Sunteți pe pagina 1din 14

1.

Evaluarea
Analiza unor definiii si aplicaii ale termenilor de evaluare i testare relev existena
unei oarecare confuzii ale acestora. Dei aceti doi termeni sunt relaionai, nu sunt sinonimi.
Testarea reprezint administrarea unor scale (teste, grile) psihologice sau educaionale
standardizate, create pentru un anumit scop i anume de msurare a unui comportament,
constituind o parte integrant a procesului de evaluare. Evaluarea poate fi privit ca un proces de
rezolvare de probleme care implic mai multe modaliti de colectare a informaiilor despre elev.
(Roth-Smith, 1991) sugereaz c procesul de culegere de informaii implic:
-

observarea interaciunii elevului cu prinii, profesorii i colegii;

interviu cu elevul i cu persoanele importante din mediul acestuia;

examinarea notelor i a evoluiei rezultatelor anterioare;

evaluarea antecedentelor de dezvoltare i medicale;

utilizarea informaiilor din chestionarele completate de ctre prini, profesori sau


elev;

evaluarea nevoilor educaionale i a opiunilor acestuia;

evaluarea elevului pe durata semestrelor de studii;

analiza tematicii colare pentru identificarea componentelor care au fost nsuite, a


ordinii nsuirii lor, precum i a acelor componente care nc nu au fost nsuite;

colectarea evalurilor cu privire la atitudinea profesorilor fa de elevul cu dizabiliti,


acceptarea colegilor i climatul din clas;

Colectarea informaiilor despre elev, utiliznd astfel de tehnici i surse informaionale


scoate n eviden potenialul su, nevoile sale, natura dizabilitii, modul n care acestea
afecteaz performana sa colar, precum i scopurile i obiectivele educaionale i terapeutice ce
urmeaz s fie stabilite pentru elev.
Aspecte deontologice ale seleciei elevilor n vederea evalurii psihopedagogice
Considerm c ar trebui luate n considerare mai multe modaliti prin care elevul cu
dizabiliti s poat fi identificat.

Primul traseu care se poate urma (i care ar putea fi aplicat i n ara noastr) e acela prin
care coala semnaleaz dificultile cognitive ale elevului ale elevului i cere permisiunea
prinilor ca acesta s fie evaluat individual.
O alt modalitate const n evaluarea tuturor elevilor de la un anumit nivel (clas), iar
atunci cnd un elev obine un punctaj semnificativ inferior rezultatelor obinute de colegii si
apare un prim semn de ntrebare dac acel elev nu are cumva o problem specific.
O alt variant const n identificarea de ctre profesorul clasei a existenei unei
probleme - de exemplu lucrarea unui anumit elev este mult inferioar nivelului exigenelor i
performanelor nregistrate n respectiva clas sau palier de vrst, - ceea ce determin profesorul
s ia decizia trimiterii elevului pentru evaluare psihopedagogic.
Prinii elevului, pot de asemenea solicita directorului colii sau Comisiilor de evaluare
psihopedagogic complex ca acesta s fie evaluat. Dac prinii consider c propriul lor copil
nu progreseaz aa cum ar fi normal pentru vrsta i eforturile pe care le depune, sau remarc o
serie de dificulti specifice care se repercuteaz asupra modului n care elevul nva se pot
adresa colii, iar aceasta poate solicita o evaluare. Dac personalul colii consider c acel elev
nu prezint o dizabilitate, constatri realizate de specialitii din acea coal, poate refuza
evaluarea copilului, ns trebuie informai prinii n scris cu privire la motivele refuzului. Dac
prinii consider c ntr-adevr copilul lor are o dizabilitate se pot adresa direciilor de protecie
a copilului pentru o evaluare.
Sugestii privind realizarea procesului de evaluare
Analiznd IDEA (Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004),
precum i alte documente din literatura anglo-saxon de specialitate, cei care realizeaz testarea
copilului susceptibil de o anumit dizabilitate trebuie s respecte o serie de condiii pe care le
vom descrie pe scurt n cele ce urmeaz:
-

nainte de a se evalua iniial un copil, autoritile educaionale trebuie s anune prinii n


scris. Prinii trebuie s i dea acordul privind prima evaluare.

Evaluarea trebuie realizat de o comisie interdisciplinar (psihologi, psihopedagogi,


logoped, asisteni sociali, kinetoterapeui, ergoterapeui, medici) i trebuie s includ cel

puin un profesor sau specialist care are cunotine temeinice n domeniul n care copilul
este suspectat a avea o deficien;
-

Evaluarea trebuie s investigheze n mod temeinic toate domeniile comune cu


dizabilitatea cognitiv.

Nu se poate utiliza doar o singur procedur drept criteriu pentru determinarea nevoii de
asisten educaional special sau suport psihopedagogic pentru un copil sau pentru
determinarea plasamentului educaional al acestuia. Procesul de evaluare trebuie s
conin o varietate de metode de constatare i observaii.

Toate testrile trebuie realizate individual.

Testele i alte materiale utilizate n evaluare trebuie s fie n limba sau limbajul primar pe
care l nelege copilul, cu excepia cazurilor n care acest lucru nu este fezabil.

Toate testele i materialele utilizate n evaluare trebuie s fie validate scopului n care
sunt folosite. Acest lucru nseamn c un test nu poate fi utilizat pentru a evalua un elev
ntr-un domeniu specific (ex. inteligena) dect n cazul n care acel test a fost elaborat i
validat prin cercetare pentru msurarea acestei capaciti.

Comisia de evaluare trebuie s se asigure c orice test este administrat corespunztor de


ctre o persoan specializat i pregtit, iar testul este utilizat n scopul n care a fost
conceput i c dizabilitatea copilului nu are efecte negative asupra abilitii copilului de a
efectua orice test care evalueaz abiliti specifice (ex. deficien de vedere asociat cu
dizabilitile cognitive afecteaz capacitatea copilului de a citi i a rspunde corect la
ntrebrile dintr-un test).

Evaluarea corect, complet i precis a unui copil suspectat de dizabiliti prezint o


sarcin extrem de dificil pentru comisia de evaluare.

Metode de colectare a datelor


Unul din principiile de baz al evalurilor const n faptul c este improprie i
inacceptabil emiterea unei concluzii pe baza unei singure proceduri. Copilul trebuie evaluat n
toate domeniile relaionate cu presupusa dizabilitate, aici incluznd: starea de sntate, vz, auz,
inteligen general, performane colare, dezvoltare socio-emoional, abiliti de comunicare i
abiliti motorii.
3

Realizarea unei evaluri bazate pe rezultatele unui test este preferat datorit naturii
convenionale i variate a testelor standardizate. Totui numai testele nu sunt suficiente pentru a
stabili ceea ce poate i ceea ce nu poate, ceea ce tie i ceea ce nu tie copilul. Evaluatorii trebuie
s foloseasc metode variate n evaluarea copilului incluznd aici: observarea lui n diverse
medii pentru a surprinde modalitile de reacie ale acestuia, intervievarea celor care cunosc
copilul, precum i testarea competenelor acestuia n orice domeniu care ar putea fi afectat de
presupusa deficien. Mai pot fi utilizate urmtoarele metode de obinere a unor informaii despre
copil: evaluri pe baz de CV, evaluri ecologice, evaluri dinamice, evaluri ale mediului de
nvare. Aceste abordri ofer informaii semnificative despre copil, fiind importante, mai ales
atunci cnd sunt evaluai elevi din medii culturale i lingvistice diverse. Elevii cu probleme de
sntate sau deficien mintal pot fi evaluai i cu ajutorul informaiilor obinute din afara colii.
Pentru a realiza o evaluare judicioas a punctelor slabe ale unui copil este necesar
utilizarea unor date obinute printr-o varietate de abordri (observaii, interviuri, teste, evaluri pe
baz de CV) i din mai multe surse (prini, profesori, specialiti, elevi).
Sintetizarea acestor date este util pentru a determina natura nevoilor speciale ale
copilului, precum i pentru elaborarea unui program de servicii i a unui plan de intervenie
individualizat sau plan educaional individualizat.
Rezultatele colare
Fia de colarizare constituie o alt surs de informare cu privire la background-ul
copilului. Frecvena mare a schimbrii colii are repercusiuni negative asupra strii emoionale i
performanelor elevului. Participarea elevului la activitile colare este un alt indicator care
trebuie luat n considerare (perioada anului colar n care absenteaz, surprinderea motivelor care
stau n spatele absenelor).
Notele din clasele anterioare pe care elevul le-a parcurs ar trebui s constituie subiect de
analiz pentru echipa de evaluare? Notele elevilor se repet dup un anumit model? Rspunsul la
aceste ntrebri poate oferi informaii semnificative. De exemplu, unii elevi ncep anul colar cu
performane slabe, dup care se nregistreaz optimizarea acestor performane dup ce elevii s-au
adaptat mediului colar. Pentru alii, situaia poate fi invers, n prima parte de predare a materiei
n cadrul unei discipline notele lor sunt mai ridicate, dup care s se nregistreze un declin al
4

acestora, de exemplu, perioadele de tranziie, cum ar fi nceputul ciclului primar sau a celui
gimnazial pot s creeze probleme de adaptare colar. Astfel, o dat cu intrarea n clasa a V-a se
modific felul sau scopul cititului, deoarece nu mai apare ca obiectiv nvarea cititului, ci cititul
pentru a nva. De asemenea, ciclul gimnazial solicit elevilor o anumit responsabilitate pentru
proiectele pe termen lung (Hoy i Gregg, 1994). Aceste modificri atrag dup sine schimbri i la
nivelul performanelor elevilor.
Rezultatele testelor sunt un exemplu concret. Comparnd aceste performane la nivelul
descriptorilor de performan specifici unui anumit nivel colar ne putem da seama dac elevul
ntmpin dificulti motivul fiind ori schimbrile de mediu colar, ori faptul c ntr-un anumit
domeniu acel elev are probleme. n aceast situaie, dificultile pe care le ntmpin elevii dac
se perpetueaz indic faptul c elevul a ajuns ntr-un punct n care are nevoie de ajutor
suplimentar pentru a reui, (Hoy i Gregg, 1994).
Evaluarea rezultatelor colare
Prima parte a procesului de evaluare ar trebui s cuprind examinarea performanelor
colare ale elevilor, att prin selectarea unor exemple concludente ce pot fi analizate pentru a
identifica potenialul elevului, ct i prin analiza deficitelor sale.
Evaluatorii trebuie s selecteze n evaluare acele domenii n care elevul prezint
dificulti i s le examineze n mod sistematic. n evaluare au o importan semnificativ o serie
de elemente cum sunt: modul n care elevii au fost determinai s rspund (oral, scris), durata
necesar unui elev pentru a finaliza o activitate, felul n care a greit (de ex. disgrafia), precum i
natura rspunsurilor corecte.
Un al aspect important este realizarea unei evaluri de progres, ceea ce permite
profesorilor s realizeze o radiografie asupra modului n care elevii evolueaz, care sunt
dificultile care reapar n timp, care concepte sunt transferate i aplicate i care nu, ce capaciti
sunt dezvoltate n mod deosebit.
a) Proceduri prefereniale

n majoritatea sistemelor colare exist cerine sau recomandri ca nainte de o evaluare


individualizat a unui elev, cadrul didactic care solicit evaluarea s se ntlneasc cu o echip de
specialiti cu care s discute natura problemei i posibilele modificri ale aplicrii designului
instrucional la nivelul clasei. Aceste proceduri sunt cunoscute sub denumirea de proceduri
prefereniale. Procedurile prefereniale sunt validate de o serie de studii care indic faptul c o
variabil important a succesului colar este i preferina elevilor care provin din medii culturale
sau lingvistice diferite, care au dificulti de nvare sau tulburri de comportament. Dup
Overton (1992) cu ct se utilizeaz mai multe proceduri prefereniale, exist un risc minim n
privina evalurilor inutile i a posibilitii de a diagnostica greit sau a identifica eronat elevii
care necesit un program de educaie special sau

suport psihopedagogic n cadrul

nvmntului de mas. Dintr-o asemenea perspectiv este recunoscut faptul c exist o


multitudine de variabile care afecteaz adaptarea colar a elevului cu probleme i c acele
probleme nu in doar de el, n sine, ci i de clasa n care nva, de corpul profesoral i de
modalitile acestuia de predare i relaionare cu elevul, precum i de interaciunea dintre toate
aceste variabile enumerate.
Examinarea notelor i a muncii elevului, aa cum reiese din evaluarea prin portofoliu,
intervievarea i observarea acestuia, trebuie s constituie o parte semnificativ a activitii
echipei de evaluare. Dup colectarea informaiilor despre elev, n acele fie de evaluare trebuie s
se specifice exact problema elevului i gravitatea ei, fr s se apeleze la sintagme generale care
nu pot fi operaionalizate n elaborarea programului de servicii i a planului de
intervenie/educaie individualizat. Mai trebuie s fie urmrite i modificrile metodologice
aplicate de profesor la clas i dac aceste schimbri produc sau nu efecte ntr-o perioad de timp
strict monitorizat. Dac efectele scontate nu se produc, atunci elevul va parcurge un proces de
evaluare individualizat.

Este deosebit de important ca profesorul de la clas s in o

eviden sistematic a modificrilor care apar n procesul de nvare a elevului cu dificulti de


nvare sau tulburri de comportament, deoarece acestea constituie informaii semnificative
pentru echip n momentul n care elevul este trimis pentru evaluare.
b) Observaia

Observarea elevului i a mediului su constituie o parte important a oricrui proces de


evaluare. Observaiile din clas sau din alte locuri n care elevul i desfoar activitatea pot
aduce informaii importante cu privire la scopul nvrii, comunicare, abiliti sociale,
comportament dezirabil sau indezirabil n timpul activitilor.
Observarea elevului i a mediului su permite identificarea factorilor care influeneaz
activitatea de nvare a elevului. Pentru ca informaiile culese cu ajutorul observaiei s fie cu
adevrat utile, echipa de evaluare trebuie mai nti s defineasc scopul observaiei i s
specifice:

Cine va face observaiile;

Cine sau ce va fi observat (plan de observare);

Unde va avea loc observarea (o gam divers de situaii n care elevul i


desfoar activitatea);

Cnd va avea loc observaia (este util realizarea observaiei n momente diferite
i importante);

Cum va fi nregistrat observaia (Wallace, Larsen, Elksnin, 1992, p.12);

Cum se asigur obiectivitatea consemnrilor.

Exist multiple modaliti prin care observaiile pot fi nregistrate.


Tehnici uzuale de observaie
nregistrri prin anecdote - observatorul descrie incidente sau comportamente relevate n
anumite condiii concrete, folosind termeni narativi (spre deosebire de o imagine concret asupra
sentimentelor sau motivelor). Acest tip de nregistrare permite detalii asupra cauzei i asupra
efectelor unui anumit timp de comportament naintea producerii evenimentului, n cadrul
evenimentului propriu-zis, precum i a consecinelor acestuia.
nregistrarea evenimentului - observatorul este interesat n redarea unui aspect specific al
evenimentului (de ex. frecvena comportamentului de ridicare i aezare a unui elev n banc n
timpul unei activiti). Este util n acest sens o mic eviden pe o hrtie a frecvenei

comportamentului cu scopul analizei i monitorizrii acesteia. Atunci cnd observatorul


identific comportamentul vizat completeaz succint cu un simbol lista.
nregistrarea duratelor - aceast metod impune de regul utilizarea unui ceas sau
cronometru, astfel nct s fie nregistrat cu precizie timpul necesar unui elev pentru a ndeplini
sarcina sau activitatea cerut de profesor, de echipa de lucru (de ex. conversaia cu cei din jur.)
nregistrarea prin eantionare (sondaj) - observatorul stabilete frecvena unui
comportament ntr-un interval de timp. n loc s observe ntr-o perioad lung de timp numrul
de aciuni ce prezint interes, observatorul mparte perioada de timp n uniti egale de timp,
monitoriznd comportamentul pe perioade scurte. Prin eantionare se poate prognoza ntreaga
activitate a elevului.
Check-list-uri i scale de apreciere - prin aceste tehnici se pot nregistra: momentul
apariiei, durata, latena, frecvena i intensitatea unui comportament.
Dei informaiile pot oferi date utile despre elev i mediul su, exist o serie de erori ce
pot apare n timpul acestor observaii, distorsionnd sau invalidnd informaia culeas. O surs
de eroare poate fi nsui observatorul dac acesta nu nregistreaz datele n mod valid, sistematic
i obiectiv. Dac impresia asupra unui elev influeneaz modul de apreciere a unor caracteristici
personale , datele observaiei vor fi imprecise i eronate. Acest fapt poate fi influenat n mod
semnificativ n condiiile n care biografia unui elev difer de a celorlali. Se impune ca
observatorul s neleag obiectiv grupul din care face parte elevul n cauz. Din acest motiv se
utilizeaz mai muli observatori pentru a atesta validitatea informaiei colectate.
Toi observatorii este necesar s fie bine pregtii pentru a evita sursele de distorsionare a
informaiilor. Pentru aceasta ei nu trebuie s influeneze comportamentul elevilor n timpul
observaiilor, s realizeze observaii n situaii variate i momente diferite, s integreze datele
obinute cu datele colectate prin alte proceduri i abia apoi s le interpreteze.
Interviul
Interviul cu elevul cu dizabiliti cognitive, cu prinii, profesorii i alte persoane din
mediul proximal al elevului ofer o multitudine de informaii cu privire la acesta. Aadar,
interviul trebuie s fie o conversaie cu scop, (Wallace, Larsen, Elksnin, 1992, p.12), ce ofer
informaii, ce relateaz despre incapacitatea observat sau suspectat a copilului, (p. 260).
8

Pregtirea interviului solicit o atent revizuire a rezultatelor colare sau profesionale


care ar putea ajuta echipa s identifice acele caracteristici sau arii de interes care s permit
delimitarea sferei de ntrebri, precum i a persoanelor care urmeaz s rspund acestor
ntrebri. Prinii, de exemplu pot oferi informaii detaliate cu privire la background-ul colar sau
medical al copilului. Este deosebit de important ca acetia s ofere informaii din propria
perspectiv cu privire la interesele, motivaiile, dificultile ntmpinate de copil, precum i
comportamentul acestuia acas i n comunitate. Este posibil s apar chiar i informaii utile cu
privire la posibile soluii ale problemelor puse n discuie.
Profesorii pot oferi detalii privind gradul de dificultate pe care l ntmpin elevii n
rezolvarea temelor din clas, asupra motivaiei acestora n rezolvarea diverselor teme, factorii
care determin un grad crescut de dificultate n rezolvarea anumitor teme, precum i factorii care
susin obinerea unor rezultate pozitive (activiti specifice, tipuri de recompense), (Wodrich i
Joy, 1986).
n privina intervievrii elevilor nii, acetia pot aduce o serie de detalii care s explice
n mare msur dificultile pe care le ntmpin. Toate persoanele intervievate trebuie ntrebate
dac dein anumite informaii utile pentru soluionarea dificultilor colare sau comportamentale
puse n discuie i care nu au fost cuprinse n structura interviului, (Hoy i Gregg, 1994, p. 44).
Sintetizarea rezultatelor interviului n vederea interpretrii este esenial. Hoy i Gregg
(1994) consider c interviul trebuie s cuprind percepiile fiecrei persoane intervievate ntrun mod care s scoat n eviden similitudinile i diferenele punctelor de vedere care includ:

Percepia asupra problemei primare;

Demersurile ntreprinse n vederea rezolvrii problemei;

Orice schimbare recent a gradului de severitate a problemei;

Punctele tari i punctele slabe ale elevului;

Testele
Exista un interes deosebit pentru teste n rndul cadrelor didactice care i manifest
dorina ca elevii lor sa fie testai pentru a fi pus in evident faptul c acetia au sau nu au o
anumit dizabilitate. n literatura de specialitate exist controverse n privina testelor, att
referitor la natura standardizat a acestora i predominant psihometric, ct i la decelarea
9

informaiilor care se obin cu ajutorul testelor. Pe plan mondial in mediul educaional se


utilizeaz o multitudine de teste. Unele teste sunt recunoscute drept criterii fiind denumite teste
de referin. Acest lucru nseamn c aceste teste sunt elaborate conform unui standard, a unui
criteriu pe care profesorul, autorul testului sau coala l consider un nivel minimal al
cunoaterii. De exemplu, un test de referin poate fi un test de pronunie elaborat de un profesor
logoped care are drept sarcin pronunarea/ scrierea a 20 cuvinte, iar autorul testului definete
nivelul mediu al cunoaterii 16 cuvinte pronunate sau scrise corect, adic 80 %. Aceste teste,
ntlnite uneori i sub denumirea de teste cu coninut referenial, au un anumit specific de
cunotine, rezultatul elevului la test indicnd dac acesta posed sau nu respectivele cunotine.
O alt categorie de teste sunt cele recunoscute ca fiind teste normative. Rezultatele la
aceste teste nu sunt interpretate ca standarde sau criterii, ci mai degrab se urmrete
performana elevului raportat la un grup specific de indivizi. Pentru ca aceste teste s fie valide
se impune definirea unui grup de comparare sau grup de norm. Grupul de norm se refer la
acea categorie de subieci reprezentativi pentru toi copiii dintr-un anumit palier de vrst. De
exemplu grupul copiilor de 7-8 ani de pe teritoriul Romniei care au aceleai caracteristici.
Acest grup trebuie s includ n procente proporionale fiecare gen, fiecare etnie reprezentativ
(romni, unguri, rromi etc.), fiecare zon geografic, fiecare clas socio-economic. Aplicnd
testul la toate categoriile de copii, autorul tie cte categorii de copii vor ndeplini cerinele
testului (aceast informaie care indic categoria de subieci care au dat testul i proporia n care
ndeplinesc cerinele testului este specificat de obicei n manualul testului). n aceast situaie
coala va compara rezultatele elevilor evaluai cu acelea ale grupului de norm. Evaluatorului
i este oferit suport n aprecierea faptului dac un copil este la un nivel tipic, superior sau inferior
specific categoriei creia i aparine.
Se impune o precizare i anume c nu toate testele se bazeaz pe grupuri mari,
reprezentative, adic pe grupuri de norm, ceea ce nseamn c asemenea teste sunt
standardizate folosind un grup de indivizi care nu sunt reprezentativi pentru populaia din care
face parte subiectul. De exemplu, faptul c n Romnia nu exist asemenea teste care s fi fost
validate pe o populaie colar care s includ de exemplu toate etniile reprezentative sau clasele
socio-economice, rezultatele nu pot fi valide, fapt ce determin apariia unor erori notabile n
interpretarea punctajului la un anumit test.

10

Totui, nainte ca acea comisie care realizeaz evaluarea copilului suspectat de o anumit
dizabilitate s emit concluzii asupra abilitilor copilului trebuie colectate informaii despre
grupul cu care e comparat elevul evaluat. Cu ct elevul evaluat difer mai mult de grupul
norm cu att rezultatele testului vor fi mai puin valide. Acesta este unul din motivele pentru
care testele standardizate au fost supuse unor critici severe. Adesea, cei care administreaz aceste
teste nu le utilizeaz corect sau grupul norm nu conine subieci similari celui testat. Mai
mult, o serie de teste au fost elaborate cu mai muli ani n urm, iar grupurile norm nu sunt
total compatibile tuturor copiilor testai acum.
Selectarea unui instrument adecvat
Raportarea la norma grupului a unui elev care a fost testat este un aspect esenial de luat
n considerare de ctre specialitii care selecteaz i aplic testele standardizate. Pentru a alege
testul adecvat pentru evaluarea unui elev este important o bun cunoatere a testului care se
poate realiza doar prin investigarea acestuia. Este extrem de important ca cei care sunt
responsabili cu selectarea testelor s nu acioneze n virtutea unor cliee, utiliznd doar ceea ce
este valabil pentru coli i ntotdeauna folosit de coli. Rezultatele la test vor fi n mod cert
influenate de decizii eligibile instrucionale i situaionale, majoritatea acestora vor avea
consecine considerabile asupra elevului. Dac elevul este evaluat cu un instrument care nu este
adecvat pentru el, datele obinute sunt eronate, iar rezultatele greite vor influena n mod negativ
deciziile privind programul educaional al copilului. Acesta este un motiv pentru care la nivel
mondial tot mai muli educatori i specialiti din domeniul educaiei special contest
standardizarea testrii, ca o metod de a lua decizii n legtur cu punctele forte, punctele slabe i
nevoile educaionale ale elevilor.
Selectarea cu atenie a unui instrument de evaluare constituie un aspect major, precum i
confruntarea i sintetizarea informaiilor culese prin testare cu informaii culese prin intermediul
altor metode (interviuri, observaii, evaluri).
n privina adaptrii caracteristicilor testului la caracteristicile elevului sunt necesare
cteva consideraii: trebuie specificate domeniile de abiliti ale copilului care vor fi evaluate,
precum i domeniile testelor care evalueaz aceste abiliti.
Analiza unui test trebuie s rspund la urmtoarele ntrebri:
11

Ce msoar un anumit test?


Este relevant acel test pentru domeniul de abiliti pe care l evalueaz? - Rezultatele
elevule la test se vor reflecta n chestionarele educaionale? - Testul va face predicii
asupra tipului de informaie educaional necesar subiectului evaluat? n caz contrar
testul nu este adecvat pentru elev i nu va fi utilizat.
Este testul valid? Acest fapt constituie un punct deosebit de critic n evaluare. Dac un
test nu este valid sau are o validitate incert nseamn c nu este un produs similar
rezultatelor pe care subiectul le obine n cazul readministrrii testului. De exemplu dac
un test urmrete s msoare anxietatea, scorul obinut de o persoan care prezint
aceast trstur trebuie s fie mult mai mare la o situaie stresant.
Este domeniul de abiliti evaluat de teste adecvate subiectului n funcie de vrst i
ierarhia abilitilor? Daca acest lucru nu se ntmpl nu exist nici o motivaie ca
respectivul test s fie utilizat.
Dac testul este standardizat subiectul evaluat se ncadreaz n norma grupului?
Care este intenia testului respectiv: s evalueze elevii, s realizeze predicii asupra
diagnosticului elevilor cu deficiene sau dificulti, s informeze n legtur cu deciziile
instrucionale sau s fie utilizat n cercetare? O serie de teste vor indica dac elevul
prezint dizabiliti, dar rezultatele vor fi utilizate n scopuri instrucionale. Testarea
adiional este util ulterior pentru a elabora ntregul demers instructiv-educativ i
corectiv-compensatoriu necesar elevului.
Este testul administrat n grup sau individual? Testarea n grup are cu totul alte
coordonate spre deosebire de situaia cnd evaluezi un copil pentru a identifica o
dizabilitate sau pentru a determina eligibilitatea acestuia pentru educaia special.
Examinatorul trebuie s fie specializat pentru a administra testul, pentru a interpreta
rezultatele elevilor, scorul la test? O multitudine de cazuri solicit acest lucru. ns o
cerin care trebuie cu strictee respectat se refer la faptul c dac coala nu are o
persoan specializat n administrarea sau interpretarea testelor specifice, utilizarea
testelor pentru evaluare se face de un specialist din afara sistemului colar.
Care va fi impactul asupra elevilor cu dizabiliti dup administrarea unui test? De
exemplu, multe teste sunt cu timp de rspuns limitat, ceea ce nseamn c subiecii
trebuie s completeze itemii ntr-o unitate dat de timp. Dac elevul nu are dexteritate,
12

performana acestuia la test va fi sczut n privina timpului. Testele standardizate se


preteaz n acest caz s fie administrate ntr-o manier variat.
DE REINUT!
Evaluarea este un proces de rezolvare de probleme care presupune:
-

observarea interaciunii elevului cu prinii, profesorii i colegii;

interviu cu elevul i cu persoanele importante din mediul acestuia;

examinarea notelor i a evoluiei rezultatelor anterioare;

evaluarea antecedentelor de dezvoltare i medicale;

utilizarea informaiilor din chestionarele completate de ctre prini, profesori sau


elev;

evaluarea nevoilor educaionale i a opiunilor acestuia;

evaluarea elevului pe durata semestrelor de studii;

analiza tematicii colare pentru identificarea componentelor care au fost nsuite, a


ordinii nsuirii lor, precum i a acelor componente care nc nu au fost nsuite;

colectarea evalurilor cu privire la atitudinea profesorilor fa de elevul cu dizabiliti,


acceptarea colegilor i climatul din clas;

Interviul trebuie s cuprind percepiile fiecrei persoane intervievate ntr-un mod care
s scoat n eviden similitudinile i diferenele punctelor de vedere care includ:

Percepia asupra dizabilitii cognitive;

Demersurile ntreprinse n vederea rezolvrii problemei;

Orice schimbare recent a gradului de severitate a problemei;

Punctele tari i punctele slabe ale elevului;

Analiza unui test:


Ce msoar un anumit test?
Este relevant acel test pentru domeniul de abiliti pe care l evalueaz? - Rezultatele elevule
la test se vor reflecta n chestionarele educaionale?
13

Este testul valid?


Este domeniul de abiliti evaluat de teste adecvate subiectului n funcie de vrst i ierarhia
abilitilor?
Dac testul este standardizat subiectul evaluat se ncadreaz n norma grupului?
Care este intenia testului respectiv: s evalueze elevii, s realizeze predicii asupra
diagnosticului elevilor cu deficiene sau dificulti, s informeze n legtur cu deciziile
instrucionale sau s fie utilizat n cercetare?
Este testul administrat n grup sau individual?
Examinatorul trebuie s fie specializat pentru a administra testul, pentru a interpreta
rezultatele elevilor, scorul la test?
Care va fi impactul asupra elevilor cu dizabiliti cognitive dup administrarea unui test?

Sursa: Suport de curs IDD - Didactica psihopedagogiei speciale, Autor: Adrian Roan

14