen ~u aparicin, muchas veces, cuando se homologan los significados semnticos de dos p3Iabras diferentes, pero que se perciben
como sinnimos e, incluso, se 'utilizan vulg~ente 'como sinnimos; siendo esta
equivalencia incongruente desde la ciencia especfica.
'
.
El trabajo en clase con RedesConceptualespe~te:

. ;:
",
. detectar y hacer consciente la fuerza de .las nOclones alternativas en el

momento de su interferencia con la percepcin semntica del nuevo concepto aapren.der.
. .
'
neutralizar la homologacin de significaciones. semnticas entre los conceptos cuya.s etIquetas lingsticas -'aunque diferentes- se confunden.
construir significacin,espeCfica de cada concepto ,desde las relaciones
. que lo, enmarcan con otros 'conceptos y le, dan el significado dentro del
C~n1po semntico particUlar en cada caso .
la
. A la vez, la utilizacin de Rede's Conceptuales, en la clase, permite trabajar

sobre el errQr, al ,confecGionarla .o al corregirla, comparando las informaciones
contradictorias que surgen. y' q,escubriendo los significa~os 'conceptuales diferentes bajo '~spectos semnticos sinlilares.
,
Las Redes Conceptuales muestran su especial utilidad en detectar preconceptos, o malos aprendizajes bsicos; y brinda, adems, la posibilidad de
revelar' sobre qu precQncepto errrieo se engarz la nueva informacin
-seguramente en,forma memorstica-o y ofrece un mbito para su correccin y transformacin en aprendizaje significativo, dentro del proceso de
enseanza-aprendizaje.
.1
82
II
5.4. Deteccin de conceptos. subyacentes
En muchas ocasiones, cuando uno propone una oracin para una Red Conceptual no est seguro de que sea una oracin nuclear. Esta duda se percibe por la
falta de claridad conceptual en aqullo que se quera expresar y, generalmente, se
debe a que hay conceptos subsumidos "ocultos" bajo dichas relaciones. Cuando
esos conceptos se hacen conscientes, se los detecta y se les da lugar en la Red, logran desarticularse las oraciones comunes previamente escritas, desglosndose
en oraciones nucleares. Las nuevas oraciones se perciben como ms claras y precisas, reveladoras del significado nuclear que quera explicitarse.
5.4.1. Un caso en Ciencias Naturales sobre el tema "AGUA"
.,
Relacionado el tema del "AGUA" con el concepto de CICLO DEL AGUA en la

Naturaleza -temticas de escuela primaria- confeccionamos la Red Conceptual
muy sencilla de la Figura 5.5.a (slo lo escrito en color negro), con gran proporcin de cuadro sinptico, ya que la mayora de sus conexiones llevan la leyenda
"son ejemplos de".
En esa Red, quisimos incorpor~r el concepto de LLUVIA, asocindolo con
RIEGO y con AGUA ATMOSFRICA, mediante las oraciones en color rojo.
Estas oraciones, si bien encerraban una informacin cierta, traan a~opladas
ciertas inconsistencias conceptuales, como por ejemplo:
'1
'
La HUMEDAD AMBIENTE y las NUBES tambin son formas de agua atmosfrica.

La LLUVIA es la condensacin de las nube,s y precipita a tierra, pero hay
otras formas de precipitacin.
.
El RIEGO puede efectuarse en zonas donde no llueve, por medios artificiales.
Una vez diferenciados los conceptos de RIEGO NATURAL, RIEGO ARTIFICIAL, NUBE y HUMEDAD AMBIENTE, pudimos explicitar sus relaciones precisas con el concepto LLUVIA.
Para completar el panorama conceptual que se nos abra, introdujimos tambin
los conceptos GRANIZO, ROCO y ESCARCHA, como se observa en la Figura 5.5;b.
5.4.2. Un caso en la asignatura Fsica para el tema "CINEMTIcA".

Pocos son los instrumentos efectivos con que cuenta un docente para detectar
el origen de los errores frecuentes y sistemticos que cOIl,lete:i:l1osalumnos; hacer
la Red Conceptual consensuada es uno de stos.
Esta conclusin est avalada por un trabajo de investigacin 15,16 que realizamos, comparando el aprendizaje de los alumnos de dos divisiones de tercer ao de
Bachillerato, sobre los temas de Cinemtica y Dinmica de la asignatura Fsica.
..
83
En ambas divisiones, la misma docente ense Cinemtica paralela e idnticamente, como ltimo bloque temtico del ao. Una vez llevada a cabo la evaluacin tradicional, y habiendo constatado un buen nivel de aprendizaje en ambas
divisiones, se eligiUii.a d ellas para el armado y consenso de la Red Conceptual
del tema; mientras tanto, la otra divisin, categorizada como grupo control, se dedic a la tarea de resolver problemas adicionales del tipo de los ya estudiados.
Durante la construccin de la Red Conceptual, luego de anotar en el pizarrn
los conceptos considerados relevantes, se generaron interesantes discusiones entre los alumnos al tratar de encontrar la mejor oracin que vinculara a pares de
conceptos. Les result muy esclarecedor darse cuen.ta. de que algunas oraciones
propuestas revelaban profundos errores conceptuales, o explicitaban aprendizajes
muy endebles y, an, preconceptos que no haban sido alterados por el aprendizaje del tema. Algunos ejemplos de estos conocimientos equivocados se evidencian
al intentar resolver problemas de encuentro de dos mviles y resultaron ser:
Confusin entre los conceptos de DESPLAZAMIENTO y TRAYECTORIA.
Confusin entre los conceptos EJES DE COORDENADAS y SISTEMA DE
REFERENCIA ESPACIAL.
Confusin entre los c~ilceptos de SISTEMA DE REFERENCIA ESPACIAL y SISTEMA DE REFERENCIA HORARIA.
Confusin entre ORIGEN DEL DESPLAZAMIENTO y el ORIGEN DEL
TIEMPO.
Confusin entre el concepto de VELOCIDAD NEGATIVA y el de ACELERACIONNEGATIVA.
:
Confusin entre ORIGEN DEL DESPLAZAMIENTO, DEL TIEMPO, y
ORIGEN DE LOS GRAFICOS.
I
Las Redes 5.6.a y 5.6.c muestran en color los conceptos subsumidos o equivocados mencionados y sus relaciones, presuntamente causantes de los problemas
de comprensin para el tema Cinemtica. En las Figuras 5.6.b y 5.6.d se mues.tran grficos utilizados en Cinemtica, en los cuales se marcan con color los sitios
conceptuales sobre los que los alumnos incurren, generalmente, en errores. El armado de las redes conceptuales demand la reflexin explcita de los conceptos
marcados en dichos grficos y su identificacin en la Red respectiva.
La investigacin continu al ao siguiente (1993), luego de las vacaciones,
. cuando ambas divisiones entraron al cuarto ao del Bachillerato. Durante la primera clase ambas divisiones fueron avisadas sobre una evaluacin diagnstica a
tomarse la clase siguiente sobre el tema Cinemtica; no se impartieron explicaciones temticas adicionales y se indic la posibilidad de tener presente la bibliografa durante la prueba.
Los resultados de la evaluacin diagnstica fueron sorprendentes: los alumnos de la divisin que haba confeccionado las Redes Conceptuales -tres meses
antes- mostraron pruebas mucho ms prolijas y con un 80% de respuestas correctas, mientras que el grupo control mostr slo un 20% de respuestas correctas.
\
Debido a que ambos grupos tuvieron acceso a las frmulas de los movimientos durante el examen,. pero mayoritariamente el manejo conceptual del tema lo
Figuras 5.5. Y 5.6. - Deteccin de conceptos subyacentes. Un caso en Ciencias Naturales

para el tema "AGUA" y otro caso en Fsica, para el tema "CINEMATICA".
se recicla permanentemente a travs del
Usos y aplicaciones
son ejemplos de
Figura S.S.a. - Red Conceptual en la que quiere insertarse el concepto LLUVIA.
,--"" se recicla permanentemente a travs del
Usos y aplicaciones
Agua edfica
son ejemplos de
Humedad
ambiente
Figura S.5.b. - La inclusin del concepto LLUVIA en la Redde la Fig.5.5.a. permiti explicitar ocho
conceptos ms (color rojo) y sus respectivas relaciones.
84
cuando el mvil se
desplaza en el mismo
descripto sobre
el movimiento
es opuesto 01
Tres ejes
ortogon(]les
medido entre dos

valores de
COI';
oCoo;;
/'efo.
't) h
't).0/, /
0-70:;
'lJv.
/e
I?ot, .
I?/co
L..-_---,,....-.....
nico
es la voriodn de lo
posicin en funcin del
-~-....:p'-u-ed-e-e-sta-r-en---I_......;..._' si se mueve se llamo
L . - _ - - 1.....
IMvil I
Figura 5.6.a - Red Conceptual sobre parte del tema "CINEMATICA". Se sealan las diferencias
entre los conceptos desplazamiento y trayectoria y las relaciones conceptuales diferentes con
respecto al origen de la posicin y al origen del tiempo Al tener los alumnos nociones alternativas
previas errneas acerca del significado de estas palabras confunden dichos conceptos, sealados
en los grficos de la Fig. 5.6.b. con los mismos colores.
xi...... . . . . . . . .. . . ./
--
,,: "
...... . ... ... . .
""
tiempo
i)
ii)
,,:
."
tiempo~
iii)
Figura 5.6 .b - Errores ms comunes en la interpretacin de grficos (los colores coinciden con los
conceptos correspondientes de la Red 5.6.a.).
i) Representacin grfica de un sistema de coordenadas espaciales (tres ejes ortogonales llamados
por convencin x y z). Se observa la diferencia entre trayectoria del mvil y desplazam iento. Elorigen del sistema se fija, generalmente, en el lugar donde comienza la trayectoria del mvil.
ii) Grfico de posicin en funcin del tiempo para un movimiento rectilneo uniforme. En este caso
desplazamiento y trayectoria coinciden, pero el eje horizontal ha cambiado (ya no representa a x,
sino al tiempo) . Los valores de cada eje en el origen del grfico podran no ser iguales. Dicho origen
es conceptualmente diferente al del grfico O.
Grfico de posicin en funcin del tiempo para un movimiento uniformemente acelerado. En
general los alumnos confunden la curva de velocidad (marcada con _____ ) con la trayectoria del
mvil.
iin
.1
. Desplazamiento
puede ser
: - - Si~t~~~ de---:
I
I
I
referencia espacial ~,fe, ~.fr ;l

,~
- - - - - ;; -1f- - - - -
fI,~/ /
',,! qPo
,
~<:)~ /
,O/f'r!t.
'
~~/ ~
:. (JI
~~;/ ~
r - - ../ - - - -
:_~o~i~~e~t~ ~
slo estudiaremos
aqullos que.sean
es la diferencia entre
I Posicin vs. tiempoI
se simboliza
.,J x f(t) I
IVelocidad vs. tiempq__Se_Sim_bo_liz_a---"'1 v=f(t) I

IAteIeracin vs. tiempUJni se simboliza ~I 0=f(t) I
se simboliza
mediante
M.U: movimiento uniforme; M.R.U. movimiento rectilineo uniforme;
M.U.V.: movimiento uniformemente variado.
Xi: posicin inicial; XI: posicin finol; Ti: tiempo iniciol; TI: tiempo final.
Figura S.6.c. - Red Conceptual de otra parte del tema "CINEMATICA". En azul y lneas punteadas se
sealan los contextos conceptualmente diferentes entre los conceptos grficos y sistema de referencia espacial. En rojo y ~erde se seala el carcter conceptual diferente entre una aceleracin
negativa y una velocida~ negativa , respectivamente. Al tener los alumnos nociones errneas acerca
del significado de estas' palabras, confunden los conceptos que se representan en la Fig. S.6.d.
v (m/seg) (velocidad)
a (m/seg1 (aceleracin)
o
tiempo (seg.)
tiempo (seg.)
-2
i)
ii)
Figura S.6.d. - Errores ms comunes en la interpretacin de grficos. Los colores coinciden con
los conceptos correspondientes en la Red de la Fig. SAc.
i) Grfico de velocidad en funcin del tiempo. La velocidad inicial decrece linealmente hasta
hacerse cero y luego el mvil se desplaza en sentido contrario originando una velocidad negativa
O) cuyo mdulo aumenta linealmente.
ii) Grfico de aceleracin en funcin del tiempo. La aceleracin negativa no implica necesariamente que el mvil frena .
86
87
tuvo slo la divisin que trabaj con Redes, creemos que estos resultados son un
dato revelador del cambio conceptual logrado por los alumnos .
. Luego.de tres meses de vacaciones este aprendizaje haba superado el tradicional olvido -cons'e'cuente cOIl un aprendizaje memoristico-, demostrando ser
un tipo de .aprendizaje ms significativo y perdurable.
5.4.3. Un caso de Biologa para el tema "CADENA ALIMENTARIA"

Al intentar la confeccin de la Red Conceptual sobre el tema "CADENA ALIMENTARIA" nuestro primer diseo mostraba las relaciones de la Figura 5:7.a.
Tenamos dudas sobre la nuclearidad de la informacin que transmita a la
oracin:
PRODUCTORES, DESCOMPONEDORES y CONSUMIDORES se ubican en
distintos NIVELES TRFICOS~
'Nuestros reparos sobre el carcter nuclear de dicha oracin, radicaban en que
los CONSUMIDORES se alimentan de presas vivas, a quienes en todo caso matan para comer; pero, los DESeOMPONEDORES no cazan a sus presas, ya estn
muertas y los PRODUCTORES s,tm seres vivos que no se alimentan ni de organis. mos vivos ni de organismos muertos.
El concepto de ORGANISMOS MUERTOS, justamente ausente en el diseo,
permiti desglosar dicha oracin dando lugar a un nuevo diseo, que se muestra
en la Figura 5.7.b.
.
El nuevo diseo conceptual nos hizo, aun, reflexionar sobre las siguientes
cuestiones:
los PRODUCTORES ocupan siempre el primer nivel trfico (no cualquier
nivel). Son los llamados organismos AUTTROFOS.
Los consumidores ocupan cualquier nivel trfico, excepto el primero. Son
los organismos llamados HETERTROFOS.
El concepto de NIVELES TRFICOS es abstracto y es una construccin
intelectual cuyo objetivo es connotar que una misma ESPECIE puede ocupar diferentes sitios (eslabones) en las cadenas alimentarias. Por lo tanto,
el concepto ESPECIES debera estar conectado, bsicamente, con el de CADENAS ALIMENTARIAS.
Como resultado de estos cuestionamientos surgi el diseo de la Red Conceptual mostrado en la Figura 5.7.c. En la Figura 6.4 se muestra una ampliacin mayor del contexto conceptual de cadenas alimentarias.
Figuras 5.7. - Deteccin de conceptos subyacentes a relaciones. Un caso en Ciencias

Biolgicas sobre el tema "CADENA ALIMENTARIA".
se agrupan en
Niveles trficos F-_re_co--:no_cid_os--,p_ar_a_ca_da_~ Cadena alimentaria
Descomponedores
Figura 5.7.a. - Primer diseo, un mapa semntico.
se agrupan en
~_es_l_ne_n_lo_do_s_lo_s_ .. Niveles trficos F-_

re_co_no_cid_o-,
s p_ar_a_ca_da_~ Cadena alimentaria
Descomponedores
Consumidores
Figura 5.7.b. - La inclusin del concepto ORGANISMOS MUERTOS permiti
desglosar la relacin conceptual entre DESCOMPONEDORES y NIVELES TROFICOS,
sealada en verde en la Figura 5.7.a.
88
'"
. CP
-el
""1:1
"E
Q)
:::1
CP
:::1
Q)
c:
e
1:1
.E
-a
'"
Q)
Descomponedores
Cadena alimentaria t-----~
Primer
nivel ocupon siempre el
1--_..._-....1
trfico
Q)
-el
'c
-o
e
.;;
'"
Q)
e
3
e
presentes en lodo
Figura 5.7.c. - El anlisis conceptual exigido para armar oraciones nucleares entre los conceptos
sealadQs en rojo en la Figura 5.7.b. origin el presente diseo de Red donde se evidencian la
incorporacin de tres nuevos conceptos --marcados en verde--, y el distanciamiento conceptual
entre ESPECIES y NIVEL TROFICo. Este ltimo punto se acenta en la Figura 6.4. luego de la
inclusin de ENERGIA y otros conceptos relacionados.
,89
90
5.4.4. Conclusiones
La deteccin de conceptos subyacentes permite precisar las oraciones

nucleares que amplan el marco conceptual y dan significacin profunda
a las estructuras semnticas de la Red.
El valor nuclear de la informacin conceptual que se expresa en una Red

Conceptual es diferente del valor semntico presentado por cualquier otro instru- .
mento similar (mapas semnticos y/o mapas conceptuales).
5.5. Deteccin de clasificaciones alternativas

A veces ocurre que un mismo concepto puede dar origen a diferentes clasificaciones, segn el enfoque o criterio con que se lo aborde. Si este concepto vuelve a
retomarse en otras asignaturas, o en la misma asignatura en aos subsiguientes,
y el profesor lo encara desde una clasificacin diferente a la estudiada por los
alumnos anteriormente, es probable que stos construyan todo un aprendizaje
"paralelo" al anterior, sin darse cuenta de que se trata del mismo concepto, o subcategoras del mismo.
5.5.1. Un ejemplo de Fsica: clasificacin del concepto ONDAS

El concepto de ONDAS admite varias clasificaciones segn el criterio que se
tenga en cuenta. Dos posibles oraciones vlidas se!!an:
ONDAS se clasifican en ME CANICAS y ELECTROMAGNETICAS
o bien,
ONDAS se clasifican en LONGITUDINALES )T TRANSVERSALES
o a su vez,
ONDAS SONORAS se subclasifican en PROGRESIVAS y ESTACIONARIAS
pero,
ONDAS ELECTROMAGNTICAS son siempre PROGRESIVAS
En una Red Conceptual, se apreciara la confluencia de todos los criterios. En
definitiva, no importa por cul de ellos comience la clasificacin, lo importante ser la veracidad de todas las oraciones nucleares explcitadas y la coherencia de la
informacin total.
En la Figura 5.8 se observan dos Redes Conceptuales que, desde clasificaciones iniciales diferentes, codifican la misma informacin final-:----
Figuras 5.8. - Deteccin de clasificaciones alternativas, el caso del tema "ONDAS".
son ejemplos de
Q.)
~
O>
.~
=>
c-
e
O>
e
E
g
c..
c..
o
c..
Ondas
longitudinales
Ondas
transversales
~
~
Q.)
Q.)
-=
Q.)
=>
c..
Ondas
sonoras
Ondas
meclnicas
sonejemplos de
E
Q.)
.;:;;
Ondas
electromagnticas
f
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(1)
c..
(1)
-c
~.
e propagacin en
", .
-c
e
e
<O
:::1
:::1
(1)
(1)
:::1
:::1
sonsiempre
Figura 5.8.a. - Clasificacin de ONDAS segn su habilidad de propagacin.
Estacionarias
se clasifican en
I+-- - - - , r - - - - - - - --I
Ondas sonoras
)-s_e_cla,si,-fic_an_se-!!g_n"-.I Ondas longitudinales

su forma en
se propagan en medios
Ondas transversales
son siempre
Figura 5.8.b. - Clasificacin de ONDAS segn su forma.
91
92
5.6. Deteccin de conceptos subyacentes a modelos

Es frecuente que en una asignatura se esgriman modelos tericos o reales,
que -demuestren el funcionamiento de un sistema complejo de relaciones, y que
permiten interpretar los datos y hechos experimentales, as como predecir otros.
Es obvio que los modelos interpretan conceptos y sus intrincadas relaciones,
pero no es para nada obvio volcar esa informacin en forma de Red Conceptual.
5.6.1.
Un caso en Historia: el concepto de MODELO AGRO-EXPORTADOR
Nuestra pretensin consisti en volcar en una Red Conceptual el tema de

"MODELO AGRO-ExpORTADOR" para ubicarlo en la Argentina de la segunda mitad
del siglo XIX.
La primera propuesta fue -como habitualmente sucede-la organizacin de _
un map? -semntico o conceptual- donde el concepto ms abarcativo y
jerrquico era, justamente, el de MODELO AGRO-EXPORTADOR. El aspecto de
este mapa se muestra en la Figura 5.9.a.
Figuras 5.9. - Deteccin de conceptos subyacentes a modelos. Un caso en la asignatura
Historia Argentina para el tema "MODELO ECONOMICO AGRO-EXPORTADOR".
impuesto a fines del siglo XIX -
Modelo
, . . - - Por el EStodii OIigrqUico e - - ogro-exportador
I
I
I
I
58 fncor
or6 01
_____ Y~n~~P!o~ug'!5 _ _ _ _ _ INGLATERRA

manufacturados en el
fl
.!!!.
CD
3
.".
i5""
Q,.
CD
primos
Figura 5.9.a. - Durante el primer intento de construir una Red surgi, en realidad, un mapa
semntico o conceptual. En trazo punteado se sealan dos nexos que encierran conceptos
relevantes para el tema, que se desglosan como nodos en la Red de la Figura 5.9.b. El nodo ms
jerrquico se convertir en el ttulo de dicha Red.
Inmigracin 1-_ _-=-ge_ne_r_ __

ultramarina
_ ..
Mano
de obra
su promulgacin foment
Inversin de
capitales extranjeros
Infraestructura
bsica de capital
gener
Estado
oligrquico
fueron
Generacin I---~
del/80
praderas de
clima templado
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Materias
primas
Sistema
capitalista
Productos
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C1>
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J::
Productos ganaderos
Figura 5.9.b. - Red Conceptual sobre el tema "MODELO ECONOMICO AGRO-EXPORTADOR".
La trama conceptual de esta Red que explica el funcionamiento de un modelo econmico
particular, evolucionara y se modificara si se reemplazaran los nodos-ejemplo de PAIS CENTRAL Y de PAIS PERIFERICO --marcados en azul--.
El nodo MODELO AGRO-EXPORTADOR de la Red 5.9.a. pas a ser el ttulo de la Red.
93
94
Sin embargo, cuando reflexionamos sobre la profundidad conceptual de la informacin all presentada, percibimos que alguien que no supiera los por qu de dicha
situacin histrica, tampoco los iba a entender al leer las oraciones de dicho mapa.
La restriccin de desglosar los conceptos importantes en nodos (ver seccin
2.2.3) nos ayud a rever el esquema propuesto.
.
Finalmente, aceptamos que la Red Conceptual podra tener la forma que se
muestra en la Figura 5.9.b; donde se observa que el concepto de MODELO
AGRO-EXPORTADOR pas, de ser un nodo, a ser el ttulo de la Red.
Este hecho es sumamente interesante porque muestra una diferencia fundamental entre los mapas y la Red Conceptual como instrumento de comunicacin,
y para el aprendizaje significativo.
En este caso, la Red explicita un conjunto de informaciones nucleares cuya
armonizacin real en una poca histrica gener el llamado Modelo Agro-Exportador. Este modelo cambiara si se consideraran, por ejemplo:
TAIWN como PAS PERIFRICO; y
ESTADOS UNIDOS DE NORTEAMRICA como PAS CENTRAL.
En este nuevo caso, delleramos explicitar un nuevo modelo econmico y, por lo
tanto, un nuevo conjunto de conceptos y relaciones. En esta nueva Red algunos
conceptos anteriores desapareceran (por ejemplo: LATIFUNDIOS, PRADERAS,
PRODUCTOS AGRCOLAS) y otros deberan permanecer (por ejemplo: MANO
DE OBRA, PRODUCTOS MANUFACTURADOS, INVERSIN DE CAPITALES
EXTRANJEROS), y muchos conceptos tpicos del R.llevo modelo econmico-industrial haran su aparicin. Develar la trama conceptual de esta nueva Red permitir observar cmo surgen y se sumergen conceptos y relaciones; la Red "cobra vida",
se modifica y adapta para representar este otro "Modelo Econmico" real.
Todo modelo terico o prctico implica un juego dinmico de relaciones

conceptuales. La Red revela la trama conceptual de dichas relaciones
precisas. El valor de este instrumento metodolgico es que permite dirimir
entre la maraa de informacin -en este caso histrica-, aquellos conceptos relevantes que hacen a la esencia de esta asignatura creada por el Hombre .para interpretar datos secuenciales y no meramente para ordenarlos.
95
5.7. Diferenciacin evolutiva de conceptos

y relaciones relevantes
Cada asignatura puede desarrollarse en diferentes niveles de profundidad y
extensin de acuerdo con el nivel intelectual de la poblacin que aprende, y dependiendo de los objetivos prefijados.
En ocasiones, un nivel de conocimiento que pareca suficiente para un momento dado, requiere ser ampliado.
Retomar un tema para ampliarlo suele ser complicado para docentes y alumnos; la duda implcita que se suscitara podra ser: ,
Si la informacin recibida necesita ampliarse es porque estaba incompleta, o porque era parcialmente falsa?
Si el docente planific el desarrollo del tema sobre una Red Conceptual sabr perfectamente que ampliarlo puede significar:
* ,completarlo con mayor cantidad de datos o de ejemplos;
* aumentar el nmero de'relaciones entre conceptos;
* ampliar el nmero de co:r;tceptos dados (y por consiguiente el nmero de relaciones conceptuales); o!b~en,
'
* reemplazar una relacin conceptual por otras ms especficas y precisas.
Este ltimo caso involucra a los tres precedentes y, por lo tanto, es el ms re'
presentativo para ejemplificar a continuacin.
5.7.1. Un caso en Ciencias Naturales: ~pliacin del tema
"PURIFICACIN
DEL AGUA".
Tomemos el ejemplo del tema "AGUA", que he desarrollado en la Red Conceptual de la Figura 4.5 (seccin 4.2.2). En ella se muestra un estado conceptual sobre el que se requiere ampliar la conexin:
I CONTAMINACiN I
..
se elimina mediante
PURIFICACiN
La profundizacin de esta relacin conceptual implica reflexionar sobre los siguientes puntos:
1 Qu tipos de contaminantes puede tener el agua?
2 Qu contaminantes se elhninan por destilacin?
3 Qu contaminantes se eliminan por potabilizacin?
4 Qu contaminantes se eliminan por esterilizacin?
5 Hay algn otro mtodo de purificacin del agua que sea conocido por los
alumnos?
Pata responder a la pregunta lo'pueden realizarse diferentes actividades en la
clase.
Para responder a la pregunta 2 es necesario aclarar que:
96
no todas las SUSTANCIAS TXICAS de la CONTAMINACIN QUMICA se

eliminan por DESTILACIN; por ejemplo, SOLVENTES como el metap.ol y el
alcohol etlico no pueden eliminarse de esta manera. '
No todas las SALES son txicas, si bien todas se eliminan por DESTILACIN.
El AGUA POTABLE debe tener SALES no txicas disueltas en baja CONCENTRACIN.
En la Figura 5.10. se muestra la Red Conceptual completa dl tema PURIFICACIN DEL AGUA; en ella se observa el reemplazo de la relacin entre los conceptos CONTAMINACIN y PURIFICACIN, por otras cuatro relaciones 'nuevas
(lneas coloreadas) que le dan precisin a su significacin. La profundizacin en el
contenido temtico surgi a partir de las siguientes reflexiones:
Responder a la tercera pregunta es sencillo pues ESTERILIZACIN engloba
todos los mtodos de eliminacin de contaminacin bacteriana (una profundizacin ulterior del tema podra significar diferenciar entre los conceptos HERVIR,
PASTEURIZAR, AGREGADO DE BACTERICIDAS O BACTERIOSTTICOS,
etc.).
Responder a la cuarta pregunta implica asumir que la POTABILIZACIN no
es un procedimiento nico, sino que tiene que ver con la calidad del agua que deba potabilizarse. De esta forma podran generarse toda una serie de combinaciones posibles -ejemplos- de aguas contaminadas para disear mtodos-de potabilizacin del agua.
Tambin el concepto de DEIONIZACIN puede aparecer en 'la informacin
que traen los alumnos, debido que una marca de agua mineral y de sodas, de
venta en el mercado local, hace referencia a dicho proceso. Es interes8.J:te enfatizar que este proceso slo elimina SALES -txicas no-, pero no elimina otro tipo de contaminantes qumicos.
.
'5.7.2. Conclusiones
Durante toda nuestra vida expandimos nuestra estructura cognitiva al aprender significativamente. Esta expansin involucra la incorporacin de nuevos conceptos y sus relaciones, engarzndolos a otros ya existentes.
La utilizacin de Redes' Conceptuales es una'forma ptima para representar analgicamente la ampliacin de temas desde sus conceptos y
relaciones n u c l e a r e s . '
'
La ampliacin de lo que sabemos de un tema desde el re~,!!l.Plli~O de alguna de
sus oraciones por otras ms precisas, nos hace conscientes del hecho de que una
oracin que en algn momento pareci de,naturaleza 'nuclear, con la incorporacin
de nueva informacin cede y se desglosa en otras oraciones nucleares.
I+"so_n--!.eje_m-,-p--;Ios_d_e~-IMicroorganismos
agentes de
Contaminacin
son ejemplos de
puede ser
son ejemplos de
Macroorgamsmos I+---~~
---~
Cloruro
de sodio
Sales de metales I - - - - - - .
pesados
son ejemplos de
Sustancias
Sales de metaJs
son ejemplos de
radiactivo~
Agua
deionizada
son ejemplos de
Agua
destilada
Agua
potable I+-_ _ _ _~
se elimino mediante
Agua
esterilizada
Autoclavado
Agua
biolgicamente
pura
Figura 5.10. - Diferenciacin evolutiva de conceptos y relaciones relevantes. Un ejemplo

sobre el tema "PURIFICACION DEL AGUA".
En la Red Conceptual se muestra cmo la relacin marcada con lneas de puntos (correspondiente a la marcada en azul en la Fig. 4.5.) se desglosa en otras relaciones ms precisas (color rojo),
que involucran cuatro procesos diferentes: destilacin, esterilizacin, potabilizacin, deionizacin.
97
.i
98
A la luz del nuevo aprendizaje significativo una oracin, que inicialmente

nos haba parecido de estructura semntica nuclear, se nos revela como de
estructura semntica superficial. Nuestra estructura cognitiva se ha ampliado por diferenciacin evolutiva de conceptos y relaciones conceptuales.
5.8. Integracin de aprendizajes secuenciales

El tem anterior dio cuenta de un caso en el que una Red Conceptual se va
ampliarido y va integrando conceptos a medida que se profundiza el aprendizaje
de un tema, reemplazando conexiones simples.
Podemos caracterizar otros casos de integracin de aprendizajes donde no se
reemplazan conexiones, sino que se sumen para dar un significado preciso y completo al contexto.
5.8.1.
Un ejemplo de Lengua: construccin de la Red Conceptual sobre

el tema "ADJETIVOS"
Todos recordamos, seguramente, las interminables clases de anlisis_s.intcticos de oraciones, y anlisis semnticos y morfolgicos de palabras, tanto en la escuela primaria como en la secundaria.
Todas estas actividades eran secuenciales, a veces dadas en distintos aos.
Una Red Conceptual permite organizar simultneamente toda la informacin
cruzada respecto de las clasificaciones de palabras, segn diferentes criterios como:
I
criterio semntico;
criterio morfolgico, y
criterio sintctico.
Construir esta Red, a medida que se van adquiriendo los nuevos contenidos,
ayuda a los alumnos a entender el porqu de los diferentes nombres que reciben
las cualidades de grupos de palabras. La Red de la Figura 5.11 muestra las relaciones conceptuales para el tema "ADJETIVOS".
5.9. Redes Conceptuales para la seleccin de contenidos

Dada la enorme cantidad de conocimientos acumulados por la civilizacin
humana y la progresin geomtrica con que se incrementa.el-volumen de la informacin disponible, se considera que uno de los problemas ms acuciantes en
la educacin actual es el de contar con criterios coherentes para la seleccin de
contenidos.
Diferentes tendencias, modas y retricas avalan peridicamente dos enfoques
Modificador directo I
, del sustantivo
es
funciona como
V'O
C1>
!:l...
~.
Ncleo de oracin
1
unimembre
=
8
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V'O
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::1
C1>
::1
(SuperiorntOd)
CRITERIO
MORFOLOGICO
(
CRITERIO
SEMANTICO
i
--
-------
CRITERIO
SI NTAGICO
I
V'O
::1
_ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _. .:an:.::al:.::iza=n_la_ _ _ _1Criterios de
clasificacin
Figura 5.11. - Integracin de aprendizajes secuenciales. Un caso en la asignatura Lengua para el tema "ADJETIVOS".
Cada criterio de clasificacin se diferencia por color.
99
100
conceptuales opuestos como criterio inicial para la seleccin de contenidos:

a) de lo general a lo particular;
b) de lo especfico a lo genrico.
Cualesquiera de estos dos puntos de vista tiene el mismo inconveniente: si no
se alcanza a cubrir el programa curricular durante el perodo lectivo, la estructura conceptual de la asignatura queda trunca. Bajo el primer criterio, la materia
quedara excesivamente terica; y, resultara extremadamente exhaustiva, perdiendo profundidad de campo, en el segundo caso.
Una. complicacin adicional de ambos enfoques metodolgicos alternativos es
que los textos y los programas escolares estn desarrollados generalmente segn
la estructura: de lo general a lo particular. Los temas comienzan por una definicin y continan con los ejemplos. Sin embargo, el desarrollo natural de la estructura cognoscitiva humana parecera ocurrir desde el otro enfoque. Un nio primero construye conceptos particulares, y luego los diferencia progresivamente en
conceptos de mayor jerarqua4 (ver seccin 1.1.1).
Por ejemplo:
Un beb ve un perro y lo llama -por indicacin fonolgica familiar- "ba-bau".
Al principio sern ''ba-baus'' los muecos peludos, los perros de verdad, los gatos,
los caballos, las vacas, los pajaritos, etc. A medida que crece, su entendimiento, diferenciar progresivamente estos conceptos. Ms adelante, cuando construya el
concepto de movimientos, diferenciando entre caminar y volar, podr distinguir a
los pajaritos como otra categora conceptual, sin llegar an a comprender el concepto ms general de "aves".
Quizs ver unpony le ocasione una disonancia pognitiva, y le cueste unos meses de maduracin cognitiva diferenciar entre un perro; un caballo y un pony.
Construir en su estructura cognitiva conceptos ms ,abarcativos (ms generales),
tales como "seres vivos", "animales", "personas", "mamferos", le requerir aos
de maduracin cognitiva y aprendizaje.
Esta complicacin hace evidente la contradiccin que vive un sujeto cuando
aprende fuera o dentro de la escuela. El resultado de esta percepcin contradictoria se traduce frecuentemente en un sentido de extraeza cOgnitiva frente a la actividad escolar; ya que el patrn conceptual se ampla all, inversamente a como
espontneamente lo hara en la vida diaria extraescolar.
5.9.L
De lo general a lo particular?, o d,e lo especfico a lo genrico?
Es muy adecuado desde el aspecto metodolgico, comenzar con ejemplos y/o

aspectos vivenciales del nuevo conocimiento que deber transformarse en aprendzaje 2, 4,18,19. Pero, a menudo ocurre que, entre tantos y tan lindos ejemplos, el
alumno pierde la dimensin de la formalizacin de conceptos, y confunde el relieve jerrquico de la informacin.
Si reflexionamos acerca de que los ejemplos insumen:
101
mayor cantidad de tiempo de clase,

mayor tiempo de explicacin del profesor,
mayor chtiOad de pginas en el libro,
mayor cantidad de problemas a resolver,
cmo podrn los alumnos percibir que los ejemplos son slo mdulos reemplazables
de una regularidad persistente que es el concepto subyacente?
Una de las aplicaciones ms evidentes de las Redes Conceptuales es su habilidad para diferenciar el plano conceptual relevante del nivel de los ejemplos.
La Red Conceptual es un instrumento muy valioso para realzar la diferencia entre los planos jerrquicos de informacin, porque all se percibe grficamente la movilidad de la inclusin de los ejemplos, que pueden agregarse,
sacarse o modificarse, y,no"por esto cambia la arquitectura conceptual de la
Red .
.La "movilidad" de la Red Conceptual en cuanto al nmero de ejemplos a insertarse, y la "rigidez" de la misma frente a las relaciones conceptuales bsicas, son
un reflejo, o una analoga, de lo que debera pasar en nuestra estructura cognitiva
al realizar un aprendizaje significativo. Por esto decimos que una Red Conceptual
es una estructura semntica que evidencia la estructura cognitiva del sujeto que la
construy.
Un sujeto que ha aprendido en forma memorstica, slo podr enumerar una
serie de ejemplos, pero nunca construir una Red Conceptual.
La Red Conceptual permite visualizar, en una pgina, las estructuras conceptuales fundamentales de un tema y sus ejemplos; estos ltimos, como bloques
modulares, cuya presencia o ausencia, no altera la arquitectura conceptual de la
Red.
1i'
Frente a esta visin, y conociendo el tiempo de clases del que disponen, los
docentes pueden seleccionar, con criterio coherente, el nmero de conceptos y relaciones fundamentales y el nmero de ejemplos que podrn trabajar en clase.
Adems de la seleccin de contenic:lOS, podrn categorizar el material informativo
disponible, clasificndolo en aqullos que apuntan a ilustrar ejemplos, y aqullos
otros cuyo objetivo es construir conceptos y/o relaciones conceptuales.
Asimismo, la construccin de la Red con los alumnos los ayuda a hacer consciente la discriminacin entre cul es la informacin anecdtica del ejemplo, y
cul es la informacin conceptual.
La duda entre escoger alguna de las alternativas del subttulo queda ahora
102
minimizada. La eleccin ser la respuesta a un compromiso que deber resolver

cada docente:
los ejemplos son imprescindibles, pero anecdticos y modulares.
los conceptos y sus relaciones trascienden a los ejemplos, pero son difcilmente aprehensibles si no se alcanzan a travs de los ejemplos.
5.10. Deteccin de conceptos que trascienden al ejemplo

Uno de los objetivos fundamentales de la enseanza debera ser que los
alumnos aprendieran a desprenderse del ejemplo descripto -en el sentido de discriminar lo anecdtico-, descubriendo los conceptos que trascienden ese caso en
particular. De esta forma, las relaciones conceptuales aprendidas podran aplicarse a diferentes situaciones. Lamentablemente, en general ocurre lo contrario, y
los alumnos estudian de memoria cada ejemplo, ignorando lo que tienen de co- .
mn o diferente, y considerando que, en cada caso, se trata de una situacin nica y nueva.
La asignatura Historia resume patticamente estos dos aspectos del aprendizaje: por un lado est la secuencia de hechos reales y objetivos, que pueden relatarse y estudiarse desde la memoria,con toda la gama de detalles polticos, culturales, sociales, etc., que quieran adicionarse. Por otro lado, estn las iifterpretaciones conceptuales, que el Hombre organiza en torno a dichos hechos como posturas subjetivas asumidas y defendidas. Los datos y la secuencia de hechos pueden
estudiarse de memoria, pero los modelos e interpretaciones conceptuales tienen
un significado particular y un vocabulario especial, sustentadas en concepciones
polticas, sociolgicas, econmicas, etc., alternativas o, incluso, totalmente enfrentadas entre s; y su aprendizaje requiere comprensin, no slo memoria.
5.10.1. Un ejemplo de Historia: trascendencia del concepto

COLONIZACIN.
.
El tema "COLONIZACIN", reiteradamente estudiado en la escuela, no es privativo de los siglos XV a XVIII, sino que en la actualidad convivimos con diferentes
tipos de "colonizacin".
Qu tendrn de similar y de diferente los conceptos y las relaciones subyacentes a todas los hechos histricos enmarcados bajo la etiqueta lingstica de colonizacin? La explicitacin de la Red Conceptual sobre "COLONIZACIN ESPAOLA"
que se muestra en la Figura 5.12.a demand muchas horas de discusin y la aceptacin de la postura francesa 20 , 24 como modelo terico. Este arduo trabajo intelectual para descubrir los rasgos conceptuales esenciales del fenmeno de colonizacin espaola abrieron el camino para el anlisis de otros tipos de colonizacin.
En la Figura 5.12.b. se muestra la Red Conceptual sobre "COLONIZACIN PORTUGUESA".
Un breve anlisis de ambas Redes muestra hasta qu punto las diferencias y
103
similitudes conceptuales entre ambas colonizaciones se vuelven explcitas, grficas y fcilmente perceptibles cuando se comparan ambos fenmenos histricos
desde un marco conceptual compatible. Algunas de dichas similitudes y divergencias conceptuales 'son:'
tr
ji
1:
ji
II
):
,"
ji
1:
i:
1
i'
a) En ambas Redes se observa que la COLONIZACIN fue parte de un proceso de. CONQUISTA; y que el ASENTAMIENTO BLANCO fue la base de la
modificacin cultural de los pueblos colonizados. Sin embargo, mientras
que para Portugal el concepto de ASENTAMIENTO estuvo ligado a la simple EXPLOTACIN econmica de los territotios, para Espaa los asentamientos tuvieron un carcter ms poltico y social, con fundacin de CIUDADES, FUERTES, PUEBLO DE INDIAS Y REASENTAMIENTOS INDGENAS.
b) En ambas Redes se observa que el IMPERIO COLONIAL surgi como resultado de la CONQUIST~ sin em~argo, en el caso de Portugal no se arbitraron medidas de DIVI~IUN POLITICA del TERRITORIO, ya que la totalidad de los mismos per,tenecan al Rey. Esta diferencia est relacionada
con otra: el concepto de CAPITALISMO DE ESTADO, tpico de la colonizacin portuguesa y no de la espaola. Este Capitalismo de Estado implic
que la financiacin de las exploraciones y explotaciones portuguesas estuviera a cargo de la C~rona Portuguesa y se efectuaran en su beneficio. Espaa, en cambio, concedi derechos a la empresa privada, que asuma riesgos propios, dndoles a los Adelantados poderes sobre las nuevas tierras
descubiertas. As fue como los espaoles, embarcados en empresas mixtas,
se aventuraron al descubrimiento, en tanto que los capitales estatales portugueses slo se comprometieron en la explotacin econmica de tierras ya
descubiertas.
Esta diferencia se expresa diferencialmente en las oraciones nucleares que
unen ESPAA y AMRICA vs. la que une PORTUGAL y CULTURAS.
c) En ambas Redes se observa que la conquista y colonizacin originaron una
SOCIEDAD COLONIAL; sin embargo, el concepto de CRIOLLO, como per. sonaje social es slo caracterstica de la colonizacin espaola. Este hecho
result clave para el desenlace de los destinos de sendos imperios coloniales: Espaa consider como sus colonos slo a los nacidos en su territorio,
impidiendo derechos cvicos igualitarios entre los descendientes de colonos,
quienes fueron, finalmente, los que entablaron guerras de independencia
contra la madre patria.
Por el contrario, Portugal, siguiendo el model.o de colonizacin ingls, consider colonos a los hijos de portugueses nacidos en las nuevas tierras, conservando por ms tiempo a sus colonias, cuyas independencias no tuvieron
caractersticas de beligerancia armada.
d) Finalmente, se observa que PORTUGAL utiliz tanto al indio como al negro
Figuras 5.12. - Deteccin de conceptos que trascienden al ejemplo. Un caso en la asignatura Historia para el tema de "COLONIZACION".
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...c
o
'c
Autoridades
coloniales
Figura 5.12.a. - Red Conceptual sobre "COLONlZACION ESPAOLA".

En color se han sealado las diferencias conceptuales ms notorias entre la Colonizacin Espaola y la Portuguesa --mostrada en la Fig. 5.12.b.
En rojo se muestra el concepto de divisin poltica del territorio , que no se utiliz durante la colonizacin portuguesa. En lneas de punto se
seala criollo como otro concepto tpico de la colonizacin espaola, no existente en la colonizacin portuguesa.
104
favoreci lo administracin del
es un ejemplo de dominio sobre el

poblados por
distintos
e
c...
o
c...
(ti
["I(tI
CI
e 0n
ec... :::J
(ti
o
:::J
3
e c~
c..
~
-g
:::J
Sistema de
mercado
sustentado en
.10 teora del
\ -_ .. _. - J l ... __ .. _- J
Capitalismo
comercial
:~~~nQ J
CI
"ill
o~
c.. c..
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-a.
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CI
c:
Autoridades
coloniales
:::J
CI
c:
Q)
(ti
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-=""o
CI
c..:.
o
Explotacin
.:.a
1(-" --"r - -- (
-c
~
CI
...c
Asentamiento I
blanco
es el centro aeoDoltico del

Figura 5.12.b - Colonizacin Portuguesa (comprese con Fig. 5.12.a) .
105
106

.,
en sus intereses de explotacin en AGRICULTURA, GANADERA y MINERA; por el contrario, ESPAA, reserv a los INDIOS para la MINE~A, hasta el punto de organizar un conjunto de leyes para implementar sus trabajos
-si bien no pudo evitar su explotacin.
"
5.10.2. Un ejemplo para la asignatura Lengua y Literatura: el caso de los

GENEROS DISCURSIVOS.
La clasificacin de textos segn su GENERO DISCURSIVO es un tema del
rea de Lengua y Literatura que representa un desafo en cuanto' a la ubicacin
de ejemplos en un marco conceptual definido. El problema es, justamente, definir
dicho marco.
Diferentes libros dedicados al estudio del discurso, organizan clasificaciones
-frecuentemente presentadas en cuadros sinpticos- que enumeran las caractersticas de los gneros literarios sip. establecer claramente cules son los parmetros o presupuestos considerados pertinentes para tal clasificacin. La Figura
5.l3.a. muestra un mapa semntico con una clasificacin simple.
GENERO DISCURSIVO !----""-es_....
Gnero argumentativo
- - - - entre sus manifestaciones
sirancuentran
ondicionamientos entre ellos se encuentran
Gnero expositivo
Gnero narrativo
Figura 5.13.a. - Mapa semntico sobre el tema "GENEROS DISCURSIVOS".
El estudio de los GE:rfEROS OISCURSIVOS dejara de ser memorstico en el

caso en que los alumnos pudieran analizar - y consensuar-' un, contexto conceptual abarcativo que enmarcara los diferentes tipos de CONDICIONAMIENTOS
sobre los que se originan las clasificaciones de gneros.
En la Figura 5.l3.b. se muestra una Red Conceptual que no pretende ser exhaustiva, y donde se ha hecho un deliberado recorte en la s~J~~c~6n de los GENEROS DISCURSIVOS, pero cuya funcionalidad permite-expiicar algunas clasificaciones. A manera de ejemplo se cita las definiciones de :Novela y Tradicin, segn Garca Sez y Bernal Arniz 25 :
Novela: es un gnero caracterizado por ''hechos ficticios" (ACCIONES FICTI-
.,
Comunicacin I
discursivo ..
unidad de
C1)
<=
o
.E
::l
c..
' ;;
ec..
.E
::l
';;
C1)
<=
C1)
Representacin
(texto dramtico)
puede frafar
sobre
ICanall se clasifica en
<=
IEscrito I
Expectativa de I confempla
decodifi((lcin
C1)
Unidades
culturales
son ejemplos de
es caracfersfica de
'"""C
~
C1)
'E
..2
C1)
<=
5':
c...
-c
o 1 ~
- c.:.
o
Variedad
de habla
Interferencias I
Frmulas introductorias
::::1
-o,U, ~I
Actividad decodfi((ldora
manifiesfa Convenciones
I d'fscurSfvas..
, I son ejemplos de)
Frmulas mnemotcni((ls
ID'fI aCfon" de secuenCfas'
Figura 5,13, b , - Red Conceptual sobre el tema "GENEROS DISCURSIVOS",
107
.1
108
CIAS), de "EXTENSION considerable" y "los hechos guardan, a veces, relacin

con otras historias. Ofrece un cuadro general de la vida". (ESTRUCTURA).
Tradicin: es un gnero caracterizado por la naturaleza de los hechos de
"carcter histrico y folklrico" (ACCION REAL); "transmitida por la memoria
popular" (EL CANAL es ORAL) y "caracteriza la forma de ser de un pueblo" (la
intencin ligada a la EXPECTATIVA DE DECODIFICACION).
La Red Conceptual de la Figura 5.13.b., debi realizarse a partir de numerosas clasificaciones alternativas. Su construccin en forma consensuada permite a
los alumnos percibir la gran diversidad de gneros literarios y, porlo tanto, la inviabilidad de clasificaciones terminantes. Asimismo, la bsqueda compartida de
los fun.damentos de las clasificaciones y su organizacin en una Red, favorece un
ajuste permanente de las mismas.
En definitiva, inferir en forma conjunta -profesores y alumnos- acerca de
los presupuestos de las clasificaciones consultadas para ir armando la Red, exige
un interesante anlisis reflexivo sobre la propia expectativa de decodificacin y la.
dificultad en encontrar atributos para establecer cdigos, a partir de un cmulo
de conceptos interrelacionados.
5.10.3. Conclusiones
".
El debate sobre si deben ensearse slo los hechos objetivos (llniElllse datos
histricos, experiencias de laboratorio u obras literarias) y/o tambin las interpretaciones parciales y subjetivas que hace el Hombre de esos hechos, est abierto.
Las interpretaciones de los hechos son siempre construcciones intelectuales,
argumentaciones desde algn marco contextual particular. El aprendizaje ,de
estas interpretaciones ofrece una dificultad mayor que el mero estudio
descriptivo de los hechos.
Las Redes Conceptuales son un instrumento perfecto para mostrar diferencialmente el contexto conceptual que trasciende a cada ejemplo particular.
5.11: Anlisis metacognitivo del docente, hasta lograr

el desglose de sus saberes en conceptos significativos
para los alumnos.
Confeccionar una Red Conceptual es un trabajo que lleva horas. Es condicin
esencial que quien la construye haya comprendido profunda y cabalmente el tema
abordado.
Explicitar la Red Conceptual le exigir a su constructor hacer consciente la
sntesis de las ideas fundamentales que quiere comunicar.
La seleccin de oraciones nucleares demanda al docente dos tareas simultneas:
109
1) Un anlisis metacognitivo de su propio conocimiento y ordenacin

conceptual.
2) Un criterio didctico que Ile exigir profundizar en la explicitacin de
conceptos hasta llegar. aqullos que sean" accesibles" a sus alumnos.
Si el punto 2) no se lograra, la Red Conceptual tendr un significado profundo -nuclear- para el docente, pero ser de un nivel semntico de estructura superficial para el alumno, quien, al no comprender el significado conceptual de algunos nodos de la Red, slo podr apreciarla como una organizacin informativa
de pocas palabras.
Es importante darse cuenta de que existe una traduccin adicional entre la Red del profesor y la Red para los alumnos.
Esta traduccin adicional implica bucear entre las oraciones propuestas hasta asegurarse de que los nodos sean conceptos inclusores (ver seccin 2.2.1.) que
seguramente pertenezcan -o que fueran fciles de reconstruir- en la estructura
cognitiva de los alumnos.
5.11.1.: Un ejemplo en Ciencias Naturales para el tema "SUELO:

COMPONENTES INORGNicoS".
Una primera aproximacin a una Red Conceptual s,~bre el tema "SUELO", que
respeta a grandes rasgos los bloques temticos que aparecen en los textos de escuela
secundaril:!se muestra en la Figura 5.14.a.
La estructura grfico-semntica de la Figura 5.14.a. aparenta ser una Red Conceptual por cumplir con muchas de las precisiones especificadas en la seccin 2.2.2.
Sin embargo, hay algunos puntos discutibles:
Por un lado, los conceptos TEXTURA y HORIZONTES son muy abarcativos: el
.docente, que conoce el tema, sabe qu significado correlacionarles; es decir, sabe desde qu contexto semntico particular los debe habilitar. Sin embargo, un lego en el
tema podra relacionarlos con otras significaciones incorrectas, desde el campo semntico de su conocimiento vulgar.
Por otra parte, las oraciones de la Figura 5.14.a.: .
'" TEXTURA determina propiedades del suelo tales como PERMEABILIDAD
y POROSIDAD, Y
.
'" PARTICULAS determinan POROS;
. no son oraciones precisas, pues no estn explcitos los por qu de dichas determinaciones.
Al intentar modificar stos ltimos aspectos semnticos eliminando los nodos
TEXTURA y POROSIDAD, encontramos otras aclaraciones conceptuales ms precisas que refuerzan la importancia de los nodos POROS y TAMAO de PARTICULAS.
Estos cambios, adems de la necesidad de incorporar el concepto SALES, nos
llevaron rever la clasificacin de los componentes del SUELO -que apareca como
nodo central- y de ver la necesidad de conectarlo con el nodo PERMEABILIDAD,
como se muestra en la Red Conceptual de la Figura 5.14.b. La incorporacin de los
Figuras 5.14. - Desglose sucesivo de conceptos y relaciones.
Compuestos
formado por
constituido por
SUELO
determinan
1- - --+11 Poros 1
--'--..,.--'
Formo irregular
tienen diferentes
I-----+--=.:.:....:::.;=~--H
Tamao de partculas
Permeabilidad
determina propiedades del suelo tales como
determinan la
I Porosidad I
Figura 5.14.a - Mapa semntico sobre el tema "SUELO: COMPONENTES INORGANICOS".
Instrumento grfico-semntico significativo para el docente, pero con conceptos demasiados
abarcativos para el nivel de aprendizaje de los alumnos (marcados en color rojo). Con color azul se
sealan oraciones ambiguas (poco precisas).
110
se n su rado cada tipo de

suelo se dasifica como
. posibilita la filtracin del
se ubican en los
puede ser
Materia inorgnica _--.....
es eje~plo de
Materia orgnica
es ejemplo de
Q.)
-o
o
~
c..
E
(1)
.;;-
Materia
orgnica
no viviente
r--~---'
Materia
orgnica
viviente
es ejemplo de
Agua
higroscpica
Seres
vivos
Figura 5.14.b. - Red conceptual sobre el tema "SUELO: COMPONENTES INORGANICOS".
111
,--"---.---=-..,......,..,..---'----+--...
Semipermeabl e
posibilita la filtracin del
se ubican en los
puede ser
Materia inorgnica ~-. . .

Materia orgnica
Restos animales
y vegetales
Cavadores
ocasionales
Cavadores
permanentes
Descomponedores 1+-;7=-''7--'''----1
cuando mueren son
Figura 5.l4.c. - Red Conceptual sobre el tema "SUELO" (rea Ciencias Naturales).
11 2
113
nodos AGUA HIGROSCOPICA y AGUA CAPILAR abren lugar para completar la

Red con los componentes orgnicos del suelo, como se muestra en la Red 5.14.c
(nuevos conceptos y relaciones coloreadas).
Las modificaCiones' -hechas a la Figura 5.14.a. implicaron la explicitacin de
algunos aspectos subsumidos, la reubicacin y/o re conexin de otros y, principalmente, la eliminacin del concepto TEXTURA, de significacin ms semntica
que conceptual para los alumnos que recin aprenden el tema SUELO.
Una vez que los alumnos hubieran aprendido el tema desde la experiencias
sencillas con distintos tipos de suelos -ya fuera mirando partculas en el microscopio y/o realizando mediciones sobre su permeabilidad- seguramente comprendern el nuevo significado para conceptos como TEXTURA y HORIZONTES.
Por ser la Red Conceptual un anlogo semntico de la estructura cognitiva -ver seccin 5.'12-, los docentes debern intentar una "traduccin
adicional" de la Red propia hasta adaptarla al nivel conceptual de los alumnos.
Una buena Red Conceptual para el docente puede ser slo un mapa sem~tico para aquellos alumnos cuyas estructuras cognitivas carecieran de
los conceptosinclusores que le/den significacin precisa a los nodos concepto
de dicha Red.
l.
I
Todos los esfuerzos por encontrar oraciones nucleares de significacin precisa

escondidas bajo las mltiples formas semnticas alternativas, que hemos analizado en este-captulo -secciones 5.1.a 5.10.- tienen en comn el haber pasado de
una "primera versin de la Red" a otra ms elaborada, teniendo en cuenta un desglose de nodos-conceptos ms abstractos en otros nodos-conceptos ms concretos;
es decir, haciendo una "traduccin" hasta llegar a aquella Red que podra reconstruir el alumno a partir de su estructura cognitiva.
5.12. Conclusiones: Red Conceptual como anlogo

semntico de la estructura cognitiva
El objetivo de todo docente debera ser favorecer un aprendizaje significativo y no uno meramente memorstico.
Una Red Conceptual, confeccionada segn las normativas descriptas en la
seccin 2.2.2. representa el conjunto de oraciones nucleares que codifican exacta y
precisamente los significados bsicos que deberan ser aprendidos en cada tema.
El docente que va a ensear dicho tema debe, forzosamente, hacer una seleccin de conceptos y relaciones de entre toda la madeja de informacin existente.
La Red Conceptual es una forma grfica de plasmar bidimensionalmente esa seleccin d~ contenidos nucleares.
114
REDES CONCEPTUALES. APRENDIZAJE, COMUNICACIN Y MEM~RIA
El origen de la Red Conceptual ser la estructura cognitiva del d.,ocente,

quien, desde su enfoque personal, determinar el relieve jerrquico de los
conceptos del tema a ensear y sus relaciones.
Esta Red se ir construyendo durante el proceso de enseanza-aprendizaje en
la estructura cognitiva de los alumnos. La toma de conciencia sobre la adquisicin
de dichos conceptos y relaciones ser un esfuerzo de metacognici6n que favorecer
el tan buscado cambio conceptual que evidencie y refuerce al proceso de aprendizaje significativo.
La explicitacin de la Red Conceptual de un tema es tambin un esfuerzo
mental importante para el profesor porque requiere un pensamiento analtico y
de metacognicin, donde se revisar y replantear la comprensin que l tiene en
su propia estructura cognitiva sobre el tema en cuestin. Este trabajo debera ser
previo a la planificacin de sus clases y su necesidad de ser as se ve ms claramente si se consideran las complicaciones que ocasiona su falta:
Cunto podr entender significativamente un alumno de todo un tema presentado verbalmente desde estructuras semnticas superficiales, si tiene que
descubrir por s mismo las oraciones nucleares, al mismo tiempo que comprender el contenido especfico del nuevo tema?
Es obvio que el esfuerzo es grande y el aprendizaje poco efectivo (ver seccin 3.1).
Durante nuestras investigaciones con profesores y alumnos sobre la aplicacin de Redes Conceptuales como instrumento didctico comprobamos que stas
son muy tiles para afianzar cada uno de los cuatro pasos del aprendizaje significativo de D. Ausubep,4.
Adems, las Redes son un instrumento sobre el cual se logran acuerdos sobre
lo que es conceptualmente superfluo y aqullo medular de un tema.
La utilizacin de Redes Conceptuales le brinda tambin al profesor la posibilidad de investigar, no slo la forma en que l mismo construy su propio aprendizaje, sino de cmo sus alumnos lo estn construyendo activamente en sus mentes.
Esta investigacin, coloca al docente en una situacin de protagonismo, y no de
simple vehculo transmisor de informacin; se resignifica su rol al comprobar que
su trabajo es original, nico, ya que las conexiones que le imprimir al tema
-con otros temas o con la vida cotidiana o con la tecnologa, etc.-le son propias,
as como su habilidad para lograr consenso de significaciones entre sus alumnos.
Ensear es querer compartir significados.

En efecto, adems de ser un instrumento pedaggico, las Redes resultaron
ser un excelente instrumento de comunicacin para los paI'es- docentes-alumnos,
alumnos-alumnos y docentes-docentes. En este ltimo caso, los beneficios se hacen explcitos durante las reuniones de departamentos docentes, donde las discusiones se centran rpidamente sobre los conceptos bsicos a ensear, y los numerosos ejemplos o metodologas personales a emplearse pueden adjudicarse a zo-
115
nas particulares de una Red total consensuada.

Asimismo, las Redes muestran una ventaja grande a la hora de las reuniones
interdisciplinaria,s, J~Qn._el objetivo de encontrar ejes temticos comunes, o mejorar pre-requisitos conceptuales, o solicitar a un profesor de otra ctedra una enseanza dada -previa y/o simultnea- del tema que necesita refuerzo.
l'
El trabajo de enseanza, a posteriori de que el docente hubiere confeccionado las respectivas Redes Conceptuales, presenta claros beneficios tanto en la
planificacin como en la eficiencia del aprendizaje logrado por los alumnos.
Las Redes son documentos precisos a partir de los cuales se puede trabajar
en equipo. Son simultneamente informacin, resmenes, programas, marcos referenciales y marcos contextualizadores.
Debe aclararse que no se pretende unificar la actividad acadmica de todos

los docentes a partir de una nica Red; se trata de valorar un instrumento de comunicacin que es gil y eficiente, que ahorra tiempo de expresin oral improvisada, que puede "llevarse a casa~' para seguir pensando sobre l y que sirve luego,
a la hora de ensear; de recordar y de repasar.
I!
I!
Agradecimientos
Dejo constancia de mi gran reconocimiento y agradecimiento a los siguientes
colegas quienes hicieron posible la presentacin de los ejemplos de este captulo:
Lic. Jorge Kancepolski, por el ejemplo de EVALUACIN.
Prof. Marta Mndez, por el ejemplo de SISTEMAS MATERIALES.
Prof. Carla Ottolenghi y Prof. Mariel Marmoratto, por el ejemplo de MATEMTICA.
Prof. Nora Ciliberti, por los ejemplos de CINEMTICA.
Lic. Corina Salas y Lic. Fernanda Gmez, por el ejemplo de CADENA ALIMENTARIA.
Prof. Arturo Vaccaro y Prof. Claudia Fresnedo, por el ejemplo de ONDAS.
Lic. Mara E. Alonso, por el ejemplo de MODELO AGRO-EXPORTADOR.
Prof. Anala Mainero de Ferrari, por el ejemplo de ADJETIVOS.
Prof. Gabriela Quiroga, por los ejemplos de COLONIZACIN.
Prof. Daniela Schnell y Prof. Laura Eli, por el ejemplo de GENEROS DISCURSIVOS.
Prof. Adriana Cerruti, Alicia Grande, Marcelina Mndez, Ernesto Paillelef,
Rosana M. Valli, Patricia Iglesia y Patricia Muios, por el ejemplo de SUELO.
116
Bibliografa
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Enseanza de las Ciencias (ICE: Barcelona, Espaa), 11,pp 59-62;----(16) GALAGOVSKY, L. R., 1993. Redes Conceptuales: base terica e implicaciones para el
proceso ~e enseanza-aprendizaje. Enseanza de las Ciencias, 11, pp 301-307 (ICE, Barcelona, Espaa)
:1
117
(17) GALAGOVSKY, L. R. y CILIBERTI, N., 1994. Redes Conceptuales: aplicacin a un

tema de Fsica de nivel medio. Enseanza de las Ciencias, 12 (3), pp 338-349(1CE, Barcelona, Espaa)
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.
I
25) GARCIA SAEZ, A y BERNAL ARNAIZ, E., 1988. Lengua y Literatura 2. (Editorial Ste11a).
REDES CONCEPTUALES: COMUNICACIN Y APRENDIZAJE
119
CAPTULO 6
REDES CONCEPTUALES:
COMUNICACION y APRENDIZAJE
La utilizacin de Redes Conceptuales tiene un espectro amplsimo. Son aplicables a todas las disciplinas y sirven para interpretar conceptualmente cualquier evento.
Sin embargo, por ser un instrumento nuevo, hasta tanto se generalice su uso,
alguien que no las conoce podrf~ considerar que:
No significan ms que un garabato confuso.
Son complicadas de entender.
Son slo una forma alternativa de presentar informacin.
En nuestras investigaciones sobre los beneficios metodolgicos de la utilizacin de Redes Conceptuales en situacin de aula, hemos verificado formas ptimas de trabajo, as como las circunstancias que conducen a un uso desfavorable
deJas mismas. (Para este ltimo punto, ver Captulo 7).
A continuacin desarrollar diferentes formas de utilizacin de las Redes
Conceptuales en funcin del beneficio metodolgico que resulta de su aplicacin.
Para mayor claridad ordenar aspectos de aplicacin separados artificialmente, porque muchos de ellos ocurren, en realidad, simultneamente.
Los ejemplos abarcarn asignaturas diferentes como forma de evidenciar la
aplicabilidad del trabajo con Redes en cualquier campo conceptual.
6.1. Redes conceptuales como organizadores de informacin

Como se vio en la seccin 1.1.1, el primer paso para un aprendizaje significativo estara dado, segn el modelo ausubeliano, por la formacin de un puente
cognitivo entre los conocimientos que ya tiene el alumno y el nuevo conocimiento.
Desde esta perspectiva puede intuirse la gran aplicacin de las Redes Conceptuales como un organizador grfico para presentar informacin que permita
apreciar la conexin conceptual del tema subsiguiente desde el impacto visual.
Sin embargo, para utilizar eficientemente las Redes Conceptuales de esta forma, es una condicin fundamental que los alumnos ya estn familiarizados con su
uso, de lo contrario, la actividad resulta confusa y surgen resistencias para la
aceptacin de esta forma alternativa de presentar la informacin nuclear.
120
6.1.1. Ilacin conceptual de temas compartimentados

La mayora de las asignaturas organizan sus temas secuencialmente en orden creciente de dificultad, subdividiendo el temario en diferentes bloques. En algunos casos, dichos bloques -que igualmente se exponen separadamente en los
libros de texto usuales- se ensean en distintos aos escolares.
La ilacin conceptual de tales asignaturas es, en general, invisible para los
alumnos, quienes estudian cada captulo del libro o unidad del programa como si
fueran mundos diferentes. El profesor sabe y relaciona conceptos de diferentes captulos, pero los alumnos no.
En la Figura 6.1 se muestra una Red Conceptual donde se relacionan conceptos extracurriculares, como el tema de MAGNITUDES ESCALARES Y VECTORIALES (pertenecientes al rea de Matemtica), con los casos particulares de
magnitudes que se estudiarn secuencialmente en Fsica y con los nombres que
reciben dichos bloques temticos.
La utilizacin de esta Red permite ubicar a los alumnos en un panorama
abarcativo de la disciplina y funciona como un organizador previo de los contenidos a estudiar y una visin de conjunto.
Obsrvese que esta Red tiene un nivel de generalizacin muy grande, las leyendas que sealan la relacin "estudia" brindan una informacin ms del tipo
semntico que conceptual; es decir, esta Red tiene ms valor como grfico organizador de la informacin que como estructura contenedora de informacin conceptual nuclear.
La Red es un instrumento muy verstil, que se adapta al compromiso entre

la profundidad o la abarcatividad del marco conceptual elegido.
Otro caso tpico es el estudio compartimentado de las subreas Esttica, Cinemtica y Dinmica de la asignatura Fsica. Estos tres bloques tienen un eje comn desencadenado a partir de la accin y aplicacin del concepto de FUERZAS,
particularizado en la subclas~ FUERZAS MECNICAS.
Para comprender mejor este zoom con el que se pueden enfocar aspectos temticos de una disciplina se muestra en la Figura 6.2 una Red donde los conceptos
FUERZA y MOMENTO se amplan desde los ejemplos de MQUINAS SIMPLES
a estudiarse en ESTTICA, y desde mayores precisiones sobre las diferencias conceptuales involucradas en los bloques de CINEMTICA y DINMICA.
Si bien la Red de la Figura 6.2 significa un internarse en la zona grfica de la
derecha de la Red precedente, an puede inferirse (por el tipo de leyendas) que se
trata de otra Red, con alto grado de ,generalidad informativa. Obsrvese, por
ejemplo, que las LEYES DE NEWTON estn presentadas'exClusivamente desde
su etiqueta lingstica y no desde sus relaciones conceptuales.
En la Figura 6.3 se muestra una tercera Red que profundiza conceptualmente cada una de las Leyes de Newton (enmarcadas en colores diferentes) en rela-
MAGNITUDES
ESCALARES
MAGNITUDES
sonejemplos de
2"
o....
pueden ser
~
2"
o....
MAGNITUDES
VEITORIALES
son ejemplos de
caracterizados por
Figura 6.1. - Red Conceptual como organizador de informacin.

La estructura conceptual de esta Red es simple; preferentemente, brinda informacin de tipo
semntico al utilizar relaciones de gran nivel de generalidad (coloreadas en azul).
121
Fuerza y
aceleracin
Accin y
reaccin
Inercia
\~---~~---~)
o
::::J
'"
(D '
-c
~
c...
'"
Leyes de Newton I
[Mecnica Newtoniana]
son consecuencia de una
resultante nula de
~ estudia
Momentosl
son ejemplos
Sistemas
en movimiento
L-_....,...~}
Vectores
Sistemas
. en equilibrio ~
.tien.~n
aphcaclOn en
Mquinas
simples
Tornos 1---
son ejemplos de
Movimiento
variado ~I..&.---.....
e
e
O>
ICausas I
Palancas ~ g
'"
Poleas t---- ].
Movimiento 1 + - - -.......
uniforme
'\
.2
e
--c
Cinemtica
-::;
<=
~
tiene en /D.' .::"\..

cuenta las ,-!::: maml~ -:g
."
.;;
."
::c
~
<=
g-
~
~
~
Plano indinado]
1
."
son ejemplos de
I Fuerzas 1-----.:---.:...----./
/lrot/v,
Ce"
Aceleracin
interviene en
""7
Fuerzas
mecnicas
Fuerzas
magnticas
Fuerzas
elctricas
Figura 6.2. - Red. Conceptual como organizador de informacin.

Esta Red muestra una profundizacin de las relaciones semnticas marcadas con azul en la
Figura 6.1. Sin embargo, todava tiene partes cuya informacin es ms semntica que conceptual
(en rojo en esta red). De ellas, el nodo de Leyes de Newton se muestra explicitado conceptualmente en la Red de la Figura 6.3.
122
"
Ileyes de Newton ~Iu.!!!na:..::d.::,.:ee:.:.lla:c=s=es
una de ellas es
IReposo I
Movimiento rectilneo
uniformemente variado
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se evidencia sobre un
Fuerza de vnculo
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Fuerza gravitatoria
es un ejemplo de
es directamente proporcional a las

Figura 6.3. - Red Conceptual como organizador de informacin.
Cada color marca los conceptos y relaciones de cada una de las Leyes de Newton. En esta Red no se observan --como en las Figuras 6.1. y 6.2.-verbos ambiguos o de alto nivel de generalidad. (F significa fuerza; y a mdulo del vector aceleracin).
124
cin al concepto FUERZA; concepto que se constituy en el eje alrededor del cual
se organizaron las tres Redes con diferente compromiso entre el grado de abarca.
tividad o de profundidad conceptual.
Estas sucesivas aproximaciones a los conceptos ms inclusivos del tema y la posibilidad de organizar la informacin en forma supraordenada, favorece el aprendizaje significativo de los alumnos, dndoles una visin de conjunto y/o especfica de
cada tema (ver seccin 5.9.1). En este sentido, las redes son valiosos instrumentos
para configurar una visin integradora de los temas; visin que los alumnos pierden -si es que la hubieran adquirido- dentro de la selva exuberante de informacin secuencial y compartimentada.
6.1.2. Consolidacin de pre-requisitos

Todo tema nuevo se asienta en conceptos previamente conocidos -o estudiados- anteriormente. Muchas veces los conceptos previos sobre los cuales se am-'
pla el conocimiento fueron adquiridos desde un contexto diferente. Una Red Conceptual permitira retomarlos desde la relacin que interesa profundizar.
Como ejemplo, se muestra en la Figura 6.4 la Red Conceptual total del tema de
"CADENA ALIMENTARIA" (cuya red de pre-requisitos se mostr en la Figura 5.7 .c.),
donde se aprecian marcados en color azul los conceptos que debern afianzarse previamente al abordaje de las relaciones nuevas referidas al flujo de Energa.Es interesante, tambin, destacar la facilidad con que se distinguen en esta
Red el plano conceptual y el de los ejemplos (coloreados en rojo); es decir, los nodos
que transcienden y permanecen y los que se pueden modificar sin alterar las relaciones conceptuales fundamentales.
Un detalle sumamente interesante es comparar la ubicacin asignada al concepto NIVELES TROFICOS en las Figuras 5.7.a y 6.4. En el primer caso, el concepto pareca de importancia central: era el concepto ms relacionado. Poco a poco
este nodo fue desplazndose para permitir la inclusin y explicitacin de conceptos subsumidos.
6.1.3. Integracin general de un tema interdisciplinario

Una vez familiarizados los alumnos con el sentido, construccin y utilizacin
de Redes, stas son un excelente instrumento para organizar y presentar los prximos temas a ensear.
El tema subsiguiente aparecer como una continuacin o una especializacin
;'de talo cual concepto o relacin de la red del tema previo. Este "enganche" apunta a la construccin continua de la estructura cognitiva de los alumnos y tiende a
evitar la formacin de "islotes" de comprensin (ver seccin 2.2.1). A su vez, es
una clara muestra de que muchos temas estn continuamente relacionados, y
aquellos alumnos que no han logrado los objetivos de aprendizaje previstos, toman conciencia de que difcilmente podrn avanzar si no tienen afianzadas las
estructuras conceptuale,s del aprendizaje correlativo.
compuestas por varias l Red
Organismos
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presentes en todos los

Figura 6.4. - Red Conceptual como organizador de informacin. Ejemplo sobre el tema "RED ALIMENTARIA Y CADENA TROFICA",
En color rojo se muestran ejemplos; en color azul conceptos de la Figura 5.7.c., en color verde se muestran los conceptos relacionados con el
flujo de energa; y en punteado conceptos de alto nivel de abarcatividad (ver seccin 5.4.3.).
125
126
En la Figura 6.5 se muestra un ejemplo muy interesante sobre el tema "ALIMENTACIN", trabajado con alumnos de tercer ao de escuela secundaria. '
Durante el desarrollo del tema, cada concepto de la Red se construy a partir
de distintas actividades cercanas a la motivacin de los alumnos, con textos informativos al alcance de su entendimiento, involucrando eventos de la vida cotidiana,
desde el anlisis de mensajes y metamensajes en propagandas publicitarias, hasta
el anlisis de resultados obtenidos a partir de encuestas especialmente diseadas.
La variedad y vastedad de informacin acumulada encontr en la Red Conceptual de la Figura 6.5 una forma de ser sintetizada conceptualmente. En ella se
observan cuatro bloques temticos en distintos colores que son:
1) Una ALIMENTACIN SUFICIENTE: asociada a las enfermedades que
ocasiona su falta o desmesura.
2) Una ALIMENTACIN COMPLETA: relacionada con la composicin en
nutrientes de los alimentos.
3) Una ALIMENTACIN ADECUADA: en el caso en que se cumplan las pautas anteriores y, adems; hubiera relacin con las demandas energticas y
culturales.
4) Una ALIMENTACION ARMO NI CA: relacionada con la proporcin de nutrientes en los alimentos.
5) Finalmente, un bloque correspondiente a los desarrollos tecnolgicos que
ayudan a la conservacin del valor nutritivo de los ALIMENTOS en un
marco de seguridad sanitaria.
Las conexiones entre diferentes bloques, as como la visin global de las iIlterrelaciones conceptuales permiten captar, desde la~Red, un enfoque integral del
tema, as como dar lugar a interesantes posibilidades de evaluacin no tradicional, como se mostrar ms adelante, en la seccin 6.4. Es interesante destacar la
necesidad de consensuar la amplitud que se le da al concepto PRINCIPIOS
NUTRITIVOS, al inclur en l a las SALES, al AGUA y a las FIBRAS.
6.2. Redes Conceptuales como instrumento de comunicacin

En la ltima dcada los investigadores en aprendizaje, en enseanza y en didctica de las ciencias experimentales, han escrito muchas obras y artculos demostrando una gran preocupacin por las ideas espontneas! de quienes aprenden. En tanto estas ideas sean errneas y estn fuertemente arraigadas en el entendimiento, resultan ser poderosos escollos para un aprendizaje correcto, que
implique su modificacin ..
Mediante cuestionarios, encuestas y entrevistas clnicas los-investigadores exponen2-4 que el paso por los sistemas educativos de distintos pases y en diferentes
niveles no modifica sustancialmente las ideas previas de los individuos.
Estas ideas persistentes y equivocadas, que son llamadas preconceptos
(misconceptions, en ingls) constituyen representaciones mentales que condicio-
su consumo debe'formar oarte de nuestros
Alimentacin
completo
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se agregan como
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"
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17)'
) \1 Bacteriostticos
y
Mtodos de
conservacin
Pasteurizacin
------evitan el desarrollo de
desaparecen totalmente slo con
Deshidratacin
Figura 6.5. - Redes Conceptuales para integracin de un tema interdisciplinario. Ejemplo para el tema "ALIMENTACION".
En cada color y en punteado se representan las diferentes reas de abordaje para la enseanza del tema. Asimismo, la Red muestra una
interesante explicitacin conceptual sobre calidad del concepto ALIMENTOS.
127
128
REDES CONCEPTUALES. APRENDIZAJE, COMUNICACIN Y MEMORIA -
nan la adquisicin del nuevo aprendizaje. La modificacin de estas estructuras

cognoscitivas indeseadas se invoca bajo el nombre de cambio conceptual. \
La perspectiva del cambio conceptual est basada en la hiptesis de que no podran coexistir, en una misma persona, dos esquemas de conocimiento mutuamente incompatibles; sin embargo, esos esquemas incoherentes podran coexistir si slo uno fuera el significativo (aunque fuera el equivocado) y el otro -aislado de la
estructura cognoscitiva- slo se hiciera evidente bajo ciertas circunstancias, generalmente asociadas con evaluaciones escolares 5,6. Por lo tanto, cabran dos posibilidades de aprendizaje: una significativa, que modifica los preconceptos equivocados, y otra memorstica, que ni siquiera mellara la estructura cognoscitiva existente 7
Hacer evidentes estas concepciones incoherentes ayuda a los alumnos a tomar
conciencia y a reflexionar sobre su correccin. Las Redes Conceptuales facilitan esta tarea y funcionan como una interfase de comunicacin entre ambos
contextos semnticos diferenciales: uno que es "significativo" pero incorrecto, y
el otro que es correcto pero slo activable -y no siempre- desde la evocacin
memorstica8-15.
Un ejemplo de cambio conceptual referido a los preconceptos y conceptos subsumidos con respecto a "CINEMTICA." se coment en la seccin 5.4.2.
6.2.1. Redes Conceptuales como auxilio para la conexin entre las

Estructuras Cognitivas de docentes y ~umnos
Cualquier persona que domina algn aspecto d~ alguna disciplina puede confeccionar un instrumento grfico-semntico siguiendo las reglas enunciadas en la
seccin 2.2.2., y llegar a una Red Conceptual.
Para un docente que quiere ensear un tema y utilizar una Red Conceptual,
la tarea es algo ms complicada. Su objetivo adicional ser asegurar que los
nodos de la Red representen conceptos que tengan -o puedan tener fcilmentesignificado preciso para sus alumnos.
La Red Conceptual ser un instrumento de comunicaCin para utilizar

en el aula, en tanto yen cuanto el docente utilice.nodos que fueran conceptos inclusores existentes en la estructura cognitiva de los alumnos, y organice la Red a partir de dichos nodos, hasta incluir aquellos otros de significacin ms abstracta o ms abarcativa.
Una Red Conceptual en la cual los nodos fueran conceptos sin significado
para los alumnos, tendr para ellos un carcter ms semntico que conceptual
(ver seccin 5.11).
129
6.2.2. Redes Conceptuales como auxilio para la diferenciacin

progresiva de conceptos
Todo el tiempo -er-constructor de una Red Conceptual est diferenciando conceptos. La exigencia de armar una oracin nuclear entre dos nodos restringe la libertad semntica perinitida en los mapas conceptuales (seccin 2.1.1.), y obliga a
reconsiderar la veracidad e inelusividad de las oraciones ya escritas, cada vez que
se agrega un nuevo concepto.
Ejemplos de esta actividad tpica de la construccin de Redes Conceptuales se
ejemplificaron en todas las secciones del Captulo 5.
6.2.3. Redes Conceptuales como instrumento generador de disonancias
cognitivas y detector de preconceptos
1,
1:
1:
'
1:
II
1:
b
I~
,
!
I
Diferenciacin progresiva y disonancia cognitiva son el segundo y tercer paso

del modelo ausubeliano de Aprendizaje Significativo (seccin 1.1.1). Puede asegurarse que se dan ambos constaI!temente durante la actividad de construccin de
una Red Conceptual.
Cuando los constructores son los alumnos a menudo se conforman con la confeccin de oraciones sencillas, de contenido ms semntico que nuclear, no presentndoseles -en apariencia- mayores disonancias cognitivas. Esto ocurre porque los alumnos no tienen gran profundidad en los conocimentos del tema estudiado; en estos casos, es interesante provocar dichas di~onancias cognitivas como
un recurf?O didctico para la revisin conceptual y no memorstica del tema.
Las formas de provocar estas disonancias cognitivas durante el proceso de enseanza-aprendizaje son diversas pero, desde el marco del trabajo con Redes Conceptuales, es sumamente til el intercambiar redes construidas grupalmente, para su correccin por otro grupo.
Para que la correccin grupal funcione y la actividad no sea un caos, ser necesario pautar previamente cules sern los conceptos sobre los cuales cada grupo
construir la Red, y stos no deben ser ms de 16 17. Luego, cada grupo -ya entrenado previamente en la construccin de redes- proceder a confeccionarla. Las
incoherencias y los errores detectados se debern discutir y corregir en el frente,
con la participacin decisiva del docente.
Un caso interesante de produccin grupal errnea se muestra en la trama
reticulr de la Figura 6.6 sobre el tema "SISTEMAS MATERIALES" de la asignatura
Qumica (4to. ao de escuela secundaria). All se observan incoherencias lgicas
internas como las relaciones (sealadas en color) que dicen que SUSTANCIAS
SIMPLES estn formadas por distinta clase de TOMOS; y, desde la derecha, que
estn formadas por la misma clase de TOMOS.
Se observan tambin errores conceptuales en la mitad vertical de la red, donde se lee:
SUSTANCIAS COMPUESTAS sometidas a MTODOS MECNICOS dan
SUSTANCIAS SIMPLES.
Esta oracin, adems de ser errnea conceptualmente, abarca ms de dos nodos y la lectura de la segunda parte de la misma (MTODOS MECNICOS dan
130
SUSTANCIAS SIMPLES) resulta de significacin absurda.

Sometiendo estas incoherencias a la consideracin de los alumnos se, suscitaron importantes argumentaciones, donde los errores conceptuales se hicieron
conscientes. Debieron lograrse resignificaciones de conceptos para llegar al consenso sobre las posibles soluciones semnticas correctas.
Una versin simple y correcta de este tema se muestra en la Figura 6.7.
Es importante destacar que en el grupo que confeccion la Figura 6.6 haba
participado un alumno cuya calificacin en la prueba tradicional haba sido muy
buena, revelndose su estilo memorstico ms que conceptual en la forma de estudiar el tema.
Lo interesante de realizar actividades de auto evaluacin grupal con los

alumnos es que ellos adquieren, adems de una revisin conceptual del tema,
una estrategia de estudio. La motivacin que despierta en ellos este tipo de
actividades bien merece destin~rles, por los menos, un mdulo horario.
Asimismo, tanto la defensa de las oraciones escritas como las argumentaciones en contra, llegan a un nivel de disquisicin conceptual que generalmente requiere la bsqueda de explicaciones en textos y la consulta con el
docente para dirimir las disonancias cognitivas que se suscitan. Este tipo de
actividad conduce a una evaluacin de proceso que aporta magnficos-.h,eneficios para lograr el aprendizaje.
.
La satisfaccin del docente es grande cuando observa cmo, mediante la utijizacin de Redes Conceptuales, se favorece el aprendizaje autnomo de los alumnos y la
posibilidad de reflexionar sobre la modificacin conceptual de los preconceptos fuertemente arraigados, o adquiridos desde conocimientos o campos semnticos equivocados.
6.3. Redes Conceptuales como cierre de un bloque temtico

La primera vez que un docente va a emplear la tcnica de confeccin de Redes Conceptuales con sus alumnos es recomendable que lo haga como cierre de un
bloque temtico. De esta forma servir como reconciliacin integradora de conceptos -para aquellos que lograran un aprendizaje significativo, segn el modelo ausubeliano- y de un repaso conceptual para todos.
El procedimiento habitual es que el docente pregunte..a_sus alumnos cules
conceptos, vistos durante la enseanza del tema, creen que fueron los ms importantes. Todos los conceptos nombrados son escritos en la pizarra. A continuacin,
el docente da la consigna de que cada alumno escriba en una hoja una oracin
que enlazara dos conceptos sealados de entre los de la lista. Las oraciones se
Sustancias
~
<'D
l21.
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e
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1
Sustancias
compuestas
Sustancias
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Sustancias
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Sustancias
_puras
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Recristalizacin simple
O fraccionada
I
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H PirlisisJ
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-g
~
<'D
Atomos
formadas por la misma clase de
Figura 6.6. - Red Conceptual como instrumento detector de PRECONCEPTOS. Un caso de

errores detectados en la confeccin grupal de la Red sobre el tema "SISTEMAS MATERIALES".
Los nodos y uniones sealados en azul muestran incoherencia semntica denotando graves
errores conceptuales subyacentes. La unin marcada en lneas de puntos seala un error conceptual muy frecuente . Los nodos y relaciones marcados con verde denotan falta de comprensin y
conocimientos. La lectura de una oracin que une ms de dos nodos (marcada en rojo) est
indicando que no se tuvieron en cuenta exigencias de construccin de este instrumento.
131
tienen difusos lmites entre cada
Sistema
in homogneo
r----......., se presentan como
Sustancias
simples
o3
c
c...
"'"
~
e:
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'"
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CD
son ejemplos de
Sustancias
compuestas
'"
c...
CD
e:
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Sistema
heterogneo
Sustancia
pura
c-
Sistema
homogneo
3c
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o
c...
CD
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CD
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o
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::1
CD
"(D "
~/
"'"
s:
c...
CD
Mtodos
separativos
Figura 6.7. - Red Conceptual correcta sobre el tema "SISTEMAS MATERIALES".

132
133
leen en voz alta y se "elige la mejor" por consenso, escribindola en el pizarrn.

As, sucesivamente, el docente construye en el frente -y los alumnos en sus carpetas-la Red.
Es obvio aclarar que el d~cente debe tener construida previamente
su versin de la Red Conceptual. La improvisacin se paga cara cuando hay
que decidirse, frente a los alumnos, por una oracin nuclear ante una gran cantidad de ofertas semnticas alternativas.
Por otra parte, el diseo grfico de una Red Conceptual es una tarea ardua cuando no se tiene experiencia o habilidad especial. Por lo tanto, la forma grfica final de
la :ij.ed tambin debe ser pensada previamente por el docente (ver seccin 7.6).
6.4. Redes Conceptuales para evaluacin

La evaluacin es una parte fundamental de cualquier proceso de aprendizaje.
Entendindola como un proceso continuo y sistemtico, y no solamente como
el control final del logro de una, dada conducta, puede considerarse que la evaluacin debera aplicarse, por lo menos, en tres momentos claves:
,
antes de la enseanza, para diagnosticar el estado de conocimiento previo

del tema o de sus prerrequisitos;
durante el proceso de enseanza-aprendizaje, con funciones de retroalimentacin tanto para el alumno como para los docentes; y finalmente,
atconcluir dicho proceso, con fines de seleccin8 (promocin, aplazo, recuperacin, etc.).
.
1:
Las Redes Conceptuales son instrumentos para utilizar en cualquiera de

las tres instancias evaluativas:
como evaluacin diagnstica,
como evaluacin de proceso, y
como evaluacin de producto final.
Algunas de las formas en que puede emplearse a las Redes Conceptuales como instrumento de evaluacin, se comentan a continuacin (ejemplificados sobre
la Red del tema "ALIMENTACIN" presentada anteriormente en la Figura 6.5):
I)
Entregar a cada alumno una Red Conceptual con algunos casilleros vacos
y/o algunas flechas sin leyenda y solicitar que la completen; tal como se
muestra en la Figura 6.8, caso a).
11) A partir de una Red Conceptual sencilla entregada a cada alumno se le solicita que:
Conecte determinados conceptos (que se le dan) y explicite la relacin formada. Un ejemplo se muestra en la Figura 6.8, caso b).
Concte dos conceptos que ya estn en la red (se indica cules) y explicite
C.Il
.::.
Caso a) Uenar los nodos vacos y los nexos incompletos (con lneas punteadas) .
Fibras
Alimentacin completa
i.
se hallan en
se hallan en
son
Agua
se hallan en
~asas
"
~L-
l ~r Harinas
Congelacin
Protenas
se hallan en
Contaminantes
biolgicos
"Caso b) Una vez completada la"Red anterior, "conecte mediante oraciones de mxima significacin el concepto ALIMENTOS con: i) ALIMENTACION; ii) PRINCIPIOS
NUTRITIVOS; iii) FIBRA.
/"
!
Caso c) En la Red de AUMENTACION (Fig. 6.5.) cnecte mediante oraciones de mxima significacin los conceptos PLAGUICIDAS y HORTALI"ZAS. Redacte un prrafo donde explique la relacin entre dichos conceptos y la ALIMENTACION.
Caso d) Teniendo a su vista la Red de ALIMENTACION (Fig. 6.5.) redacte un prrafo que explique la relacin entre factores socioculturales que
afectan a la nutricin, particularmente asociando los conceptos: i) HIDRATOS DE CARBONO Y OBESIDAD; ii) HIDRATOS DE CARBONO e HIPONUTRICION. II
Caso e) Teniendo su vista la Red de ALIMENTACION (Fig. 6.5.) explique si las siguientes oraciones son verdaderas o falsas. Justifique claramente su respuesta:
1) Todos los mtodos de conservacin de alimentos eliminan contaminantes biolgicos.
2) Todos los aditivos agregados a los alimentos actan como mtodos de conservacin de los mismos.
3) La deshidratacin de los alimentos evita eldesarrollo de contaminantes qumicos.
4) Los colorantes, saborizantes y espesantes alimentarios no contaminan ~ los alimentos.
Figura 6.8. - Redes Conceptuales utilizadas para evaluacin.
Instrumentos evaluativos construidos sobre la Red de la Fig. 6.5.
135
dicha relacin. Un ejemplo se muestra en la Figura 6.8, caso c).

Redacte oraciones con dos o ms conceptos que se marcan en la red. Un
ejemplo se muestra en la Figura 6.8, caso d).
Interprete -como verdaderas o falsas afirmaciones que se le entregan, encontrando las justificaciones a partir de elementos de la red. Un ejemplo se
muestra en la Figura 6.8, caso e).
Incorpore y. conecte algunos conceptos nuevos, a eleccin, que a su juicio
considere relaCionados con la red.
En la aplicaciti-;de estas variantes instrumentales para la ~valuacin puede
observarse que:
a) las contestaciones correctas implican un alto grado de comprensin del tema; sin necesidad de extensos enunciados.
b) Para los casos c), d) y e) la evaluacin puede tomarse en presencia de la
Red Conceptual completa (Figura 6.5).
c) Difcilmente dos alumnos contesten idnticamente, por lo tanto, difcil ser
la "copiada" de las respuestas.
d) Los alumnos que slo. hubieran estudiado en forma memorstica, podrn
completar los nodos de /la Red, pero difcilmente sus relaciones y, seguramente, no podrn contestar el resto de los tem.
En la seccin 7.5 se alerta sobre una forma no conveniente de evaluar con Redes Conceptuales.
6.5. Redes conceptuales para aprender jugando

Una preocupacin constante de los docentes es tornar sus clases ms entretenidas, despertando el inters y la motivacin de los alumnos. Sin embargo, encontrar actividades participativas, interesantes y que se relacionen con el aprendizaje no es sencillo. A menudo, encontramos en libros y revistas actividades ldicas
para recrear en la clase, pero que apuntan a memorizar clasificaciones, definiciones o descripciones, y poco aportan al aprendizaje conceptual.
Las Redes Conceptuales pueden utilizarse eficazmente para jugar y aprender
un tema desde sus conceptos. Por supuesto, tal juego no ser de azar, ni de memoria, sino que representar un verdadero desafo para el nivel de comprensin de
los alumnos.
Si, adems, combinamos el desafo entre grupos de alumnos, estimulndonos
tanto a la resolucin de problemas como a la confeccin por ellos mismos de juegos de aprendizaje, favoreceremos el pensamiento reversible de los estudiantes 16 Mediante estos juegos organizados grupal o individualmente no se pretende
crear la competencia despiadada, sino la competitividad bien entendida.
136
Uno de los objetivos de la enseanza debera ser formar individuos competentes, lo cual es diferente a decir individuos competitivos.
.,
Como las Redes son slo un instrumento ms de enseanza y aprendizaje,
por s mismas, no determinarn la calidad total de dichos procesos pero, sin duda,
son un elemento que enriquece el enfoque cognoscitiyo desde lo conceptual.
A continuacin se relata un caso utilizado con alumnos de primer ao de escuela secundaria.
6.5.1. Uil juego de alto nivel de comprensin:

Un tema tradicionalmente pesado para los alumnos de primer ao de la escuela secundaria es el de anlisis sintctico, morfolgico y semntico de las palabras, en el rea de Lengua.
Adems de tener que comprender clasificaciones desde diferentes enfoques
para cada palabra, los ejemplos resultan confusos por cuanto, segn el contexto,
una misma palabra puede cumplir diferentes funciones semnticas.
La combinacin del trabajo grupal con Redes Conceptuales y consignas ldicas, result una frmula muy interesante para combinar:
..
gran motivacin en los alumnos,

alto nivel de aprendizaje significativo,
evaluacin de proceso,
refuerzo cognitivo, y
competitividad en la adquisicin de los conceptos.
La Red Conceptual sobre el tema "SUSTANTIVOS'" se muestra en la Figura 6.9.

Partes de esta Red fueron construidas como actividades grupales, al finalizar cada criterio de clasificacin y, finalmente, organizada en forma total, para evidenciar las clasificaciones cruzadas de los CRITERIOS MORFOLGICO, SE~TI
CO y SINTCTICO.
Una vez que fue consensuada la Red de la Figura 6.9, se dio a los alumnos las
tareas 1) y 2) de la Figura 6.10, para ser realizadas individualmente con presencia- de la Red, como evaluacin de proceso de aprendizaje y refuerzo cognitivo.
Como actividad para favorecer la motivacin por el aprendizaje mediante un
juego, se dio a los alumnos la tarea 3 de la Figura 6.10. Los grupos se esmeraron
por encontrar el sustantivo "ms difcil", buscando en el diccio~ario. La competencia despertada por el juego se basaba en el desafo de acceder a un nivel de esfuerzo intelectual de mayor exigencia, para lo cual era impre~<li:p.(lible manejar el
tema conceptualmente; ya que cualquier ejemplo simple poda ser similar al entrenamiento anterior. En la Figura 6.l0.b. se muestran modelos de respuesta
para cada una de las tareas mencionadas.
Por supuesto, las calificaciones obtenidas tuvieron un valor simblico ms
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Criterio semntico
....
o
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olg.c:
a
V>
:::1
'-
analizan la
I CRITERIOS
DE CLASIFICACION
Figura 6.9. - Red Conceptual sobre el tema "SUSTANTIVOS".

137
Figuras 6.10. - Juegos didcticos utilizando Redes Conceptuales.
Tarea 1:
Explique qu tipo de palabra es la subrayada en la siguiente oracin.
Analcela desde todos los criterios posibles y segn su funcin.
Esa mujer es seductora.
Tarea 2:
Utilizando la misma palabra subrayada, transforme la oracin para que
dicha palabra cumpla funcin de:
a) complemento agente; b) ncleo del predicado no verbal; c) trmino.
Tarea 3:
Formar un grupo con otros tres compaeros y elegir otro grupo contra el
cual competir. Cada grupo deber elegir un sustantivo y una serie de funciones sintcticas para que el otro construya los ejemplos. A su vez, el mismo
deber confeccionar un ejemplo de respuestas correctas y calificar el trabajo
resuelto por su grupo competidor.
Figura 6.10.a. - Un ejemplo de actividades ldicas basadas en la Red de
(Figura 6.9.).
"SUSTANTIVOS"
Ejemplo de respuesta para la tarea 1:
MuJer: sustantivo comn, concreto, individual (criterio semntico); gnero

femenino, nmero singular (criterio morfolgico). Ncleo del sujeto (criterio
sintctico).
Ejemplo de respuesta para la tarea 2:
a) Los hombres son atrados por la mujer seductora.

b) Victoria, una mujer especial ..
c) La elegancia de esa mujer humilde.
Ejemplo de respuesta para la tarea 3: el sustantivo elegido es "Apocalipsis".
- El Apocalipsis llegar. (Funcin sujeto).

- El Libro del Apocalipsis est en la Biblia. (Funcin trmino).
- Un libro de la Biblia, el Apocalipsis, fue escrito por San Juan. (Funcin
aposicin).
- Algunas personas son atemorizadas por el ApocalipsiS:TFiicin agente).
- Los jvenes descubrieron el Apocalipsis. .(Funcin objeto directo).
Figura 6.1 O.b. - Modelos de respuestas al ejercicio de la Figura 6.1 O.a.
138
139
que definitorio de un "aprobado" o "desaprobado". En este sentido, la actividad

apuntaba a la sana competencia, la auto evaluaCin, a la auto crtica y al refuerzo cognitivo,.ms que a la obtencin de una calificacin.
6.6. Redes Conceptuales para el aprendizaje autnomo

Si bien en la escuela primaria y en los primeros aos de escuela secundaria
es aconsejable que la confeccin de Redes Conceptuales est guiada por el docente, en la medida en que los alumnos adquieren destreza en la tcnica y, fundamentalmente, independencia en la adquisicin de nuevos conocimentos, es recomendable la utilizacin de Redes para el aprendizaje autnomo.
La elaboracin individual -y no pautada- de Redes Conceptuales ofrece al
estudiante la oportunidad de descubrir hasta qu punto realiza una lectura conceptual del material informativo que aborda para su estudio.
La dificultad que tiene un especialista en transformar una secuencia lineal
de oraciones de estructura semntica superficial en una de Red Conceptual es
representativa de la compleja, tarea intelectual que deberan realizar los
alumnos para conceptualizar el ,tema.
La correccin de la Red y/o la comparacin con otras4echas por distintos individuos o grupos sobre el mismo tema es una excelente actividad de evaluacin de proceso (ver s~(!cin 6.5), que compromete altos niveles de comprensin conceptual.
6.7. Redes Conceptuales como herramienta

para metacognicin
El broche de oro de cualquier aprendizaj e es la toma de conciencia de cunto y
cmo se aprendi.
Hacer metacognici6n8 es ser consciente que conectamos un nuevo conocimiento a
nuestra estructura cognitiva; es darse cuenta de cunto sabamos y qu nivel nuevo de
conocimiento logramos.
Tambin hacemos una reflexin metacognitiva cuando somos conscientes de
que sl hemos realizado un aprendizaje memorstico; y seguramente lamentamos la prdida de tiempo y gran esfuerzo que representa estudiar de esta manera.
Hacer una Red Conceptual de un tema implica realizar una reflexin metacognitiva: necesitamos re-pensar qu sabemos del tema, hacer explcita esa informacin nuclear que resignificamos y memorizamos desde diferentes estructuras semnticas y encontrar aquellos conceptos que nos sirvieron como inclusores.
\
140
En el caso de la asignatura Matemtica, donde la informacin es siempre nuclear, y tambin simblica, la Red nos exige poner en palabras lo dicho por los
smbolos, o extraer los conceptos que subyacen a los algoritmos de resolucin mecnica de problemas.
En el caso de la asignatura Fsica, hacer la Red nos exige interpretar desde
los conceptos, lo que normalmente se expresa en frmulas matemticas, o tambin en procedimientos algortmicos de resolucin.
Para la mayora de las otras asignaturas construir una Red Conceptual implica rescatar, de entre la frondosa cantidad de ejemplos y datos, los conceptos
esenciales, que los trascienden.
Al hacer la Red, se reconsideran los patrones de "relevancia" de los conceptos
involucrados. Es muy frecuente que:
el concepto ms abarcativo -desde la postura del modelo ausubeliano- no
sea el ms relacionado de la Red, o bien, que
el concepto que creamos ms importante, era en realidad el ttulo de la
Red (ver seccin 5.6.1); o bien, que
los conceptos que acostumbrbamos a relacionar directamente demuestren
una alternativa conceptual ms clara y concisa si se advierten relaciones
sobre conceptos subyacentes (seccin 5.4).
En suma, la potencialidad del instrumento Red Conceptual se hace evidente
cuando sacamos -esfuerzo metacognitivo mediante- nuevas y deslumbrantes
conclusiones acerca de un' material conceptual que crerunos nos era profundamente conocido.
6.8. Redes Conceptuales como factor~s desencadenantes de

motivacin y de adquisicin de estrategias de aprendizaje
En general las experiencias del trabajo con Redes revelaron actitudes muy favorables en los alumnos. ,El factor ms interesante es que ellos ponen mucho en. , tusiasmo en esta actividad altamente comprometida con el aprendjzaje. 9-15
Para poder confeccionar las Redes los alumnos solicitan "permiso" para consultar los libros a su alcance. La bsqueda bibliogrfica no tiene un carcter punitivo, por el contrario, los entusiasma la posibilidad de encontrar una relacin
adicional, o ms clara, o ms precisa que la que se les ocurri en un primer momento.
Adems, construir la Red como actividad grupal exige el compromiso individual y la opinin personal de Gada miembro del grupo, ya que las oraciones nucleares surgen por consenso, a partir de una argumentacin sobre las oraciones
..--.que propone cada integrante.
Cuando diferentes grupos confeccionan Redes del mismo tema, cada grupo
tiene inters en analizar la Red de los otros; esto genera un feliz intercambio de
hiptesis sobre los posibles aciertos y equivocaciones, previamente a la discusin
general.
141
Los alumnos entusiasmados en el trabajo con Redes son muy concientes de

sus logros; esta actividad f~vorece la auto evaluacin y la autocrtica. Ms an,
aquellos alumnos que hubieran dejado hacer la Red a los dems, sin comprometerse ni esforzars-e,se-dan cuenta de que han perdido una oportunidad especial
para demostrar y/o incorporar conocimiento.
La confeccin de Redes Conceptuales resulta ser para los alumnos un
momento de gran trabajo intelectual, un objetivo a veces olvidado entre las
muchas pginas de copiado acumuladas en las interminables horas del discurso magistral de los profesores.
Los alumnos hacen referencia a "cunto los hace pensar" esta actividad,
pero no desde una queja, sino desde la satisfaccin de haber superado un
desafo.
Ellos se dan cuenta rpidamente de las bondades del nuevo instrumento con
respecto al aprendizaje. Comprueban que, una vez hecho el trabajo -individual o
colectivo- de confeccionar una Red, la informacin que sta les brinda es simultneamente breve, fundamental, de fcil lectura, coherente, precisa, esclarecedora y
representativa de lo que ''hay que' saber".
A partir de este descubrimiento el alumno muestra inters en cuestionarse la
construccin de la Red sobre otros temas que aprende:
;.
Lo que no puede conectar es porque no lo entendi.

Si no puede precisar una relacin es porque hay conceptos subyacentes que
hace falta explicitar.
Cada tema que sigue deber conectarse de alguna manera con el anterior,
esto implica la necesidad de integrar conocimientos, por lo menos, dentro
de una disciplina.
En definitiva, las Redes Conceptuales brindan a los alumnos una excelente
estrategia de metacognicin que condicionar positivamente la adquisicin de
nuevos aprendizajes, y, aportar tambin una estrategia para mejorar la calidad
de los mismos.
6.9. Redes Conceptuales para la planificacin

Merced a la posibilidad que ofrecen las Redes Conceptuales de ser construidas
abarcando diferentes planos de profundidad conceptual (releer seccin 6.1.1), y revelando la jerarqua diferencial entre ejemplos y conceptos (releer seccin 5.9.1.),
resultan ser un instrumento muy adecuado para la planificacin.
6.9.1. AUxilio para el recorte de contenidos
Ensear un tema, implica siempre "recortarlo" para adaptarlo al nivel de la
142
poblacin que lo va a aprender. Este recorte implica que el docente y/o los textos
tienen mayores conocimientos que los que van a ensearse. En este s~ntido, la
construccin de la Red Conceptual ayuda al docente a centrarse en las relaciones
conceptuales importantes para el nivel elegido, y evitar "irse por las ramas" o sumergirse en contenidos prescindibles. Esto no quiere decir que un profesor no deba explayarse en contenidos conexos, sino que es importante que l y los alumnos
sean conscientes de cules son los conceptos sobre los cuales deber concentrar el
esfuerzo de su enseanza y/o aprendizaje.
Como ejemplo, cito el tema "SOLUCIONES" de la asignatura Qumica General.
En la Figura 5.2.b. se mostraron algunos conceptos del tema requeridos para un
cuarto ao del Bachillerato. Esa matriz conceptual -marcada con color rojo en la
Figura 6.11- se expande para la materia Qumica General de una escuela tcnica, o para un primer nivel universitario, dando origen a la Red de la Figura 6.11.
Un profesor de nivel universitario puede confeccionar, a su vez, una Red Conceptual del mismo tema mucho ms compleja en cuanto al nmero de conceptos y
relaciones.
.
Se puede deducir, entonces, que "recortar contenidos" no significa serruchar al azar una parte de un texto, o sacar ejemplos o experiencias de laboratorio; sino que implica cualesquiera de estos procedimientos siempre y cuando
se refieran a conceptos y relaciones prescindibles para la poblacin la que
va dirigida la enseanza.
6.9.2. Auxilio para la secuenciacin de contenidos

r
Las planificaciones generalmente se basan eJ::t el orden que dice el "programa

aprobado para la materia". El libro de texto est planificado segn una estructuracin de complejidad creciente de contenidos. El programa pudo haber sido concebido a partir del orden del ndice temtico de algn texto, pero, todo autor sabe
que la organizacin de su libro se basa en un diseo lgico deductivo y que la historia sobre cmo se desarroll el conocimiento humano en determinado tema, da
una idea ms pedaggica sobre la secuencia de contenidos a ensear.
La planificacin de una asignatura debera tener en cuenta este aspecto psicolgico y epistemolgico; y no, nicamente el aspecto lgico.
Las Redes Conceptuales ofrecen la posibilidad de encarar una secuencia de
contenidos ms cercana a la realidad y tendiente a lograr un aprendizaje significativo. La forma de utilizarlas sera, una vez construidas, preguntarse:
Cul de todos estos conceptos es el ms cercano a la experiencia vivencial
del alumno?
, ___ ,_
Cul de todas estas relaciones conceptuales es la ms cercana a la experiencia .vivencial del alumno?
Una vez identificadas estas pautas, sabremos que esa es la punta del ovillo
Ascenso 1----ebulloscpico
Descenso
crioscpico
Descenso de
la presin 1----'
de vapor
Presin
osmtica 1--
rl Homagneas]
son ejemplos de
r--~===!:T--'----!.---'I Propiedades fsicas
son ejemplos de
caracterizadas por Solucione$) se dosifican en < (Coloidales]
Propiedades qumicas
-es
c:
el>
c...
Heterogneas
el>
::::1
Propiedades
coligativas
Solubilidad
!!:
son ejemplos de
si son ideales cumplen
ley de
RAOUlT
-..--
ley de
HENRY
c..
r/~a::
~a::
49
c..
-es
s:
Aleaciones
Aire
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C1.>
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Saturacin
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Temperatura) ~ su valor depende de la
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-..!!..z.1; 1/,
3e
Soluciones
slidos
Soluciones
gaseosas
d'
se cumple para el
se cumple para el
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e
1
c...
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rc/"es,
j
Soluciones
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Normalidad
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~
r-+I Valoracin
...E
cido-base
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su valor mximo es la ~
~_ _~
Concentracin ~-t--:--~
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E
e
C1.>
C1.>
41 Reacciones
redox
~
e
~
E
e
. ~
Reaccianes cido-base
Estequtometrta
'
,
EqUtt'I'b'rtO de fases
gr. de solulo
- -------utilizada para clculos de Fraceton
., mo Ior
Tablas
c..
100 mi de solvente
gr, de soluto
100 gr, de solucin
Figura 6.11. - Red conceptual sobre el tema "SOLUCIONES". Ampliacin de una parte de la Red de la Figura 5.2.b.
Con color rojo se sealan los conceptos utilizados en dicha Figura 5.2.b.
143
144
que nos permitir reconstruir con ellos la arquitectura reticular del conocimiento
expresado en la red. Esta punta del ovillo tiene que ser ya conocida por\el a)umno; es un pre-requisito (seccin 6.1.2.c) un inclusor (seccin 1.1.1) que ya debera
formar parte de la estructura cognitiva de los alumnos, y que ser tarea del profesor hacer consciente antes de presentar la nueva informacin. Releer seccin 5.11.
Una vez identificado este comienzo, debemos volver a hacernos las preguntaR
antes mencionadas, pero ahora en relacin a los primeros conceptos o relaciones
conceptuales nuevos a ensear; y as encontraremos la secuencia temtica para
un "programa" compatible desde el inicio con la posibilidad de lograr un "aprendizaje significativo"8,17.
Un ejemplo representativo de esta necesidad de ensear desde los conceptos
ms cercanos a la com.prensin y experiencia del alumno se evidencia para el tema
"ALIMENTACIN" (seccin 6.1.3., Fig. 6.5), donde el concepto de ALIMENTACIN
ADECUADA es el ms concreto para comenzar el tema debido a la gran cantidad
de material periodstico y vivencial que podra utilizarse en la planificacin didc~
tica.
6.9.3. Auxilio para la secuenciacin de actividades

Antes de ensear, el docente planifica las actividades de cada clase, o de varias clases para un pequeo bloque temtico. La utilizacin de Redes Conceptuales auxilia al docente a seleccionar la secuencia de actividades a desarrollar; para
esto, deber observar la Red y cuestionarse sobre:
Cules son los ejemplos ms fciles de recrear en el aula y
. cules son los ejemplos ms concretos en/trminos vivenciales que podemos elegir para arribar a la construccin del concepto o la relacin conceptual elegido como prximo aprendizaje.
De la Red no surge el tipo de actividad ms indicada para cada concepto. Esto
quiere decir que la decisin de
hacer un relato expositivo,
.; convocar a una dramatizacin,
realizar una experiencia de laboratorio,
hacer algn juego,
pedir la lectura de un texto,
proponer la argumentacin sobre alguna informacin, etc., etc., etc.
corre por cuenta exclusiva del ''buen saber y entender" del docente, quien cuenta
para ello con diferentes teoras de aprendizaje, modelos pedaggicos, recetas didcticas, tcnicas concretas y, por supuesto, su experiencia.
145
La Red orientar en la secuencia de actividades a desarrollar, ayudando a

encontrar el eje temtico que, puede quebrarse o alternarse con otros subejes,
pero que finalmente-deber "redondearse" cerrando toda la trama conceptual
de la'Red planificada.
6.10. Conclusiones
En este captulo se han expresado mltiples formas de aplicacin de las Redes Conceptuales que pueden resumirse as:
1)
Ayudan al docente que las ha construido previamente a darle

convergencia al tratamiento del tema que quiere ensear.
11) Ayudan al docente a definir un criterio de seleccin de contenidos

y a visualizar cules' conceptos sern perifricos o centrales.
,
111) Ayudan a los alumnos a encontrar los conceptos fundantes y las

relaciones relevantes de cada tema, ms all de los ejemplos
aprendidos.
IV) Ayudan a los alumnos a enlazar temas estudiados consecutiva-
mente, o no; ya que las respectivas Redes Conceptuales podrn

compartir conceptos, de tal forma que la red del segundo bloque
temtico resulte un complemento o una ampliacin de la red del
bloque temtico previo.
V)
El anlisis metacognitivo de las Redes Conceptuales trabajadas en

clase facilita la deteccin y concientizacin de aprendizajes nucleares incorporados. Como consecuencia, se favorece la rpida revisin
de la porcin de estructura cognitiva construida sobre el tema en
estudio y la ubicacin consciente de conceptos inclusores donde se
conectar la nueva informacin, mejorando as las posibilidades de
aprendizaje significativo para los temas subsiguientes.
Las aplicaciones descriptas responden a experiencias concretas llevadas a cabo en situaciones didcticas. Hay un espectro mayor de utilidades, fundamentalmente referidas a las ventajas comunicacionales y de desarrollo de aptitudes intelectuales en individuos que, involucradas en situaciones externas a procesos de
enseanza-aprendizaje, conforman el bagaje de experiencias personales que dieron fuerza a mi decisin de publicar este material.
'.
146
Agradecimientos
La presentacin de los ejemplos de este captulo ha sido posible gracias a la
inestimable colaboracin de los siguientes colegas:
Prof. Anala Mainero, ejemplo de SUSTANTNOS
Prof. ngela Venditti y Prof. Zulema Rachmanis, ejemplo de SOLUCIONES
Prof. Marta Mndez y Prof. Liliana Romero, ejemplo de SISTEMAS MATERIALES
Prof. Diego Galpern, ejemplo de FSICA
Lic. Corina Salas y Lic. Fernanda Gmez, ejemplo de NIVELES TRFICOS
Prof. Ana Marazzini, ejemplo de ALIMENTACIN
Bibliografa
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(3)
CABALLER, M. J., GIMENEZ, l., 1993. Las ideas del alumnado sobre el concepto de
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Argentina.
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147
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Terico. Memorias de la VIII REF (Reunin de Educadores en la Fsica). Rosario. Argentina.
(12) GALAGOVSKY L. R Y CILIBERTI, N. S., 1993. De mapas a Redes Conceptuales. Parte
11. Un caso de apli~acin para Cinemtica y Dinmica de nivel medio. Memorias de
la VIII REF (Reunin de Educadores de Fsica). Rosario. Argentina.
(13) GALAGOVSKY L. R, 1993. Redes Conceptuales: su base terica e implicancia s para
el proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias. Enseanza de las Ciencias, 11, pp
301-307 (ICE, Barcelona).
(14) GALAGOVSKY L. R Y CILIBERTI, N. S., 1994. Redes Conceptuales: Un caso de aplicacin en la asignatura Fsica del nivel medio. Prxima publicacin en Enseanza de las
Ciencias (ICE, Barcelona).
(15) GALAGOVSKY L. R, 1994. Concept Net. An Application in Physics at High School.
Disertacin en 67th National Association {or Research in Science Teaching Meeting
(NARST). Anaheim, California, EEUU.
(16) AEBLI, H., 1983. Una didcticifundada en la Psicologa de Jean Piaget. (Editorial
Kapelusz, Buenos Aires).
(17) NOVAK J., 1982. Teora y Prctica de la Educacin. (Alianza, Espaa).
CMO Y CUNDO NO UTILIZAR REDES CONCEPTUALES.
CAPTULO
149
CMO Y cuNDo NO UTILIZAR

REDES CONCEPTUALES
7.1. Como forma nica de presentar informacin

Muchas veces la ansiedad del docente y su deseo de relatar lo que sabe, lo llevan a presentar a la clase la Red que l mismo confeccion sobre el tema.
Para los alumnos, aun aqullos familiarizados con la confeccin de Redes, la
lectura de tal Red slo ser de valor informativo. Para: aquellos alumnos que no
estn familiarizados con la temtica y/o con el uso de Redes, ser adems un grfico ininteligible y confuso.
Los colegas docentes, que tampoco estuvieran familiarizados con los fundamentos tericos y tcnicos de la utilizacin de Redes, podrn opinar sobre la veracidad de las relaciones conceptuales all expresadas, pero difcilmente apreciarn
el trabajo intelectual que demand construirla, ni la potencialidad de su aplicacin como instrumento didctico y de comunicacin. Es muy frecuente escuchar
en ellos comentarios tales como: "S, claro, yo tengo hecha la red mentalmente ...
Hace aos que la utilizo!. ..".
ADVERTENCIA: Slo se aprecia el valor de este instrumento construyndolo
y utilizndolo (esta advertencia vale tambin para el lector).
Generalmente, los primeros intentos de construccin conducen al diseo de
mapas semnticos, hasta que se logren descubrir a los conceptos relevantes, muy
escondidos bajo montaas de palabras y de formas semnticas alternativas.
7.2. Como forma nica de ensear conceptos

o relaciones conceptuales
Pareciera una incongruencia asumir que una Red Conceptual no sirve para
ensear 'conceptos o relaciones conceptuales, ya que es un conjunto de ellos.
Sin embargo, pretender ensear contenidos con una Red Conceptual es semejante a querer ensearle a un beduino, que ha vivido toda su vida en el desierto,
150
qu es la "lluvia", mostrndole la palabra ''lluvia'' ... Los conceptos se caracterizan

por tener una etiqueta lingstica que, convencionalmente, desde el origen del
idioma, se convino que esa sera s1.1 representacin idiomtica. Pero una representacin no es el objeto originaF.
Las palabras son representaciones de conceptos; los conceptos se construyen en la estructura cognitiva como regularidades percibidas a partir de la experiencia. El nombre de los conceptos, en cambio, se debe estudiar y recordar.
La Red Conceptual es un anlogo semntico de la estructura cognitiva, ... slo
es anlogo de lo que ya se tiene en dicha estructura. Ensear conceptos o relaciones desde una Red Conceptual, y pretender que los alumnos construyan por s
mismos los significados de cada nodo y de cada relacin conceptual, implica autoengaarse como docente y fingir la aceptacin de un aprendizaje inteligente en
los alumnos cuando, en realidad, slo repitieran memorsticamente un grfico con
texto sin significacin conceptual profunda.
7.3. Como exigencia de ser construidas individualmente

por los alumnos
Construir una Red es. un gran esfuerzo intelectual, que slo puede apreciarse
cuando se ha hecho el trabajo alguna vez.
Los docentes que, desde el vamos, piden a sus alumnos que confeccionen una
Red Conceptual, en realidad obtienen de ellos mapas conceptuales o semnticos.
Estos instrumentos ms fciles de confeccionar (ver seccin 1.1. y 1.3.) aportan
beneficios, pero no un relevamiento conceptual como brinda efectivamente la Red,
"
desde esta propuesta.
Es importante la inmersin gradual en la tcnica de construccin de Redes
para el trabajo con alumnos, quienes no necesitan saber los fundamentos tericos
presentes en este libro para comenzar a construirlas.
El primer encuentro con la tcnica deber ser muy pautado por el docente
(ver seccin 6.3.) y la construccin compartida con toda la clase.
Las veces subsiguientes, es conveniente pautar los conceptos de la Red entre
toda la clase y luego la confeccin podra ser grupal. El intercambio de redes para
su correccin ayuda a clarificar tanto problemas de contenido como de confeccin
del instrumento.
La evaluacin mediante el completado de Redes (ver seccin 6.4.) tiene que
utilizarse despus que los alumnos estn consustanciados con la tcnica de confeccin.
Finalmente, en los casos de alumnos avanzados, como ~!,~a_extra, o en lugar
de un trabajo monogrfico, podr solicitarse alguna Red individual, teniendo en
cuenta que el nivel de pensamiento requerido para su construccin es de aplicacin y anlisis 2 , es decir, superior a los niveles de conocimiento y comprensin.
Hacer una Red Conceptual demanda varias horas de trabajo.
I
151
Habr que aceptar tambin que por distintas circunstancias -madurativas,

de atencin, de motivacin, etc.- no todos los alumnos se sentirn igualmente
convocados a participar en la confeccin o discusin de una Red; sin embargo,
aunque algn alumno-no participe activamente desde lo intelectual, presenciar
los momentos de entusiasmada argumentacin de sus pares, sobre temas "de la
escuela" es una situacin movilizad ora de compromiso yautocrtica.
7.4. Como imposicin de significados

Habamos visto que la caracterstica fundamental de las Redes Conceptuales
es la nuclearidad de la informacin que se lee entre cada par de nodos (Captulo 3).
Recordemos que la confirmacin sobre el carcter nuclear o semntico superficial
de las oraciones de la Red la puede realizar un experto en la disciplina (seccin
3.1.4.). Los alumnos recin estn aprendiendo; por lo tanto, para ellos cualquier
oracin puede parecer correcta y nuclear. Slo el docente con su habilidad y conocimiento del tema puede hacer ~otar la ambigedad semntica de las oraciones que
"
no fueran nucleares.
La oracin nuclear que codifica un mximo significado para un mnimo de palabras, debe surgir del acuerdo consensuado del docente y los alumnos.
Muchas veces se dice que el proceso de enseanza y aprendizaje es una negociacin de significados. Ningn otro instrumento :fu.uestra tan claramente
esta aseveracin.
-- -',
La redaccin de cada oracin nuclear deber adaptarse al contexto semntico
accesible para la poblacin de alumnos, aunque el docente tenga ya elegida como
mejor una opcin semntica alternativa. Recordemos que la significacin de una
estructura semntica es personal e idiosincrtica, en la medida en que se la debe
relacionar con la estructura cognitiva propia, construida a partir de la experiencia personal de cada individuo.
Las oraciones nucleares de la Red debern surgir del consenso:
La construccin de una Red Conceptual es, por sobre todo, una estrategia de
anlisis y reflexin sobre los contenidos y la forma de aprenderlos. Una imposicin desde la semntica, echara por tierra estos objetivos de enseanza y cubrira
la actividad con un tinte de autoritarismo.
La Red, aunque parezca terminada, siempre puede ser replanteada, reorganizada, mejorada, completada... tal como la estrucura cognitiva de un sujeto pensante. (Releer seccin ADVERTENCIA al comienzo del libro).
152
7.5. Para evaluar aprendizajes memorsticos

\
La utilizacin de Redes Conceptuales para evaluacin ha sido desarrollada en

la seccin 6.4. con diversos ejemplos. En todos los casos sealados el nivel de taxonoma intelectuaI2 asociado a las respuestas exiga, como mnimo, un nivel de
comprensin. De todos los instrumentos de evaluacin all sealados slo el caso a)
de la Figura 6.8, es el nico que podra prestarse para una contestacin memorstica. Evaluar niveles de memoria no es un tab ni un inconveniente, si entendemos
que queremos evaluar ese nivel.
Los problemas surgen cuando el docente evala el llenado de una Red con demasiadas zonas para completar; de esta fonna, estar forzndose la memoria visual y
semntica del alumno, ms que el grado de su comprensin conceptual del tema.
Es una lamentable prdida de posibilidades pedaggicas utilizar una evaluacin con Redes Conceptuales apuntando solamente a respuestas del tipo memorstico. El compromiso para decidir la proporcin de nodos y leyendas a completar en'
una evaluacin depender del sentido comn del docente y de su experiencia.
7.6. Con complicaciones grficas

Cuando un docente construye su Red Conceptual antes de confeccionarla
conjuntamente con los alumnos, sigue un orden tal que:
pauta el tema,
escribe el listado bsico de conceptos sobre los cuales se construir la Red,
distribuye tentativamente en una hoja los .coriceptos de la lista, completando la redaccin de las oraciones nucleares, de sus conexiones. Muchos intentos con lpiz y goma de borrar suelen ser'necesarios hasta lograr el borrador definitivo de la Red, y, recin entonces,
el ltimo arreglo es el diseo grfico de la misma, con el objetivo de hacer
su lectura lo ms sencilla posible. Ntese que para la confeccin de mapas
conceptuales (secccin 1.1.2) el diseo grfico jerrquico vertical deba considerarse desde el principio.
A menos que se tenga la habilidad de concebir guestlticamente la forma grfica definitiva de la Red, este ltimo paso presenta sus bemoles. A veces resulta til
recortar papelitos con los conceptos para colocarlos y desplazarlos tentativamente
sobre el papel hasta llegar al diseo ptimo. Este diseo grfico es compatible con
la utilizacin de tipos diferentes de recuadros para los conceptos, de la utilizacin
de colores o flechas de fonnas alternativas (rectas, viboritas, puntos, etc.), para sealar y enfatizar, desde el auxilio perceptivo, bloques conceptl!..~~s relacionados.
153
Una vez que el docente confeccion su Red, y para que funcione con toda su
potencialidad es necesario que la diEicusin con los alumnos acerca de su confeccin se centre en_consensuar los significados de sus nodos y la forma de redaccin
de sus oraciones nucleares. Indecisiones o improvisaciones en el diseo grfico
deslucen el objetivo principal.
Que el diseo grfico de la Red -que va surgiendo por discusin consensuada
de los alumnos- lo vaya pautando el docente en el pizarrn, no quiere decir que
sea inmodificable, pero favorece enormemente la comunicacin y la circulacin de
informacin conceptual el hecho de que todos acuerden un diseo espacial similar.
De hecho, a simple vista, dos Redes pueden parecer totalmente diferentes debido a su dismil forma grfica y, consumir tiempo valioso, comprender que son
conceptualmente idnticas. Sin embargo, a veces este hecho puede servir para
evaluar la comprensin de los alumnos: intercambiar Redes pequeas confeccionadas grupalmente sobre los mismos conceptos tiene como objetivo evaluar la habilidad de los alumnos de dete<;tar aciertos y errores conceptuales ms all de la
forma grfica particular conque cada grupo confeccion su Red.
I
7.7. Con apremio de tiempo

Hacer una Red Conceptual sobre un tema le demartda mucho tiempo a un especialista en dicho tema. Es el tiempo que requiere revisar la propia estructura
cognitiva~-seleccionar los conceptos relevantes y estar muy seguro de haber elegido-la oracin nuclear apropiada (ver seccin 3.1.4.).
A un alumno que sabe poco de un tema puede resultarle relativamente ms
fcil construir oraciones entre conceptos, porque su vocabulario en el tema es precario y no tiene demasiada conciencia acerca de los errores conceptuales en que
puede incurrir. Lo ms difcil para el alumno ser descubrir las similitudes o diferencias de significacin que se decodifican para cada oracin, cuando hay muchas
oraciones propuestas.
-El debate que se origina por la defensa y explicacin del por qu de la oracin elegida es el momento ms enriquecedor del trabajo con Redes Conceptuales en la clase. Este debate demanda tiempo. Los alumnos necesitan escucharse, entenderse, reflexionar sobre el tema y sobre la forma de expresar su
conocimiento.
Si el docente est apurado e interrumpe este momento de argumentacin desperdicia gran parte de la utilidad de este instrumento.
PERO ATENCIN1 ... que no se interprete mal... El docente no es un observador externo que slo pone fin a la discusin por una cuestin de tiempo.
154
. El docente debe intervenir activamente en dicho debate como modera.,

dor y orientador de las dudas y las conclusiones.
Si no hubiera suficiente tiempo en clase, y una vez que los alumnos hubieran
construido su propia Red, el docente puede entregarles "su Red" para que ellos la
comparen con la propia. De esta forma, cada alumno -o grupo- tendra una versin "correcta" de la Red para cotejar. El anlisis de coincidencias y/o divergencias ser para el estudiante un magnfico trabajo de auto crtica que -por ejemplo- tendr que defender por escrito y entregar. En algn momento, luego de
leer los informes, el docente podr retomar los comentarios de este ejercicio y
compartir con los alumnos los errores y los aciertos generales.
7.8. Conclusiones
En este Captulo he querido resumir las principales situaciones en las cuales
la utilizacin de Redes Conceptuales no es aconsejable. Lo sinttico de este captulo frente a la extensin de los captulos 5 y 6 donde se consideraron sus opciones de utilizacin dan cuenta de la aplicabilidad de este instrumento. Sjn embargo, es preciso enfatizar que la Red Conceptual es slo una herramienta ms tanto
para el aprendizaje como para la enseanza. De ninguna manera es una varita
mgica, ni la solucin a todos los problemas de la educacin.
El verdadero valor de este instrumento est en su correcto uso.
Bibliografa
(1)
VYGOTSKI L. S., 1993. Obras Escogidas, Vol. 11. Pensamiento-y-lenguaje. (Aprendizaje,

Visor, Espaa).
(2)
BLOOM B., 1975. Taxonoma de los objetivos de la Educacin. (Editorial Marfil, Espaa).
155
REDES CONCEPTUALES Y MEMORIA.
CAPTULO 8
REDES CONCEPTUALES Y MEMORIA
Introduccin
a) Inteligencia artificial vs>inteligencia natural
I
Por mucho tiempo se discuti si las computadoras seran algn da capaces

de superar al cerebro humano. En la actualidad, este tema est fuera de discusin: ya nadie duda que el cerebro humano es un sisteI;na perfecto y que uno arti.
ficial jams podr superarlo.
En la ltima dcada hubo un desarrollo vertiginoso tanto terico como aplicado
de lo que se denomina inteligencia artificial. Los gobiernos de las naciones desarrolladas y empresas multinacionales invierten enormes recursos econmicos y
cientficos en la construccin de computadoras inteligentes, es decir, que puedan
aprender por s mismas, detectar errores, corregirlos y aprender a partir de ellos.
El esfuerzo en este sentido no tiene su contrapartida, en cuanto al inters por
desarrollar la inteligencia natural de millones y millones de seres humanos.
Ms bien, este es un inters particular de los educadores -no auspiciado por empresas multinacionales- que nos enfrentamos a un sinnmero de incgnitas
acerca del misterioso funcionamiento del cerebro humano, cuyo crecimiento intelectual debemos estimular.
Frente a este panorama tan desbalanceado en favor del desarrollo de las mquinas- inteligentes, y no de los seres humanos inteligentes del futuro, no puedo
dejar de hacer la siguiente reflexin:
Quizs ocurra que prximamente un grupo de cientficos con inteligencia excelsa construyan computadoras inteligentes, robots que puedan leer, escuchar y
entender, detectar y aprender infinitamente mejor y ms rpido que el humano
de inteligencia normal. Dichas mquinas se podrn reproducir, ms all de su
costo, con una calidad similar y superable en cada generacin siguiente; ... mientras tanto, las nuevas generaciones humanas seguirn naciendo con "cero" conocimientos \concientes y debern luchar por su crecimiento en informacin e incorporacin de estrategias inteligentes, en absoluta inferioridad de condiciones, y frente a un camino de aprendizajes cada vez ms largo para recorrer.
156
b) Inteligencia artificial y redes neuronales

La inteligencia artificial estudia la reproduccin de la inteligencia; las redes
neuronales -tan antiguas como la inteligencia artificial- son una de las tcnicas utilizadas.
A una red neuronal no se la programa sino que se le ensea. Se trata de dispositivos que realizan acciones muy simples, procesan los smbolos en forma muy sencilla y pueden interconectarse con otros. El nombre de red neuronal para estos sistemas se debe a que tratan de reproducir las nmciones de las neuronas cerebrales
que estn interconectadas, las cuales reciben seales a travs de las dendritas, las
transmiten hacia el neuroeje o axn y ste las retransmite a otras neuronas. Se concibe una red neuronal artificial como si se tratara de un conjunto de neuronas humanas; es un programa de computacin que realiza determinadas tareas a
partir de un modelo biolgico. Lo interesante de las redes neuronales es que pueden
aprender del ejemplo, de esta forma, la red neuronal puede acumular conocimiento.
La diferencia esencial entre la operatoria computacional de las redes neurona-,
les y las tcnicas usuales reside en el hecho de que para recuperar una informa, cin no se recorre un archivo secuencial o indexado, ni se usa una base de datos,
sino que, ante una bsqueda con datos aproximados, la red comienza a evolucionar
dinmicamente, hasta detenerse en un punto fijo que, supuestamente, es la respuesta correcta. Es por esto que las redes neuronales ofrecen un paradigma computacional absolutamente distinto al de las computadoras secuenciales. ",
Las redes neuronales se utilizan para muchas tareas donde no hay una masa de
conocimientos buena o, si dicho conocimiento existe, lo ignoramos -o no lo podemos
explicitar. Un ejemplo en el que se aplica una red neuronal es en el reconocimiento
de una imagen en una fotografa. Esta tarea involucra tma actividad intelectual que
no sabemos en qu conocimiento est basada, pero tenemos idea de cmo funciona
lgicamente: se reconocen los bordes, las curvas, hls esquinas, las texturas, el bnllo,
el color y los tonos de grises y, en funcin de sto, Una persona reconoce la imagen,
posiblemente comparndola con recuerdos en su memoria.
En resumen, cuando hay un conocimiento bien estructurado y bien adquirido
sobre un tema, se recomienda hacer un sistema experto, de lo contrario, sera
ideal contar con una red neuronal.
Existen suposiciones acerca de que nuestro cerebro funciona como una red
neuronal; muchos investigadores consideran que nuestro cerebro es una nica y
gigantesca red neuronal" faltara poder explicar cmo se adquieren los conceptos
y los smbolos.
Hasta allora las redes neuronales permiten darnos una buena idea de cmo
funciona la visin en los mamferos superiores, pero no explican cmo se fonnan
los conceptos superiores.
8.1. El cerebro
Con la ayuda del desarrollo tecnolgico los cientficos de hoy han descubierto
que el universo neuronal es apenas el umbral de un mundo cuyas dimensiones los
157
sabios del pasado no podan siquiera imaginar.

El cerebro tiene una cantidad de neuronas fijas desde su nacimiento, en cambio la calidad y la especializacin de ellas es lo que cada ser humano podr ir adquiriendo con su creCimiento intelectual. La mayor calidad y especializacin cerebral dependen de los estmulos y experiencias vividas. En pruebas de laboratorio
se ha comprobado que una rata entrenada en un laberinto desarrolla una mayor
red neuronal y aumenta el peso de su masa cerebral con respecto a otra que estuvo desde su nacimiento en una caja a oscuras. El aumento de la masa cerebral
est relacionado con el aumento del nmero de clulas gliales, aparentemente
vinculadas a los procesos de sinapsis12 .
8.1.1. El punto de vista neuroanatmico

La neurona es la unidad elemental de procesamiento de la informacin en el
Sistema Nervioso Central. Dentro de la corteza cerebral (materia gris) se han
identificado doce tipos diferentes de neuronas, y algunos subtipos diferenciables
qumicamente.
,
Dentro de 1 mm 3 de tejido de corteza cerebral hay aproximadamente 100.000
neUronas y 1.000.000.000 de sinapsis, la mayora de las cuales provienen de neuronas localizadas dentro de la misma corteza.
La sinapsis es el espacio funcional a travs del cual se transmite la informacin nerviosa entre dos clulas excitables.
Existen tres tipos diferentes de sinapsis:
Sinapsis qumica: es la ms frecuente, implica la liberacin de molculas

neurotransmisoras; requiere de un tiempo para transmitir la excitacin; la
informacin se transmite unidireccionalmente.
Sinapsis elctrica: es menos frecuente, es bidireccional, no tiene retardo
para transmitir la informacin.
Sinapsis mixta.
Las neuronas seleccionan la informacin que reciben antes de transmitirla;
no son meros "cables". La seleccin depende fundamentalmente de la intensidad
del estmulo -que debe superar un umbral- y de su frecuencia -hay un perodo
refractario luego de cada transmisin-o
.
Las neuronas excitables responden en forma binaria: S o NO. Una respuesta
S implica la ;modificacin de su potencial de membrana en reposo para transformarlo en un potencial de accin. .
Este potencial tiene un valor fijo, por lo tanto, cada neurona en un instante
dado tiene dos estados posibles: excitada o en reposo; no hay una graduacin de
su estado excitado.
La informacin que transiten las neuronas es, en definitiva, la circulacin de
un estmulo elctrico. El ptimo funcionamiento de este trfico de informacin est
regulado, adems, por la configuracin particular que adoptan los retculos de neuronas que participan de los circuitos sinpticos. Estas configuraciones dan origen a:
158
Circuitos divergentes: una neurona receptora del estmulo lo transmite a

gran cantidad de otras neuronas.
Circuitos convergentes: gran cantidad de neuronas transmiten informacin
a una sola neurona.
Circuitos de inhibicin recproca: un mismo estmulo acta sobre neuronas
con destinos excitatorios opuestos (por ejemplo flexin y extensin de un
msculo).
Circuitos de inhibicin negativa: el estmulo que entra se inhibe a s mismo, mediante interneuronas.
Circuitos de inhibicin lateral: el estmulo excita a una neurona que a su
vez inhibe a las contiguas y a s misma, mediante interneuronas.
Circuitos de reverberacin: el estmulo se mantiene autosostenidamente; es
un fenmeno de auto excitacin, donde el estmulo permanece en el circuito
aunque el estmulo exterior ya no exista.
La complejidad y diversificacin de estas conexiones hacen casi imposible su
estudio. Ms an, aunque pudiera alcanzarse la localizacin minuciosa de estos
recorridos, los cientficos todava no podran explicar por qu misterioso fenmeno
los hombres hablamos, pensamos, construimos mundos imaginarios o negamos la
realidad.
8.2. Cerebro y aprendizaje

Antes de la Segunda Guerra Mundial las 'tcnicas utilizadas para investigar
el funcionamiento del cerebro eran primitivas, bsicamente por ablaciones y lesiones. Desde entonces, se han desarrollado otras'tcnicas, como la estimulacin
elctrica de reas cerebrales y el registro de los resultados, las estimulaciones por
medios qumicos y tcnicas quirrgicas mucho ms precisas.
Tambin nuevas especializaciones cientficas han hecho su aparicin -neuropsicologa, etologa, sociobiologa, psicologa comparada-, proveyendo modelos
alternativos para entender los diferentes tipos de comportamiento animal y humano y sus relaciones con el aprendizaje.
Los docentes, comprometidos en facilitar el aprendizaje de nuestros alumnos,
necesitamos preguntarmos qu se sabe acerca de la forma en que el ser humano
aprende, para poder mejorar dicho proceso desde nuestra humilde accin. Algunas de estas preguntas podran ser:
En qu partes y cmo se produce en el cerebro el aprendizaje y el almacenamiento de los distintos tipos de recuerdos?
Cmo se sabe cundo una informacin es nueva?--- - Cmo se convierte la informacin (externa al sujeto; ver Figura 2.2.a) en
aprendizaje?
Desde ya, la respuesta nica no existe. Diferentes enfoques cientficos postulan modelos que permiten interpretar hechos y hasta predecir acontecimientos;
159
pero ningn modelo es completo y universalmente aceptado. A su vez, cada orientacin cientfica tiene sus mtodos de investigacin particulares, enfocados a convalidar el modelo propio.
Dado que el-conc-epto "de "aprendizaje" es sumamente complejo, y particularmente para los animales est muy relacionado -acaso indistinguible- con el
instinto, los investigadores encontraron en la "memoria" un concepto ms concreto sobre el cual trabajar.
8.3. Cerebro y memoria

En el curso de la historia surgieron dos puntos de vista diametralmente
opuestos tendientes a definir los sitios de almacenamiento de los rec~erdos de
largo plazo (engramas): "
El enfoque localizacionista: postulaba la existencia en el cerebro de lugares

fsicos especficos para los recuerdos.
El enfoque guestltico: postulaba que el cerebro funciona como una totalidad, por obra de las fuerzas del campo elctrrco que genera durante el
aprendizaje.
Treinta aos de investigacin, tras someter tanto a prueba el punto de vista
holstico como el de la localizacin, condujeron a Karl Lashley l -psiclogo-fisilogo norteamericano- a comprobar que los recuerdos se distribuyen difusamente
por varias regiones de la corteza cerebral. No obstante, ablaciones en determinadas zonas del cerebro, efectivamente disminuan la habilidad de evocar aprendizajes especficos, aunque muchas de estas habilidades -no todas- resultaban
recuperables mediante nuevos aprendizajes. Esta compleja situacin slo permiti establecer que la localizacin estricta de los recuerdos no tiene validez, y que
el almacenamiento de los recuerdos tampoco es totalmente difuso.
La hiptesis de una memoria qumica, alojada en macromolculas, ya sea de
cidos nucleicos 2 o de protenas 3 tambin ha quedado de lado.
Lo que s qued demostrado es que por debajo de la corteza parietal yacen estructuras que desempean un papel importante en la transferencia de materiales
de la memoria de corto plazo a la memoria de largo plazo (consolidacin de la memoria). Cuando se lesiona esa estructura, llamada hipocampo, los seres humanos
experimentamos la incapacidad de formar nuevos recuerdos permanentes, aunque los ya existentes permanecen intactos 4 . En la Figura 8.1 se muestra una
vista lat~ral del cerebro."
160
(Anterior)
(Posterior)
Am
Figura 8.1. - Vista lateral del cerebro.

El esquema muestra las reas presumiblemente decisivas para el funcionamiento de la memoria. Hipocampo, amgdala, hipotlamo y glndula pituitaria se encuentran en el centro del cerebro,'
en regiones sealadas por las flechas.
El 80% de las neuronas del hipocampo muestran una formacin en circuitos

convergentes provenientes de distintas modalidades' sensoriales. Sin embargo, todas las seales recibidas provocan especiales respuestas tnicas de estas neuronas
slo mientras posean la cualidad de novedad. Esto obliga a suponer l-accin especial del hipocampo en los procesos de diferenciacin de las seales entre conocidas y desconocidas, en la fijacin de nuevas seales y en la inhibicin de las respuestas a las seales que ya han sido fijadas por el organismo anteriorment.
"Dos dedos de frente ...":

La corteza cerebral del lbulo frontal parecie,ra no tener posibilidades de almacenar recuerdos; miles de pacientes a los que se'les extirp parcialmente ellbulo frontal no mostraron amnesias6 .
El lbulo frontal que ocupa en el hombre cerca de un cuarto de toda la extensin de la corteza cerebral, pertenece a desarrollos filogenticamente ms jvenes. Los primates son la especie animal que tiene ms desarrollado el lbulo frontal y es apenas un esbozo del lbulo frontal human05 La ontognesis de este lbulo seala que su maduracin (mielinizacin) se completa lentamente luego del nacimiento; es la maduracin ms tarda dentro de la corteza, y se completa al promediar los primeros aos de la infancia6 -7 .
Las funciones de este lbulo estn relacionadas con los procesos de atencin,
e interviene en la gnesis del pensamiento abstracto.
.
8.3.1. El enfoque neurofisiolgico actual
Los neurofisilogos actuales coinciden en asumir que la-memoria es una actividad cerebral. No es un depsito sino un proceso dinmico: no existe materialmente hasta tanto no entra en actividad.
Los recuerdos particulares no estn codificados en neuronas particulares, si-
r
I
. no codificados en pautas celulares. Las neuronas forman pautas (circuitos) por

efecto de sus conexiones mediante sinapsis.
Los estudios ms recientes 7,8 distinguen dos tipos de memoria: memoria a
corto plazo (MCP)_y-memoria a largo plazo (MLP) (ver seccin 1.2.1.):
8.3.1.a. Memoria a corto plazo (MCP)
La MCP consiste en activas redes de clulas nerviosas que se excitan repetidamente entre s. Estos circuitos de reverberacin celulares, (ver seccin 8.1.1.)
mantienen en el cerebro una huella del estmulo, que dura de pocos segundos a
algunos minutos. Lo que determina que las pautas de clulas adopten la configuracin de circuitos de reverberacin es el hipottico hecho de que la primera clula, que lleva la informacin sensorial a la corteza, reciba, a su vez, entradas provenientes de clulas ubicadas ms adelante, cerrando, en definitiva, el circuito de
la estimulaciri. Un esquema simplificado de tal circuito reverberante9 se muestra en la Figura 8.2
CLULA 2
CLULA ORIGINAL
(CLULA 1)
161
Dendritas
CLULA 3
Axn
Figura 8.2. - Circuito reverberante de la Memoria a Corto Plazo.

Cuando la primera clula es excitada, enva un mensaje por medio de su axn, conectado por la sinapsis con las dendritas de la clula 2. La clula 2 enva por medio de su axn un mensaje a la clula 3
(mensaje que debe cruzar el espacio sinptico entre ambas) y la clula 3 reexcita a la clula 1. As se
completa la primera vuelta del circuito. A continuacin la clula 2 es reexcitada por la clula 1 y as
sucesivamente. Las Hechas largas muestran la direccin que sigue el mensaje.
Los circuitos reverberante s establecidos como hechos dinmicos de ndole

elctrica y qumica, son frgiles y proclives a su interrupcin elctrica y/o
qumica. Si la estimulacin de dicho circuito es dbil, finalmente se extingue
y el circuito se interrumpe, y el cerebro pierde la informacin: olvida.
La memoria a corto plazo est caracterizada por ser finita (puede guardar
slo 7 8 unidades de informacin) y es susceptible de desorganizacin en sus
etapas iniciales, pero con el tiempo, adopta una forma ms duradera. Este proceso mediante el cual esta huella dinmica o circuito neuronal se consolida en una
huella estructural, transforma la MCP en Memoria a Largo Plazo.
162
La MLP se formara por consolidacin sinptica de las huellas inicialmente dinmicas de la MCP formando una pauta neuronal.
.,
Segn esta teora, la memoria se encuentra almacenada en configuraciones
celulares, y no en molculas o clulas nerviosas particulares; es de suponer, entonces, que los recuerdos estn ampliamente representados en todas las regiones
funcionales del cerebro.
8.3.I.b. La Memoria a Largo Plazo

El proceso de consolidacin de las pautas neuronales implica la formacin de
uniones sinpticas mediadas por procesos bioqumicos y elctricos. Parte de esos
circuitos podrn desintegrarse con el tiempo. La facilidad de evocacin de un recuerdo depender de que amplias zonas de la pauta neuronal que lo contenga se
encuentren intactas.
Debido a que los recuerdos se almacenan en pautas, una sinapsis determinada puede formar parte de varias pautas, todas las cuales podran compartir la
misma zona general de la corteza cerebral; as, un mismo recuerdo puede formar
parte de varias redes de pensamientos relacionados.
La capacidad de almacenamiento de informacin -recuerdos- estara slo
limitada a la cantidad de combinaciones nicas que un enorme nmero de
sinapsis pueden crear.
8.3.1.e. Los Modelos Neurnieos

Las pautas neuronales forman huellas estructurales mnmicas. Una pauta
compleja dara lugar al denominado modelo neurnico.
Los modelos neurnicos son secuencias predichas, o canales de informacin
que, al ser comparadas con los hechos o informaciones nuevas, originaran
expectaciones acerca de la secuencia de estmulos a recibir.
Pribram10 seala que el hipotlamo es la zona del cerebro que entra en funcionamiento durante los perodos de incertidumbre, es de"Cir;- cuando fallan los
apareamien.tos o analogtas 'entre los esttmulos nuevos y los modelos neurnicos
preexistentes. Es decir, ante nuevos .estmulos externos el cerebro funciona intentando compararlos con hechos ya conocidos; si no se encuentran registros simi-
163
lares previos, se activa el funcionamiento del hipocampo.

Si las nuevas informaciones no confirman las expectaciones, el rgano cerebral
hipocampo entra en-actividad y el organismo se dispone a aprender algo nuevo.
Esta actividad hipocampal es desencadenada, pues, por apareamientos fallidos entre los modelos neurnicos existentes (almacenados bajo la forma de estados sinpticos) y las entradas de inforinacin.
Pribram encuentra esta forma de funcionamento cerebral anloga a un holograma L.A. S.E.R. 9, 11.
El mismo mecanismo descripto actuara cuando se intenta recordar una informacin y Pribram12 predice que mientras perdure algo de la pauta neuronal de
un recuerdo ser posible recuperar el recuerdo entero: todos hemos experimentado la recuperacin de recuerdos que creamos perdidos. A menudo, esa evocacin
se opera cuando estamos de nuevo en situaciones similares a aqullas que tenan
vigencia cuando se form el recuerdo; otras veces, es el producto de un largo y deliberado esfuerzo. Este esfuerzo'puede comenzar por el recuerdo de hechos que se
produjeron cerca del momento en que apareci la informacin que deseamos evocar; de esta forma, nuestro esfuerzo estimulara pautas neuronales parcialmente
superpuestas con la buscada, hasta que se reestablecieran las sinapsis degradadas que motivaban la interrupcin del circuito de memoria buscado. Pribram explica la ndole asociativa de la x;nemoria sugiriendo quelas pautas asociadas compartiran algunas de las mismas conexiones.
Luria-13,identific los lbulos frontales como el sitio cerebral donde se originan
los planes y las estrategias, en forma de modelos neurnicos "de lo posible", o del
pensamiento abstracto. Pribram sugiere que los lbulos frontales son el lugar
donde los hechos presentes son comparados con modelos neurnicos afianzados.
S.3.1.d. Conclusiones
Segn las investigaciones en neurofisiologa el aprendizaje basado en la memoria procede segn un orden tal, que primero se forman circuitos neuronales reverberantes (MCP), luego se consolidan en circuitos sinpticos (pautas neuronales,
verdaderas redes neuronales (modelos neurMLP) y finalmente se constituyen
nicos, MLP).
La construccin del aprendizaje (como proponen desde otros modelos tericos
D. Ausube}l4 y J. Piaget 15 ), implicara una optimizacin de los recursos ya existentes en la memoria, mediante la deteccin -en las primeras fases de la recepcin de informacin nuevas, 11_ de coincidencias o diSIdencias entre dicha infor,nacin y los modelos neurnicos internos.
cm
8.4. El Aprendizaje constructivo

El aporte de las investigaciones en neurobiologa de la memoria permiten ha-
164
cer una reinterpretacin del enfoque constructivista del aprendizaje.

Segn se vio en la seccin B.3.1.b:
Debido a que los recuerdos se almacenan en pautas neuronales, y las pautas

se organizan en modelos neurnicos, una configuracin sinptica determinada
podr formar parte de varias pautas, todas las cuales podran compartir la
misma zona general de la corteza cerebral. As, un mismo recuerdo puede formar
parte de varias redes de pensamientos relacionados. La capacidad de almacenamiento estara, entonces, slo limitada a la cantidad de combinaciones nicas
que.un enorme nmero de sinapsis pueden crear.
El prrafo precedente se podra reinterpretar dela siguiente forma:
Aprender material nuevo dentro de un contexto asociado y ya conocido ser'
ms fcil que tratar de asimilarlo fuera de todo contexto significativo. Esto se
debe a que el sujeto que aprende podra utilizar parte de pautas neuronal~s y
modelos neurnicos ya existentes en su cerebro ----es decir, informaciones y comprensiones que ya formaban parte de su estructura cognitiva-, en vez de verse
en la necesidad de crear -esfuerzo mental mediante- toda una serie -de nuevas
conexiones sinpticas.
.
El esfuezo del docente por asegurar el aprendizaje de un tema puedevisualizarse como el conjunto de mtodos y recursos didcticos que desplegar en su clase para crear, estimular y consolidar la incorpo~acin de informacin.en la IT.).emoria de sus alumnos. Pero adems, para que el ~prendizaje resultare significativo
deber construirse a partir de la estructura cognitiva previa existente en sus
alumnos, es decir, partiendo de recuerdos ya consolidados.
Las Redes Conceptuales podran visualizarse 'como los anlogos semnticos de los modelos neurnicos; es decir, son circuitos de oraciones nucleares
relacionadas que codifican significados fundamentales y aprendizajes entretejidos, segn las conexiones que cada sujeto le supo dar.
Si el docente no hubiera hecho consciente su Red Conceptual al dar la clase,
podr "irse por las ramas" -como suelen decir los alumnos-; su discurso podr
ser divergente en varias direcciones. O bien, podr desplegar una tendencia a dar
informacin lineal, secuencial y ordenada en dificultad creciente; pero, para los
alumnos, ser complicado descubrir entre la gran cantidad-de Informacin recibida, la red de oraciones nucleares 16 fundamentales que necesitan para incrementar
operativamente su estructura cognitiva y no, simplemente, su memoria. Muchos
estudiantes realizarn importantes esfuerzos memorsticos para retener el apren-
165
dizaje del contenido nuevo, establecindose, con suerte, islotes de comprensi6n

(ver seccin 2.2.1).
Desde la neu~o:fiiologja, estos islotes de comprensin podran interpretarse
como el establecimiento de pautas neuronales aisladas de las preexistentes, resultando as de difcil acceso por asociacin -ya que no tendran nexos de unin
con otras pautas-, y, por lo tanto, expuestas al desgaste natural de sus sinapsis
con el consecuente olvido de la informacin almacenada.
Este punto de la analoga nospermite remitirnos a la Introduccin de este captulo, y reconsiderar el iriterrogante sobre la competencia entre la inteligencia artificial y la inteligencia natural. Resulta inquietante comparar el trabajo del "cerebro" de una computadora que funciona en base a bancos de datos con una capacidad de memoria incrementable y su homlogo humano, cuya capacidad memorstica es tericamente ilimitada, pero que requiere de gran esfuerzo intelectual y de
tiempo 17 para incorporar significamente los datos (aprendizaje!) Quin es ms
"inteligente" en cada caso? Para los cientficos est claro: en el primer caso un simple ordenador es ms eficiente; pero en el segundo caso, el cerebro humano -al
menos por ahora- es inigualabl~.
8.5. Redes conceptuales y constructivismo

La dinmica del conocimiento humano es un asunto complejo. No consiste
simplemente en aadir datos a la memoria, requiere evaluar la nueva informacin, compararla con la ya existente, descartar algunas creencias previas y ampliar la reo de nuestros conocimientos significativos. .
Sabemos a partir de los estudios en neurofisiologa que para aprender, deben
consolidarse recuerdos en la me:n;lOria a largo plazo. Estos recuerdos podrn representar datos encadenados secuencialmente en forma netamente memorstica,
o poseer, adems, un significado.
Existe, entonces, tanto para los docentes como para los sujetos que aprenden
dos niveles de compromiso complementarios: el de propiciar un aprendizaje a
nivel memoria, y el de darle un nivel de significatividad al contenido memorizado.
La revisin conceptual del contenido a ensear y/o a estudiar se facilita mediante el uso de Redes Conceptuales.
.
Las Redes Conceptuales, que describimos como anlogos semnticos de la
estructura cognitiva -tal como vimos en la seccin 3.2.2.- ahora se perfilan
tambip. como anlogos semnticos de los modelos neur6nicos. Estas propiedades nicas, le otorgan importantes implicancias como instrumento didctico;
tal como se explicit en la seccin 6.10.
166
En la Figura 8.3 se muestra una Red Conceptual que rene la informacin

terica nuclear, desarrollada en los Captulos 3 y 8.
c...
lenguajes
especficos
i~~~~~
::l.
~~I..t)~
':!.~'\:,I..'~
""'"
a
:::J
\~~')
<~~~
~,~'\:,\~'
V>
c:
V>
c:
'2.
a
CI"'"
ca'
5'
Oraciones de
semntica superficial
~~~~~'~I..t)~
V>
Oraciones conslil~y~? la ,u~idad

nucleares
I..~'~:'~
' . de los
ana'1ogo semantlco
.-
.1RED CONCEPTUAL I
....
.1
formada por
ij
c:
:::J
....
'"
:::J
cr
define
V>
o
'"
~3
codificada en
'"
~.
Q~
g-
'"3'"
ESTRuaURA COGNITIVA
Memoria a
corto plazo
e
~
'"5
Ciencia
o
asignatura .
formada por
Modelos
neurnicos
debida a la .... t
estimulacin de
Circuitos de
reverberacin
Memoria a
largo plazo)
-----..
..
debida a la organizacin .1Pautas

sinptica de
neuronales
unidad biolgica que se

supraorganiza en
son circuitos sinpticos que se estimulan al evocar

Figura 8.3. - Red Conceptual sobre el tema "RED CONCEPTUAL".
En esta Red se muestran los marcos conceptuales de la Teora Psicolingstica de N. Chomsky (sector coloreado en verde) y de los ltimos
estudios en Neurobiologa del Aprendizaje (sector coloreado en rojo), en su interrelacin con los conceptos pertinentes a la definicin de Red
Conceptual.
167
-,
168
Bibliografa
(1) LASHLEY, K S., 1950; In search of the engram, Symposium of the Society of Experimental Biology, 4, pp 454-482.
(2) McCONELL, J. V., 1968. The modern search of the engram, The mind: Biological
approaches to its functions, pp 49-68. (W.C. Corning and M. Balaban compiladores, Editoral Interscience, New York)
(3) UNGAR, G., 1966. Chemical transfer on learning: its stimulus specificity. Federation
Proceedings, 25, pp 207-212.
(4) MILNER, R R, 1966. Amnesia. (Editorial Butterworths, Londres).
(5)
LURIA, R A.,1974. Las funciones psquicas superiores y su organizacin cerebral, en

Las Funciones corticales superiores. (Editorial Orbe, Espaa).
(6)
BROWN, H., 1976. Brain and Behaviour. (Editorial Oxford University Press, Nueva York).
(7) HEBB, D. O., 1966. A textbook of Psychology. (Editor W.B. Saunders, Filadelfia).
(8) NORMAN, D. A., 1976. Memory and Attention: An Introduction to human
information processing. (Editorial John Wilwy, Nueva York).
(9) SWENSON L., 1987. Teoras del Aprendizaje. (Paids, Espaa).
(10) PRIBRAM K H. Y Me. GUINESS D., 1975. Arosal activation, and effort inthe control
of attention, Psychological Review, 82, pp 116-149.
(11) PRIBRAM, K; WILBER, K; BOHM, D.; FERGUSON, M.; CAPRA, F.; WEBER, R, 1991.
El paradigma hologrfico. Una exploracin en las fronteras de la ciencia. (Editorial
Kairs, Barcelona).
(12) PRIBRAM K. H., 1971. Lenguages in the Brain: Experimental Paradoxes and
PrincipIes in Neuropsychology. (Engelwood Cliffs, Prentice-Hall: D.K).
(13) LURIA A. R Y MAJOVSKY L. V., 1977. Basic Approaches used in American and Soviet
Clinical Neuropsychology, American Psychologist, 32, pp 959-968.
(14) AUSUBEL D., NOVAK J. and HANESIAN H.,1978. Educational Psychology:
A Cognitive View (2da. Edicin). (Holt, Reinhart and Winston, Nueva York)
(15) PIAGET, J., 1973. Estudios de Psicologa Gentica. (Editorial Emec, Buenos Aires).
(17) Entrevista a OSVALDO PANZA DOLANI. Saber Ensear para poder aprender. ReVista
La Nacin, 1 de octubre de 1994, pp 34-37. (Ed. Atlntida, Buenos Aires).
169
APENDICE
Con fines ilustrativos de la aplicacin de las Redes Conceptuales a diferentes
asignaturas, se incluyen en esta seccin ejemplos adicionales.
Agradezco profundamente a los profesores que confeccionaron las Redes Conceptuales que se. adjuntan.
Susana B. de Durando, ejemplos de la asignatura LENGUA y LITERATURA:
a) Pronombres
b) Proposiciones subordinadas substantivas
c) Arquitectura'y Literatura en la Edad Media.
d) El Arte .Y la Literatura en el Renacimiento.
Andrea Quiroga, por el ejemplo de la asignatura EDUCACIN PARA LA SALUD:
Acciones de salud.
, Ana Mara Cantiello, por los ejemplos ,de la asignatura MATEMTICA:
a) Conjuntos'y relaciones entre,'conjuntos.
b) Nmeros complejos: Parte A.Y Parte B
c) Nmeros complejos: operaciones directas.
Osvaldo Daniel Pennini, por su ejemplo de la asignatura MATEMTICA:
Funciones.
Rosa Limeres, Zulema Paredes, Daniel Souto, Norma Orefice, Susana Clavet y
Alejandra Pampn, por el ejemplo de la asignatura FILOSOFA:
La Libertad
'Mane Christine Aguayo, por el ejemplo de BIOLOGA:
Fotostntesis'y respiracin celular de plantas.
Estela Martnez, Gabriel Kurman, Delia Elena Fulles, Hortensia Piero de Gua,llart, Carlos Alberto Rossi, Ana Gloria Scozziero y Mara Leonor Seijas, 'por el
ejemplo de la asignatura CONTABILIDAD:
Sistema administrativo-contable.
Ins Pagliettini, por el ejemplo del rea CATEQUESIS:'
La Publicidad.
Daniela Marengo, Jorge Trueco, Mabel Monero, Alicia Gonzlez y Graciela
Cravero, por el ejemplo de GEOGRAFA-CIENCIAS NATURALES:
Clima.'
Pronombres
personales
funcionan
como
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CD
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se clasifican en
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nmero
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Preposicin
+
trmino
Personas
del
coloquio
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CD
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~
Formas.
objeto
Formas
trmino
Formas
sujeto
Objeto
directo
Objeto
indirecto
Signo de
cuasi
refleja
Pronombres
posesivos
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=
Pronombres
demostrativos
. =
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Modificadores
directos de
sustantivos
CI
equivalen a un
CI
.1 Ncleol
CI
1-1
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.J
equivalen a un
Modificadores
directos de
sustantivos
tienen
Red Conceptual sobre el tema "PRONOMBRES" (rea Lengua y Literatura).
170
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e,
CI
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'"
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El
CI
,
equivalen a un
estn en conexin
funciona como
e
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.,.
Q)
est en conexin
...
o
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..g
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ambas confor!11an el
8e
Q)
'"eo
..S!
Estilo indirecto
Subordinontes
Red Conceptual sobre el tema "PROPOSICIONES SUBORDINADAS SUSTANTIVAS" (reas

Lengua y Literatura).
171
Q)
'"c..
~
'"el
ambos se
fundamentan en
Arte
r--,
uso
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Ar,co,
romamco
Cate~r~les
se manifiesto en
'"c...1;:~
'"
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j .1
son dellipo
I altas yelegantes I
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..
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Arte
gtico
Q)
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Arco
ojival
uso
se manifiesto en
Catedralesl
gticas
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'"
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annimo
M;er de1~ 1O,,,'eriza por

Clereca
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Q)
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se caracterizo por
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c..
E
Q)
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s:
I'---W
de mtrica irregular
~ temas tradicionales i
Red Conceptual sobre el tema "ARQUITECTURA Y LITERATURA EN LA EDAD MEDIA" (rea Lengua y Literatura),
172
Antropocentrismo
1111
se fundamentan en
...................
........
.(Piedra )
(Mrmol)
'"
t:I
;;c..
t:I
....o
Q..
se diferencio en
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Formas
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son ejemplos
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Poesa lrica
Espaola
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Equilibrio-sobriedad
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Temas de la
poesa Italiana
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que transmiten la
'"
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'"
""E..
E
';;e
Colores claros
'"
~
Paisaje con feln
Red Conceptual sobre el tema "EL ARTE Y LA LITERATURA EN EL RENACIMIENTO" (rea Lengua y Literatura).
173
se dosifican en
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'"
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e
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::::1
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V>
Descontaminacin r Tratamiento
teraputico
puede causar alguna
son ejemplos de
son ejemplos de
Desechos industriales
. Red Conceptua l sobre un enfoque para el tema "ACCIONES DE SALUD" (rea Educacin p ara la Salud).
174
Puntos del
plano
Conjuntos
puntuales
forman los
'"
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Conjuntos "'E..
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Segunda
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Figuras
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Objetos
aislados
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~
Primera
componente
formados por
~
'0-2'
?~
~
pertenecen a los
Red conceptual sobr e el tema "CONJUNTOS Y RELACIONES ENTRE CONJUNTOS" (rea Matemticas).
175
"'C
Conjunto
unitario
son ejemplos de
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t
::J
Conjunto I
binario
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::J
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::J
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Eje de se representa Componente

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es la recta
vertical de
Conjunto
------- l~nario
"'C
c..
Q
, Segunda
componente
recibe el nombre de
...J
. 01 \0 \e\IO
se sim'no\\10 \1
Sistema de
coordenadas
cartesianas
ortogonales
determinan ~ 1
Forma binomiall simbolizada por

del complejo
-i~.~~~~
?o-?/-
Vector
asociado
c:
=>
<1)
-c
:E
- <1)
c."%
o
c:
Eje de
abscisas
Componente
real
recibe el nombre de
'"
Q~ .
Primera
componente
~
!S.~<:$..
..:.~
-#
se cortan oeroendicularmente
en un punto llamado
rTn1 se simboliza
L..!.J "por la letra griega
c.c
~.
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l. ~
~
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"'.5C:
'E
e
E
..::
....!:!
'"
<1)
::J
Forma polar I se simboliza

del complejo
p(cos<ptisen<p)1
Red Conceptual sobre "NUMEROS COMPLEJOS" (rea Matemticas). Palie A: FORMA BINOMICA y FORMA POLAR.
176
3C"'"
o
==:-
./
es la recta
vertical del
es la forma binmica
de representar un
Sistema de
coordenadas
cartesianas 1.....-~~"'iI1
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orientado
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~
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Q'
3el>
[2J
Red Conceptual sobre "NUMEROS COMPLEJOS" (rea ~atemtica). Parte B: FORMA TRIGONOMETRICA.
177
Eje de
abscisas
Eje .-.
horizontal
llamado
. de
Origen
coordenadas
llamado 1 O'
rigen
r-
1
FUNCIONES DE
VARIABLEREAL
~
'% '" ~
~ ~
Eje de
ordenadas
r+I Funciones trascendeQtes

pueden ser
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'"e
'"e
3Q
Variable
dependiente
'"
e
Variable
independiente
Imagen J
'"<D
3
'"
a-
'"
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llegada
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Pendiente
negativa
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~
...
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~
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rIAngulo recto
/"
Pendiente
nula
5;- s '
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"'C
Angulo agudo~
t--.
tiene
Red Conceptual del tema "FUNCIONES" (rea Matemticas).

178
'"
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'"
Angulo obtuso ~
"'C
Indeterminada r
Funcin constantl
c...
V>
V>
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(orles,' o el {J.
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e
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RectaJ
I Pendiente J
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representada en un plano cartesiano tiene
3Q
Ordenada
al origen
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'"e
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V>
se denominan
J..Ii
Polinomios =
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:::>
l~'
dJ cb dJ
".... Polinomios
de grado> 1
Fun,iones d.unidos por _ Polinomios ......"

polinmicas
de grado O
Funciones lineales
%s
Fundones
no polinmicas
~fj
Eje .... ~ '%

i
vertical
Sistema de -------- ---ejes cartesianos
y = m,x+b
su expresin general es
Jlamado
Funciones no elementalesl
. aIb
.1 se (IOSI'f'lcon en
FuncIOnes
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"'---'"
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Sl
Conlunto
ternario"
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real
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real
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cu-c ____
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Conjunto de nmeros
complejos
Componente
Componente
real
imaginaria
.,....
formado por
Red Conceptual sobre "NUMEROS COMPLEJOS: OPERACIONES DIRECTAS" (rea Matemticas).

Los nodos Componente Real y Componente Imaginaria se han reiterado para simplicidad en la lectura de la Red; es una excepcin al tem j) de
la seccin 2,2.2.
179
IL
se requiere en el proceso de
Oxgeno (0 2)
es (b.1~qq,:
.~~
(1)
es utilizado durante lo fotosntesis como fuente de corbona (el poro sintetizar
Hidrgeno (H)
,~ ~
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AMBIENTE
.en lo atmsfera se
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libero
FOTOSI NTESIS mediante este proceso los plantos son

L-_....-_---1copaces de transformar energa luminoso en
Ylt
(1)
Energa
qumica
.'.
se almacenan en
molculas como
Hidratos de
corbona
~l Aminocidos J
=>
son
Sl
poro su funcionamiento
ptimo requieren
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, Intercambio ,...sEnJ~r~ ~o~(
de gases
_
_
produce el
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utilizados paro
~
~q;
--
-. ~ ,1L
son funciones
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__
almacenados
como
~
son degradados para obtener energa
durante lo
se acumulan
por ejemplo en
Red Conceptual sobre "FOTOSINTESIS y R'ESPIRACION CELULAR DE LAS PLANTAS" (rea Ciencias Naturaies).
En color rojo estn sealados los conceptos involucrados con la Respiracin Celular, con color verde estn sealados los conceptos involucrados con la Fotosntesis, con color azul se sealan las relaciones del Agua y en lneas de puntos las relaciones que involucran gases en los procesos
antes mencionados,
180
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706
----
t)-6
Acciones responsables
11
~romiso
conforman parte de la
Red conceptual sobre el tema "LA LIBERTAD" (rea Filosofa).

181
SISTEMA
ADMINISTRATIVO 1...
CONTABLE
se registran en
se registran
por medio de
Operaciones
Comerciales ~
rigen los
Cdigos de
comercio
r~uierenJ!.ara
su correclo
funcionamiento de
1.
Toma de
decisiones
IControl I
son
exigen
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Personas de
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su ana ISIS o...
Eslodos
contables
Red Conceptual sobre el tema "SISTEMA ADMINISTRATIVO CONTABLE" (rea Contabilidad).

182
D"opilol
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Medios de
comunicacin masivos
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184
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es un centro de
.1
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conquista de su inteligencia y de su capacidad de adaptacin.
Quizs, en un principio, apareci la idea de un concepto
y, la imperiosa necesidad de comunicarlo, 10 deriv en una
palabra. La sociedad primitiva debi, entonces, consensuar la significacin de cada cdigo concepto-palabra.
En la actualidad, existen ya las palabras con su cdigo
de significacin conceptual establecido socialmente. Cada
individuo que aprende un idioma deber recrear en su
estructura cognitiva ese pacto de codificacin semntica
palabra-concepto.
U na vez que un individuo domina un idioma puede
querer aprender temticas especiales. Esto implicar
descubrir diferentes campos semnticos dentro de ese
idioma, donde hay palabras nuevas, o donde hay algunas
palabras conocidas con otros significados.
La Dra. Lydia Galagovsky* propone la utilizacin de la Red Conceptual como instrumento
para hacer explcitos los campos semntico-conceptuales de cada disciplina: "Su construccin exige un anlisis metacognitivo por parte de quien la confecciona, y su adecuada implementacin la convierte en una herramienta de comunicacin que facilita la enseanza y el
aprendizaje, pues auxilia en la tarea de comprender y compartir significados.
.
Hacer una Red Conceptual es aceptar el desafio de encontrar los conceptos escondidos
debajo de las montaas de palabras".
/
*La autora es Licienciada
y Doctora en Ciencias Qumicas (orientaciones

Biolgica y Orgnica, respectivamente), egresada de la Facultad de Ciencias
Exactas y Naturales de la Universidad de Buenos Aires. Ha publicado Hacia un
Nuevo Rol Docente (1993), Qumica Orgnica: Fundamentos Terico-Prcticos del
Laboratorio (5ta. edicin, 1995) y numerosos trabajos de investigacin en qumica '
y sobre temas relativos a enseanza y aprendizaje en revistas nacionales e internacionales.
Actualmente es Profesora Adjunta de la mencionada Facultad, a cargo de las
materias de Didctica Especial y Prctica de la Enseanza para los Profesorados
que all se dictan.
ISBN 950-892-022-X
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Lidia RI

" INDII'JI, , MUNI'"

APRENDIZAJE, COMUNICACIN Y MEMORIA

LYDIA R. GALAGOVSKY KURMAN

Diseo gr.fico computarizado de la tapa'y

Dedico este libro

REDES CONCEPTUALES. APRENDIZAJE, COMUNICACIN Y MEMORIA

LYDIA RAQUEL GALAGOVSKY DE KURMAN

REDES CONCEPTUALES. APRENDIZAJE, COMUNICACIN Y MEMORIA

UNA RESEA DE LOS INSTRUMENTOS EXISTENTES

UNA RESEA DE LOS

REDES CONCEPTUALES. APRENDIZAJE, COMUNICACIN Y MEMORIA

1.1. Los mapas conceptuales

La idea de mapa conceptual se desarroll a partir de la dcada del setenta

UNA RESEA DE LOS INSTRUMENTOS EXISTENTES

modelo ausubeliano de Aprendizaje Significativo.

El modelo de Aprendizaje Significativo de D. Ausubel:

Figura 1.1. - Teora del Aprendizaje Significativo de D. Ausubel.

REDES CONCEPTUALES. APRENDIZAJE, COMUNICACIN Y MEMORIA

vo implica una reestructuracin cognitiva del conocimiento precedente.

los conceptos ms abarcativos (supraordenados),

1.1.2. La tcnica de construccin

UNA RESEA DE LOS INSTRUMENTOS EXISTENTES

El modelo ausubeliano del aprendizaje significativo muestra claramente la

Figura 1.2. - Tema "INTERACCIONES FUNDAMENTALES".

Uno de los primeros ejemplos de Mapas Conceptuales aplicados a la Fsica

UNA RESEA DE LOS INSTRUMENTOS EXISTENTES

11. evaluacin del aprendizaje

111. evaluacin de lajerarqua conceptual incorporada

Iv. estmulo para diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora

Las disonancias cognitivas que se producen al comparar

recurso para el diseo de material curricular

REDES CONCEPTUALES. APRENDIZAJE, COMUNICACIN Y MEMORIA

1.2. Las redes semnticas

El modelo cognitivo del aprendizaje humano

UNA RESEA DE LOS INSTRUMENTOS EXISTENTES

1.2.2. La-tcnica de construccin

La interrelacin entre la memoria semntica y la episdica ha determinado

"es ejemplo de"

"es subclase de"

En la memoria episdica deben ser tomados en cuenta muchos aspectos del

"accin" "agente" "objeto" "receptor"

REDES CONCEPTUALES. APRENDIZAJE, COMUNICACIN Y MEMORIA

o. bien, condiciones lgicas tales como "porque", "solamente si", etc.

d- Las redes semnticas tambin pueden utilizarse como instrumentos de

Figura 1.4. - Un ejemplo de Red Semntica.

REDES CONCEPTUALES. APRENDIZAJE, COMUNICACIN Y MEMORIA

Homologacin de las redes semnticas a la

Paralelamente al desarrollo de las redes semnticas, otros investigadores de

Historia = Escenario + Tema + Trama + Resolucin

Este conjunto de reglas permitira definir con ms precisin en qu consiste

Figura 1.5.a. - Un Mapa Conceptualpara el tema de Fsica "COMPORTAMIENTO ONDA-PARTICULA".

REDES CONCEPTUALES. APRENDIZAJE, COMUNICACIN Y MEMORIA

1.3. Los mapas semnticos

REDES CONCEP'rUALES. APRENDIZAJE, COMUNICACIN YMEMORIA

Los mapas semnticos no estn basados en un modelo determinado de

1.4. Conclusiones: Advertencia!

teaching, Journal of College Science

UNA RESEA DE LOS INSTRUMENTOS EXISTENTES

REDES CONCEPTUALES. APRENDIZAJE, COMUNICACIN Y MEMORIA

DE LOS MAPAS CONCEPTUALES A LAS REDES CONCEPTUALES

DE LOS MAPAS CONCEPTUALES

En el Captulo 1 han sido descriptos tres instrumentos grfico-semnticos diferentes.

2.1. Problemtica aplicacin de mapas conceptuales en